Biblioteca de psicologa sovitica

LA PSICOLOGIA EVOLUTIVA
Y PEDAGOGICA EN LA URSS
Antologa
B a l
Edi t or i al Pr ogr e s o
Mos c
1987
jsaffiifEas
Recopi l aci n, c ome nt a r i os y t r a duc c i n: Ma r t a Sh u a r e
Pr l ogo del Dr . en psi col og a, pr of e s or Vasili Dav dov
y de la c a ndi da t a a Dr a. en psi col og a Ma r t a Sh u a r e
B 0 3 P A C T H A5t M n E f l A r O r H M E C K A H r i C H X O J J O r H H B C C C P .
AHTOJlOrHI.
Ha ucnaucKOM msiakc
Edi t or i al Pr ogr e s o, 1987
Impreso en la URSS
0 3 0 4 0 0 0 0 0 0 4 6 1
0 1 4 ( 0 1 ) 8 7
Sumari o
V. Dav dov, M. Shua r e . Pr e f a c i o 5
I P a r t e . I nt r oduc c i n hi st r i ca 25
L. Vi got ski . Pr l ogo a la t r a duc c i n r usa del l i bro de K. Bhl er
Ens a yo s obr e el des ar r ol l o espi r i t ual del ni o 26
A. Lur i a . Mat er i al es s obr e la gnesi s de la es cr i t ur a en el ni o . . 43
A. Lent i ev. El des ar r ol l o ps qui co del ni o en la edad pr ees col ar . 57
A. Za por z he t s . Es t udi o psi col gi co del des ar r ol l o de la mot r i ci -
dad en el ni o pr ees col ar 71
D. El koni n. Pr obl e ma s psi col gi cos del j uego en la edad pr e e s c ol a r 83
II P a r t e . Al guna s cues t i ones met odol gi cas de psi col og a evol ut i va
y pe da ggi c a 103
D. El koni n. Sobr e el pr obl e ma de la per i odi zaci n del des ar r ol l o
ps qui co en la i nf anci a 104
P. Gal per i n. Sobr e la i nvest i gaci n del des ar r ol l o i nt el ect ual del
n i o 125
V. Dav dov. Anl i si s de los pr i nci pi os di dct i cos de la es cuel a
t r adi ci onal y posi bl es pr i nci pi os de e ns e a nz a en el f u t u r o
p r x i mo 143
III P a r t e . Pr oc e s os cognosci t i vos 155
L. V ngue r . La asi mi l aci n de la sol uci n medi at i zada de t a r e a s
cognos ci t i vas y el des ar r ol l o de l as c a pa c i da de s cognos ci t i vas
en el ni o 156
N. Poddi kov. Sobr e el pr obl e ma del des ar r ol l o del pe ns a mi e nt o
en los pr ees col ar es 168
V. Dav dov, A. M r k o v a . El des ar r ol l o del pe ns a mi e nt o en la
edad es col ar ^ i 73 )
L. Obj ova . Dos v as pa r a f o r ma r un si st ema si mpl e de concept os
c i e n t f i c o s 194-
V. Li udi s , V. Bogd nova . Sobr e la ont ognesi s t e mp r a n a de la
me mo r i a 206
IV P a r t e . La per s onal i dad y la c omuni c a c i n 227
A. Za por z he t s . I mpor t a nc i a de los per odos i ni ci al es de la vi da
en la f o r ma c i n de la per s onal i dad i nf ant i l 228
L. Bozhvi ch. La s et apas de f or ma c i n de la per s onal i dad en la
ont og ne s i s 250
M. L si na. La gnesi s de las f or ma s de c omuni c a c i n en los
ni os 274
3
"iiiy'iBTiriviitBmiigwriiBrr^Brriiimiiaiiihiiii nniibii*iiiimiiiiiiiiiiniiiiiiiiimiinwti Tiniin-ir-m
V P a r ( e. La act i vi dad de est udi o en la escuel a . . . . . . 299
P. Gal per i n, A. Zapor zhet s , D. El koni n. Los pr obl e ma s de ia
f or ma c i n de conoci mi ent os y c a pa c i da de s en los escol ar es y los
nuevos mt odos de e ns e a nz a en la escuel a 300
V. Dav dov, A. M r k o v a . La concepci n de la act i vi dad de est udi o
de los escol ar es 316
Dar os s obr e los aut or es 338
I ndi ce t emt i co 345
I ndi ce de nombr e s 349
Pr e f a c i o
Por pr i mer a vez se publ i ca una Ant ol og a, cuyo cont eni do
est dest i nado especi al ment e a los l ect ores de habl a espaol a,
psi cl ogos y pedagogos, que se i nt eresan por los f undament os
t eri cos y los l ogros de la psicologa evol ut i va y pedaggi ca
sovitica. Esta col ecci n de art cul os abr e la Biblioteca de
psicologa sovitica en la que se publ i car n t r aducci ones al
espaol de libros per t eneci ent es a conoci dos aut or es soviti-
cos. Di cha Biblioteca const i t uye una col ecci n i nt egral de
obr as en la que se r ef l ej ar n las pri nci pal es di r ecci ones
del desar r ol l o de la psicologa en la URSS t ant o en el r ea de
la t eor a y met odol og a como de las i nvest i gaci ones exper i ment a-
les.
El pr esent e l i bro i ncl uye art cul os de ci ent fi cos soviti-
cos, r epr esent ant es de la escuel a psicolgica de Vigotski.
La l ect ur a de esta Ant ol og a enr i quecer la compr ensi n que los
especialistas de habl a espaol a t engan de cmo, en el cur so de
casi 60 aos, sur gi er on y se desar r ol l ar on las ideas de esta
escuel a, que const i t uye una de las pr i nci pal es en la psicologa
sovitica.
El emi nent e psiclogo sovi t i co L. Vigotski ( 1896- 1934)
f or mul , a fi nes de los aos 20 comi enzos de los aos 30, una
serie de tesis sobr e el desarrol l o ont ogent i co hi st ri co-soci al
del hombr e, tesis que def i ni er on las i nvest i gaci ones de sus
di sc pul os y segui dor es en psicologa gener al , evol ut i va y
pedaggi ca. De acuer do con su t eor a, el desar r ol l o ont ogent i co
de la psiquis del hombr e est det er mi nado por los procesos de
apropiacin de las f or mas hi st ri co-soci al es de la cultura.
La cul t ur a escr i bi L. Vigotski es el pr oduct o de la
vida social y de la act i vi dad social del hombr e y por eso el
pl ant eo del pr obl ema sobre el desar r ol l o cul t ur al del compor t a-
mi ent o nos i nt r oduce di r ect ament e en el pl ano social del
5
desarrol l o.
1
Los det er mi nant es del compor t ami ent o (de la ac-
tividad) y de la psiquis del hombr e no se encuent r an en la
fisiologa ni en la act i vi dad ext er na ( compr endi da de ma ne r a
nat ur al i st a) del hombr e, sino en la cul t ur a que se desar r ol l a
hi st r i cament e, encar nada en los signos. Los signos (o los
smbolos) poseen si gni fi cados estables, que se f or ma n en el
curso del desar r ol l o de la cul t ur a. ... El si gno seal
L. Vigotski, encont r ndose, como el i nst r ument o, f ue r a del
organi smo, est s epar ado de la per sona y por esenci a const i t uye
un r gano social o un medi o social.
2
Son signos, por ej empl o,
los medi os de la escr i t ur a y el cl cul o (l et ras, nmer os) y, a
fi n de cuent as, t odos los medi os mat er i al - obj et al es en los que
se encar na la cul t ur a huma na . Adems, como lo seal aba
L. Vigotski, el si gno si empr e es i ni ci al ment e un medi o de vi n-
cul aci n social, un medi o de acci n sobr e los ot r os y slo l uego se
convi er t e en un medi o de acci n sobr e s mismo'
5
.
Ini ci al ment e, el ni o real i za la apr opi aci n (o asi mi l aci n)
de las f or mas de la cul t ur a que t i enen una expr esi n si gnal i za-
dor a- si mbl i ca en la act i vi dad col ect i va. En el pr oceso de r ea-
lizacin de esta act i vi dad, es deci r en el pr oceso de comuni -
caci n, se es t r uct ur an en el i ndi vi duo di f er ent es f unci ones
psquicas, cor r espondi ent es a las distintas f or mas de la cul -
t ur a. Al comi enzo las f unci ones se f or ma n en el col ect i vo como
rel aci ones ent r e los ni os, l uego se convi er t en en f unci ones
ps qui cas de la per sona.
4
Todas las f unci ones ps qui cas supe-
ri ores, segn L. Vigotski, exi st en i ni ci al ment e en f or ma de r e-
lacin social, de vi ncul aci n y de comuni caci n social de las
personas, de su act i vi dad col ect i va, exi st en pr i mer ament e por
medi o de los signos ext ernos en f or ma nter psquica. Pe r o
luego, en el pr oceso de i nt er i or i zaci n estas f unci ones adqui e-
ren la f or ma intrapsquica (o pr opi ament e i nt er na, ps qui ca) y
comi enzan a existir como act i vi dad i ndi vi dual del hombr e, la
que se apoya en los signos i nt ernos.
L. Vigotski escri bi : ... En el desar r ol l o ps qui co del
ni o t oda f unci n apar ece en escena dos veces, en dos pl anos;
1
L. Vi got ski . Obras en sei s t omos . T o mo 3, Mos c , 1983, p. 145- 146.
Si no se i ndi ca ot r a cosa, l as not as al pi e de pgi na son del a ut or o del
r e da c t or de la edi ci n or i gi nal .
He mo s opt a do por ma n t e n e r l as f o r ma s con que los aut or es ci t an
l as f ue nt e s bi bl i ogr f i cas en sus ar t cul os ; por el l o no f i gur a en la
Ant ol og a una bi bl i ogr af a gener al y h a y ar t cul os sin r e f e r e nc i a s bi bl i o-
gr f i cas . L a compiladora.
2
Ib d. , p. 146.
3
Ibd. , p. 141.
L. Vi got ski . Obras en sei s t omos . To mo 3, Mos c , 1983, p. 146- 147.
6
primero,, en el social y luego en el psicolgico; pr i mer o, ent r e
las per sonas como una cat egor a i nt erps qui ca y luego dent r o
del ni o como una cat egor a i nt raps qui ca. Esto se r ef i er e por
igual a la at enci n vol unt ar i a, a la memor i a lgica, a la f or -
maci n de concept os, al desar r ol l o de la vol unt ad. . . El pas aj e
de a f ue r a adent r o t r ans f or ma el pr oceso mi smo, cambi a su
est r uct ur a y sus f unci ones
1
. L. Vigotski llam a esta conver -
sin de las f unci ones en el pr oceso de i nt eri ori zaci n ley gen-
tica gener al del desar r ol l o ps qui co ( cul t ur al ) del hombr e. De
esta f or ma su t eor a hi st r i co- cul t ur al af i r ma la pr i mac a,
en el desar r ol l o ps qui co del hombr e, del pri nci pi o social so-
bre el pr i nci pi o nat ur al - bi ol gi co. Las f uent es del desar r ol l o
ps qui co del i ndi vi duo no se encuent r an en el i ndi vi duo mi smo
sino en el si st ema de sus rel aci ones sociales, en el si st ema
de su comuni caci n con ot ras personas, en su act i vi dad col ec-
tiva y conj unt a con ellos.
En el cont ext o de la t eor a hi st r i co- cul t ur al L. Vigotski
i nt r oduj o en la psicologa el concept o de zona de desar r ol l o
pr xi mo. Est e concept o desi gna las acci ones del i ndi vi duo que
al inicio l puede r eal i zar exi t osament e slo en i nt er r el aci n
con ot r a per sona, en la comuni caci n con sta y con su ayuda,
per o que l uego puede cumpl i r en f or ma compl et ament e aut no-
ma y vol unt ar i a. La nat ur al eza de las acci ones vol unt ar i as del
hombr e si empr e f ue un eni gma par a los psiclogos; L. Vigotski
lo resol vi al poner de mani fi est o las f uent es soci o-col ect i vas y
semiticas de estas acci ones del i ndi vi duo.
La apr opi aci n, por las personas, de la cul t ur a en el pr o-
ceso de su act i vi dad col ect i va y comuni caci n t r ans cur r e en f or -
mas hi st r i cament e est abl eci das, como son la enseanza y la
educaci n. Desde el punt o de vista de L. Vigotski, la enseanza
y la educaci n const i t uyen f or mas uni versal es del desar r ol l o
ps qui co del hombr e. Por cuant o el cont eni do de la cul t ur a, de
la enseanza y de la educaci n son hi st r i cament e vari abl es,
el desar r ol l o ps qui co del hombr e t i ene un car ct er hi st ri co
concr et o. Di cho con ot ras pal abras, pr esent a di f er ent es r egul a-
ri dades en distintas pocas hi st ri cas.
De acuer do con L. Vigotski, la det er mi naci n del desar r ol l o
ont ogent i co del hombr e t i ene la si gui ent e est r uct ur a: activi-
dad colectiva y comunicacin cultura (signos) apropia-
cin de la cultura (enseanza y educacin) actividad indivi-
dual desarrollo psquico del individuo. En el pr oceso de desa-
rrol l o hi st ri co esta est r uct ur a abst r act a se l l ena de cont eni do
' Ib d. , p. 145.
7
concr et o que t ransmi t e una especi fi ci dad hi st ri ca al des ar r o-
llo de la psiquis de los i ndi vi duos que viven en di f er ent es
pocas, en distintas cul t uras.
En la creaci n de su t eor a hi st ri co-cul t ural L. Vigotski
se apoy en la fi l osof a rnarxi st a mat eri al i st a di al ct i ca (es
sabi do que f ue uno de los cr eador es de la psicologa rnarxista
sovi t i ca). La teora de L. Vigotski sostiene el enfoque histri-
co del desarrol l o de la psiquis humana y muest r a las fuentes
sociales de este proceso, vi ncul adas a la act i vi dad col ect i va
de las per sonas (a fi n de cuent as, a la act i vi dad l abor al
f r a ns f or ma dor a ) . Esta teora se cont r apone, por una par t e, a di-
f er ent es concepci ones psicolgicas idealistas que ven las f ue n-
tes del desar r ol l o ps qui co en los cambi os i nmanent es de la
psiquis misma; por ot r a part e, se opone a di f er ent es concepci o-
nes nat ural i st as de la psiquis.
La pr i mer a par l e de esta Ant ol og a ( I nt r oducci n histri-
ca) se abr e con el pr l ogo de L. Vigotski a la t r aducci n rusa
del libro de K. Biihler Ensayo sobre el desarrollo espiritual
del tlio. En este ar t cul o L. Vigotski, apoyndose en su t eor a
del desar r ol l o de la psiquis, eval a cr t i cament e el t r abaj o
de K. Biihler, pone de mani f i est o sus aspect os positivos y nega-
tivos, muest r a las di ver genci as de f ondo exi st ent es ent r e la
compr ensi n nat ural i st a de las f unci ones ps qui cas y la t eor a
hi st r i co- cul t ur al . En el ar t cul o se subr aya la f al sedad im-
plcita en la bi ol ogi zaci n de las f unci ones ps qui cas humanas ,
la insolvencia de las i nt er pr et aci ones que no se el evan por
enci ma del nivel bi ol gi co. L. Vigotski muest r a, adems, que
para poner de mani fi est o las car act er st i cas real es de la f un-
cin psquica est udi ada es necesar i o t omar en cuent a su nat u-
ral eza di al ct i ca. La compr ensi n del desar r ol l o de la psiquis
como proceso di al ct i co lleva, en par t i cul ar , al pl ant eo del
pr obl ema de la peri odi zaci n del desarrol l o psquico huma no,
desde el punt o de vista de la gnesis hi st r i co- cul t ur al de las
f unci ones ps qui cas superi ores.
Los discpulos y cont i nuador es de L. Vigotski t omar on las
ideas f undament al es de su t eor a y, por una part e, las concr et i -
zar on en rel aci n con los pr ocesos de f or maci n de al gunas
f unci ones ps qui cas (por ej empl o, la memor i a, el pensami ent o,
el l enguaj e, etc. ) y, por ot ra, las pr of undi zar on y desar r ol l a-
ron i nt r oduci endo en la psicologa nuevos concept os. En este
sent i do real i zaron una gr an l abor los di sc pul os ms cer canos
de L. Vigotski que t r a ba j a r on con l. Se t r at a de A. Lur i a,
A. Lent i ev, A. Zapor zhet s, D. El koni n, L. Bozhvi ch, P. Gal -
peri n y otros. Gr aci as a sus t r abaj os investigativos se f or m la
s
escuela psicolgica ci ent fi ca de L. Vigotski.
En el cent r o de la at enci n de A. Lur i a ( 1902- 1977) se
encont r aba el estudio de los procesos de desarrol l o del l enguaj e y
la conci enci a, el papel de los signos ( ent r e otros, los ver -
bales) en el sur gi mi ent o y la regul aci n de di f er ent es f unci o-
nes ps qui cas (la per cepci n, la memor i a, el pensami ent o) y las
acci ones vol unt ar i as del hombr e. ... Las f uent es de la conci en-
cia... escr i bi A. Lur i a no deben buscar se dent r o del cer e-
bro, en los mecani smos de los procesos nervi osos, sino en la
rel aci n real del hombr e con la real i dad, en su vida social,
la que const i t uye la f uent e ver dader a de las f or mas ms compl e-
jas de la act i vi dad consci ent e del hombr e.
1
En las investi-
gaci ones de A. Lur i a y sus col abor ador es se concr et i z, sobre
la base de un enor me mat eri al exper i ment al , una seri e de i deas
f undament al es de L. Vigotski. A. Lur i a hi zo un gr an apor t e a
la psi col og a gener al e i nfant i l , a la psicofisiologa y a
la neur of i si ol og a.
En el t r abaj o de A. Lur i a Materiales sobre la gnesis de
la escritura en el nio, publ i cado en la pr esent e Ant ol og a,
se exponen los resul t ados de una investigacin exper i ment al
sobre la pr ehi st or i a de la escri t ura, se descri ben las et apas
a t ravs de las que el ni o pasa hast a el moment o en que, si endo
ya escol ar, comi enza a asimilar, baj o la di recci n del maest r o, la
escr i t ur a. Aqu l l aman la at enci n, por una par t e, la simpli-
cidad de los pr ocedi mi ent os t cni cos con los que se real i z el
exper i ment o y, por ot ra part e, la pr of undi dad del anlisis
t er i co de los dat os obt eni dos. Esta visin penet r ant e, esta
capaci dad par a i nt er pr et ar hechos a pr i mer a vista pobres, no son
casual es, por cuant o la i nt er pr et aci n de los dat os exper i ment a-
les se apoya en la t eor a i nt egral sobr e la gnesis de las
f unci ones ps qui cas humanas, cr eada por L. Vigotski. En el t r a-
baj o de A. Lur i a descubr i mos al gunos moment os esenci al es de
di cha t eor a. As, en el art cul o se concr et i zan las tesis f unda me n-
tales sobr e el ori gen de las f unci ones ps qui cas superi ores, el
papel de los i nst r ument os en el pr oceso de f or maci n de
aqul l as, sobr e las f unci ones del signo, sobr e el car ct er
medi at i zado de los pr ocedi mi ent os i nst rument al es.
Ahor a, 60 aos despus de su pr i mer a publ i caci n, este
t r abaj o puede par ecer algo i ngenuo. Cl aro, no se puede com-
par ar di r ect ament e Ja historia huma na con el desarrol l o ps-
qui co del ni o, como lo hi ci er on los psi cl ogos en el per odo
1
A. Lur i a . Sobre el lugar de la psicologa entre las ciencias sociales y
biolgicas. Cuestiones de filosofa, 1977, N 9, p. 72.
9
de el abor aci n inicial de los cor r espondi ent es pr obl emas; per o
de cual qui er maner a, este art cul o de A. Lur i a no ha per di do
hasta ahor a su val or ci ent fi co y es un buen ej empl o del al t o
espritu cr eador que r ei naba en el per odo en que surg a la
psicologa sovi t i ca.
A. Lent i ev ( 1903- 1979) dest ac en la t eor a de L. Vigotski
una idea f undament al , la de la act i vi dad, y la concr et i z de ma-
ner a mul t i l at eral . Al mi smo t i empo llev a cabo con sus col abo-
r ador es i nvest i gaci ones sobr e la per cepci n, el pensami ent o y
t ambi n s obr e la conci enci a y la per sonal i dad huma na , r eal i zan-
do el enf oque gener al sobr e el car ct er de act i vi dad de estos
pr obl emas
1
. En los t r abaj os de A. Lent i ev se ha revel ado y
descri t o la est r uct ur a gener al de la act i vi dad, sus mecani smos
psicolgicos y f or ma s f undament al es y el pr oceso de su des ar r o-
llo. La act i vi dad t i ene dos esl abones f undament al es : el de
or i ent aci n y el de ej ecuci n. El pr i mer o i ncl uye las necesida-
des, los motivos y las tareas (la tarea es la unidad del obje-
tivo y las condiciones de su l ogr o) . El segundo esl abn est
const i t ui do por las acciones y las operaciones. Los component es
del pr i mer esl abn se cor r esponden con det er mi nados el ement os
del segundo ( por ej empl o, los obj et i vos y las condi ci ones de
la t ar ea se cor r es ponden con las acci ones y las oper aci ones ) .
Las necesi dades, los mot i vos y las t ar eas de la act i vi dad
or i ent an al hombr e en la real i dad ci r cundant e, la que le es
dada en f or ma de i mgenes de la per cepci n, de la memor i a, de
las r epr esent aci ones y del pensami ent o. El hombr e, en el pl ano
de las i mgenes, real i za la bsqueda y la pr ueba de las acci o-
nes y oper aci ones que deben ser r eal i zadas par a resol ver una
u ot ra t ar ea, par a sat i sf acer una det er mi nada necesi dad ( por
eso el cumpl i mi ent o r eal de las acci ones y oper aci ones ent r a en
el esl abn ejecutivo de la act i vi dad) .
La base ont ogent i ca del desar r ol l o de la conci enci a (psi-
quis) del hombr e es el desar r ol l o de su act i vi dad; dur ant e la
real i zaci n de una act i vi dad nueva en el suj et o sur gen unas
u ot ras f unci ones nuevas de la conci enci a ( por ej empl o, c ua n-
do el ni o de edad pr eescol ar r eal i za la act i vi dad de j uego,
en l sur gen f unci ones ps qui cas tales como la i magi naci n
y la sust i t uci n si mbl i ca) . A cada per odo evol ut i vo de la
vida del hombr e le es i nher ent e una act i vi dad pr i nci pal ( o
r ect or a) s obr e cuya base sur gen y se f or ma n las nuevas est r uct u-
r as psi col gi cas de la edad dada. Por ej empl o, en la edad esco-
1
Vas e A. Lent i ev. Actividad. Conciencia, personalidad. 2
a
ed. , Mos c,
1977; A. Lent i ev. Problemas del desarrollo de la psiquis. 4
a
ed., Mos c,
1981.
10
lar inicial el ni no real i za vari os tipos di f er ent es de act i vi dad
(de estudio, artstica, de j uego, et c. ); per o la pri nci pal y
r ect or a es la act i vi dad de estudio que subordi na a todos los
dems tipos de act i vi dad y dur ant e el cumpl i mi ent o de la cual
en el pequeo sur gen el ement os de la conci enci a t eri ca, la neo-
f or maci n psicolgica f undament al de esta edad.
En las di f er ent es edades los cor r espondi enes tipos de ac-
tividad r ect or a del ni o estn dirigidos a que ste se apr opi e
de unos u ot ros cont eni dos de la exper i enci a social. El pr oceso
de esa apr opi aci n consiste en que el ni o reproduce en la
act i vi dad pr opi a las capaci dades humanas f or madas hi st ri ca-
ment e. Adems, como seal A. Lent i ev, el pequeo debe r ea-
lizar una act i vi dad pr ct i ca o cognosci t i va tal que sea ade-
cuada ( aunque, se sobr eent i ende, no i dnt i ca) a la act i vi dad
huma na en ellas encar nada
1
.
A. Lent i ev en el ar t cul o El desarrollo psquico del nio
en la edad preescolar (ver la pr esent e Ant ol og a, p. 57) mues-
t r a los cambi os sust anci al es en la est r uct ur a de los mot i vos
en ni os de edad pr eescol ar dur ant e el j uego (act i vi dad r ect or a
en esta e da d) . El cambi o de los mot i vos del ni o pr eescol ar
no es i nt er pr et ado como r esul t ado de la acci n de ci ert as f ue r -
zas bi ol gi cas ni t ampoco de det er mi nant es espi ri t ual es i nt ernos.
Este pr oceso es expl i cado desde el punt o de vista de la asi mi l a-
ci n, por el ni o, de las f or mas sociales, hi st r i cament e
const i t ui das, de compor t ami ent o y de r el aci ones humanas .
A. Lent i ev vi ncul a la f or maci n de la subor di naci n de los
mot i vos de la act i vi dad al sur gi mi ent o en el ni o de las l-
neas de sent i do que car act er i zan a su personalidad y sus
act os vol unt ar i os.
Los di sc pul os y col egas de L. Vigotski, A. Lent i ev y A. Lu-
ria desar r ol l ar on act i vament e dur ant e 50 aos las ideas cent r al es
de sus maest ros. As, A. Zapor zhet s ( 1905- 1981) , con sus
col abor ador es, investig una seri e de pr obl emas f unda me nt a -
les en la psi col og a gener al e i nfant i l . El abor t eor as
ori gi nal es r ef er i das a la gnesis y el desarrol l o de los movi -
mi ent os vol unt ar i os ( acci ones) , la f unci n r egul ador a de las
i mgenes percept i vas (tctiles, visuales y audi t i vas) , de las
distintas f or ma s de pensami ent o (en actos, en i mgenes, di scur-
sivo) y de las emoci ones en el ni o.
Gener al i zando un ampl i o mat er i al fct i co, A. Zapor -
zhet s descri bi y expl i c la f unci n de bsqueda y pr ueba
1
A. Lent i ev Obras psicolgicas escogidas. To mo I, Mos c, 1983,
p. 113.
11
y pl aui f i cador a del eslabn or i ent ador de la act i vi dad. Most r
que las di f er ent es f or maci ones ps qui cas son der i vados de las
acci ones cognosci t i vas obj eral es y descri bi estas acci ones
lano en la esfera de la per cepci n (acci ones per cept i vas)
como en la del pensami ent o (acci ones i nt el ect ual es obj et al es) ' .
Se demost r que las f or maci ones ps qui cas son el esl abn
or i ent ador repl egado e i nt eri ori zado de la act i vi dad obj et al
prct i ca del hombr e. Est udi ando el desar r ol l o ps qui co de
los ni os, A. Zapor zhet s lleg a la concl usi n que la asi-
milacin del cont eni do del mundo social ext er no const i t uye
slo la f ueni e del desarrol l o, al t i empo que las f uer zas
mot ri ces de ste estn i ncl ui das en las cont r adi cci ones de la
actividad propi a. En el t rnsi t o regul ar de una edad a ot ra,
cada edad t i ene un val or vital per manent e y una not or i a
especificidad"' .
En el art cul o de A. Zapor zhet s Estudio psicolgico del
desarrollo de la motricidad en el nio preescolar (vase la
pr esent e Ant ol og a p. 71) se anal i zan los cambi os que s uf r en
las est r uct ur as psicolgicas i nt er nas (obj et i vos y t ar eas) de
los distintos actos mot or es en los nios. Se descri be el cami no
que r ecor r en los movi mi ent os, al conver t i r se de medi os par a
l ograr resul t ados obj et al es en condi ci n i ndi spensabl e par a
la f or maci n de habi l i dades mot or as ms compl ej as.
Es conveni ent e or i ent ar la at enci n del l ect or a dos mo-
ment os i mpor t ant es de este art cul o. En pr i mer l ugar, el
desarrol l o de la mot r i ci dad i nfant i l se exami na all sin hacer
reducci oni smo de ni nguna clase; al cont r ar i o, la evol uci n
psicolgica de la mot r i ci dad desde sus f or ma s iniciales a las
superi ores se exami na en est recha rel aci n con los cambi os
de las t areas, de los obj et i vos y de ia est r uct ur a de sent i do
de la actividad del nio. En segundo l ugar, en el t r abaj o
coment ado se pone de mani f i est o el si gni fi cado y el papel de
la act i vi dad de j uego en el pr oceso de gener aci n y per f ec-
ci onami ent o de los nuevos movi mi ent os en el ni o.
1
P. Z nc he nko, c ol a bor a dor de A. Lent i ev y A. Zapor zhet s , i n-
t r oduj o ya en los aos 30. es t udi ando los pr oces os de l a me mor i a , el
concept o de acci ones i nnmi cas . Vase P. Z nc he nko. Problemas de la re-
cordacin Involuntaria. Bol e t n cientfico del Instituto Pedaggico de
Lenguas Extranjeras de Jarkov. To mo I, 1939; P. Z nc he nko. La recor-
dacin involuntaria, Mos c, 1961.
1
Vas e A. Za por z he t s . El desarrollo de los movimientos voluntarios,
Mosc, 1960: A. Zapor zhet s , V. Z nc he nko, A. Rzs kai a. La percepcin
y la accin, Mosc, 1967; A. Za por z he t s . Problemas fundamentales de
la ontognesis de a psiquis. En; P. Gal per i n, A. Zapor zhet s , S. K r -
pova. Problemas actuales de psicologa evolutiva, Mos c, 1978.
10 12
I). El koni n ( 1904- 1984) dur ant e vari as dcadas real i z,
con sus col abor ador es, i nvest i gaci ones exper i ment al es y t e-
ri cas sobr e psicologa i nfant i l y pedaggi ca en los mar cos
de las i deas f undament al es de L. Vigotski. En sus obr as
se exami nan las cuest i ones r ef er i das a la nat ur al eza de la
i nf anci a y su per i odi zaci n, de las par t i cul ar i dades psi co-
lgicas de las edades (desde la pr i mer a i nf anci a hast a la
adol escenci a) , del desarrol l o del l enguaj e oral y escri t o,
de la psi col og a del j uego, de la rel aci n del desar r ol l o
i nfant i l con la enseanza. D. El koni n f unda me nt el punt o
de vista segn el cual la i nf anci a t i ene un car ct er hi st ri co
concr et o y las par t i cul ar i dades psicolgicas general es de las
edades t ambi n son hi st r i cament e cambi ant es. Pr opus o una
per i odi zaci n del desarrol l o ( r ef er i da a las condi ci ones de
la soci edad soci al i st a), const r ui da sobr e la base del con-
cept o de act i vi dad r ect or a.
A cada per odo evol ut i vo le cor r esponde un tipo det er -
mi nado de act i vi dad r ect or a y det er mi nadas nef or maci o-
nes psi col gi cas. El cambi o de los tipos de act i vi dad y de
las neof or maci ones car act er i za la di recci n gener al del
desar r ol l o ps qui co en los ni os desde la pr i mer a i nf anci a
hast a la mayor a de edad. En el pr oceso de real i zaci n
de t odos los tipos de act i vi dad r ect or a, los pequeos asi-
mi l an unas u ot ras capaci dades, hi st r i cament e f or madas .
Por cuant o los ni os llevan a cabo su act i vi dad con ayuda
di r ect a o i ndi r ect a de los adul t os ( aunque sea en los pr i -
mer os moment os) y puede consi der ar se que esta ayuda con-
f or ma los pr ocesos de enseanza y educaci n (en un sen-
tido ampl i o) , el desarrol l o ps qui co de los ni os es i nsepa-
r abl e de estos procesos. D. El koni n investig det al l adament e
la act i vi dad de j uego y de est udi o y los per odos que les
cor r es ponden, las edades pr eescol ar y escol ar inicial. Espe-
ci fi c las car act er st i cas psicolgicas de est as edades y el abor
r ecomendaci ones concr et as par a la enseanza y la educa-
cin de los pr eescol ar es y los escol ares de menor edad
1
.
El ar t cul o de D. El koni n Problemas psicolgicos del juego
en la edad preescolar (vase la pr esent e Ant ol og a, p. 83)
est dedi cado a anal i zar det al l adament e el j uego i nfant i l .
El t r abaj o est l l eno de dat os i nt eresant es, de f i nas obser-
vaci ones y se car act er i za por un pr of undo anlisis t eri co
del mat er i al . El j uego es compr endi do aqu como un t i po
pecul i ar de act i vi dad, r ect or a par a la edad pr eescol ar .
' Vas e D. El koni n. Psicologa infantil, Mos c, 1960; D. El koni n. Psi-
cologa del juego, Mosc, 1978.
Sobr e la base de la r eal i zaci n de esta act i vi dad se desa-
r r ol l an en los ni os det er mi nadas f unci ones ps qui cas ( por
ej empl o, la i magi naci n y el pensami ent o) y t ambi n su
conci enci a y per sonal i dad. El j uego no es una intil ocu-
paci n que los pequeos real i zan mi ent r as no pueden hacer
algo ms serio; se t r at a de la act i vi dad f undament al de
los preescol ares, en cuya asi mi l aci n y r eal i zaci n t r ans cur r e
el cambi o de la psiquis. En esta act i vi dad los ni os t oman
conci enci a de las nor mas sociales del compor t ami ent o huma -
no y de los pr ocedi mi ent os par a cumpl i r l as.
D. El koni n muest r a cmo t i ene l ugar, en el pr oceso del
j uego, la obj et i vi zaci n de las pr opi as acci ones del ni o
en f or ma de acci ones de ot r a per sona y su separ aci n del
obj et o (con esto se vi ncul a la sust i t uci n de los obj et os
empl eados en el j uego) . El j uego es un f e nme no social
por su ori gen, f unci n y cont eni do. Est a compr ensi n del
j uego per mi t e s uper ar su i nt er pr et aci n nat ur al i st a.
La segunda par t e de la Ant ol og a est dedi cada a cuest i o-
nes met odol gi cas de psicologa evol ut i va y pedaggi ca. Los
art cul os i ncl ui dos est n di spuest os de maner a tal que su con-
t eni do pedaggi co se hace ms y ms evi dent e: en el pr i mer o
se di scut en los pr obl emas psi col gi cos de la per i odi zaci n
del desar r ol l o ps qui co i nfant i l y en los si gui ent es se exami -
nan los pri nci pi os psicolgicos y di dct i cos de la enseanza
escol ar. Exi st e una r el aci n i nt er na ent r e estos t r abaj os
y la compr ensi n gener al , sost eni da por sus aut or es, del papel
pr i nci pal si mo de la educaci n y la ens eanza en el desar r ol l o
ps qui co de los ni os.
En el ar t cul o de D. El koni n Sobre el problema de la
periodizacin del desarrollo psquico en la infancia (vase
la pr esent e Ant ol og a, p. 104) se pl ant ea una seri e de tesis
f undament al es que t i enen gr an i mpor t anci a pa r a t oda la psi -
col og a evol ut i va sovi t i ca. El aut or muest r a que la i nf anci a
no es una et apa nat ur al si no est r i ct ament e soci al en la vida del
hombr e, condi ci onada por un cont eni do hi st ri co concr et o.
El desar r ol l o ps qui co de los ni os t i ene un car ct er di al c-
tico; en l apar ecen f or maci ones ps qui cas cual i t at i vament e
nuevas; los moment os cr t i cos en este desar r ol l o const i t uyen
los i ndi cador es obj et i vos del pas aj e de un per odo a ot r o.
El f unda me nt o par a dividir di chos per odos es el cambi o de
la act i vi dad r ect or a del ni o. Los tipos de act i vi dad r ect or a
se di f er enci an t ant o en el aspect o obj et al de cont eni do como
en su est r uct ur a i nt er na. Teni endo en cuent a estas di f er en-
cias se puede s uper ar la di sr upci n, an exi st ent e en la psi-
14
col eg a, ent r e las esferas i nt el ect ual -cognosci t i va y mot i vaci o-
nal y de las necesi dades en el desar r ol l o de la per sonal i dad
i nfant i l .
P. Gal per i n ( 1902) est udi det eni dament e, j unt o con sus
col abor ador es, el pr oceso de i nt eri ori zaci n de las acci ones
obj et al es ext er nas, es deci r, la f or maci n por et apas de las
acci ones ment al es. El abor un mt odo que per mi t e det er mi -
nar los pr i nci pal es par met r os de la acci n huma na (el nivel
en el que se real i za, su abr evi aci n, gener al i zaci n, asi mi l a-
ci n) y t ambi n los tipos de or i ent aci n del i ndi vi duo en la
si t uaci n de apr endi zaj e
1
.
En el ar t cul o Sobre la investigacin del desarrollo inte-
lectual del nio (vase la present e Ant ol og a, p. 125) P. Gal -
peri n par t e de la tesis de que la sol uci n del pr obl ema
de la cor r el aci n ent r e el desar r ol l o i nt el ect ual de los ni os
y su enseanza est l i gada, en pr i mer l ugar, con la defi ni ci n
del mt odo par a su estudio. La cuest i n del mt odo, a su
vez, est r el aci onada con la compr ensi n gener al del surgi -
mi ent o de cual qui er pr oceso psquico. La aut nt i ca compr en-
sin del pr oceso de conversi n de las acci ones mat er i al es
ext er nas en psquicas, ent r e ellas las i nt el ect ual es, se l ogra
cuando se est udi a su f or maci n. Adems, pa r a el investiga-
dor es muy i mpor t ant e det er mi nar y l uego cr ear las condi -
ci ones que asegur an la f or maci n, en los nios, de las acci ones
ment al es con pr opi edades f i j adas de ant emano.
La i dea f undament al de la t eor a de la f or maci n por
et apas de las acci ones ment al es consiste en que t odas ellas,
por su nat ur al eza, son acci ones obj et al es que i ni ci al ment e
pueden real i zarse slo con apoyo en obj et os ext er nos y por
medi o de mani pul aci ones con stos; l uego de pasar por una
serie de et apas son real i zadas en el pl ano ment al . En
t oda acci n obj et al se di st i nguen dos par t es f undament al es .
La pr i mer a es de or i ent aci n e i ncl uye la composi ci n del
panor ama de las ci r cunst anci as en las que hay que cumpl i r
la acci n, la const r ucci n del pl an de la acci n, el cont r ol
y la cor r ecci n de su cumpl i mi ent o. La segunda par t e es la
ej ecuci n r eal de la acci n.
La sol uci n i ncor r ect a de la t ar ea que el i nvest i gador
pl ant ea al suj et o no es, segn P. Gal per i n, un component e
i ndi spensabl e e i nevi t abl e de un pr oceso ocul t o a la obser-
vaci n, si no la consecuenci a de def ect os en el anlisis pr evi o
real i zado por el i nvest i gador de t odos los f act or es or i ent a-
1
Vase P. Gal per i n. Introduccin a la psicologa, Mos c, 1976.
8.5
dores que deben permi t i r al suj et o cumpl i r sin er r or es
la nueva acci n.
Rn el art cul o se exami nan det al l adament e t res tipos de
f or maci n de las acci ones y ias l i mi t aci ones i nher ent es a los
dos pr i mer os tipos; se dan ej empl os de su ut i l i zaci n en la
enseanza. Sobr e la base de i nvest i gaci ones exper i ment al es
se most r que los as l l amados f enmenos de Pi aget son
slo Ja const at aci n de los resul t ados de la f or maci n espon-
t nea, en los nios, de las acci ones ment al es. El art cul o
t er mi na con un anlisis del proceso de f or maci n de nuevas
esi r ucl ur as del pensami ent o por medi o de la apl i caci n del
t er cer tipo de enseanza, lo que per mi t e al aut or dar una
det er mi nada respuest a a la cuest i n sobre la cor r el aci n
ent r e la enseanza y el desar r ol l o ment al del ni o.
En el art cul o de V. Dav dov Anlisis de los principios
didcticos de la escuela tradicional y posibles principios de
enseanza en el futuro prximo (vase la pr esent e Ant ol o-
ga, p. 143) el anlisis del pr obl ema no se real i za en un pl ano
pedaggi co est recho, sino que se pl ant ea en un enf oque
hi st ri co y psi col gi co ms ampl i o, desde el punt o de vista de
las t ar eas sociales que cumpl e la escuel a en di f er ent es pocas
del desarrol l o social, y par a ello par t e del r esul t ado f i nal
de la enseanza, o sea del tipo de pensami ent o que se f or ma
en los ni os dur ant e di cho proceso.
Desde estas posiciones el aut or eval a los pri nci pi os di dc-
ticos f undament al es que domi nan hast a ahor a en la escuel a
y muest ra su ver dader o cont eni do, ocul t o t ras su car ct er
evidente. El enf oque hi st ri co y psi col gi co per mi t e poner
de mani fi est o las pri nci pal es t ar eas y f i nal i dades de la es-
cuel a t radi ci onal y t ambi n f unda me nt a los requeri mi ent os
gener al es haci a el nuevo sistema de educaci n medi a gener al
obl i gat ori a. Cont r aponi endo los pri nci pi os di dct i cos t r adi ci o-
nal es y los nuevos posibles, V. Dav dov pl ant ea la tesis de
que la escuel a, en la poca de la r evol uci n ci ent fi co-
t cni ca en la soci edad socialista, debe gar ant i zar la f or i naci n
en los ni os de un pensami ent o t er i co aut nomo (y no
emp ri co, como el que f or ma la escuel a t r adi ci onal ) , f avo-
r ecer el desar r ol l o de una act i t ud cr eat i va haci a la real i -
dad.
Ent r e 1950 y 1980 r eal i zar on sus i nvest i gaci ones psiclo-
gos que ya son di sc pul os de los col egas de L. Vigotski (L. Vn-
guer , V. Dav dov, M. L si na, A. Mr kova, N. Poddi kov,
L. Obj ova y ot r os ) . Todos compar t en las posiciones t eri cas
f undament al es de la escuel a ci ent fi ca de L. Vigotski y de
128
sus maest ros y t r at an de ampl i ar la pr obl emt i ca de di cha
escuel a, pr of undi zar sus tesis de par t i da y s uper ar aquel l as
que han caducado. Al mi smo t i empo real i zan i nvest i gaci ones
apl i cadas, asi mi l ando muchos l ogros t eri cos de la menci o-
nada escuel a.
En la t er cer a par t e de la Ant ol og a ( Pr ocesos cognosci -
tivos) se i ncl uyen art cul os de los aut or es menci onados.
Al gunos son t r abaj os de tipo gener al i zador ; ot ros se r ef i er en
a cuest i ones ms o menos par t i cul ar es. Se sobr eent i ende que
se han i ncl ui do slo al gunos de los t r abaj os per t eneci ent es al
r ea de los pr ocesos cognosci t i vos la que, como es sabi do,
const i t uye una de las ms el abor adas en la ci enci a psi co-
lgica sovi t i ca.
El ar t cul o de L. Vnguer La asimilacin de la solucin
mediatizada de tareas cognoscitivas y el desarrollo de las
capacidades cognoscitivas en el nio (vase la pr esent e
Ant ol og a, p. 156) est dedi cado a un t ema i mpor t ant e t ant o
par a la psi col og a evol ut i va como la pedaggi ca. Se t r at a
de las capaci dades y de su f or maci n di ri gi da en el pr oceso
de desar r ol l o ps qui co i nfant i l . El aut or pr opone un model o,
segn el cual la asi mi l aci n por los ni os de las f or mas
medi at i zadas de conoci mi ent o const i t uye, al mi smo t i empo,
el pr oceso de f or maci n de las capaci dades cognosci t i vas
genri cas. La ver i f i caci n exper i ment al de la tesis permi t i
demost r ar que las f or ma s f undament al es de conoci mi ent o me-
di at i zado de los ni os en edad pr eescol ar son la per cepci n
por pat r ones ( capaci dad sensori al gener al ) . En el ar t cu-
lo se descri ben det al l adament e los procesos de asi mi l aci n
de las acci ones con pat r ones sensori al es y model os espa-
ciales.
N. Poddi kov en el art cul o Sobre el problema del de-
sarrollo del pensamiento en los preescolares (vase la pr e-
sent e Ant ol og a, p. 168) exami na las par t i cul ar i dades del
aut odesar r ol l o del pensami ent o i nfant i l en distintas et apas de
la vida del ni o. Est e pr obl ema est l i gado con la cuest i n
sobre el car ct er act i vo de la asi mi l aci n de los conoci mi en-
tos, del apor t e que el ni o hace al i ncl ui r en ellos det er -
mi nado cont eni do de su pr opi a exper i enci a. Sin embar go,
el pl ant eo de estos pr obl emas no si gni fi ca el r econoci mi ent o
de que el desar r ol l o ment al est det er mi nado por el desplie-
gue de ci ert as est r uct ur as psquicas espont neas que existi-
r an i ni ci al ment e en el ni o. Por el cont r ar i o, el aut or
ent i ende el aut odesar r ol l o del pensami ent o como resul t ado
de una compl ej a i nt er acci n de las est r uct ur as ps qui cas
9- 0942 17
adqui r i das dur ant e la vida y que ya se han f or ma do con
ot ras que se f or ma n nuevament e.
En el art cul o se expone un i nt er esant e punt o de vista
sobr e la i nf l uenci a enr i quecedor a de los conoci mi ent os i n-
fant i l es poco cl aros, de los eni gmas y de las pr egunt as en el
aut odesar r ol l o del pensami ent o. Aqu t i ene par t i cul ar i mpor -
t anci a la as l l amada exper i ment aci n i nfant i l , medi ant e la cual
el ni o ent r a en r el aci ones cognosci t i vas especi al es con el
obj et o y va domi nando det er mi nados pr ocedi mi ent os del
pensami ent o.
En el ar t cul o de V. Dav dov y A. Mr kova El desarrollo
del pensamiento en la edad escolar (vase la pr esent e
Ant ol og a, p. 173) se f unda me nt a t er i cament e la pr esenci a
de un enl ace i nt er no ent r e la enseanza y el desar r ol l o
ment al de los escol ares y se di scut e el pr obl ema de la vi ncu-
lacin ent r e los distintos tipos de enseanza y la f or maci n,
en los al umnos, de tipos de pensami ent o cual i t at i vament e
di f er ent es ( emp r i co y t er i co) . Desde el punt o de vista de
los aut or es, la enseanza (la apr opi aci n) es la f or ma indis-
pensabl e y gener al de desar r ol l o ment al de los escol ares.
No es un pr oceso aut nomo que t r ans cur r e j unt o con el
desar r ol l o o en l ugar de ste, sino la f or ma necesar i a
de su real i zaci n. En el ar t cul o se pone de relieve la nece-
sidad de cr ear , en los escol ares de los pr i mer os grados,
una r el aci n especi al con la real i dad, l i gada al pensami ent o
t eri co, y se descr i ben sus par t i cul ar i dades lgicas y psi col -
gicas. La r eal i zaci n de este r equer i mi ent o pr es upone un
cambi o esenci al en el cont eni do y los mt odos de la ense-
anza t r adi ci onal , la que cul t i va en los escol ares, pr edomi -
nant ement e, el pensami ent o emp r i co como ant poda del pen-
sami ent o t eri co.
L. Obj ova en el ar t cul o Dos vas para formar un
sistema simple de conceptos cientficos (vase la pr esent e
Ant ol og a, p. 194) conf r ont a dos enf oques sobr e el pr obl ema
de la f or maci n de concept os ci ent fi cos en los ni os dur ant e
el apr endi zaj e; una va se despr ende de la concepci n de
J. Pi aget y la segunda es i nher ent e a la t eor a de P. Gal per i n.
La aut or a expone las pr i nci pal es tesis de la escuel a de Gi nebr a
y t ambi n di scut e al gunos aspect os de la t eor a de P. Gal -
per i n. Muest r a cmo, sobre la base de i nvest i gaci ones con-
cr et as del pr oceso de f or maci on di ri gi da de las acci ones men-
tales en los ni os, se preci sa la t eor a mi sma y, en conse-
cuenci a, se pr of undi za la compr ensi n gener al de los pr oce-
sos ps qui cos. En este sent i do seal a que la f or maci n expe-
19 8.5
ri ment al . de concept os ci ent fi cos en los nios sobr e la base
de un det er mi nado sistema de acci ones ment al es per mi t e
poner al descubi er t o nuevos moment os esenci al es en el pen-
sami ent o concept ual .
En el art cul o de V. Li udi s y V. Bogdnova Sobre la
ontognesis temprana de la memoria (vase la pr esent e Ant o-
loga, p. 206) se exami na un aspect o de la concepci n de
L. Vigotski r ef er i do a la ont egnesi s de las f unci ones ps qui cas
superi ores. Las aut or as seal an que la separ aci n, en esta
t eor a, de las f unci ones psquicas super i or es del hombr e pr e-
supone la exi st enci a de f or mas i nferi ores, que slo de maner a
i ndi rect a depender an de f act or es de or den social. Al mi smo
t i empo, seal an que tal divisin de las f unci ones ps qui cas
en superi ores e i nferi ores cont r adi ce los hechos est abl e-
cidos por el mismo L. Vigotski; t ambi n esbozan el cami no
r ecor r i do par a s uper ar esta di cot om a ( t r abaj os de A. Len-
tiev, P. Z nchenko, A. Smi r nov, dedi cados a la i nvest i ga-
cin de la me mor i a ) .
Las aut or as exponen su pr opi o enf oque par a di f er enci ar
y car act er i zar las f or ma s t empr anas de memor i a, basado en
el pri nci pi o de condi ci onal i dad de la memor i a i nmedi at a
por los obj et i vos, los mot i vos y los medi os de act i vi dad del
hombr e. En el ar t cul o se exponen los pri nci pi os de anl i -
sis de los pr ocesos de desar r ol l o de la memor i a y de la gnesis
de sus f or mas t empr anas.
En la cuar t a par t e de la Ant ol og a ( La per sonal i dad
y la comuni caci n) se i ncl uyen t res t r abaj os dedi cados
a una i mpor t ant e cuest i n de la psicologa evol ut i va: la gnesi s
de la comuni caci n y la per sonal i dad en los ni os. En los
ltimos t i empos este r ea se el abor a i nt ensament e en rel a-
cin con las t ar eas pl ant eadas ant e la ci enci a psi col gi ca
por t odo el curso del desarrol l o de la soci edad y, en par t i -
cul ar, por las t ar eas de per f ecci onami ent o del sistema de
enseanza en la URSS.
A. Zapor zhet s en Importancia de los perodos iniciales
de la vida en la formacin de la personalidad infantil (vase
la pr esent e Ant ol og a, p. 228) , c ompa r a ndo di f er ent es con-
cepci ones sobr e el papel y la i mpor t anci a de la edad pr eesco-
lar en el desar r ol l o ps qui co gener al del hombr e, prest a espe-
cial at enci n a la cor r el aci n ent r e el desar r ol l o y la ense-
anza. El aut or seal a que es i ndi spensabl e di f er enci ar los
procesos de desar r ol l o f unci onal y pr opi ament e evol ut i vo del
nio. Esta di f er enci aci n per mi t e, por una par t e, eval uar cr -
t i cament e dos posi ci ones ext r emas: la que ni ega la especi -
fi ci dad cual i t at i va de los per odos evolutivos sucesivos de la
i nf anci a y la i mpor t anci a de las et apas t empr anas de la ont o-
gnesis par a el cur so gener al de f or maci n de la per sonal i dad
huma na y la que, al cont r ar i o, consi dera que las par t i cul a-
ri dades ps qui cas de los ni os que se encuent r an en un
det er mi nado pel dao evol ut i vo son si empr e las mi smas y no
dependen de las condi ci ones de vida y educaci n. El aut or,
apoyndose en mat eri al es exper i ment al es, demuest r a el car c-
ter di al ct i co del desarrol l o ps qui co del ni o, en cuyo
t r anscur so se f or ma n nuevas est r uct ur as ps qui cas cual i t at i -
vament e espec fi cas. Los nuevos niveles de r ef l ej o de la
real i dad, es deci r, los avances en la psiquis que i ndi can
el desarrol l o evol ut i vo, ocur r en sobre la base de cambi os
esenci al es de la act i vi dad, de la posicin vital del ni o y del
est abl eci mi ent o, por l, de nuevas r el aci ones con las per so-
nas. El art cul o t er mi na con un anlisis del si gni fi cado espe-
cial de la educaci n y la enseanza par a el desar r ol l o ar m-
ni co de la per sonal i dad y con un apasi onado l l amado a def en-
der la i nfanci a enr i queci endo el cont eni do de las -di ferent es
f or mas de la act i vi dad del ni o, espec fi cas en cada et apa de
su desarrol l o.
L. Bozhvi ch en el t r abaj o Las etapas de formacin de la
personalidad en la ontognesis (vase la pr esent e Ant ol og a,
p. 250) muest r a que la f or maci n de una per sonal i dad nt egra
se car act er i za por el desar r ol l o no slo de sus capaci dades
par a dirigir consci ent ement e el compor t ami ent o, sino t ambi n
(y esto puede ser an ms i mpor t ant e) por la f or maci n
de sistemas mot i vador es que poseen una f uer za coact i va que
gar ant i za la conduct a r equer i da. Pa r a la f or maci n de la
personal i dad es i ndi spensabl e que los pr ocesos cognosci t i vos
y afect i vos se encuent r en en una rel aci n ar mni ca. La
per sonal i dad es exami nada como el sistema i nt egrat i vo
super i or que, en el desar r ol l o ont ogent i co, se car act er i za por
neof or maci ones ps qui cas sur gi das consecut i vament e.
Ms adel ant e L. Bozhvi ch exami na los cambi os en el
compor t ami ent o de los ni os en los per odos cr t i cos y en
este sent i do seal a que al f i nal de cada et apa del desa-
r r ol l o ps qui co apar ecen nuevas necesi dades y neof or maci o-
nes personal es. En el ar t cul o se anal i zan las necesi dades
y cambi os en las crisis del 1- r o, 3- r o y 7- mo ao de vida, se
muest r a el pr oceso de sur gi mi ent o y desar r ol l o del sistema
del Yo, en el cual ent r an los conoci mi ent os del
ni o y su act i t ud haci a s mismo, haci a los que lo r odean.
En este t r abaj o se une or gni cament e el desarrol l o de las
21
esferas . cognoscitiva y mot i vaci onal de la per sonal i dad, se
subr aya la i mpor t anci a decisiva de la posicin i nt erna del
ni o en la f or maci n de su aut oconci enci a.
M. L si na en el art cul o La gnesis de las formas de
comunicacin en los nios (vase la pr esent e Ant ol og a,
p. 274) pl ant ea la cuest i n sobre la comuni caci n y el desa-
rrollo, par t i endo, como los ot ros aut or es publ i cados en esta
Ant ol og a, del punt o de vista segn el cual el desar r ol l o
ps qui co del pequeo es, en esenci a, el pr oceso de asi mi l aci n
de la exper i enci a hi st r oo-soci al acumul ada por la humani -
dad. La aut or a da una def i ni ci n del concept o de comuni -
caci n que, en el aspect o psicolgico, r epr esent a un tipo es-
pecial de act i vi dad, di ri gi da al ot r o par t i ci pant e de la i nt er ac-
cin como suj et o. M. Lsina consi der a que la actividad
comuni cat i va es si nni mo de comuni caci n. Adems subr aya
la i mpor t anci a de la comuni caci n del ni o par a su aut o-
conoci mi ent o y pa r a el conoci mi ent o de las ot ras personas,
par a la f or maci n de la i magen de s y de los otros, en la
cual se unen los component es cogni t i vos y afect i vos.
Consi der amos i mpor t ant e dirigir la at enci n del l ect or
a que semej ant e compr ensi n de la comuni caci n se di fe-
renci a de cmo i nt er pr et a A. Lent i ev este f enmeno; par a
ste la comuni caci n es un det er mi nado aspect o de la activi-
dad y est i ncl ui da en cual qui er t i po de act i vi dad; ms an,
la act i vi dad mi sma es l a condi ci n i ndi spensabl e de la comu-
ni caci n.
De t odo el mat er i al expuest o en este ar t cul o es con-
veni ent e seal ar la cuest i n sobr e el sur gi mi ent o y el desa-
rrol l o de la comuni caci n en los nios. A di f er enci a de las
i nt er pr et aci ones tpicas de las t eor as nat ural i st as, M. L si na
consi dera decisiva la f uent e de sat i sfacci n de las necesi dades
del ni o: el adul t o como por t ador de especi al es i nt er r el aci o-
nes con el ni o, como i nt er l ocut or que se ant i ci pa a la apar i -
cin de la comuni caci n y que la or i ent a post er i or ment e.
La aut or a seal a las perspect i vas de las ul t er i or es investi-
gaci ones sobr e la comuni caci n: el estudio de sus medi os (en
par t i cul ar , el l enguaj e) y de la i magen del ot r o y de s
mismo. En este pl ano resul t a i mpor t ant e la i nvest i gaci n de
la comuni caci n del ni o con sus coet neos.
La l t i ma par t e de la Ant ol og a est dedi cada a la act i -
vidad de est udi o de los escol ares. En la URSS desde 1984 se
real i za la r e f or ma escol ar, cuyo obj et i vo es el evar la cali-
dad y la ef i caci a del pr oceso de educaci n y enseanza.
En el ar t cul o Los problemas de la formacin de cono-
8.5
cimientos y capacidades y los nuevos mtodos de enseanza
en la escuela (vase la pr esent e Ant ol og a, p. 300) , escri t o
por P. Gal per i n, A. Zapor zhet s y D. El koni n, se exami na
la dependenci a ent r e el cont eni do de las disciplinas escol ares
y los mt odos de su enseanza con respect o a la concep-
cin psi col gi ca que de maner a abi ert a o ocul t a est en la
base de la compr ensi n pedaggi ca de los procesos de apr en-
di zaj e. Los aut or es muest r an que la asi mi l aci n, por los es-
col ares, de los pr ocedi mi ent os gener al i zados de acci n se
real i za en el pr oceso de conver si n de las f or mas ext er nas
obj et al es de estas acci ones en sus f or mas i nt er nas o men-
tales. La or gani zaci n de la act i vi dad obj et al de los al umnos,
que gar ant i za t a' conver si n, es una condi ci n i mpor t ant e
par a la di r ecci n r aci onal del estudio. Est a or gani zaci n
supone la f or maci n pl ani f i cada en los escol ares de las acci o-
nes ment al es con pr opi edades det er mi nadas y pr eest abl eci -
das de ant emano (en el cur so espont neo del pr oceso de
conver si n de las acci ones ext er nas en i nt ernas, estas lti-
mas pueden no adqui r i r las cual i dades necesar i as par a los
escol ar es) .
Anal i zando la est r uct ur a de la acci n r egul ada por el
r ef l ej o ps qui co de las condi ci ones de su r eal i zaci n, los
aut or es di f er enci an en la acci n dos par t es: la or i ent ador a
y la ej ecut i va. En la enseanza son esenci al es dos car act e-
rsticas de la pr i mer a par t e: lo compl et a que sea la base
or i ent ador a de la acci n y cul es el pr ocedi mi ent o par a su
f or maci n ( emp r i co o r aci onal - gent i co) . Sobr e la base de
un ampl i o mat er i al exper i ment al se descr i ben las pri nci pal es
condi ci ones par a la di r ecci n pedaggi ca de los pr ocesos
de asi mi l aci n de conoci mi ent os y capaci dades por par t e de
los escol ares. Las ms i mpor t ant es son: 1) la const r ucci n de
una base or i ent ador a compl et a de las acci ones en el pr o-
ceso de di f er enci aci n, por los escol ares, de las uni dades
iniciales y cl aves en las que se des compone el mat er i al de
est udi o a asi mi l ar; 2) la ut i l i zaci n de tal base or i ent ador a
par a la f or maci n por et apas de las acci ones ment al es.
En el ar t cul o de V. Dav dov y A. Mr kova La concep-
cin de la actividad de estudio de los escolares (vase la
pr esent e Ant ol og a, p. 316) se expone una seri e de tesis
ori gi nal es de acuer do con las cual es el pr oceso de est udi o
r epr esent a un t i po especial de act i vi dad de los al umnos. La
concepci n t er i ca expuest a ha sido el abor ada sobr e la base
de una i nvest i gaci n exper i ment al muy ampl i a y pr ol ongada,
r eal i zada en var i as escuel as y ligada a cambi os sust anci a-
23
les en el cont eni do t radi ci onal y los mt odos de la ense-
anza escol ar.
Pr eci s ament e sobr e la base de stas y ot r as investigacio-
nes se est r uct ur la r ef or ma de la escuela de enseanza
gener al y pr of esi onal que se real i za act ual ment e en la URSS.
Esta r e f or ma se f unda me nt a en el desar r ol l o cr eador de los
pri nci pi os l eni ni st as de la escuela ni ca l abor al y pol i t c-
nica.
La act i vi dad espec fi ca de estudio, que es la pri nci pi al
y r ect or a en la edad escol ar inicial, t i ene det er mi nada est ruc-
t ura y est encami nada a la asi mi l aci n, por los nios, de
di f er ent es conoci mi ent os t eri cos. En la est r uct ur a de esta
actividad ent r an las t areas, las acci ones y las oper aci ones de
estudio. La par t i cul ar i dad pri nci pal de la t ar ea de estudio
consiste en que dur ant e su sol uci n los escol ares van domi -
nando el pr ocedi mi ent o gener al de la acci n con cuya ayuda
se puede, post er i or ment e, resol ver r pi dament e y sin er r or es
di f er ent es pr obl emas concr et os y par t i cul ar es. En el pr oceso
de r eal i zaci n si st emt i ca de la act i vi dad de est udi o se observa
en los al umnos una f or maci n ms i nt ensa de las oper aci ones
ment al es de car ct er t er i co que en aquel l os ni os que asimi-
lan los conoci mi ent os segn pr ocedi mi ent os t radi ci onal es.
Es i ndi spensabl e deci r que los r epr esent ant es de la escuel a
de L. Vigotski llevan a cabo sus i nvest i gaci ones utilizando,
en lo f undament al , un mt odo ci ent fi co espec fi co, el mt odo
del exper i ment o f or mat i vo (y, en par t i cul ar , del mt odo de
la enseanza y educaci n exper i ment al como uno de sus
t i pos). Ta nt o ant es como ahor a muchos psiclogos utilizan
en su t r a ba j o el mt odo del exper i ment o de const at aci n
(que per mi t e poner de mani fi est o y descri bi r las par t i cu-
l ari dades o niveles de una u ot ra f unci n ps qui ca huma na
f or mados de maner a espont nea, f i j ados y pr esent es) . El
exper i ment o f or mat i vo permi t e, en cambi o, i nvest i gar el pr o-
ceso de surgimiento de las nuevas est r uct ur as ps qui cas por
medi o de su f or maci n di ri gi da. El aut nt i co anlisis de la
gnesis de una u ot r a f unci n ps qui ca es posi bl e slo por
medi o de su reproduccin si st emt i ca. Pa r a este mt odo es
caract er st i ca la i nt er venci n act i va del i nvest i gador en los
tipos de act i vi dad del hombr e y en las f unci ones ps qui cas
que est udi a.
La real i zaci n del exper i ment o f or mat i vo est ligada con
la pr oyecci n y model aci n del cont eni do de las nuevas
est r uct ur as ps qui cas a f or mar , con la ut i l i zaci n de medi os
psi copedaggi cos par a su f or maci n act i va y or i ent ada.
8.5
Dur ant e la i nvest i gaci n de las vas par a real i zar cual qui er
pr oyect o ( model o) , por ej empl o en el pr oceso de or gani -
zacin de la act i vi dad de est udi o cognosci t i va de los esco-
lares, se pueden est udi ar si mul t neament e las leyes de ori gen
de la neof or maci n psquica cor r espondi ent e. Slo en la g-
nesis escribe P. Gal per i n se pone al descubi er t o la ver -
dader a est r uct ur a de las f unci ones psquicas; cuando ellas
se han f or mado def i ni t i vament e, su est r uct ur a es i ndi scer-
nible; ms an, ' se ret i ra a lo pr of undo' y se ocul t a baj o la
f or ma de un ' f enmeno' de tipo, nat ur al eza y est r uct ur a
compl et ament e di f er ent es' .
El exper i ment o f or mat i vo en las i nvest i gaci ones del pr opi o
Vigotski er a denomi nado mt odo causal -gent i co. En la
act ual i dad se ha per f ecci onado a tal gr ado que se lo puede
l l amar mt odo gent i co- model ador . Enc a r na la uni dad de la
or gani zaci n exper i ment al or i ent ada y de la educaci n del
hombr e con la i nvest i gaci n de los pr ocesos de su desar r ol l o
psquico. La el abor aci n ul t eri or y el empl eo de este mt odo
represent a una t ar ea compl ej a de la psicologa cont empor nea
y supone la cr eaci n de i nst i t uci ones exper i ment al es que dis-
pongan de medios ci ent f i co- t cni cos especiales.
La mayor a de los discpulos y cont i nuador es de L. Vi got -
ski utilizan en sus i nvest i gaci ones pr eci sament e di cho mt odo,
di scut i endo al mi smo t i empo sus par t i cul ar i dades, sus posi-
bi l i dades i nt ernas y sus l i mi t aci ones (lo que no excl uye el
empl eo del exper i ment o t r adi ci onal de const at aci n ni su apl i -
caci n c onj unt a ) .
Par a concl ui r se puede seal ar una vez ms que en la
pr esent e Ant ol og a se han i ncl ui do art cul os de tres gener aci o-
nes de una gran cor r i ent e ci ent fi ca de la psicologa sovi-
tica: L. Vigotski, sus al umnos y cont i nuador es di rect os y,
f i nal ment e, los discpulos de stos ( al gunos de los cual es,
a su vez, ya t i enen sus pr opi os col abor ador es ) . Con ello
el libro present a una hi st ori a pecul i ar y br eve de los punt os
de vista psicolgicos de la escuel a ci ent fi ca de L. Vigotski.
Tenemos la esper anza que la l ect ura de al gunos t r abaj os
de esta escuela resul t e til par a los especialistas de los pases
de habl a hi spana.
Pr of es or V. Dav dov
Ph. D. en psicologa M. Shuar e
1
P. Gal per i n. Sobre la teora de la interiorizacin. Cuestiones de
psicologa, 1966, Nq 6, p. 26.
24
I par t e:
I NTRODUCCI ON HI STORI CA
L. Vigotski
PROLOGO A LA TRADUCCI ON RUSA
DEL LIBRO DE K. BHLER ENSAYO
SOBRE EL DESARROLLO ESPI RI TUAL
DEL NI NO*
El l i bro de K. Bhl er Ensayo sobre el desarrollo espiri-
tual del nio, of r eci do a la at enci n del l ect or en t r aduc-
ci n rusa, une dos cual i dades que r ar ament e se encuent r an
en una mi sma obra: el car ct er ver dader ament e ci ent fi co
y la aut nt i ca senci l l ez y br evedad de la exposi ci n. Esto lo
hace por i gual i nt er esant e y accesi bl e al pedagogo que est udi a
la psi col og a i nfant i l y al psi cl ogo especialista. El car ct er
compl et o, el abar cami ent o si st emt i co de t odos los aspect os
del desar r ol l o psi col gi co del ni o, la r i queza del mat er i al
fct i co, las const r ucci ones t eri cas y las hiptesis car act er i zan
este t r abaj o, s at ur ado por su cont eni do y l acni co por su
f or ma. En gener al , ste es, por lo visto, el mej or de los
libros cont empor neos sobr e psicologa del ni o dest i nados
a un ampl i o c r cul o de l ect ores y, ant e t odo, a educador es
y padres, lo que nos i nduj o a ocupar nos de su t r aducci n.
K. Bhl er es uno de los ms emi nent es psi cl ogos al ema-
nes cont empor neos, psi cl ogo i nvest i gador y pensador . El a-
bor a no slo sus gr andes obras sino t ambi n su Ensayo
sobr e .una ampl si ma base t er i ca. El i nt ent o de basar l a
psi col og a i nfant i l en un f unda me nt o bi ol gi co y cr ear , de
esta maner a, una t eor a gener al del desar r ol l o psicolgico,
la t endenci a a poner en pr i mer pl ano la compr ensi n gl obal
de los pr ocesos psi col gi cos (t an car act er st i ca pa r a t oda la
nov si ma psi col og a) y la r eal i zaci n est ri ct a y cons ecuent e
de la idea del desar r ol l o como pr i nci pi o expl i cat i vo f unda -
ment al son los moment os pri nci pal es que def i nen la base t er i ca
del Ensayo.
J unt o con t oda la nov si ma psi col og a, los punt os de vista
* Se publ i ca s egn l a edi ci n: L. Vi got ski . Obras en seis t omos .
T o mo I. Cuestiones de teora e historia de la psicologa ( b a j o la r ed. de
A. Lu r i a y M. Ya r os he vs ki ) , Mos c , Ed. Pedaggi ca, 1982. p. 196- 209.
La t r a duc c i n r us a del l i br o de Bhl e r Ensayo sobre el desa-
rrollo espiritual del nio se publ i c en 1930 ( Mos c ) . .
27
t er i cos y de pr i nci pi o de Bhl er t uvi er on, en las dos l t i mas
dcadas, una evol uci n muy seri a, compl ej a y pr of unda
y pueden ser eval uados y cor r ect ament e compr endi dos slo
a la luz del desar r ol l o de la ci enci a psicolgica en los ltimos
t i empos. Bhl er comenz su act i vi dad ci ent fi ca como act i vo
i nt egr ant e de la as l l amada escuel a de Wr zbur go' de
O. Kl pe, qui en decl ar la i nt rospecci n pr of unda ni ca
f ue nt e de conoci mi ent o psicolgico. Ahor a, en El desarrollo
espiritual del nio, que linda con el pr esent e Ensayo y,
especi al ment e, en La crisis de la psicologaBhler apa-
r ece como par t i dar i o de una ampl si ma sntesis de los pr i nci -
pal es aspect os de la i nvest i gaci n psicolgica cont empor nea,
sntesis que i ncl uye or gni cament e la psicologa subj et i va
y l a obj et i va, la psi col og a de las vi venci as y la psicologa
de la conduct a, la psicologa de lo i nconsci ent e y la psicologa
est r uct ur al , la_ psicologa ci ent f i co- nat ur al y la psi col og a
como ci enci a del al ma. En esta sntesis Bhl er ve la af i r ma-
cin de la uni dad de la psicologa como ci enci a y el dest i no
hi st ri co de t oda la psicologa en conj unt o. En Bhl er la s nt e-
sis se basa, en ci ert a medi da, en el f unda me nt o t el eol gi co que
l no ha super ado. La t endenci a a si nt et i zar las or i ent aci ones
ms di spares, a menudo i nconci l i abl es, del pensami ent o psi co-
lgico y el modo t el eol gi co de exami nar una seri e de pr obl e-
mas lleva al aut or , con f r ecuenci a, a uni r ecl ct i cament e
las t eor as y los punt os de vista t eri cos ms diversos, a ej er cer
vi ol enci a sobr e los hechos y a i ncl ui rl os compul si vament e
en esquemas gener al es. Ver dad que t odo esto es poco per -
ceptible en el Ensayo. Tant o ms ostensible, ent onces, el ot r o
rasgo negat i vo del t r abaj o: la i ndi f er enci aci n de ios f act or es
biolgicos y sociales en el desar r ol l o psicolgico del ni o.
K. Bhl er en el Ensayo, como t ambi n en su vol umi noso
t r abaj o dedi cado al est udi o del desar r ol l o espi ri t ual del ni o,
compar t e, j unt o con casi t oda la psicologa i nfant i l cont em-
por nea, el punt o de vista uni l at er al y er r neo sobr e el desa-
' Vi got ski ha c e r e f e r e nc i a a la escuel a de W r z b u r g o debi do a que
Bhl er , en su t i empo, f u e uno de sus ms cons pi cuos r epr es ent ant es .
Ha bi e ndo s u p e r a d o el s ubj et i vi s mo de est a escuel a, Bhl er , si n e mba r go,
cont i nu de f e ndi e ndo l as posi ci ones t el eol gi cas que la c a r a c t e r i z a ba n,
l as que a dqui r i e r on, en su concepcin del de s a r r ol l o de la psi qui s i nf ant i l ,
una or i ent aci n bi ol gi ca.
2
En La crisis en la psicologa ( 1927) Bhl er anal i za l a s i t uaci n
cr t i ca en di cha ci enci a y se pl ant ea de mos t r a r que la sal i da se e n c u e n t r a
en l a s nt esi s de los c ompone nt e s posi t i vos de t r es cor r i ent es : l a concepci n
i nt r ospect i va de la conci enci a, la concepci n conduct i s t a del c ompor t a mi e nt o
y la t eor a de la e nc a r na c i n de la psi qui s en los pr oduc t os de la c ul t ur a .
8.5
rrol l o psicolgico del ni o como un pr oceso ni co y, adems,
biolgico por su nat ur al eza. La conf usi n y la fal t a de di f e-
renci aci n ent r e lo natural" y lo cul t ural , lo nat ur al y lo
hi st ri co, lo bi ol gi co y lo social en el desar r ol l o psi col -
gico del ni o lleva i nevi t abl ement e a una compr ensi n y una
i nt er pr et aci n por esenci a i ncor r ect as de los hechos.
N es s or pr endent e que el desarrol l o del l enguaj e y del
di buj o, la f or maci n de concept os y el pensami ent o sean exami -
nados como pr ocesos que, en pri nci pi o, no se di f er enci an
de ot ros como el desar r ol l o de los r udi ment os de la act i vi dad
i nt el ect ual en el mundo ani mal . No en vano Bhl er, ent u-
si asmado por el par eci do en la ut i l i zaci n pri mi t i va de los
i nst rument os en los monos ant r opoi des ( chi mpanc) y en el
ni o, l l am a la poca de apar i ci n de las f or mas pr i mar i as
de pensami ent o en el ni o, edad del chi mpanc. Est e solo
hecho pone al descubi er t o con t oda cl ari dad la t endenci a f u n -
dament al del aut or : poner baj o un denomi nador comn los
hechos del desar r ol l o biolgico y del desar r ol l o soci o- cul t u-
ral e i gnor ar la especi fi ci dad de pri nci pi o en el desar r ol l o
del nio.
Si W. Kohl er en una conoci da obra, en la que se basa en
gr an medi da el pr esent e Ensayo, se pl ant e la t ar ea de r eve-
lar las acci ones i nt el i gent es del chi mpanc, descubr i r su car c-
t er ant r opoi de, Bhl er, en la i nvest i gaci n del desar r ol l o del
i nt el ect o i nfant i l , se gua por la t endenci a cont r ar i a: t r at a de
descubr i r el car ct er chi mpanzoi de de la conduct a del
ni o de edad t empr ana. Pa r a l el curso del desar r ol l o del
ni o es si mpl ement e el pel dao i nt er medi o que f al t a en la
escal era biolgica. Todo el cami no de desar r ol l o del mono al
hombr e adul t o cul t o es un ascenso por una escal era bi ol gi ca
ni ca. Bhl er desconoce, en el desarrol l o psicolgico, el pasaj e
esenci al del tipo bi ol gi co al hi st ri co o, por lo menos, no
lo consi der a un vi r aj e sust anci al . De la mi sma maner a, en la
ont ognesi s no di f er enci a las l neas de desar r ol l o bi ol gi co
y de f or maci n soci o- cul t ur al de la per sonal i dad del ni o;
ambas lneas se f unden, par a l, en una sol a.
De aqu sur ge la sobr eval or aci n de las leyes i nt er nas
del desar r ol l o en per j ui ci o de la i nf l uenci a f or ma dor a del
medi o social. El medi o como f act or f unda me nt a l del desar r ol l o
de las f unci ones i nt el ect ual es super i or es pe r ma ne c e si empr e
en l t i mo pl ano en el Ensayo. La hi st ori a del desa-
rrol l o de las f or mas super i or es de conduct a del ni o no est
separ ada, en pri nci pi o, de la hi st or i a gener al del desar r ol l o
de los procesos biolgicos el ement al es. En pri nci pi o, la hi st o-
28
ria de la f or maci n de los concept os no se di f er enci a en nada
de la hi st ori a del desar r ol l o de cual qui er f unci n el ement al ,
l i gada di r ect ament e con la evol uci n or gni ca del ni o.
La nat ur al eza no da saltos, el desar r ol l o si empr e t r ascu-
r r e paul at i nament e: as f or mul a Bhl er este punt o de vista
ant i di al ct i co. La aspi raci n a at enuar los saltos en nombr e
del car ct er gr adual del desar r ol l o lo hace ciego al salto
real de l a biologa a la hi st ori a en el desar r ol l o del hombr e,
en ese pr oceso que el pr opi o Bhl er llama de f or maci n
del hombr e.
Esta t endenci a, es deci r la t endenci a a exami nar el desa-
rrol l o de las f or ma s super i or es de compor t ami ent o ( que son,
en el pl ano fi l ogent i co, el pr oduct o de la evol uci n hi st -
ri ca d la humani dad y que en la ont ognesi s t i enen una
hi st ori a especi al y una va especial de. desar r ol l o) en el mi smo
pl ano que el desar r ol l o de las f unci ones el ement al es, lleva
a dos tristes consecuencias. . En pr i mer l ugar, a causa de ello
se consi der a absol ut o, gener al , i ndi spensabl e un esl abn
del desar r ol l o que es rel at i vo, pr opi o del ni o de una det er -
mi nada poca y de un det er mi nado medi o social. J unt o con
la edad del chi mpanc Bhl er di f er enci a como poca espe-
cial en el desar r ol l o del ni o la edad de los cuent os (y de
maner a ms exact a y det al l ada, la edad de los pr i mer os l i bros
i nf ant i l es) , la edad de Robi nson. Exa mi na ndo al ni o y su
cuent o a t ravs de la l upa del anlisis psicolgico, Bhl er
convi er t e la edad de los cuent os en una cat egor a nat ur al , en
una f as e bi ol gi ca del desar r ol l o. La r egul ar i dad que ha
surgi do hi st r i cament e, condi ci onada soci al ment e y por la
exi st enci a de clases soci al es, es el evada al r ango de ley et er na
de la nat ur al eza.
En s egundo l ugar , debi do a esa mi sma posi ci n f unda -
ment al , se pr oduce una pr of unda def or maci n gener al de
t oda l a per spect i va evol ut i va de la psi col og a i nfant i l no
slo en cuant o a la conf usi n de los cri t eri os bi ol gi cos
y soci al es en la det er mi naci n de las f ases y pocas del
desar r ol l o i nfant i l , si no t ambi n en rel aci n con la divisin
obj et i va de t odo ste en pocas evol ut i vas.
No es casual que Bhl er l l egue a la concl usi n que el
i nt ers pr i nci pal de la psi col og a i nfant i l debe est ar si empr e
concent r ado en los pr i mer os aos de vida del ni o. La psi co-
loga i nf ant i l es, a los oj os de este i nvest i gador, la psi col o-
ga de la pr i mer a i nf anci a, cuando ma dur a n las f unci ones psi-
col gi cas bsi cas y el ement al es. El aut or del Ensayo s upone
que el ni o da gr andes pasos en el cami no del desar r ol l o
29
a poco de nacer y pr eci sament e estos pr i mer os pasos (los
nicos, en real i dad, accesi bl es a la psi col og a i nfant i l cont em-
por nea a la que adhi er e Biihler) son los que debe est udi ar
el psiclogo, de maner a semej ant e a como, en la t eor a del
desarrol l o del cuer po, slo se i nvest i gan los embr i ones.
Esta compar aci n, que Bhl er hace en su vol umi noso t r a-
baj o sobre el desar r ol l o espi ri t ual del ni o, r ef l ej a de maner a
s or pr endent ement e cor r ect a la ver dader a si t uaci n en la psi-
cologa del ni o. Todo el r azonami ent o sobr e la i mpor t anci a
cent r al de los pr i mer os pasos en el desar r ol l o psi col gi co
y la def ensa de la tesis de que la psicologa i nfant i l es, por
su esencia, la psi col og a de la ni ez y la pr i mer a i nf anci a
concuer da per f ect ament e con lo que di j i mos ms ar r i ba.
A la psicologa i nf ant i l cont empor nea, a la que Biihler
adhi ere, le es accesi bl e, por la nat ur al eza de su or i ent aci n,
slo el desar r ol l o embr i onar i o de las f unci ones superi ores,
slo la embri ol og a del esp ri t u humano; a esa embr i ol og a ella
qui er e del i ber adament e dirigirse, t omando conci enci a de sus
propi os lmites met odol gi cos. En esa psicologa t ambi n se
investigan, en esenci a, ni cament e embr i ones.
Per o la compar aci n con la embri ol og a no slo es obj et i -
vament e cor r ect a; es, al mi smo t i empo, una compar aci n
t r ai ci oner a. Seal a el punt o dbil de la psi col og a i nfant i l ,
su t al n de Aquiles, pone al descubi er t o la abst enci n obli-
gada y la aut ol i mi t aci n, de las cual es la psi col og a qui er e
hacer su vi rt ud.
En el Esayo se despl i ega ant e nosot ros, en real i dad, slo
la embri ol og a del esp ri t u humano. Todas las edades est n
despl azadas a la ni ez y la pr i mer a i nf anci a. Toda f unci n
es est udi ada en la ni ez. Esta misma edad est despl azada a la
zona bi ol gi ca l i m t rofe, que se ubi ca ent r e el pensami ent o del
chi mpanc y del hombr e. En ello se encuent r a la f uer za y la
debi l i dad de t oda la concepci n psi col gi ca de Bhl er ; en
ello, la f ue r z a y la debi l i dad de su Ensayo.
Consi der amos necesar i o ant eponer estas obj eci ones a la
t r aducci n r usa del l i bro de Bhl er or i ent ndonos excl usi va-
ment e por el deseo de dar al l ect or i nt el i gent e un punt o
de apoyo f i r me par a la asimilacin cr t i ca de t odo el valioso
mat eri al que cont i ene este t r abaj o y par a la r ef l exi n cr t i ca
sobre sus tesis y f undament os t eri cos.
2
Lo nuevo en el Ensayo sobre el desarrollo espiritual clel
nio, en compar aci n con el vof umi noso libro dedi cado a este
30
mismo pr obl ema, es el i nt ent o de separ ar ms cl ar ament e
las bases biolgicas de la psicologa i nfant i l y de const rui r,
en cor r espondenci a con ello, la t eor a gener al de desarrol l o
del ni o, como lo acl ar a el mi smo Bhl er en el pr ef aci o.
No ser a fci l encont r ar ot ro ej empl o de un ensayo en el que
se exponen, par a ampl i os c rcul os de l ect ores no especialistas
y en la f or ma ms accesi bl e, el cont eni do f undament al de un
t r abaj o capi t al en psi col og a i nfant i l y que, si mul t neament e,
i ncl uye el i nt ent o de es t r uct ur ar una t eor a gener al del desa-
rrol l o del ni o.
Esta combi naci n de una investigacin t er i ca de gr an
estilo con la exposi ci n simple y cl ar a de las bases ms
el ement al es de la psi col og a i nfant i l , en f or ma de esbozo,
const i t uye una excepci n en la l i t er at ur a ci ent fi ca. Habi -
t ual ment e no se encuent r an ambos moment os en un mi smo
libro. La const r ucci n de t eor as gener al es pocas veces se com-
bina con la acl ar aci n de los el ement os f undament al es del
r ea ci ent fi ca dada. Por lo comn estas dos t ar eas se divi-
den ent r e di f er ent es aut or es. Su uni n en un solo aut or y en un
solo l i bro i mpr i me al Ensayo una huel l a pr of unda me nt e
espec fi ca y, en esenci a, dobl e.
Por una part e, gr aci as a esta combi naci n, la exposi ci n
de los dat os el ement al es de la psicologa se el eva a una
al t ur a poco habi t ual . Ant e los oj os del l ect or adqui er en
vida los el ement os del pensami ent o t eri co, su ver i f i caci n,
cr t i ca y agr upaci n en un nuevo sistema; esto l t i mo da,
en real i dad, un nuevo aspect o a muchas ver dades evi dent es,
asi mi l adas hace t i empo y de maner a f i r me; es como si las ilu-
mi nar a una nueva luz. Cada ver dad evi dent e, despl azada del
l ugar habi t ual e i ncl ui da en un nuevo sistema, se convi er t e
en pr obl ema.
El libro, dedi cado por compl et o a aquel l as ver dades
ci ent fi cas que se acos t umbr a a l l amar evi dent es, pr esent a un
rico cont eni do t eri co. En l hay un esf uer zo por pensar en
un nuevo pl ano y por pr esent ar baj o una nueva luz las
vi ej as ver dades. Por eso exi ge de qui en lo lee no slo la
asi mi l aci n sino t ambi n el pensami ent o vivo y crtico. El
libro no const i t uye un si mpl e i nf or me ci ent fi co, sino que
va componi endo ant e los oj os del l ect or el t ej i do de sus con-
cl usi ones en un si st ema t er i co y r equi er e di scusi n, cr t i -
ca, segui mi ent o de t odo el pr oceso de r azonami ent o en con-
j unt o.
En esto consiste el segundo aspect o que t r asmi t e al l i bro
no' sl o una f i sonom a pecul i ar sino t ambi n dobl e. Vi vi f i cando
8.5
las verdades el ement al es con ayuda dei pensami ent o t eri co,
despl azndol as de los l ugares que hace t i empo ocupan, convi r -
t i ndol as en pr obl emas de gr an estilo, el libro i nt r oduce con
ello no poco de discutible, cont r adi ct or i o, r eal ment e pr obl e-
mt i co y, con f r ecuenci a, di r ect ament e i ncor r ect o en el mat e-
rial f ct i co (en s i ndi scut i bl e), i l umi nado muchas veces por
la luz vaci l ant e y fal sa de un pensami ent o t eri co no libe-
rado de el ement os preci ent fi cos, met af si cos e idealistas.
Esta ci r cunst anci a pr ovoc la necesi dad de pr ol ogar el
Ensayo sobre el desarrollo espiritual, del nio con un r pi do
anlisis cr t i co de al gunas tesis t er i cas f undament al es de
las cual es par t e Bhl er . El ni co obj et i vo del anlisis es
i nt roduci r ci ert os correct i vos a la const r ucci n t er i ca que
est en la base de la obra e i ndi car al pensami ent o cr t i co
del lector las pri nci pal es di recci ones par a super ar aquel l o
que no debe ser asi mi l ado sino, pr eci sament e, super ado.
Qu necesi t a, en el t r abaj o de Bhl er , tal super aci n
cr t i ca? En f or ma gener al , i l ust rada por una seri e de ej empl os
concret os, hemos t r at ado ms ar r i ba, en el punt o 1, de esbozar
lo f undament al cont r a lo que debe ser di ri gi da, en pr i mer
lugar, nuest r a cr t i ca. Hemos visto que los mr i t os y los def ec-
tos, los ms y los menos de t odo el Ensayo t i enen ori gen en
una ra z met odol gi ca general . Por eso la t ar ea de su sepa-
raci n y ai sl ami ent o no puede ser r eal i zada mecni cament e,
por va de la el i mi naci n de unas u ot ras part es del l i bro.
Hay que desci f r ar su t r ama compl ej a.
J unt o con t oda la psicologa i nfant i l cont empor nea,
Bhl er niega el enf oque at om st i co del desar r ol l o i nfant i l
y busca una concepci n i nt egral de la psicologa i nfant i l .
Me par ece, dice, que lo ms i mpor t ant e en la act ual i dad es
que nuevament e nos esforzamos, como cien aos at r s Pest a-
lozzi, por compr ender el sent i do del conj unt o. Si l ogr amos
compr ender las f unci ones biolgicas de la psiquis y el r i t mo
i nt er no de su desarrol l o, la causa de Pest al ozzi , segn la
opi ni n de Bhl er, r enacer en nuest r a poca.
Con ello est t odo di cho. Es i mposi bl e expr esar en f or ma
ms compl et a y breve, ms sust anci al y l acni ca la esenci a mis-
ma de la idea f undament al de Bhl er: ant e el i nvest i gador
se pl ant ea la t ar ea de compr ender el desar r ol l o psi col gi co
del ni o como un t odo; ste se le revel a como f unci ones bi o-
lgicas de la psiquis y como ri t mo i nt er no de su desar r ol l o.
Repi t amos una vez ms: par a la psicologa i nfant i l las f unci o-
nes bi ol gi cas de la psi qui s y el r i t mo i nt er no de su desarrol l o,
a ellas ligado, son ese todo. Est a simple sol uci n del pr obl e-
32
na del . t odo en la psicologa i nfant i l se l ogra el i mi nando
compl et a y absol ut ament e del campo at enci onal del investi-
gador las f unci ones sociales de la psiquis y el ritmo, social-
ment e condi ci onado, de su desarrol l o.
Lo que pr ovoca obj eci ones no es, se sobr eent i ende, el
i nt ent o de i dent i fi car ms cl ar ament e las bases bi ol gi cas
de la psicologa i nfant i l , sino slo el pr esent ar estas bases
biolgicas como el t odo, cuyo sent i do se pone al descubi er t o
en el desar r ol l o espi ri t ual del ni o. Por s mismo, el i nt ent o
de Bhl er de basar la psicologa i nfant i l en un f unda me nt o
biolgico t est i moni a el gr an avance t eri co que hizo el aut or ,
j unt o con t oda la psicologa i nfant i l , desde una concepci n
met af si ca, subj et i vo-i deal i st a de la psiquis, r ei nant e en los t r a-
baj os de la escuela de Wr zbur go, a una concepci n ci en-
t f i co- nat ur al , bi ol gi ca y, en consecuenci a, es pont neament e
mat eri al i st a. La psicologa i nfant i l ci ent fi ca, cl aro, no puede
const rui rse ms que sobr e un f i r me f unda me nt o biolgico.
La dea del desarrol l o, que est present e en todo el libro
desde la pr i mer a a la l t i ma pgi na; la aspi raci n del aut or
a buscar en el desar r ol l o est r uct ur al de la cor t eza cer ebr al
las causas de los gr andes y tpicos avances en la vida espi ri -
t ual del ni o nor mal y la t endenci a, a esto ligada, de exami nar
el desar r ol l o psi col gi co del ni o en el aspect o general de
su desar r ol l o biolgico, son las t res ideas que const i t uyen lo
ms valioso en la const r ucci n t eri ca de Bhl er y t odas se
deducen di r ect ament e de las bases biolgicas de la psicologa
i nfant i l que el aut or consi dera f undament al es .
Per o el i nt ent o de agot ar t odo el cont eni do de la psi col o-
ga i nf ant i l en las f unci ones bi ol gi cas de la psiquis, de r edu-
cir a estas f unci ones el desar r ol l o psicolgico del ni o en
conj unt o no si gni fi ca par a el psiclogo ot r a cosa que caer
pr i si oner o de la bi ol og a. Tal i nt ent o lleva, i nevi t abl ement e,
a ext ender la compr ensi n bi ol gi ca en psi col og a ms all de
sus lmites met odol gi cos legales y gener a t oda una seri e de
pr of undos er r or es t eri cos, los ms i mpor t ant es de los cual es
ya seal amos en el punt o 1.
3
Si t r at amos de poner t odos estos er r or es baj o un deno-
mi nador met odol gi co comn, r e uni dos en una uni dad y sacar
del par nt esi s lo gener al en ellos existente, encont r ar emos ,
en cal i dad de ra ces comunes, dos lneas f undament al es de
r azonami ent o t er i co i gual ment e falsas, ligadas i nt er nament e
3 - 0 9 4 2 33
ent r e s aunque van en di r ecci ones cont r ar i as. La pr i mer a
lnea es la psi col ogi zaci n de la bi ol og a; la segunda, la bi ol o-
gi zaci n de la psicologa. Ambas son, en igual medi da, con-
cl usi ones compl et ament e l eg t i mas de premi sas fal sas en su
raz, que unen con un signo de i gual dad las dos part es de la
ecuaci n met odol gi ca f unda me nt a l de Bhl er: el sent i do
del todo de la psicologa i nfant i l y las f unci ones bi ol -
gi cas de la psiquis.
Exami nemos la pr i mer a lnea. Por ms ext r ao y par a-
dj i co que par ezca a pr i mer a vista, el i nt ent o de bi ol ogi zar
compl et ament e la psicologa lleva i nevi t abl ement e a lo con-
t rari o: a la psi col ogi zaci n de la biologa. Y esto as por
cuant o y dar emos un ej empl o concr et o exami nar la f or -
maci n de los concept os a la luz de las f unci ones bi ol gi cas
de la psiquis si gni fi ca no slo t er gi ver sar la nat ur al eza psi-
col gi ca del pr oceso de f or maci n de concept os, i gual ndol o
a los i nvent os prct i cos u ot ras f or mas de la act i vi dad
i nt el ect ual del chi mpanc, sino t ambi n de f or ma r pr of unda -
ment e la nat ur al eza de las f unci ones biolgicas, adj udi cn-
doles algo que no cont i enen, el evarl as a un r ango super i or y su-
poner a unque slo sea suponer ! que cont i enen al go ms
que procesos si mpl ement e orgni cos, vitales.
Est o, a su vez, si gni fi ca abr i r la puer t a al vi t al i smo
y j unt o con ello pr egunt ar , dando por ant i ci pado una res-
puest a positiva: no cont i enen las f unci ones biolgicas, en
las cual es debe ser ubi cada t ambi n t oda la psi col og a del
hombr e, el pr i nci pi o ps qui co o psicoide, es deci r semej ant e
a lo psi col gi co? De ot r a f or ma cmo expl i car el sur gi -
mi ent o del pensami ent o concept ual en la seri e bi ol gi ca de
f unci ones y procesos?
K. Bhl er, a pesar de t oda la ri gurosi dad y cui dado que
di st i nguen su r azonami ent o biolgico y que en el Ensayo
demuest r a a cada paso al exami nar pr obl emas como el car ct er
del i ber ado del instinto, los procesos de la conci enci a en el
beb, el desar r ol l o del cer ebr o y del pensami ent o ( pr obl e-
mas que, debemos seal ar l o, no resuel ve en el espritu del
vi t al i smo), est obl i gado t er i cament e a r econocer como admi -
sible la concepci n vitalista de H. Dri esch
1
, el gu a espi ri -
t ual del vitalismo cont empor neo. Segn Bhl er es compl e-
t ament e posi bl e que los f enmenos ms gener al es de la vi da
or gni ca (el cr eci mi ent o, la r epr oducci n, la r egener aci n)
exi j an admi t i r la pr esenci a, en t odos los seres vivos, de un
' Ha ns Dr i es ch ( 1867- 1941) : bi l ogo al emn, f u n d a d o r del vi t al i smo.
34
f act or psi coi de nat ur al . Y par a esto cita a Dri esch.
Es i mposi bl e demost r ar en f or ma ms cl ar a y convi n-
cent e que el i nt ent o de r educi r t odo el desar r ol l o espi ri t ual
del ni o a los f act or es biolgicos, nat ur al es, el ement al es, lleva
en real i dad a la admi si n vitalista del al ma como f act or
nat ur al el ement al . As est el abor ado el t r abaj o de Dri esch
que cita Bhl er .
La ot r a car a de este mi smo curso de pensami ent o es lo
que hemos l l amado ms ar r i ba segunda lnea y que desig-
namos como bi ol ogi zaci n de la psicologa.
No es casual que Bhl er desarrol l e la idea de t r ansf er i r
di r ect ament e las f or mas del exper i ment o zoopsi col gi co a la
psicologa i nfant i l y que consi dere este mt odo la f or ma
pr i or i t ar i a de i nvest i gaci n exper i ment al en los pr i mer os aos
de vi da del ni o, acl ar ando los cambi os t cni cos que deben
real i zarse y sin seal ar ni una sola di f er enci a radi cal en el
enf oque de la i nvest i gaci n de la conduct a del ni o y del
ani mal en la mi sma si t uaci n exper i ment al .
No es casual t ampoco que Bhl er, est ando de acuer do con
H. Ri cker t ' , W. Di l t hey y ot ros sobr e que la per sonal i dad no
puede ser compr endi da en la act ual i dad y acaso nunca
como un pr oduct o, somet i do a cl cul o, de las i nfl uenci as que
par t i ci par on en su f or maci n, es deci r, admi t i endo en esenci a
una concepci n met af si ca de la per sonal i dad, no encuent r e,
j unt o con ello y en el pl ano de la i nvest i gaci n ci ent fi ca
de sta, nada nuevo en compar aci n con los tres pel da-
os del desar r ol l o psi col gi co que hal l amos en el mundo
ani mal .
Es not abl e que, j unt o con la admi si n f ct ca de la i ncog-
nosci bi l i dad de la per sonal i dad, el i nvest i gador no halle, en
el pl ano del conoci mi ent o ci ent fi co de esta mi sma per sonal i -
dad, nada que sal ga de los lmites de las f or mas bsicas de
compor t ami ent o del ani mal . Esto const i t uye un hecho cent r al
par a todo el sistema de Bhl er: la t eor a f unda me nt a l de los
pel daos en el desar r ol l o del compor t ami ent o abar ca por
igual la conduct a del hombr e y de los ani mal es en t oda su
di mensi n. Acaso esto no equi val e a r econocer que en el
desarrol l o del hombr e y del ni o no surgi nada nuevo en
pri nci pi o, ni ngn nuevo pel dao en el compor t ami ent o que
di f er enci e al hombr e y que sea espec fi co par a l; que t odo
este desar r ol l o cabe ent er ament e en los mar cos de la evol uci n
Hei n r i ch Ri cker t ( 1863- 1936) : f i l sof o i deal i st a a l e m n, uno de los f u n -
dador es de la l l amada escuel a ne oka nt i a na de Badn.
8.5
b i o 1 g i c a del c o i n p o r t a m i e n t' o ?
Es nal ur a! ent onces que en el desarrol l o del ni o, corno
ya se dijo, se ponga en pr i mer pl ano lo el ement al , bsico,
bi ol gi cament e pr i mar i o en desmedr o de lo super i or , espec -
f i cament e humano, histrico y social en la psicologa del
hombr e. Acaso no suena magn f i ca la af i r maci n de Bhl er
de que la habi t aci n del ni o, los asilos par a idiotas y las es-
cuel as par a ni os con r et r aso ment al son los l ugares donde
mej or se puede est udi ar la est r uct ur a del espritu huma no
y las pri nci pal es lneas de su desarrol l o?
Por t odos lados se fi l t ra una misma t endenci a: deduci r
di r ect ament e de las ra ces biolgicas t oda Ja pl eni t ud de las
f unci ones y f or mas psicolgicas, absol ut i zar lo pri mi t i vo, pr i -
mari o, bsico, o sea, dar si gni fi caci n uni versal a los est adi os
embr i onar i os del desarrol l o, t endenci a sobr e la cual ya hemos
habl ado en el punt o 1 de nuest r o prl ogo cr t i co.
4
Per o nosot ros nos hemos pr opuest o desbr ozar y anal i zar .
Qu hay de malo en que lo pr i mar i o se t ome por bsi co?
En real i dad, lo pr i mar i o es lo bsico. Las f unci ones i nf e-
riores, el ement al es, primitivas, f or man la base y las super i or es
const i t uyen algo der i vado, secundar i o, i ncl uso t er ci ar i o.
Todo esto es as. Y por cuant o la idea de Biihler con-
siste pr eci sament e en esto, l, sin duda al guna, t i ene r azn.
Per o el anlisis pone al descubi er t o ot r a cosa t ras esta
justa posi ci n. Qui en no se limita a sto y t r at a de r educi r
a la base t odo el desar r ol l o en su conj unt o y, con ello, dar
si gni fi caci n absol ut a a las f or mas pr i mar i as, i gnor a la di al c-
tica obj et i va del desarrol l o, en cuyo pr oceso surgen, sobr e
dicha base pr i mar i a, nuevas y nuevas f or maci ones, no r edu-
cibles a ella; esa per sona i gnora el mt odo di al ct i co del
conoci mi ent o ci ent fi co como ni co pr ocedi mi ent o adecuado
par a poner al descubi er t o Ja di al ct i ca obj et i va del desa-
rrol l o.
Per o el car ct er ant i di al ct i co, como ya se ha di cho, es
el pri nci pal def ect o de t odo el sistema de Bhl er. En ello
est la raz de t odos sus er r or es.
La nat ur al eza no da saltos, el desar r ol l o si empr e t r ascu-
r r e gr adual ment e; Bhl er f or mul a esta regl a ant i di al ct i ca
pr eci sament e en rel aci n con el pr obl ema de la conduct a de
los ani mal es y del hombr e. Pa r a l no exi st e el salto de la bi o-
loga a la historia y, en consecuenci a, par a l no exi st e el
sali de la evol uci n biolgica de la conduct a a la hi st ri ca,
ese salto f undament al cuando se pasa de la zoopsi col og a a la
psicologa humana. Como t oda la psi col og a eur opea del ni o,
Biihler t r at a de sosl ayar lo social en el pr obl ema del hombr e.
Esta es la idea cent r al , el nudo de sus l neas t eri cas: la
compr ensi n ant i di al ct i ca del desar r ol l o psi col gi co.
Ta nt o en la compr ensi n de la fi l ognesi s como de la
ont ognesi s esta posi ci n lleva a er r or es, de los cual es el ms
i mpor t ant e es el si gui ent e: t odas las f or mas y t odos los tipos de
desar r ol l o se conf unden, en esenci a se i dent i f i can mecni ca-
ment e; en pr i mer l ugar , la fi l ognesi s y la ont ognesi s, el desa-
rrol l o del hombr e y del ni o.
K. Bhl er est convenci do que la hi st ori a de la humani dad
pri mi t i va no es ot r a cosa que la hi st ori a del desar r ol l o
espi ri t ual de nuest r os nios. Per o l uego la hi st ori a de la huma -
ni dad pri mi t i va, a t r avs del desar r ol l o del ni o, es i gual ada
a la evol uci n bi ol gi ca que llev al sur gi mi ent o del hombr e.
En la escal er a bi ol gi ca, di ce Bhl er , no conocemos pel daos
i nt er medi os ent r e el pensami ent o del chi mpanc y el del hom-
bre, per o podemos segui r este cur so en el desar r ol l o del
ni o. As se ver cmo se real i za el pasaj e.
El aut or no separ a la l nea de la evol uci n bi ol gi ca del
compor t ami ent o y la de su desar r ol l o hi st ri co en la fi l o-
gnesis; t ampoco en la ont ognesi s consi der a ambas l neas
como dos tipos di f er ent es de desarrol l o. Luego col oca en
una l nea la fi l ognesi s y el desar r ol l o del ni o y expl i ca
que en ste se mani f i est an det er mi nadas leyes f undament al es
del pr ogr eso espi ri t ual , en f or ma compl et ament e i ndependi ent e
de las i nf l uenci as externas., es deci r que act an por igual en
el desar r ol l o del hombr e en la poca pr ehi st r i ca y en la
i nf anci a.
I ndependi ent ement e de las i nf l uenci as ext er nas, es deci r
f ue r a del medi o, las leyes act uant es del desar r ol l o del hombr e
no per mi t en, se sobr eent i ende, di f er enci ar las f or mas i nf er i o-
res y super i or es de la conduct a y del pensami ent o, los f act or es
bi ol gi cos y sociales del desarrol l o, las l eyes rel at i vas, par t i -
cul ares, i nher ent es al ni o de una poca y cl ase dadas y las
leyes bi ol gi cas gener al es del desarrol l o; t oda la t ar ea del
i nvest i gador, por conf esi n pr opi a, consi st i r en encont r ar
estas leyes et ernas, bsi cas, i ndependi ent es de las i nf l uenci as
ext er nas, en su f or ma pur a, abst r aer as de t odo lo concr et o,
hi st ri co y di scer ni r en los t r azos poco cl ar os de una i magen
concr et a los rasgos caract er st i cos del ni o en gener al .
Dependi endo de esta concepci n f undament al , una seri e
37
de pr obl emas son t r at ados de maner a pr of unda me nt e i nco-
r r ect a. Ya hemos habl ado de las f unci ones i nt el ect ual es supe-
ri ores que el aut or ubi ca di r ect ament e en el pl ano bi ol -
gico. La aspi raci n a encont r ar la causa i nmedi at a de los
avances en la vida espi ri t ual del ni o nor mal (como, por
ej empl o, el desar r ol l o de la f unci n de f or maci n de con-
cept os) en el desar r ol l o est r uct ur al de la cor t eza cer ebr al es
tpica par a los i nt ent os de esta ndol e.
En l ugar de s uponer que en el desar r ol l o est r uct ur al
de la cor t eza cer ebr al sur gen las condi ci ones i ndi spensabl es,
se cr ea la posi bi l i dad, se f or ma n las premi sas biolgicas
par a el desar r ol l o de la f unci n de f or maci n de concept os,
de este tipo super i or , hi st r i cament e const i t ui do y soci al ment e
condi ci onado del pensami ent o, t oda la historia de las f or mas
super i or es del compor t ami ent o se r educe a los cambi os est r uc-
t ural es de la cor t eza.
Nosot r os podr amos seal ar , adems, la t eor a pur ament e
nat ur al i st a del j uego i nfant i l que Bhl er desar r ol l a si gui endo
el cami no seal ado por Groos, di ci endo que aqu t enemos el
despl i egue ul t eri or de una capaci dad ya pr esent e en el j uego de
los ani mal es. Y esto det er mi na en lo f unda me nt a l el punt o
de vista de Bhl er sobr e la rel aci n ent r e el j uego del ni o
y los j uegos de los ani mal es: se t r at a del desar r ol l o ul t eri or
de la mi sma capaci dad, y eso es t odo.
No e nume r a r e mos t odos los pr obl emas concr et os en los
cuales, de una u ot r a maner a, se r ef l ej an los def ect os met odo-
lgicos del sistema de Bhl er . En la concl usi n nos det en-
dr emos slo en ot r a cuest i n, tpica par a t odo el libro: el
pr obl ema de la her enci a de las pr opi edades psquicas, segn
lo ent i ende Bhl er .
5
En el anlisis de la her enci a de las pr opi edades ps qui cas
Bhl er cita los resul t ados de su pr opi a i nvest i gaci n sobr e
cien del i ncuent es geneal gi cos. Estos resul t ados muest r an, se-
gn el punt o de vista del aut or , que hay per sonas que t i enen
desde la ms t i er na i nf anci a una i next i r pabl e t endenci a al va-
gabundeo y al l at roci ni o y que se convi er t en en habi t ant es
r egul ar es de cr cel es y r ef or mat or i os . Ellos t i enen una her en-
cia f at al que se t r asmi t e t an r egul ar ment e de gener aci n en
gener aci n como cual qui er pr opi edad f si ca si mpl e y que es
recesi va en r el aci n con las apt i t udes nor mal es. Per o hay
que hacer la r eser va que di chas i ncl i naci ones l l evan a los
38
hombr es a las crcel es y a los r ef or mat or i os con t ant a f r e -
cuenci a como lo exi gen las regl as mendel i anas.
Las apt i t udes her edadas, t rasmi t i das de padr es a hijos co-
mo una si mpl e pr opi edad fsica, con la r egul ar i dad exi gi da
por las leyes de G. Mendel : he aqu lo que est en la base
de la del i ncuenci a, segn Bhl er. Por ms ext r aa que par ezca
semej ant e af i r maci n, por ms evi dent e que sea que el aut or ,
si gui endo si mpl ement e la vieja y fal sa t eor a de la delin-
cuenci a congni t a, i mput a a la her enci a fat al la est anci a
de padr es e hi j os en la crcel , i gnor ando los f act or es soci o-
econmi cos de la del i ncuenci a, vale la pena det ener se en este
ej empl o y anal i zar cmo son posibles, ms an, inevitables,
tales concl usi ones a par t i r de det er mi nadas premi sas t eri cas.
Ant e nosot r os t enemos un s or pr endent e ej empl o de cmo
los hechos que se encuent r an en la base de cual qui er con-
clusin pueden ser ci ert os y, sin embar go, son capaces de
conduci r a concl usi ones absol ut ament e fal sas si su i nt er pr et a-
cin est or i ent ada por una compr ensi n t eri ca er r nea.
Por s mi smos los hechos est abl eci dos en la investigacin
de Bhl er son ci ert os. En qu consi st en? En que existe una
cor r el aci n muy alta ent r e la per manenci a en la crcel de
los padr es y de los hi j os. Por ej empl o, Bhl er investig el
dest i no de ni os, cuyos padr es y madr es est uvi er on recl ui dos
en la cr cel por l ar go t i empo. De 30 ni os de este gr upo,
28 t ambi n cayer on en pri si n. Tal es son los hechos. Est os
hechos di cen que exi st e una rel aci n ent r e la est anci a en la
cr cel del pa dr e y del hi j o. Slo esto. Ni una pal abr a ms.
Ms adel ant e se inicia la i nt er pr et aci n y la expl i caci n
de los hechos. Cul es esta r el aci n? Bhl er af i r ma que
es una conexi n her edi t ar i a, que las i ncl i naci ones a la del i n-
cuenci a se her edan de acuer do con las leyes de Mendel , como
ocur r e con una si mpl e pr opi edad fsica. En el caso dado
Bhl er act a como F. Gal t on en la conoci da i nvest i gaci n
sobre la her enci a del geni o y como muchos ot ros aut or es;
es deci r repi t e, si gui ndol os, un er r or bien conoci do en la
t eor a de la her enci a, i ngenuo y que ya se ha conver t i do en
l ugar comn. Las i nvest i gaci ones de Bhl er, como ot ras mu-
chas de t i po semej ant e, llevan a r esul t ados compl et ament e
falsos, lo que es expl i cabl e, ya que la similitud de s nt omas en
padr es e hi j os se t oma, sin anlisis ul t eri or, por base de un
j ui ci o sobr e la her enci a. K. Pear son
1
def i ne la her enci a
' Ka r l Pe a r s on ( 1857- 1936) : ci ent f i co i ngl s que e l a bor mt odos est ad s-
t i cos de i nvest i gaci n de los f e n me n o s ps qui cos.
8.5
como la cor r el aci n cai r e el gr ado de par ent esco y el gr ado de
pareci do. Esta misma defi ni ci n, en f or ma de silenciosa premi sa,
est en la base de la investigacin de Bhl er .
En nuest r a l i t er at ur a P. Blonski
1
hi zo una cr t i ca de
este er r or , ampl i ament e di f undi do. La def i ni ci n de Pear son,
de la que par t en como de una premi sa silenciosa t odos
qui enes la repi t en, lleva i nevi t abl ement e a lo que en l gi ca
se llama circulus vitiosus; el i nvest i gador, en sus r azonami en-
tos, descri be un c rcul o vicioso al part i r de aquel l o que, en
esenci a, debe demost r ar . Bhl er, por ej empl o, supone ant i ci -
padament e que si ent r e la est anci a en la cr cel de los
padr es y los hijos hay una rel aci n, sta debe ser her edi -
t ari a. Y ent r e parnt esi s, esto es pr eci sament e lo que debe
ser demost r ado.
En real i dad, acaso todo par eci do en t odos los rasgos
ent r e los padr es y los hi j os seal a i nf al i bl ement e la t r asmi -
sin de estos rasgos de padr es a hi j os por va de la her en-
cia? La defi ni ci n de Pear son es excesi vament e ampl i a y,
por ello, fal sa. I ncl uye no slo la her enci a bi ol gi ca, si no
t ambi n lo que Blonski l l ama her enci a social de las condi -
ciones sociales de vida y exi st enci a, la que no se subor di na
a las reglas de Mendel sino a las leyes de la vida social.
La her enci a, di ce Blonski, no es un simple f e nme no
biolgico: debemos di f er enci ar ent r e la her enci a biolgica y la
her enci a social de las condi ci ones de vida y de la posi ci n
social. Sobre la base de esta her enci a social, de clase, se f or -
man dinastas. En una soci edad ri ca, de alta pr oducci n, cl a-
sista, el bi enest ar mat eri al y la f ecundi dad de estas di nast as
i ncr ement an las chances de que en ellas apar ezcan muchas
per sonas de t al ent o. Por el cont r ar i o, el pesado y const ant e
t r abaj o, la l abor fsica y la mi seri a no dan ni nguna posi bi -
lidad de mani f est ar se al geni o her edado de las masas t r a-
baj ador as ( 1925) .
Lo que Blonski di ce sobr e la her enci a del genio en
rel aci n con la i nvest i gaci n de Gal t on es apl i cabl e, pal abr a
por pal abr a, a la i nvest i gaci n sobr e las i ncl i naci ones que l l evan
a la cr cel segn la t eor a de Bhl er y a la i nvest i gaci n de Pe-
ters, r ef er i da a la her enci a de las capaci dades i nt el ect ual es, que
1
Pvel Bl onski ( 1884- 1941) : psi cl ogo y pe da gogo r us o. Tr a t , ba j o
la i nf l uenci a del ma r xi s mo, de asi mi l ar el mat er i al i s mo. En el Ensayo
sobre la ciencia psicolgica ( 1921) si gui a Bj t er ev y a los conduct i st as.
En sus l t i mos t r a ba j os (La memoria y el pensamiento, 1935; El desarrollo
del pensamiento en el escolar, 1935, et c. ) i nt ent s u p e r a r el mecani ci s mo
pr opi o de sus ccncepci ones ant er i or es . ( Not a de la Compi l a dor a . )
40
Bhl er cita. Pet er s compar las cal i fi caci ones esco-
lares d ni os, padr es y abuel os y est abl eci que existe t ransmi -
sin her edi t ar i a de las capaci dades i nt el ect ual es, mani f est adas
en el xi t o escol ar, i gnor ando la ci r cunst anci a que ste es el
resul t ado de muchos f act or es y, en pr i mer l ugar, de f act or es
sociales. Pet er s exami na las apt i t udes haci a los xitos escol a-
res como pr opi edad domi nant e que se t rasmi t e segn las leyes
de Mendel .
Es fci l ver que t odas estas i nvest i gaci ones conf unden la
her enci a en el sent i do pr opi o de la pal abr a con la her enci a so-
cial, con la her enci a de las condi ci ones de vida, por cuant o el
par eci do ent r e pr ogeni t or es e hijos, el par eci do de sus dest i nos
se expl i ca, cl aro, no slo por la t rasmi si n di rect a de las pr opi e-
dades her edi t ar i as, sino t ambi n por la t rasmi si n de las
condi ci ones de vi da.
El ni o cuyos padr es han sido somet i dos a una pr ol ongada
recl usi n car cel ar i a t i ene gr andes chances de repet i r el dest i no
de aqul l os no slo por que el delito de los padr es se convi ert e
muchas veces en ej empl o educat i vo par a los hi j os, no slo por que
el hecho de la per manenci a en la cr cel de ambos padr es
condena por lo gener al al ni o al abandono, sino, en pr i mer l u-
gar, por que las mi smas causas sociales que empuj ar on a sus
padr es al delito cont i nan act uando habi t ual ment e en la segunda
gener aci n, det er mi nando as el dest i no de los ni os como, en su
t i empo, det er mi nar on el destino de los padr es. La mi seri a,
la desocupaci n, el abandono i nfant i l , ot ros bien est udi ados
f act or es de del i ncuenci a, acaso no act an en los hi j os
de la mi sma f or ma irresistible que act uar on en los padres?
De igual maner a aquel l as condi ci ones sociales (segu-
ri dad mat er i al , condi ci ones cul t ural es de la vida doms-
tica, t i empo libre, etc., et c. ) que en su moment o asegu-
r ar on a los abuel os y a los padres buenas cal i fi caci ones
dur ant e su apr endi zaj e escol ar deben gar ant i zar masi va-
ment e a los ni os . de estos padr es las mi smas buenas
cal i fi caci ones.
Sl o sobr e la base de la ms grosera conf usi n ent r e la
her enci a bi ol gi ca y la her enci a social son posibles tales
equi vocaci ones ci ent fi cas como las suposi ci ones de Bhl er ,
ar r i ba ci t adas, sobr e la her enci a de las i ncl i naci ones car cel a-
rias; de Pet er s sobr e la her enci a de las apt i t udes haci a las
buenas cal i f i caci ones en la escuel a y de Gal t on sobr e la
her enci a de las apt i t udes haci a los car gos mi ni st eri a-
les, j ur di cos y las pr of esi ones ci ent fi cas. A cambi o
del anlisis de los f act or es soci o- econmi cos, que
condi ci onan la del i ncuenci a, este f e nme no pur ament e so-
cial ( pr oduct o de la desi gual dad social y la expl o-
t aci n) se pr esent a como un r asgo biolgico her edi t a-
ri o t rasmi t i do de pr ogeni t or es a descendi ent es con la mi sma
r egul ar i dad que det er mi nado col or de ojos.
Nos hemos det eni do con t ant o det al l e en el anlisis
del pr obl ema de la her enci a en la i nt er pr et aci n de Bhl er no
por que ocupe el l ugar cent r al en el si st ema de sus r azonami ent os
sino por que es t pi co de sus er r or es met odol gi cos y mues t r a
cmo, por qu vas las premi sas fal sas l l evan a fal sas concl u-
siones t eri cas: Bhl er no se pr opus o anal i zar los f u n -
dament os met odol gi cos del pr obl ema de la her enci a en
psicologa, est abl ecer qu se her eda, en gener al , de las
f or mas de conduct a, en qu rel aci n se encuent r an
las apt i t udes her edadas con el desarrol l o de las f u n -
ci ones psicolgicas y f or mas de compor t ami ent o com-
plejas y super i or es. Y sin este anlisis e i nadver t i dament e
par a el mi smo aut or , su concepci n bi ol gi ca comi enza a
det er mi nar t odo el cur so de sus r azonami ent os y nuevament e,
en este pr obl ema como en t odos los rest ant es, lo social se
convi er t e en bi ol gi co, a lo que se le da si gni fi caci n uni versal
y absol ut a en t odo el dr a ma del desar r ol l o espi ri t ual del ni o,
como se expr esa Bhl er, qui en no advi ert e en este dr a ma
ot ros per sonaj es que los f act or es biolgicos.
Podemos concl ui r aqu nuest r o anlisis cr t i co. Come n-
zamos i ndi cando que la i ndi f er enci aci n de los f act or es soci a-
les y bi ol gi cos en el desar r ol l o psi col gi co del ni o es el
pri nci pal def ect o met odol gi co de t oda la t eor a de Bhl er
y en la concl usi n, como r esul t ado del examen del l i bro,
l l egamos a lo mi smo. Evi dent ement e, se t r at a del al fa y el
omega de t odo el Ensayo.
A. Lur i a
MATERI ALES SOBRE LA GENES I S
DE LA ES CRI TURA EN EL NI NO*
La hi st ori a de la escr i t ur a en el ni o comi enza mucho ant es
del moment o en que el maest r o pone por pr i mer a vez en sus
manos el l pi z y le muest r a cmo escri bi r las l et ras.
Las r a ces de este pr oceso se hunden pr of unda me nt e
en la pr ehi st or i a del desar r ol l o de las f or mas super i or es de
conduct a del pequeo y podemos deci r que ste llega a la
escuel a con un rico i nvent ar i o de hbi t os y habi l i dades, que le
per mi t en domi nar el pr oceso de la escr i t ur a en un lapso
r el at i vament e breve.
Si r ef l exi onamos sobr e la s or pr endent e faci l i dad
con que se asimila este compl ej si mo pr ocedi mi ent o,
el abor ado dur ant e miles de aos de desar r ol l o cul t ur al ,
compr ender emos que esto puede ocur r i r slo si en los
aos pr eescol ar es de su desar r ol l o el ni o ha asimi-
l ado y el abor ado una seri e de pr ocedi mi ent os que lo
llevan di r ect ament e al pr oceso de la escri t ura, lo pr epar an y le
faci l i t an de maner a i ncre bl e el domi ni o de la i dea y de la
t cni ca de la escr i t ur a. Ms an, podemos suponer que ant es de
asistir a la escuel a, en esta prehi st ori a, el ni o ya ha el abor ado
al gunos pr ocedi mi ent os propi os, pri mi t i vos, par eci dos a nuest r a
escri t ura y que, es posible, cumpl en f unci ones s emej an-
tes; di chos pr ocedi mi ent os desapar ecen en cuant o la
escuel a pr opone al ni o un si st ema econmi co y est n-
dar de signos, el abor ado por la cul t ur a, per o que si r-
vi eron de pel daos indispensables, de acceso a di cho
sistema. Ant e los psiclogos surge una t ar ea i mpor t ant e
y de gr an inters: descender a este per odo t empr ano
* Cuestiones de pedagoga rnarxista. Fas e. 1, Investigaciones de peda-
goga, pedologa y psicologa, Mos c, 1929, p. 143- 175. Se publ i ca en f o r ma
abr evi ada s e gn la edi ci n: Antologa de psicologa evolutiva y pedaggica,
Mosc. Ed. de la Uni ver s i dad de Mosc, 1980, p. 88- 100.
43
del desarrol l o del ni o, encont r ar las vas por las
que t r anscur r i la prehi st ori a de la escri t ura, t ener
en cuent a las condi ci ones que la han hecho posible
y los f act or es que const i t uyen las f uer zas mot or as de este
desarrol l o, descri bi r los estadios a t ravs de los que pasa la
evol uci n de los pr ocedi mi ent os pri mi t i vos de escri t ura en el
nio.
Desde este punt o de vista el i nt ers del psiclogo
gent i co se concent r a en el per odo pr eescol ar de la vida
del ni o. Comenzamos a i nvest i gar all donde pensamos
encont r ar las races de los procesos de la escr i t ur a y
concl ui mos donde habi t ual ment e empi ezan los psiclo-
gos escol ares: cuando se inicia la enseanza de la escri -
t ura.
Si ponernos al descubi ert o esta prehi st ori a de la
escri t ura est aremos en condi ci ones de dar al pedagogo
una valiosa her r ami ent a: el conoci mi ent o de lo que
existe en el ni o ant es de comenzar el apr endi zaj e
escol ar y en lo que puede apoyar se el maest r o al ensear
a sus al umnos a escri bi r.
2
Lo mej or que podemos hacer par a est udi ar esta pr ehi s-
toria de la escri t ura, sus t endenci as y f act or es es
descri bi r los estadios de su desarrol l o y los f act or es
que cr ean la posibilidad de pasar de un est adi o a ot ro
ms per f ect o.
A di f er enci a de ot ras f unci ones psicolgicas, la escr i t ur a
puede ser car act er i zada como cul t ural , medi at i zada. La
condi ci n psicolgica f undament al , i ndi spensabl e par a que
el ni o pueda regi st rar al guna i magen, concept o o f r as e
consiste en que det er mi nado est mul o, que por s mi smo no
tiene ni nguna rel aci n con la i magen, concept o o f r as e dados,
sea i ncopor ado como signo auxiliar, ant e cuya vista di cha
i magen se rest abl ece en la memor i a del ni o. El regi st ro
supone, pues, la capaci dad de utilizar un est mul o cual -
qui er a ( por ej empl o, una lnea, una mancha, una seal )
como signo f unci onal , auxi l i ar, que no t i ene sent i do y si gni -
f i cado por s mi smo, sino slo como oper aci n de or den
supl ement ar i o. Pa r a que el ni o se encuent r e en condi ci o-
nes de regi st rar, seal ar algo son necesari as dos condi -
45
ciones: en pr i mer l ugar, es i ndi spensabl e que su rel aci n
haci a las cosas del mundo ext er no se haya di f er enci ado, que
t odos los obj et os con los que se encuent r a se hayan dividido
en dos gr andes grupos: cosasobj et os que pr esent an par a el
ni o ci ert o inters, a los cual es aspi ra, con los que j uega;
por ot ra part e, cosasi nst r ument os, que cumpl en ni ca-
ment e un papel de servicio, i nst rument al , que tienen sen-
tido slo como her r ami ent as auxi l i ares par a l ograr ci ert os
obj et os o fi nal i dades, o sea que poseen slo una si gni fi caci n
f unci onal . En segundo l ugar, es i ndi spensabl e que el ni o
sea capaz de domi nar su pr opi o compor t ami ent o con ayuda
de tales medi os auxi l i ares, los que en este caso ya j uegan
el papel de estmulos, or gani zados por l par a s mi smo.
Slo desde el moment o eri que la rel aci n con el mundo
ext er no se ha di f er enci ado de tal ma ne r a que apar ece
la r el aci n f unci onal haci a las cosas, podemos deci r que
se i ni ci an las f or mas i nt el ect ual es compl ej as del compor t a-
mi ent o humano.
Tambi n la escr i t ur a, o sea la ut i l i zaci n f unci onal de
lneas, manchas, seal es par a conser var y t rasmi t i r det er mi nadas
i mgenes y concept os const i t uye un pr ocedi mi ent o auxi l i ar,
utilizado con fi nes psicolgicos. Las escr i t ur as de qui pos, en
pl acas de arci l l a, pi ct ogr f i ca muest r an cun diversos
pueden ser los obj et os auxi l i ares ut i l i zados par a con-
ser var y t r asmi t i r i mgenes, concept os, r el aci ones .
La exper i enci a muest r a que la el abor aci n de tales
medi os f unci onal es, que si rven a obj et i vos psicolgi-
cos, ocur r e mucho despus que la i nvenci n y utiliza-
cin de i nst r ument os ext er nos par a la r eal i zaci n de t ar eas
ext er nas. Kohl er real i z exper i ment os especiales con monos a
fi n de est abl ecer si stos pueden utilizar ci ert os signos par a
expr esar det er mi nados cont eni dos; compr ob que en los
monos no existe ni nguna clase de apt i t udes pa r a el , regi st ro.
Kohl er les dio pi nt ur as y ellos se pusi er on a pi nt ar las
paredes, per o nunca hubo un i nt ent o por utilizar las lneas
que hab an di buj ado como signos par a expr esar algo. Pa r a
el mono estas l neas er an un ent r et eni mi ent o, un obj et o
f i nal i dad, per o no se convi r t i er on en un obj et omedi o. As,
pues, pr ocedi mi ent os de este tipo apar ecen slo en un pel dao
mucho ms t ar d o del desarrol l o.
Tr at ar emos de most r ar cmo hemos segui do, en el
ni o, l a ma n i f e s t a c i n p r i ma r i a de la r e l a c i n
f unci onal haci a l neas y gar abat os, la pr i mer a ut i l i za-
cin de stos como signos que expr esan det er mi nado
8.5
cont eni do. Con ello acl ar ar emos t ambi n la pr ehi st o-
ria de la escri t ura del hombr e.
3
Se puede est udi ar la prehi st ori a de la escr i t ur a en el
ni o slo exper i ment al ment e: par a esto hay que pr ovo-
carl a.
En un caso ideal el psiclogo podr a t r at ar , poni en-
do al ni o en una det er mi nada si t uaci n difcil, de pr ovocar
en l la i nvenci n de signos. I nt ent os ms modest os pueden
pl ant ear se una t ar ea ms real i zabl e: obser var las f or mas
en que el ni o va domi nando la escr i t ur a que se le pr opone.
En nuest r os exper i ment os pr el i mi nar es eligimos este
segundo cami no.
Par t i mos de una met odol og a muy simple: pr opusi mos
a un ni o, que an no sab a escribir, r ecor dar una
det er mi nada cant i dad de frases. Por lo gener al , esta
cant i dad sobr epasaba mucho la capaci dad mecni ca de
r ecor daci n del ni o. Cuando el pequeo se conven-
ca que no est aba en condi ci ones de r ecor dar l as, le
dbamos una hoj a de papel y le suger amos seal ar,
regi st rar de al guna maner a las pal abr as. Cl aro, en la
mayor a de los casos el ni o reci b a per pl ej o esta
proposi ci n. Nos i nf or maba que no sab a escri bi r,
que no pod a hacer lo que le ped amos. Seal bamos
ent onces que los adul t os escri ben cuando deben r ecor dar
algo y le pr opon amos, ut i l i zando la nat ur al t endenci a i nf an-
til a la i mi t aci n pur a me nt e ext er i or , escri bi r de al guna
maner a aquel l o que le di r amos. Despus de esto, habi t ual -
ment e, comenzaba el exper i ment o; pr es ent bamos al ni o
unas cuant as ( 4- 5) series de 6 a 8 f r ases no r el aci ona-
das ent r e s, lo suf i ci ent ement e senci l l as y cort as. As, pues,
pon amos en sus manos un det er mi nado pr ocedi mi ent o,
cuya t cni ca i nt eri or no hab a sido compr endi da y obser-
vamos en qu medi da est aba en condi ci ones de domi nar -
lo, en qu medi da la hoj a de papel , el lpiz y, f i nal ment e,
las lneas que el ni o hac a en el papel dej aban de ser
par a l simples obj et os at ract i vos, j uguet es, y se conver -
tan en i nst r ument os, en medi os pa r a cumpl i r un det er mi nado
obj et i vo: r ecor dar una ci ert a cant i dad de i mgenes. Opi na-
mos que el pr ocedi mi ent o met odol gi co ut i l i zado f ue, i n-
di scut i bl ement e, cor r ect o y acer t ado. Apoyndonos en
la i mi t aci n dbamos al ni o un pr ocedi mi ent o par a
46
l conoci do ext er i or ment e, pero i ncompr ensi bl e y ext r a-
o por su est r uct ur a i nt erna. Pr eci sament e graci as
a ello t uvi mos la posibilidad de obser var , en la f or ma
ms pur a, cmo el pequeo se adapt a espont neament e
al pr ocedi mi ent o, cmo compr ende su mecani smo, con
qu medi os lo domi na.
Nosot r os supusi mos que l ogr ar amos segui r aqu todos
los estadios de la rel aci n del ni o haci a este pr oce-
di mi ent o, an aj eno par a l, comenzando por la copia
sin sentido, pur ament e ext er na, imitativa de los gestos
de la escri t ura adul t a hasta el domi ni o r aci onal de este
pr ocedi mi ent o.
Dando al ni o slo la f or ma ext er na del pr ocedi -
mi ent o pudi mos obser var una seri e de pequeos descu-
br i mi ent os e i nvenci ones que lo ayudar on a domi nar
paul at i nament e la nueva f or ma de compor t ami ent o cul -
t ural .
La lnea gent i ca de desarrol l o de la escri t ura podr a as
ser anal i zada psi col gi cament e. En un br eve lapso nosot ros
segui r amos el paso del ni o de las f or mas ext er nas pri mi t i vas a
las f or mas cul t ur al es compl ej as de conduct a.
Tr at ar emos de descri bi r cmo r eacci onan a esta com-
pl i cada t ar ea los pequeos de di f er ent es gr upos de edades e
i nt ent ar emos deduci r la lnea gent i ca de desarrol l o de la
escr i t ur a en el ni o.
4
En pr i mer l ugar , ' chocamos con lo que podr a par ecer
un obst cul o i mpor t ant e en nuest ro t r abaj o.
Los ni os de 4- 5 aos apar ent ement e no compr enden
en absol ut o nuest r as i nst rucci ones. Sin embar go, un
anlisis ms det al l ado muest r a que el mat er i al negat i -
vo obt eni do car act er i za, en real i dad, un rasgo esenci al ,
f undament al : los pequeos de 3- 4- 5 aos ( no se pueden
f i j ar con ms preci si n los lmites de edad, por
cuant o dependen de decenas de condi ci ones di nmi cas,
ligadas a su desar r ol l o cul t ural , el medi o ci r cun-
dant e, etc. ) an no son capaces de relacionarse con
la escritura como con un instrumento, un medio. Ellos
capt an las f or mas ext er nas de la escri t ura, ven cmo
escri ben los adul t os, los i mi t an, per o an no est n de
ni nguna maner a en condi ci ones de asi mi l ar aquel l as
p a r t i c u l a r i d a d e s ps i col gi cas e s pe c f i c a s q u e d e b e
8.5
t ener toda acci n utilizada como i nst r ument o auxi l i ar.
Si pedi mos a uno de estos nios seal ar (o escri bi r) en
el papel las frases que se le han pr esent ado, obser vamos que
l incluso con f r ecuenci a 110 se negar a hacer l o al egando
su i ncapaci dad.
El act o de la escri t ura slo de maner a ext er na se liga
aqu con la t ar ea de seal ar la pal abr a dada, t i ene un
car ct er pur ament e imitativo; al pequeo le i nt eresa
ni cament e que escribe como los grandes, el act o de
escribir no es par a l un medi o par a r ecor dar , par a
r epr esent ar uno u ot ro cont eni do, sino una acci n que
tiene en s misma una si gni fi caci n i ndependi ent e, una
acci nj uego.
Esta accin no si empre, ni mucho menos, se com-
pr ende como pr ocedi mi ent o auxi l i ar, que per mi t i r en lo
f ut ur o r ecor dar la f r ase escrita. La vi ncul aci n ent r e los
gar abat os hechos por el ni o y la i magen dada es pur ament e
ext er na. Esto se ve en f or ma muy cl ar a en una seri e de casos
en que la escri t ura se separ a evi dent e y br uscament e de la
frase escrita y comi enza a j ugar un papel compl et ament e
i ndependi ent e.
En los ni os pequeos encont r amos con f r ecuenci a un
f enmeno pecul i ar: el ni o, al que pr opusi mos escribir
las frases, no se limitaba a la habi t ual escri t ura, sino que,
a veces, inverta el or den y comenzaba a escribir ant es
de haber escuchado qu le dec amos.
(...) La compl et a i ncompr ensi n del mecani smo de la
escri t ura, la rel aci n pur ament e f or mal haci a ella,
el r pi do pasaj e de la escri t ura a un j uego que no se
encuent r a ligado con ella f unci onal ment e es lo que car act er i za
el pr i mer est adi o en la prehi st ori a de la escr i t ur a i nfant i l .
Lo podemos l l amar fase previ a a la escri t ura o, ms ampl i a-
ment e, pr ei nst r ument al (. . . ).
Ayuda al ni o, que se encuent r a en este escal n, su
escrito en la t ar ea de r ecor dar el cont eni do de las f r ases
que se le han dado?
Podemos deci r que no, en casi t odos los casos, y esto
const i t uye el rasgo car act er st i co de este per odo.
La ms de las veces el ni o r ecuer da, despus de
semej ant e regi st ro, menos f r ases que las que r ecuer da
sin escribir; la escri t ura no lo ayuda sino que lo mo-
lesta: al conf i ar en ella no hace ni ngn esf uer zo por
r ecor dar , convenci do que el regi st ro lo ha r por s
mi smo.
48
Sin . embar go, exami nemos el caso en que, cont ando
con lo escrito, el ni o r ecuer da al gunas f r ases.
Obser vemos cmo las r epr oduce y nos quedar cl ar o
que aqu el regi st ro no es cul pabl e que la r epr oducci n t r anscu-
r r a en f or ma i ndependi ent e de l.
Ant e t odo se hace evi dent e, par a el psiclogo que
estudia la memor i a, que el pequeo utiliza dur ant e la r ecor -
daci n t odos los pr ocedi mi ent os caract er st i cos de la memo-
ria i nmedi at a, mecni ca que no se empl ean dur ant e la l ect u-
ra. El ni o f i j a y r ecuer da, en l ugar de regi st rar y leer; una
serie de sus anot aci ones quedan al mar gen, sin ser utilizadas.
En nuest r os exper i ment os vemos, con mucha f r ecuenci a, que
el ni o, habi endo escrito, repi t e par a s las frases, como si
las apr endi er a de memor i a. Cuando le pr oponemos r epr o-
duci r el mat eri al , l no lee lo escrito, sino que i nmedi at a-
ment e se dirige a las l t i mas f r ases, par a fi j arl as con la
memor i a fresca, pr ocedi mi ent o tpico par a t oda r ecor da-
cin de memor i a.
Fi nal ment e lo ms demost r at i vo es cmo se compor -
ta el ni o dur ant e la r epr oducci n del mat er i al . Si
lo observamos, ver emos que su compor t ami ent o es el de
una per sona que r ecuer da y no el de una per sona
que lee: la mayor par t e de los ni os con los que
hemos exper i ment ado r epr oducen las f r ases que se les
han dado (ms exact ament e, al gunas de ellas) sin mi r ar
su registro (...)
Sin embar go, ent r e nuest r o mat er i al encont r amos
a veces casos a pr i mer a vista sor pr endent es, que di ver -
gen mar cadament e de lo que acabamos de exponer . El ni o
t ambi n escri be de maner a i ndi f er enci ada, sin sentido,
como en los casos sobr e los que acabamos de habl ar ; hace
gar abat os o lneas que no si gni fi can nada, per o r epr oduce
t odas las f r ases que se le di er on y que ha escrito y, dur ant e
la obser vaci n, se t i ene la i mpresi n que r eal ment e utiliza sus
apunt es. Ver i f i camos esto y nos convencemos que estas l neas
no f ue r on par a l un simple gar abat o, si no un ver dader o
registro: el ni o lee las frases, seal ando det er mi nadas r ayi -
tas; sin er r or es y en f or ma r ei t er ada puede i ndi car nos qu
f r ase si gni fi ca la rayi t a dada. La escr i t ur a per manece ext er -
nament e i ndi f er enci ada, per o const at amos una rel aci n compl e-
t ament e distinta haci a ella: de act i vi dad mot or a i ndependi ent e
se convi er t e en s mbol o mnemot cni co. El ni o por pr i mer a vez
empi eza a l i gar con una rayi t a i ndi f er enci ada una f r as e
dada; aqul l a comi enza a j ugar el papel auxi l i ar de si gno.
4- 0942 49
De qu ma ne r a ocur r e este pasaj e?
En al gunos exper i ment os adver t i mos que los ni os no
di st ri buyen sus regi st ros en un r engl n uno al l ado de ot ro, si no
que les dan una det er mi nada di sposi ci n t opogr f i ca. Al
di buj ar las rayi t as en uno u ot r o ngul o de la hoj a comi enzan
a r el aci onar las f r ases que se les ha n pr es ent ado con las mar cas
hechas; esta rel aci n se r ef uer za con la t opogr af a de las seal es
y los ni os saben que una rayi t a en el ngul o si gni fi ca
vaca; ot r a, en el ext r emo super i or de la hoj a, los deshol l i na-
dor es t i enen la r opa negr a. Se cr ea un det er mi nado si st ema
mnemot cni co que se par ece a la escr i t ur a de los puebl os pr i mi -
tivos: cada rayi t a por s mi sma no si gni fi ca nada, per o su posi -
ci n, su t opogr af a, su r el aci n con ot ras rayi t as, t odo esto j unt o
cr ea su si gni fi caci n mnemot cni ca.
Tal es la f or ma pr i mar i a de esta escri t ura pecul i ar .
Vemos que aqu el regi st ro es i ndi f er enci ado; sin embar go
est a la vista la r el aci n f unci onal haci a l. Pr eci s ament e
a causa de su i ndi f er enci aci n es i nest abl e; el ni o, habi n-
dol o utilizado una vez puede, unos das ms t ar de, ol vi darl o
y vol ver al regi st ro mecni co, no r el aci onado con la t ar ea.
Sin embar go, ste es el pr i mer embr i n de la f ut ur a escri -
t ur a; aqu se mani f i est an, por pr i mer a vez, aquel l os el emen-
tos psi col gi cos con los que se const r ui r . El ni o ya no
r epr oduce el mat er i al de una ma ne r a mecni ca, sino que
lo une con det er mi nada seal que le r e c ue r da la f r as e dada
y a t ravs de la cual la r epr oduce; t odo esto y t ambi n la
pr esenci a de los menci onados pr ocedi mi ent os de regi st ro
t opogr f i co i ndi f er enci ado en los puebl os pri mi t i vos nos obli-
gan a t r at ar con i nt er s esta f ase mnemot cni ca i ndi f er en-
ci ada, el pr i mer pr esagi o de la f ut ur a escr i t ur a.
Qu rol j uega aqu la seal que el ni o hace en el
papel ? Vemos que, ant e t odo, la car act er i zan dos rasgos:
or gani za el compor t ami ent o, per o an no t i ene ni ngn con-
t eni do; i ndi ca la pr esenci a de al guna si gni f i caci n, per o an
no pone al descubi er t o nada sobr e esta si gni fi caci n. Pode-
mos deci r que la seal pr i mar i a j uega aqu el papel de seal
indicativa o, di cho con ot r as pal abr as, seal de atencin'.
La mar ca he c ha por el ni o cr ea una det er mi nada disposi-
ci n, sirve dur a nt e la r ecor daci n de la seri e de f r ases
como est mul o compl ement ar i o, como seal de que ci ert as
f r ases han sido di chas, per o an no da, de ni nguna maner a,
' Co mp a r a r con L. Vi got ski . El desarrollo de las formas superiores
de atencin.
51 8.5
dat os par a poner al descubi ert o el cont eni do de estas
frases.
La compr obaci n exper i ment al demuest r a que esta
i nt er pr et aci n del si gno pr i mar i o en el ni o es sin duda cor -
r ect a. Una seri e de casos nos convenci er on de ello. El ni o
que se encuent r a en esta fase de la rel aci n con el signo
t r at ar de or i ent ar se, dur ant e la r epr oducci n, por las sea-
les que l ha hecho, se esf or zar por r epr oduci r t ant as pal a-
bras (o f r ases) como mar cas; f r ecuent ement e estas f r ases
no t endr n nada en comn con las que han sido pr onunci a-
das, per o el pequeo cumpl i r f or mal ment e con su t area:
encont r ar par a cada est mul o la pal abr a que le cor r es-
ponde (...)
6
Ya hemos seal ado la poca estabilidad de esta fase
de regi st ros mnemot cni cos i ndi f er enci ados. Habi endo
dado en ella el pr i mer paso por el cami no de la cul t ur a,
habi endo l i gado por pr i mer a vez el obj et o a r ecor dar con
al guna seal , el ni o debe dar el segundo paso: di f er en-
ci ar esa seal , obl i garl a a expr es ar r eal ment e el cont eni -
do dado, cr ear los r udi ment os de la escri t ura en su ver da-
der o sent i do. Slo en este caso el regi st ro del ni o podr
conver t i r se en estable, i ndependi ent e de la cant i dad de el emen-
tos regi st rados, y la memor i a podr obt ener un poder oso
i nst r ument o, capaz de ampl i ar en enor me medi da sus lmites.
Fi nal ment e, slo en tales condi ci ones se dar n pasos por el
cami no de obj et i vi zaci n de la escri t ura, convi r t i ndol a de
mar cas enl azadas subj et i vament e en signos que t i enen una
si gni fi caci n obj et i va, i gual par a t odos.
Nuest r os exper i ment os nos per mi t en af i r mar con segu-
ri dad que el desar r ol l o de la escr i t ur a en el ni o r ecor r e el
cami no de conver si n del regi st ro i ndi f er enci ado en si gno
di f er enci ado. Las l neas y los gar abat os son sust i t ui dos por
f i gur as e i l ust raci ones; stas ceden l ugar a los signos y di cha
sust i t uci n const i t uye t odo el cami no segui do por la escr i t ur a
en la hi st ori a de los puebl os y en el desar r ol l o del ni o.
Se puede deci r que exi st en, pr opi ament e habl ando, dos vas
por las cual es puede t r ascur r i r la di f er enci aci n del si gno
pr i mar i o en el ni o. Por una part e, el pequeo puede t r at ar
de r ef l ej ar el cont eni do que se le ha dado sin salir de los
lmites del registro convencional-imitativo; por ot r a par t e,
puede pasar al regi st ro que r ef l ej a el cont eni do, al registro
de la imagen, o sea al pi ct ogr ama. Ambas vas i mpl i can un
ci ert o sali que debe real i zar el ni o al sustituir el regi st ro
pri mari o, i ndi f er enci ado, por ot ro, di f er enci ado. Este sal t o
pr esupone una pequea i nvenci n, cuya si gni fi caci n psi co-
lgica es i nt er esant e por que cambi a la funcin psicolgi-
ca misma del signo, t r aduci endo el signo pr i mar i o que se-
al a la presenci a a una nueva f or ma, a un signo que pone
al descubi er t o un det er mi nado cont eni do. Si ei ni o l ogra
semej ant e di f er enci aci n del regi st ro, l t r aduce el signo
estmulo a signosmbolo y con ello real i za un i mpor t ant e
salto en el desar r ol l o de las f or mas compl ej as de compor t a-
mi ent o cul t ural .
Hemos obser vado en el ni o i nvent os pri mari os que
van por una y ot ra vas. Nos det endr emos en ellos por
separ ado.
Los pr i mer os s nt omas de di f er enci aci n que pudi mos adver -
tir en el pequeo apar eci er on luego de vari as repet i ci ones de
nuest ro exper i ment o. Ya en la t er cer a o cuar t a pr ueba el ni o
de 4- 5 aos comi enza a est abl ecer una rel aci n ent r e la
pal abr a (o f r as e) que se le dice y el car act er de la seal con la
cual la distingue. Esto se expr esa en que no t odas las pal abr as se
seal an de la misma maner a; la pr i mer a di f er enci aci n que
pudi mos advert i r es el r ef l ej o del ritmo de la frase pronunciada
en el ritmo de la seal grfica escrita.
Ei ni o comi enza muy pr ont o a most r ar la t endenci a
a regi st rar las pal abr as o f r ases cor t as con lneas cort as,
mi ent ras que anot a las l argas con una gr an cant i dad de
gar abat os. Es difcil deci r si esto const i t uye un act o consci ent e,
un i nvent o pecul i ar del ni o. Nosot r os suponemos que aqu se
mani fi est an ot ros mecani smos, ms pri mi t i vos (...)
E! car ct er i nest abl e de tal regi st ro nos obliga a pensar
que aqu no t enemos ms que el si mpl e r ef l ej o r t mi co del
est mul o pr esent ado al suj et o. Es compl et ament e comprensi bl e,
desde el punt o de vista psicolgico, que cada est mul o per ci bi do
ej erza, con su ritmo, una det er mi nada i nf l uenci a sobr e la
actividad del suj et o, especi al ment e si esta act i vi dad, por su
t area, est ligada al est mul o pr esent ado y debe r ef l ej ar l o,
i mpri mi rl o. La i nf l uenci a pr i mar i a de este r i t mo da la pr i mer a
di f er enci aci n r t mi ca que hemos podi do const at ar en el
regi st ro del ni o en nuest r os exper i ment os (...)
Si por su f unci n la gr f i ca const i t uye un compl ej o si st ema
de compor t ami ent o cul t ur al , por su gnesis puede ser eval uada
como m mi ca mat er i al i zada, f i j ada (...)
52
/
Sin embar go, este pr i mer paso por la va de la di f er enci a-
cin de la gr f i ca pri mi t i va i mi t at i va es an muy dbil y pobr e;
r ef l ej ando el r i t mo de la f r ase, el ni o an no seal a en f or ma
gr f i ca el concept o que se le ha pr esent ado. Esper amos el se-
gundo paso, cuando su gr f i ca comi enza a r ef l ej ar no slo
el ri t mo ext er no de las pal abr as pr esent adas sino t ambi n su
cont eni do; esper amos el moment o en que el signo adquiere
significado.
Aqu , sin duda, f ut amos ant e una i nvenci n i nfant i l .
8
El per odo de la escr i t ur a con ayuda de i l ust raci ones se
f or ma def i ni t i vament e en el nio haci a los 5- 6 aos de edad y si
no logra su compl et o y cl ar o desar r ol l o es slo por que, sin
al canzar a f l or ecer , comi enza a ser sustituido por la escri t ura
si mbl i ca con l et ras que el ni o apr ende en la escuel a y,
a veces, muc ho ant es de i ngresar a ella.
Si no exi st i era este f act or deber amos encont r ar un exube-
r ant e f l or eci mi ent o de la pi ct ogr af a; y r eal ment e as ocur r e
en t odas par t es donde la escr i t ur a si mbl i ca f al t a o no est
desar r ol l ada: la pi ct ogr af a f l or ece en los puebl os pri mi t i vos
(se han dedi cado muchas i nvest i gaci ones i nt eresant es a la
escri t ura pi ct ogr f i ca) ; t ambi n obser vamos un ri qu si mo desa-
rrol l o de la pi ct ogr af a en los ni os ret rasados, cuya escr i t ur a
an no se ha desar r ol l ado; en su pi ct ogr af a f i na y her mos a
debemos r econocer , i ndudabl ement e, uno de los aspect os positi-
vos de los pr ocesos ps qui cos en los ni os r et r asados (...)
La fase pi ct ogr f i ca eri el desarrol l o de la escri t ura se
al i ment a con la ri qu si ma exper i enci a del di buj o i nfant i l que,
por s mi smo, puede no servi r de signo medi at i zador en un
proceso i nt el ect ual cual qui er a. Al comi enzo el di buj o se desa-
rrolla como j uego, como pr oceso i ndependi ent e de r epr es ent a-
cin y slo despus este act o ya listo puede ser ut i l i zado como
pr ocedi mi ent o, como medi o, como va par a el regi st ro. Sin
embar go, pr eci sament e a causa de la enor me exper i enci a
ligada con la ej er ci t aci n di r ect a del di buj o, nosot r os no
obser vamos en el ni o la f ase pi ct ogr f i ca de la escr i t ur a en su
f or ma pur a; el di buj o como medi o se c onf unde t odav a,
con mucha f r ecuenci a, con el di buj o como pr oceso i ndepen-
di ent e, di rect o. En este mat er i al se ve, como en ni ngn ot ro,
las di f i cul t ades con las que t r ans cur r e en el ni o aquel l a
di f er enci aci n de tocios los procesos en fi nal i dades y medios,
en obj et os y pr ocedi mi ent os f unci onal ment e a ellos ligados,
que son condi ci n i ndi spensabl e par a el comi enzo de la escri t ura.
El ni o di buj a bi en, per o no se r el aci ona con el di buj o
como con un pr ocedi mi ent o auxi l i ar: esto separ a al di buj o de la
escr i t ur a y pone lmite al compl et o desar r ol l o de la escri t ura
pi ct ogr f i ca en el exact o sent i do de esta pal abr a: cuant o
ms r et r asado es el ni o ms se mani f i est a en l, j unt o con un
posible f l or eci mi ent o de la pi ct ogr af a, la di fi cul t ad cr eci ent e
par a abandonar el di buj o como j uego, par a el abor ar y com-
pr ender la ut i l i zaci n i nst r ument al de la i l ust raci n como
s mbol o.
Per o hemos l l egado al pr obl ema del desar r ol l o de la l t i ma
fase, si mbl i ca, de la escr i t ur a y debemos pr i mer o det ener nos
en un moment o esenci al que se encuent r a en la f r ont e r a
ent r e la pi ct ogr af a y la si mbol og a en la escr i t ur a del ni o.
9
I magi nmonos el caso en que el ni o, que escri be pi ct ogr f i -
cament e, debe r egi st r ar algo que es difcil (o, incluso, i mposi bl e)
expr esar en un di buj o. Qu hace ent onces el pequeo?
Tal si t uaci n lo empuj a a dar un r odeo, si no se ni ega
a cumpl i r la t ar ea pr opuest a. Conocemos dos posibles rodeos,
muy par eci dos ent r e s. Por una par t e, el ni o, a qui en se le pi de
regi st rar al go difcil de r epr esent ar , puede di buj ar en l ugar
del obj et o A, ot r o obj et o B que est en ci ert a rel aci n con el
pr i mer o; por ot r a par t e, l puede poner en l ugar del obj et o
di f ci l ment e r epr esent abl e al guna mar ca convenci onal .
Uno y ot r o cami no l l evan de la escr i t ur a pi ct ogr f i ca
a la si mbl i ca, slo que el pr i mer o oper a con los mi smos
medi os de r epr esent aci n con di buj os y el segundo i ncor por a
ot ros pr ocedi mi ent os, cual i t at i vament e nuevos. En los exper i -
ment os con ni os ment al ment e r et r asados obser vamos con f r e -
cuenci a el desar r ol l o de los r odeos del pr i mer tipo; la escuel a
y el apr endi zaj e escol ar dan ri cas vas par a el segundo t i po de
pasaj e (...)
Dos t endenci as posibles son car act er st i cas par a la escr i t ur a
pi ct ogr f i ca del ni o que se encuent r a en un gr ado bast ant e
alto de desar r ol l o: el obj et o que l regi st ra es sust i t ui do por
una de sus par t es o bien por su esquema. Tant o una cosa como la
ot r a si gni fi can s uper ar la t endenci a pr i mar i a, que acabamos de
seal ar, de r epr esent ar el obj et o en f o r ma compl et a, en t odos
sus detalles; una y ot r a cosa i nci den en la acumul aci n de
54
hbi t os psicolgicos, sobr e cuya base cr ecer ms t ar de la l t i ma
f or ma: la escr i t ur a si mbl i ca (...)
Hemos l l egado a la escr i t ur a si mbl i ca del ni o y con ello
nos acer camos al fi n de nuest r o ensayo sobr e la prehi st ori a de
la escr i t ur a i nfant i l . Cua ndo el maest r o pone el l pi z en manos
del ni o t er mi na, habl ando con pr opi edad, este per odo pr i mi -
tivo de la escr i t ur a i nfant i l , especi al ment e i nt er esant e par a e
psi cl ogo. Sin embar go, esta af i r maci n no es t ot al ment e
cor r ect a. Desde el comi enzo del apr endi zaj e de la escr i t ur a
hast a el pl eno domi ni o de la mi sma se ext i ende una i mpor t ant e
zona que t i ene gr an si gni f i cado par a las i nvest i gaci ones psico-
lgicas. Se encuent r a en el empal me ent r e las f or ma s de regi st ro
pri mi t i vas de car ct er prehi st ri co, espont neo ya anal i zadas
y las f or ma s nuevas, cul t ur al es, i nt r oduci das or gani zadament e.
En esta poca de pasaj e, cuando an no estn compl et ament e
asi mi l ados los nuevos hbi t os y an no han desapar eci do los
vi ej os pr ocedi mi ent os, se pone de mani f i est o una seri e de r egul a-
ri dades que pr esent an gr an i nt ers desde el punt o de vista
psi col gi co.
Cmo escri be el ni o que an no sabe escri bi r, per o que
ya conoce los r udi ment os de las l et ras? Cmo se vi ncul a con
estas l et ras y cmo t r at a ( psi col gi cament e) de ut i l i zarl as en
su pr ct i ca pri mi t i va?
El desar r ol l o de la escri t ura no t r as cur r e segn una
si mpl e l nea i ni nt er r umpi da de aument o y mej or a. El desar r ol l o
de la escr i t ur a, como de cada f unci n psi col gi ca cul t ur al ,
depende en gr an medi da de los pr ocedi mi ent os de escr i t ur a
ut i l i zados y consiste en la sust i t uci n de tales pr ocedi mi ent os,
en su r eest r uct ur aci n. Aqu el desar r ol l o puede ser car act er i za-
do como paul at i no mej or ami ent o del pr oceso de escr i t ur a
dent r o de cada pr ocedi mi ent o y como saltos br uscos que
t i pi fi can el pas aj e de un pr ocedi mi ent o a ot ro. Pe r o la pecul i ar i -
dad di al ct i ca ms pr of unda de este pr oceso consiste, segn
nuest r as observaci ones, en que el pasaj e a un nuevo pr ocedi -
mi ent o hace pr i mer o r et r oceder a la escr i t ur a muy at rs pa r a
que pueda, post er i or ment e, desar r ol l ar se en un nuevo nivel,
ms alto.
Tr a t a r e mos de desci f r ar esta i nt er esant e ley sin la que, nos
par ece, es i mposi bl e t al desar r ol l o de las f unci ones psi col gi cas
cul t ural es.
Compr obamos que la compr ensi n de los mecani smos de la
escr i t ur a oc ur r e mucho despus que el domi ni o ext er no de ella
y que en las pr i mer as f ases de este domi ni o la r el aci n con la
escr i t ur a t i ene un car ct er pur ament e ext er no; el ni o com-
69
pr ende que con los signos se puede escri bi r t odo, per o an
no ent i ende cmo hacer l o; esto gener a en l la segur i dad en esta
escri t ura y, al mi smo t i empo, es compl et ament e i ncapaz de
utilizarla. Conf i ando de maner a plena en este pr ocedi mi ent o,
el ni o en los pr i mer os est adi os de desarrol l o de la escr i t ur a
.simblica, con letras, comi enza ot r a vez por los escal ones, que
hace t i empo super , de regi st ro i ndi f er enci ado (...)
El desarrol l o ul t eri or de la escri t ura t r ans cur r e a t ravs de
la asimilacin de los mecani smos de la escri t ura si mbl i ca,
cr eada por la cul t ur a, el empl eo de det er mi nados signos
convenci onal es si mbl i cos dest i nados a si mpl i fi car y acel er ar
el registo (...)
El anlisis del pr oceso de ut i l i zaci n de signos y su gnesi s
en el ni o nos convence que la i ncompr ensi n gener a la
acci n, per o qui z, en mayor medi da, la acci n gener a la com-
prensi n; la acci n con f r ecuenci a pr ecede mucho a la compr en-
sin. Ant es de compr ender el sent i do y los mecani smos de la
escri t ura el ni o ya el abor a, en ml t i pl es intentos, pr ocedi -
mi ent os pri mi t i vos que const i t uyen par a l la prehi st ori a de la
escri t ura. Sin embar go, t ampoco estos pr ocedi mi ent os se el abo-
ran de golpe, sino que pasan por i nt ent os e i nvenci ones, const i -
t uyendo una seri e de fases cuyo conoci mi ent o es muy til par a
todo pedagogo que t r abaj e con ni os de edad escol ar y pr ees-
col ar.
Slo el ni o de 3- 4 aos descubr e que el gar abat o en el
papel puede ser ut i l i zado como medi o f unci onal par a la r ecor -
daci n: slo ent onces (a veces mucho ms t ar de) la escr i t ur a
adqui er e una si gni fi caci n auxi l i ar, i nst rument al , o sea se con-
vierte en signo.
Si mul t neament e con esta t r ans f or maci n t i ene l ugar la
r eest r uct ur aci n r adi cal de los mecani smos f undament al es de
compor t ami ent o del ni o; sobr e las f or mas pri mi t i vas de adapt a-
cin i nmedi at a a las t ar eas del medi o se l evant an ot ras nuevas,
compl ej as, cul t ural es; las f unci ones psi col gi cas f undament al es
dej an de act uar en sus f or mas pri mi t i vas, nat ur al es y comi enzan
a hacer l o ut i l i zando pr ocedi mi ent os compl ej os, cul t ural es. Est os
pr ocedi mi ent os se sust i t uyen unos a ot ros y se per f ecci onan,
r ees t r uct ur ando y t r ans f or mando al ni o: pr esenci amos el i nt e-
resant si mo pr oceso de desarrol l o di al ct i co de las f or mas com-
plejas ( por esencia sociales) de compor t ami ent o, que l uego de
un l ar go cami no nos lleva f i nal ment e al domi ni o de un
pr ocedi mi ent o que es, qui z, uno de los i nst r ument os ms
valiosos de nuest r a cul t ur a.
A. Lent i ev
EL DE S ARROL L O PSI QUI CO DEL NI O
EN LA EDAD P REES COLAR*
Habi t ual ment e, al habl ar del desarrol l o del ni o se seal an
dos per odos evol ut i vos en los que ocur r en cambi os psicolgicos
decisivos pa r a la f or maci n de la per sonal i dad: en pr i mer l ugar,
el per odo de la i nf anci a pr eescol ar ; en segundo, el de la adol es-
cenci a y comi enzo de la edad j uveni l . La i mpor t anci a de estos
per odos en el desar r ol l o de la per sonal i dad es seal ada t ambi n
por los ms emi nent es r epr esent ant es de nuest ra pedagog a
y psicologa, como Ushi nski ' , Lesgaf t
2
y otros.
Cada uno de estos per odos, que t i enen si gni fi caci n esenci al
en la f or maci n de la per sonal i dad del ni o, posee sus
car act er st i cas propi as. El per odo adol escent e se di st i ngue
por el comi enzo de un act i vo t r abaj o del suj et o sobr e s mi smo;
es el per odo de la f or maci n de la conci enci a moral , de los
ideales, del desar r ol l o de la aut oconci enci a.
El per odo de la i nf anci a pr eescol ar es el de 1 a f o r m a -
c i n i n i c i a l d e l a p e r s o n a l i d a d , el per odo del
desarrol l o de los mecani smos per sonal es de la conduct a. En
* Cuestiones ele psicologa del nio preescolar. Baj o la r edacci n de
A. Lent i ev y A. Za por z he t s . Mos c, Ed. de la Academi a de Ci enci as
Pedaggi cas de la RS F S R, 1948, p. 4- 15.
Kons t a nt n Us hi ns ki ( 1824- 1871) : pe ns a dor y pe da gogo r uso. En
los aos 60 se convi r t i en el pr i nci pal t er i co y r e f o r ma d o r de la pedagog a,
de la e duc a c i n escol ar y de la f or ma c i n de maes t r os . Le pe r t e ne c e n
i deas i mpor t a nt e s s obr e el papel del t r a b a j o en la f or ma c i n de la per -
s onal i dad, en el des ar r ol l o del l e ngua j e y el pens ami ent o, s obr e los ni ve-
les de c ompr e ns i n, et c. ( No t a de la Compi l a dor a . )
- Pi ot r Les gaf t ( 1837- 1909) , pedagogo, anat omi s t a y mdi co r us o. Como
ci ent f i co y h o mb r e pbl i co se f o r m ba j o la i nf l uenci a del movi mi ent o
r e vol uc i ona r i o de moc r t i c o que en los a os 60 se des pl eg en Rusi a.
En la base de su t eor a de la educaci n f i si ol gi ca se e nc ue nt r a el pr i n-
ci pi o de la uni da d del des ar r ol l o f si co y me nt a l del hombr e . Les gaf t di o
gr a n i mpor t a nc i a a los j uegos de movi mi ent o como medi o par a el des a-
r r ol l o f si co y la f or ma c i n del c a r c t e r del ni o. ( No t a de la Compi -
l ador a. )
57
los aos pr eescol ar es del desar r ol l o del ni o se at an los
pr i mer os nudos, se est abl ecen los pr i mer os enl aces y rel aci ones
que f or ma n la nueva uni dad super i or de la act i vi dad y,
si mul t neament e, la uni dad super i or del suj et o: la uni dad de
la per sonal i dad. J us t ament e la i nf anci a pr eescol ar es t an i m-
por t ant e por que es el per odo de la f or maci n f ct i ca de los
mecani smos psicolgicos de la per sonal i dad.
En qu consiste este pr oceso? Qu son estos nuevos enl aces
y rel aci ones que f or ma n los r udi ment os de la per sonal i dad?
Estos nuevos enl aces y r el aci ones se est abl ecen ent r e procesos
aislados de la act i vi dad del ni o y t i enen una nat ur al eza espe-
cial. Resul t ar on di f er ent es a los enl aces y rel aci ones que car act e-
ri zan a la uni dad bi ol gi ca de cada i ndi vi duo, pues son de
nat ur al eza social. Pueden f or ma r s e slo sobr e la base del de-
sarrol l o de la vida en condi ci ones sociales, es deci r slo en
el hombr e y ni cament e en det er mi nada et apa del desar r ol l o.
Sur gen y se desar r ol l an baj o la i nf l uenci a de la educaci n.
Es necesar i o exami nar esto con ms det al l e.
Como acaba de seal ar se, la vida de t odo i ndi vi duo r epr e-
sent a un sistema coher ent e de procesos. Unos pr ocesos de la
act i vi dad vital son sust i t ui dos r egul ar ment e por ot ros; unos
se hacen pr edomi nant es; ot r os es como si pas ar an a segundo
pl ano. En esto se mani f i est a el rel evo nat ur al de las necesi dades
del or gani smo, condi ci onado por su or gani zaci n bi ol gi ca, el
car ct er c c l i c o nat ur al de su vida. Por ej empl o, se obser va
este tipo de rel evo de las necesi dades y el car ct er cclico de los
procesos vitales en los bebs.
Per o muy t empr ano, habl ando est r i ct ament e ya en el pr i mer
ao de vida, la conduct a del ni o comi enza a r eest r uct ur ar se:
apar ece un nme r o cada vez mayor de pr ocesos compor t amen-
tales cuyo sur gi mi ent o se debe a que la vida del ni o t r ans cur r e
en condi ci ones soci al es y baj o la i nf l uenci a educador a de las
per sonas ci r cundant es. El ni o asimila los modos humanos ,
el abor ados soci al ment e, de acci n con los obj et os, asimila las
f or mas de comuni caci n humana, comi enza a domi nar el
l enguaj e. En l se f or ma n t ambi n necesi dades nuevas, espec fi -
cament e humanas , las que son cr eadas por t odo su modo de vi da
desde los pr i mer os d as de exi st enci a. Apr ende a r esponder cada
vez ms a los r equer i mi ent os del adul t o: a segui r su i ndi caci n,
a subor di nar se a la pr ohi bi ci n, a compr ender la al abanza, el
i ncent i vo.
Haci a los 2- 2, 5 aos el ni o r ecor r e en esta di r ecci n un
enor me cami no. No slo se mueve l i br ement e y mani pul a co-
r r ect ament e los obj et os que conoce y que le son accesibles;
58
habl a y se gu a consci ent ement e por aquel l o que ve y escucha de
los adul t os. Mani f i est a una ci ert a i ni ci at i va, aut onom a. En una
pal abr a, su compor t ami ent o se car act er i za ya por casi t odos los
rasgos psicolgicos i nher ent es al ni o en pel daos post eri ores
de desar r ol l o.
Existe, sin embar go, una par t i cul ar i dad muy i mpor t ant e, que
di f er enci a cual i t at i vament e el compor t ami ent o del pequeo de
t res aos de la conduct a de ni os de ms edad. Esta pecul i ar i dad
ha sido descri t a muchas veces en la l i t er at ur a ci ent fi ca sobr e
psicologa i nfant i l y es bi en conoci da. Se pone de mani fi est o
en que el ni o, que an no ha al canzado la edad preescol ar, se
encuent r a como si f ue r a en poder de las i mpresi ones ext er nas.
Por eso es muy fci l at r aer l o haci a algo, per o t ambi n es fci l
di st raerl o. Reacci ona de maner a muy emot i va a lo que ocur r e,
pero sus emoci ones son inestables. Si, por ej empl o, el ni o
llora por afl i cci n, es muy fci l consol arl o: es sufi ci ent e,
por ej empl o, darl e, a cambi o del j uguet e que ha per di do, ot r o
nuevo o en gener al ocupar l o con algo. No en vano se dice que
a esta edad los ni os se consuel an fci l ment e. En real i dad, se
ve con mucha f r ecuenci a que ya 2- 3 mi nut os despus de haber
exper i ment ado al gn f i asco el ni o sonr e, sigue at ent ament e lo
que le muest r an o lo que le r el at an y slo de vez en cuando
br ot an en l los sollozos. Esto es un f enmeno not abl e: en
los movi mi ent os ext ernos, en el ef ect o ext er no, por deci rl o as,
la r eacci n emoci onal an se conser va; i nt er nament e, psicolgi-
cament e, la emoci n ya ha desapar eci do.
Qu se ocul t a t r as esta par t i cul ar i dad de los ni os que
an no ha n al canzado la edad pr eescol ar ? Qu causa esta
i nest abi l i dad i nt eri or espec fi ca de su compor t ami ent o en con-
j unt o?
El anlisis psi col gi co de estos hechos, como se seal ms
ar r i ba, per mi t e descubr i r ci ert a causa gener al que los expl i ca.
La e s t r u c t u r a mi sma de la act i vi dad en esta edad posee
una par t i cul ar i dad muy i mpor t ant e. Consiste en lo si gui ent e:
aunque la act i vi dad del ni o est est i mul ada por mot i vos que
r esponden a necesi dades r el at i vament e muy desar r ol l adas y ya
i ncl uye en s procesos consci ent es compl ej os y var i ados di ri gi dos
a un fi n ( acci ones consci ent es) , sin embar go sus mot i vos no
estn an i nt er nament e subor di nados unos a ot ros. Di cho con
ot ras pal abr as, ent r e los motivos que i nci t an al ni o an no se
han est abl eci do cor r el aci ones tales, en cuya pr esenci a unos
resul t an par a l pri nci pal es, ms i mpor t ant es; ot ros, menos i m-
por t ant es, secundar i os. Est o si gni fi ca que an no se han est abl e-
cido las cor r espondi ent es cor r el aci ones ent r e el sent i do ms
69
i mpr t ame y el menos i mpor t ant e que, par a el ni o, t i enen
los di f er ent es f enmenos y tipos de la act i vi dad pr opi a. Ms
exact ament e, estas cor r el aci ones pueden est abl ecerse per o en
f or ma ext er na, en ei curso del despl i egue f ct i co de su compor t a-
mi ent o y corno resul t ado de la i nfl uenci a educat i va di rect a del
adul t o.
Ci ar o que t ambi n en esta et apa de desarrol l o existen enl aces
i nt ernos, que di ri gen la cor r el aci n ent r e los motivos, per o ellos
per manecen si endo pri mari os, or gni cos por su nat ur al eza. Son
ios enl aces de las necesi dades nat ur al es. Por ej empl o, el ni o
que esi muy hambr i ent o nn r eacci onar a con la misma dis-
posicin a t odo; el pequeo que desea dor mi r no ser di st ra do
por nada, comenzar a encapr i char se. Per o esta cor r ecci n que
debi mos i nt r oduci r en nuest ra compr ensi n de la est r uct ur a
general de la act i vi dad de ni os que no han al canzado la edad
preescol ar no anul a de ni nguna f or ma la caract er st i ca seal ada
ms arri ba. El compor t ami ent o de estos ni os no f or ma an un
sistema desarrol l ado, det er mi nado por las cor r el aci ones de mot i -
vos que const i t uyen ya cor r el aci ones de tipo super i or , aunque
de por s los mot i vos que incitan su act i vi dad son, por su
nat ur al eza, muy compl i cados y al t ament e desarrol l ados. Por eso
un ni no de 2-3 aos no puede sacr i f i car consci ent ement e
algo at ract i vo par a l en aras de ot ra cosa an ms si gni fi cat i va;
en cambi o, una afl i cci n incluso muy gr ande puede ser di si pada
con al guna f r usl er a.
Slo en la edad pr eescol ar podernos obser var por pr i mer a
vez estas cor r el aci ones de motivos, de tipo super i or , f or ma -
das sobr e la base de la separ aci n de los mot i vos ms i mpor t an-
tes, los que subor di nan a los otros. Aos at rs t uvi mos opor t uni -
dad de observar estas cor r el aci ones en una i nvest i gaci n exper i -
ment al . IJn ni o est aba muy afl i gi do por que no pudo resol ver
la t ar ea pr opuest a; se le di j o que t odo iba bi en, que, igual,
reci bi r a, como los ot ros nios, un pequeo regal o: un ri co
car amel o. El ni o, sin embar go, t om el car amel o sin exper i -
ment ar ni ngn pl acer y se neg t er mi nant ement e a comer l o;
su afl i cci n no di smi nuy en nada y, por el f r acas o, el car amel o
que reci bi se convi rt i par a l en un car amel o amar go.
En nuest r o l abor at or i o l l amamos dur ant e mucho t i empo f en-
menos del car amel o amar go a r eacci ones semej ant es, que ob-
servamos en los ni os (y no slo en los ni os!).
Ms t ar de K. Gur vi ch
1
est udi especi al ment e cundo y en
qu secuenci a apar ece la subor di naci n de los motivos. Pa r a ello
1
K. Gur vi ch. Sobre la teora de la accin voluntaria. (Tesi s; 1938. )
69
utiliz la si gui ent e met odol og a. En las condi ci ones habi t ual es
de comuni caci n con el pequeo se cr eaba, por ej empl o, esta
si t uaci n: cuando al ni o le abur r a componer mosaicos, de lo
que se vera ocupando, le of r ec an un j uguet e mecni co
muy i nt eresant e, per o i nmedi at ament e se le dec a que podr a
j ugar slo despus que acomodar a pr ol i j ament e las piezas del
mosai co en las caj i t as, separ ndol as segn ios col ores (las
piezas er an muc ha s ) . De esta f or ma, el ni o deb a real i zar,
dur ant e bast ant e t i empo, una acci n que no quer a hacer
en ar as de la at r act i va perspect i va de j ugar con un nuevo
j uguet e i nt er esant e. En ot ros exper i ment os el ni o par t i ci paba
en un j uego que exi g a una mi nuci osa pr epar aci n del moment o
pri nci pal , ms at ract i vo (es deci r, el j uego estaba const r ui do
segn el pr i nci pi o de, por ej empl o, desl i zarse en t r i neo desde
una mont aa: es muy agradabl e, deslizarse^ per o par a ello,
pr evi ament e hay que ascender a la mont aa ar r as t r ando el
t r i neo) .
Estos exper i ment os y ot r os semej ant es no slo most r ar on
que la subor di naci n consci ent e y aut noma de una acci n
a ot ra se f or ma por pr i mer a vez en la edad pr eescol ar ,
sino que t ambi n per mi t i er on esbozar el cami no que r ecor r e
este pr oceso. Se compr ob que en el ni o apar ece pr i mer o la
posibilidad de cumpl i r aut nomament e la acci n no at r act i va
( mot i vada n e g a t i v a m e n t e ) , cuando aquel l o en ar as de lo
cual se real i za (su mot i vo p o s i t i v o ) no es perci bi do por el
ni o en f o r ma di rect a, sino que l se lo r epr esent a ment al ment e.
Por ej empl o, cuando el j uguet e pr omet i do per manece a la vista,
al ni o le es mucho ms difcil l l evar a t r mi no la seleccin de las
piezas del mosai co que cuando el j uguet e no se encuent r a en su
campo per cept i vo.
En el pr i mer caso el pequeo rio puede an obl i garse a clasi-
f i car las pi ezas par a poder l uego j ugar con el j uguet e que lo
at r ae di r ect ament e. Las cosas ma r c ha n mej or si se r et i r a el j u-
guet e del campo ext er i or de la act i vi dad del ni o; ent onces
ste no slo puede apar t ar se del j uguet e, si no que act a par a
obt ener l o: al t er mi nar de cl asi fi car las piezas, el pequeo le
r ecuer da i nmedi at ament e al adul t o que ahor a debe reci bi r el
j uguet e pr omet i do.
Est e he c ho muest r a que la posibilidad de subor di nar cons-
ci ent ement e su acci n a un mot i vo ms l ej ano es, en r eal i dad,
el pr oduct o de un gr ado super i or de desar r ol l o y que, al inicio,
necesi t a la pr esenci a de una mot i vaci n ment al ideal del
compor t ami ent o; slo l uego se ext i ende a las cor r el aci ones
que apar ecen en f o r ma de cor r el aci ones visuales en el campo de
61
act i vi dad del ni o. Ent onces la conduct a del pequeo se con-
vierte de react i va ci r cunst anci al ( como er a en la edad pr ece-
dent e a la pr eescol ar ) en compor t ami ent o vol unt ari o.
En segundo l ugar, estos exper i ment os most r ar on que el cum-
pl i mi ent o de una acci n en ar as de ot r a apar ece ant es en el pr o-
ceso de c o m u n i c a c i n , baj o la i nf l uenci a de la educaci n,
donde la cor r el aci n ent r e los mot i vos es cr eada por las
exi genci as del adul t o y slo l uego cuando lo r equi er en las
ci r cunst anci as obj et i vas de la act i vi dad p o r s m i s m a s . As,
por ej empl o, los ni nos son capaces de a r ma r el mosai co par a
obt ener el j uguet e a r equer i mi ent o del adul t o. En cambi o es muy
difcil par a los pequeos di sponer una seri e de obj et os par a
hacer l os caer l uego con un t r ompo, a unque la necesi dad de
hacer l o es par a ellos evi dent e. En consecuenci a podemos deci r
que la subor di naci n de mot i vos se f or ma al comi enzo en la
comuni caci n con el educador , o sea en la si t uaci n i n -
m e d i a t a m e n t e s o c i a l , y slo al go despus se vuel ve
posible t ambi n en si t uaci ones en las que el ni o act a
en f or ma aut noma, en condi ci ones que obj et i vament e, por s
mismas, lo exi gen.
Ms o menos desde los t res aos de edad comi enza
a f or mar s e en los ni nos una or gani zaci n i nt er na ms compl ej a
del compor t ami ent o, una est r uct ur a ms compl i cada de su
act i vi dad en conj unt o. Di cha est r uct ur a se car act er i za por que la
act i vi dad del ni o ya no es i nci t ada y or i ent ada por mot i vos
aislados, que se sust i t uyen, r ef uer zan o ent r an en conf l i ct o
ent r e s, sino por una det er mi nada subor di naci n de los
motivos cor r espondi ent es a acci ones aisladas. Ahor a el pequeo
puede esf or zar se por al canzar un obj et i vo que, por s mi smo,
no es at r act i vo par a l en ar as de ot ra cosa o, al cont r ar i o,
r echazar algo di r ect ament e at r act i vo par a obt ener algo ms
i mpor t ant e o pa r a evi t ar al go i ndeseabl e. Como resul t ado, sus
acci ones ai sl adas pueden adqui r i r par a l un sent i do ms
compl ej o, un sent i do que par ece r ef l ej o en dependenci a de
a qu mot i vo esas acci ones estn subor di nadas. Por ej empl o,
la col ocaci n de las pi ezas del mosai co, cuando el ni o
comi enza a hacer esto consci ent ement e pa r a l uego j ugar con
una l ocomot or a a cuer da, adqui er e par a l un nuevo sent i do
consci ent e: el sent i do de a qu est a hor a s ubor di nada la
acci n; en el ej empl o ci t ado, par a el pequeo el sent i do de
col ocar los el ement os del mosai co en sus caj as consiste en
obt ener la posi bi l i dad de poner en f unci onami ent o la l ocomot or a
que le pr omet i er on.
Todo esto son, sin embar go, ni cament e seal es, el s nt oma
62
de la apar i ci n de aquel l os pr i mer os enl aces que unen ent r e s
a los pr ocesos aislados del compor t ami ent o del ni o sobre una
nueva base: sobr e la base de las rel aci ones humanas ms
compl ej as en las que l ent r a. La i ncl usi n real del preescol ar
en estas r el aci ones t i ene l ugar en di f er ent es f or mas: en el domi -
ni o pr ct i co de las regl as de conduct a en el pr oceso educat i vo,
como lo ha descri t o V. Gor bachova
1
; de ma ne r a muy cl ar a
en el pr oceso de j uego creat i vo, cuando el ni o, asumi endo
uno u ot ro rol, asume t ambi n las rel aci ones i nt er nas com-
por t ament al es que est n i ncl ui das en el rol dado y t ambi n
en ot ros tipos de act i vi dad.
Desde el punt o de vista del pr obl ema de la f or maci n
de la per sonal i dad nosot ros damos i mpor t anci a t r ascendent al ala
apar i ci n de estos pr i mer os enl aces en la act i vi dad del ni no.
A par t i r de estos enl aces, que unen ent r e s procesos or i ent ados
a un fi n, per o aislados, y los unen de tal ma ne r a que ellos
ent r an en una rel aci n de subor di naci n a ot ros, comi enza
a t ej erse la t r a ma gener al sobre cuyo f ondo, paul at i nament e,
se s epar an las pri nci pal es lneas de sent i do de la act i vi dad del
hombr e, las que car act er i zan su p e r s o n a l i d a d .
Habl ando de la per sonal i dad del hombr e si empre, de hecho,
damos por sobr eent endi do una u ot r a or i ent aci n del i ndi vi duo,
cr eada por la pr esenci a de mot i vos vitales r ect or es que subor di -
nan a ot ros motivos, los que par ecen i l umi nar se con la luz
r ef l ej ada por esos mot i vos pri nci pal es. En caso cont r ar i o, es
deci r cuando no existe tal subor di naci n de mot i vos, cuando
mot i vos aislados act an en simple i nt er acci n unos con otros,
t enemos un cuadr o de desi nt egraci n de la per sonal i dad, de
regresi n a la conduct a pur ament e ci rcunst anci al , pur ament e
r eact i va. He aqu por qu es t an i mpor t ant e el per odo de
desar r ol l o en el que se f or ma n estas pr i mer as subor di naci ones
en la act i vi dad del ni o, se el abor an los mecani smos de
di chas subor di naci ones. Est e per odo coi nci de con el comi enzo
de la i nf a nc i a pr eescol ar . Si a los t res aos de edad, apr oxi mada-
ment e, slo apar ecen sus pr i mer os s nt omas, haci a los seis aos
ya al canza su pl eno desar r ol l o.
La f or ma c i n de la psiquis en la edad pr eescol ar const i t uye
un pr oceso muy compl ej o y di verso. Por eso ser a i ncor r ect o
pensar que la modi f i caci n, ar r i ba seal ada, de la est r uct ur a
gener al de la act i vi dad, que ocur r e a consecuenci a de los enl aces
1
V. Go r b a c h o v a . Sobre el dominio de las reglas de comportamiento por
parte de los nios preescolares. Boletn de la Academia de Ciencias
Pedaggicas de la RSFSR, f ase. 1, 1945.
8.5
que surgen enr r e los motivos de un tipo nuevo, super i or ,
agot an el cont eni do de este proceso. Por el cont r ar i o, esta
modi fi caci n car act er i za slo uno de sus aspect os y, adems,
en su f or ma ms general .
Sin embar go, es decisivo poner de mani fi est o esta t r ans f or -
maci n en la est r uct ur a general de la act i vi dad del ni o. Ello
permi t e compr ender y est abl ecer la i nt er r el aci n ent r e los cam-
bios psicolgicos concret os, que se observan en la edad pr eesco-
lar, y enf ocar l os como un pr oceso ni co ele desarrol l o psi col gi -
co de la per sonal i dad del ni o. Slo as se debe encar ar esta
cuest i n, por que el subj el o r e a l del desar r ol l o es, cl aro, el
ni o y no sus procesos psquicos por s mismos.
En un cor t o ar t cul o es imposible acl ar ar t odos los cambi os
psicolgicos mul t i l at eral es en los que se expr esa el desar r ol l o
psquico del pr eescol ar . Por ello nos det endr emos ni cament e en
al gunas cuest i ones concer ni ent es a cambi os part i cul ares, que
ocur r en en rel aci n con la r eest r uct ur aci n general ar r i ba
seal ada, a saber, en las cuest i ones del desar r ol l o del car ct er
v o ! u n t a r i o de al gunos procesos.
La act ual i dad pedaggi ca de estas cuest i ones se deduce de
que los avances en las posi bi l i dades par a dirigir la pr opi a
conduct a const i t uyen uno de los moment os esenci al es i nt egr ant es
de 1 a p r e p a r a c i n p s i c o l g i c a d e l n i o p a r a
e 1 a p r e n d i z a j e e n l a e s c u e l a.
En apr endi zaj e en la escuel a no slo exi ge que el pequeo
domi ne un det er mi nado conj unt o de ideas y conoci mi ent os y
haya al canzado un ci ert o nivel en el desarrol l o de sus f uer zas
fsicas, sino que t ambi n pr esent a una seri e de r equer i mi ent os
en cuant o al desar r ol l o de su psiquis, a las car act er st i cas de
su memor i a, per cepci n y ot ros muchos procesos. Por ej empl o,
ya desde los pr i mer os das del apr endi zaj e escol ar, el ni o
debe cont r ol ar su conduct a ext er na: col ocar se debi dament e en
fila, estar sent ado cor r ect ament e al pupi t re, subor di nar se a
det er mi nadas nor mas de compor t ami ent o en los recreos. Todo
esto supone la capaci dad par a cont ener sus r eacci ones mot or as
impulsivas, cont r ol ar su conduct a, dirigir sus pr opi os movi mi en-
tos.
Es sabi do que par a un ni o de 7 aos no si empre, ni
mucho menos, es fci l cumpl i r con estos r equer i mi ent os. Ta m-
bin se sabe que di chas capaci dades se educan y no se f or ma n
por s mi smas. Es i ndi spensabl e, en consecuenci a, educar l as
cor r ect ament e en el ni o pr eescol ar a fi n de pr epar ar l o t am-
bin en este aspect o par a la escuel a.
A. pr i mer a vista puede par ecer que esta t ar ea no mer ece la
64
at enci n del psiclogo, que ella no pl ant ea ni nguna cuestin
psicolgica esenci al . Sin embar go, esto no es as. Aqu no se
t rat a, cl aro, de i ncul car hbi t os pur ament e mecni cos, de un
simple amaest r ami ent o. Est o ya lo seal aba K. Ushinski.
Habl ando de la capaci dad para di ri gi r su pr opi a conduct a
mot or a, nosot ros t enemos en cuent a un pr oceso r el at i vament e
muy compl i cado. El compor t ami ent o dirigido no es un com-
por t ami ent o si mpl ement e r ef or zado en el hbi t o si no cont r ol ado
consci ent ement e; adems, este cont r ol no debe r equer i r una
at enci n especi al . El al umno debe compor t ar s e en clase como
es debi do, est ar cor r ect ament e sent ado al pupi t r e, no darse
vuel t a, no t ocar los obj et os que se encuent r an ant e l, no mover
las pi ernas, en una pal abr a no per der las ri endas ni por un
mi nut o, por ms at ent o que est a lo que r el at a el maest r o en
clase.
La i nvest i gaci n exper i ment al dedi cada especi al ment e
a est udi ar el car ct er vol unt ar i o del compor t ami ent o mot or del
ni o, r eal i zada por Z. Manui l enko' , most r que la f or maci n
del car ct er vol unt ar i o, comenzando en la edad pr eescol ar
inicial, pasa por una seri e de estadios cual i t at i vament e di f er en-
tes. Adems, el desar r ol l o del car ct er vol unt ar i o del compor t a-
mi ent o mot or r epr esent a una de las f or mas especi al es en las
que se mani f i est a el cambi o en la est r uct ur a gener al de la
act i vi dad del ni o, sobr e el que habl amos ms ar r i ba.
En est a i nvest i gaci n se pl ant e a los ni os mant ener vol un-
t ar i ament e una pose (la pose del cent i nel a) . Pequeos de
3 a 7 aos la enf r ent ar on en condi ci ones muy di ferent es,
lo que per mi t i poner al descubi er t o no slo el cur so f ct i co del
desar r ol l o de la capaci dad par a di ri gi r el pr opi o compor t a-
mi ent o, si no t ambi n al gunas premi sas psi col gi cas i mpor t ant es
de este pr oceso.
Se est abl eci que si la t ar ea de conser vaci n vol unt ar i a
de una pose se pl ant ea ant e el ni o en f o r ma di rect a, los
pr eescol ar es ms pequeos no la pueden cumpl i r i ncl uso cuando
la acept an con gusto. Pa r a ellos esta t ar ea t i ene un det er mi nado
mot i vo, consi st ent e en su act i t ud haci a el r equer i mi ent o del
adul t o, lo que la hace compl et ament e consci ent e y compr ensi bl e
pa r a ellos. Qui er e deci r que la causa del i ncumpl i mi ent o y de
la al t er aci n i nvol unt ar i a de la pose unos segundos despus de
haber l a adopt ado no es el que no la acept en i nt er nament e.
' Z. Ma n u i l e n k o . El desarrollo del comportamiento voluntario en los
nios de edad preescolar. Boletn de la Academia de Ciencias Pedaggicas de
la RSFSR, f a s e . 14, 1948.
5- 0942 65
Como muest r a un anlisis ms det al l ado, ellos no est n en con-
di ci ones de cont r ol ar por l argo t i empo sus movi mi ent os, de
cont r ol ar l os no en el aspect o del resul t ado ext er no que debe
ser al canzado, sino en el aspect o del pr oceso mot or mi smo, en
el aspect o de cmo t r as cur r e.
Ot ra cosa se obser va en los ni os de ms edad. Los que ya
han al canzado la edad pr eescol ar medi a s ubor di nan f ci l ment e
su act i vi dad a esta t ar ea. Sin embar go, par a ellos la conser -
vaci n de la pose const i t uye r eal ment e una t ar ea e s p e c f i c a
que r equi er e una act i vi dad i nt er na especial, que los ocupa por
compl et o. Por ello es suf i ci ent e i nt r oduci r un moment o di st rac-
tivo cual qui er a par a que conser var la i nmovi l i dad resul t e i mpo-
sible y la pose r equer i da sea al t er ada.
De ot r a ma ne r a t r a ns c ur r e el pr oceso en ni os de edad
pr eescol ar avanzada. Ellos estn en condi ci ones de cont r ol ar
su pose i ncl uso si al go di st rae su at enci n: su conduct a mot or a
puede conver t i r se en ver dader ament e c o n t r o l a b l e , pue-
den, en r eal i dad, domi nar se l i br ement e.
De qu moment os psicolgicos f undament al es depende
el desar r ol l o del pr oceso de cont r ol vol unt ar i o del pr opi o
compor t ami ent o?
Obt enemos r espuest a a esta pr egunt a en los dat os de ot ras
i nvest i gaci ones est r uct ur adas de tal f or ma que la t ar ea de
conser vaci n de la mi sma pose de cent i nel a se despr end a
del rol de j uego que asum a el ni o. En estas condi ci ones in-
cluso los de 4 aos, par a qui enes, en la pr i mer a serie, la
t ar ea de conser var una pose por un t i empo ms o menos pr o-
l ongado er a i naccesi bl e, la cumpl i er on per f ect ament e. Est o
se expl i ca por que en el j uego la rel aci n ent r e el obj et i vo
( conser var la pose) y el mot i vo al cual est s ubor di nado es
par a el ni o ms si mpl e psi col gi cament e. En la t ar ea mi sma
de compor t ar s e como un cent i nel a ya se cont i ene, par a el
ni o, la t ar ea de mant ener s e bien de pie, no hacer movi mi en-
tos br uscos que al t er en la pose adopt ada, etc. Una cosa se de-
duce di r ect ament e de la ot ra. Por el cont r ar i o, la t ar ea de con-
ser var la pose y el mot i vo de cumpl i r lo mej or posi bl e la t ar ea
pl ant eada por el adul t o se encuent r an ent r e s, psi col gi camen-
te, en r el aci ones muc ho ms compl i cadas. Est a expl i caci n f u e
mi nuci osament e ver i f i cada por medi o de la compar aci n de da-
tos exper i ment al es, obt eni dos en ot r as i nvest i gaci ones especiales.
Sin embar go, debemos s ubr ayar que la r el aci n di r ect a
que une ent r e s el mot i vo, que i nci t a al ni o a cumpl i r la
t ar ea, y el nuevo obj et i vo ( cont r ol ar se) act a slo en la et apa
i n i c i a l de f or maci n del car ct er vol unt ar i o del
69
compor t ami ent o mot or . Pa r a los ni os de ms edad, en
los que el mecani smo del compor t ami ent o vol unt ar i o ya se ha
f or mado, la ci r cunst anci a seal ada no t i ene una i mpor t anci a
decisiva. El cont r ol de su conduct a se vuel ve en ellos l i bre
no slo en el sent i do de que no ocupa t oda su at enci n, si no
t ambi n en que no est l i mi t ado a los mar cos de det er mi nados
enl aces obj et al es y de sent i do.
El est udi o del desar r ol l o del car ct er vol unt ar i o del com-
por t ami ent o mot or en la edad pr eescol ar per mi t e descubr i r los
v ncul os i nt er nos ent r e este pr oceso y el curso gener al del de-
sar r ol l o del ni o en dos di recci ones.
Ant e t odo, di cho compor t ami ent o est ligado con la f or ma -
cin de los mecani smos super i or es del m o v i m i e n t o mi smo.
Invest i gaci ones especi al es de A. Zapor zhet s y sus col abor ador es
dedi cadas al est udi o de la esf er a mot or a' per mi t en concl ui r
que su r ees t r uct ur aci n gener al , obser vada en la edad pr eesco-
l ar, no es el r esul t ado de la madur aci n i ndependi ent e de los
cor r espondi ent es mecani smos nervi osos, sino que se real i za
debi do a que el ni o empi eza a s epar ar consci ent ement e en
su conduct a y a pl ant ear se obj et i vos mot ores especiales. Di cho
con ot r as pal abr as, los mecani smos super i or es del movi mi ent o se
f or ma n en l, pr eci sament e, en r el aci n con el desarrol l o "el el
car ct er cont r ol abl e de su conduct a mot or a.
Ya en la i nvest i gaci n de Z. Manui l enko, ms ar r i ba ci t ada,
esta vi ncul aci n se puso de mani f i est o con t oda evi denci a. Por
ej empl o, en los ni os ms pequeos, que or i ent an su act i vi dad
consci ent ement e al obj et i vo de conser var la pose r equer i da, el
mecani smo de cont r ol sobr e s mi smo t odav a t i ene una est ruc-
t ur a s emej ant e a la f or ma en que son di ri gi das las acci ones obj e-
tales ext er nas: t i ene l ugar baj o el cont r ol i ni nt er r umpi do de la
vista. El l o expl i ca la enor me suj eci n del ni o y la pr di da
i nevi t abl e del cont r ol sobr e s en cuant o algo ext er no lo dis-
t r ae. De est a f or ma, al comi enzo, la di r ecci n consci ent e y
vol unt ar i a de la pr opi a pose se apoya an en el mecani smo de
cont r ol consci ent e de los movi mi ent os or i ent ados a obj et i vos
ext eri ores, mecani s mo que se f or ma mucho ant es. En la
si gui ent e et apa el cont r ol sobr e s se t rasmi t e a ot ros mecani s-
mos nervi osos; se real i za baj o el cont r ol de las sensaci ones
mot or as ( pr opi ocept i vas) . Cl aro, a estas sensaci ones t ambi n
per t enec a ant es el papel pr i nci pal en los movi mi ent os, en
su coor di naci n; per o ahor a ellas comi enzan a ser vi r al con-
t rol vol unt ar i o, consci ent e, aunque lo hacen en f or ma espec -
1
Vas e el ar t cul o si gui ent e. ( Not a de la Comp. )
67
fi ca. As vemos que pr i mer o t i ene l ugar la f or maci n f ct i ca
de nuevos enl aces y rel aci ones i nt er nos en la act i vi dad s obr e
la base neur ol gi ca previ a y que luego se r eest r uct ur a esta
misma base. Ello, a su vez, abr e nuevas posi bi l i dades pa r a el
ul t eri or desar r ol l o del cont r ol sobr e el pr opi o compor t ami ent o;
per maneci endo cont r ol ado por la conci enci a y compl et ament e
r egul ado vol unt ar i ament e adqui er e, al mi smo t i empo, los rasgos
de un proceso que t r as cur r e en f or ma aut omt i ca: no r equi er e
un esf uer zo cont i nuo y, habl ando f i gur adament e, no ocupa a la
conci enci a. Pr eci sament e este es el cont r ol que sobr e s t i enen
los preescol ares de mayor edad y el que se r equi er e del ni o
en la escuel a.
Como muest r an las investigaciones, ot ros son los enl aces
exi st ent es ent r e la r eest r uct ur aci n del compor t ami ent o mot or
y los cambi os que ocur r en a lo l ar go de la edad preescol ar en
lo r ef er i do a los pr ocesos i nt ernos, ps qui cos (los cambi os en
la memor i a, per cepci n y ot r os) .
La investigacin de Z. Ist mi na, dedi cada al desar r ol l o de la
memor i a en los pr eescol ar es, most r que el cambi o p r i n -
c i p a 1 de los procesos de la memor i a en este per odo consiste,
pr eci sament e, en que la r ecor daci n y la evocaci n se convi er t en
de i nvol unt ar i os en vol unt ari os, i nt enci onados. Esto si gni fi ca que
ant e el ni o se s epar a el obj et i vo consci ent e de regi st rar, r ecor -
dar y l apr ende act i vament e a l ogr ar este obj et i vo. Una rees-
t r uct ur aci n anl oga ocur r e, como muest r an al gunos dat os, en
los procesos percept i vos que t ambi n se vuel ven, en este per -
odo, dirigibles, adqui er en rasgos de ver dader a vol unt ar i edad.
Por s mi smo el hecho de la f or maci n de la memor i a vol un-
t ari a en la edad pr eescol ar no es, cl aro, i nesper ado; per o lo
ms i mpor t ant e es cmo t r as cur r e este pr oceso y qu lo condi -
ci ona i nt er nament e.
Z. Ist mi na, est udi ando la memor i a en pr eescol ar es de di f e-
r ent e edad, desde los ms pequeos a los de edad ms avanzada,
cambi los mot i vos de la r ecor daci n. Ella most r que la r eor -
gani zaci n de la memor i a i nfant i l t ambi n est r el aci onada con
el desar r ol l o de la est r uct ur a i nt er na gener al de la act i vi dad
del ni o, sobr e la que habl amos ant es y que el vi r aj e t ambi n
ocur r e, apr oxi madament e, a los 4 aos. Most r , adems, que la
act i va separ aci n y t oma de conci enci a por el ni o del obj et i vo
de r ecor dar , de evocar , se cr ea antes, cuando el sent i do de
esta f i nal i dad se despr ende di r ect ament e pa r a el ni o del mot i -
vo que incita su act i vi dad. En el exper i ment o en cuest i n se
t r at aba del j uego, que r equer a memor i zar y r ecor dar un encar -
go dado; esto, a su vez, se despr end a del rol asumi do por el ni o
68
en el j uego. Se sobr eent i ende que en ot ros casos puede t r at ar -
se de ot r a act i vi dad si gni fi cat i va pa r a el ni o. Los pequeos
exper i ment an mayor es di fi cul t ades cuando la f i nal i dad t i ene una
rel aci n ms abst r act a con el motivo, como ocur r e en el caso
de la memor i zaci n en los exper i ment os de l abor at or i o.
As, pues, vemos que los cambi os que ocur r en dur ant e la
edad pr eescol ar en pr ocesos muy di f er ent es por su car ct er
estn ligados i nt er nament e y t i enen una nat ur al eza comn. Evi -
dent ement e, esta comuni dad en los cambi os se debe a que estn
ligados con las mi smas ci r cunst anci as. Los datos, obt eni dos en
di versas i nvest i gaci ones, per mi t en acl ar ar la rel aci n de los
cambi os est udi ados con un hecho cent r al .
Este hecho consiste en que el ni o, en el cur so de su de-
sarrol l o, penet r a act i vament e en el mundo de las rel aci ones hu-
manas que lo rodea, asi mi l ando ( pr i mer o en f or ma muy concr e-
ta y real ) las f unci ones sociales de las personas, las nor mas y las
regl as de compor t ami ent o soci al ment e el abor adas. Esta concr e-
cin i ni ci al ment e o b l i g a t o r i a y el car ct er act i vo de la
f or ma en que el pequeo va asi mi l ando los procesos super i or es
de compor t ami ent o huma no exi gen que las t ar eas que el educa-
dor le pl ant ea t engan cont eni do, que la vi ncul aci n ent r e 1 o
que el ni o debe hacer , aquel l o e n a r a s de lo que act a y las
condi ci ones de su acci n no sea f or mal ni convenci onal ; al
mi smo t i empo no debe ser muy compl ej a, sino lo ms i nmedi at a
y cer cana posible. Sl o en estas condi ci ones pueden est abl e-
cerse, al inicio, los nuevos v ncul os y cor r el aci ones i nt er nos
y super i or es en la act i vi dad del pequeo, v ncul os y cor r el a-
ci ones que r esponden a las t ar eas compl ej as pl ant eadas al
hombr e por las condi ci ones hi st ri co-soc al es de su vida.
Nosot r os pr est amos especi al at enci n a este moment o debi do
a que est l i gado a una cuest i n muy si mpl e per o, al mi smo
t i empo, pedaggi cament e muy i mpor t ant e. En las et apas iniciales
de asi mi l aci n de una t ar ea nueva pa r a el ni o ( aunque se t rat e,
por ej empl o, de una t ar ea de cont r ol de su pr opi o compor t a-
mi ent o) debe la educaci n r ef or zar el mot i vo mi smo? Los
dat os que di sponemos muest r an que en las pr i mer as et apas esta
va no lleva al xi t o. La f u e r z a del mot i vo y de la aspi r a-
cin a l l i gada no es en estos moment os el f act or decisivo; lo
r eal ment e decisivo aqu es la rel aci n consci ent e y de sent i do
ent r e el mot i vo del ni o y aquella acci n que ste debe subor di -
nar al mot i vo dado. El mat er i al f ct i co de las i nvest i gaci ones
ms ar r i ba ci t adas lo t est i moni a con gr an evi denci a.
Esta tesis se r ef i er e, sin embar go, slo a las et apas ini-
ciales. El pr oceso post er i or de desar r ol l o se or i ent a a s uper ar
69
esta l i mi t aci n y ello t ambi n debe t ener se en cuent a en la edu-
caci n. Por eso, por ej empl o, si en los pr i mer os pasos del
desarrol l o de la esf er a mot or a vol unt ar i a del ni o pr eescol ar
se utilizan con t odo f unda me nt o las t ar eas obj et al - de roles,
como a veces se las l l ama ( andar como un osito, saltar como
un cabal l i t o) , ms adel ant e convi ene dar t ambi n ej er ci t aci ones
de tipo gi mnst i co libre, o sea t ar eas mot or as mucho ms abs-
t ract as. Lo mi smo se puede deci r en r el aci n con ot r as esf er as
de la educaci n, por cuant o las exi genci as ms altas que la
escuela pr es ent ar al ni o en el f ut ur o le pl ant ear n t ar eas y
lo obl i gar n a esf or zar se por al canzar obj et i vos que no si empre,
ni mucho menos, se despr enden di r ect a e i nmedi at ament e pa r a
el ni o de su aspi raci n gener al a apr ender y que t ampoco
si empr e est n ligados en su conci enci a a los mot i vos concr et os
que est i mul an su estudio.
A. Zaporzhets
ESTUDI O PSI COLOGI CO DEL DES ARROLLO
DE LA MOTRI CI DAD
EN E L NI NO P REES COLAR*
En la edad pr eescol ar t i ene l ugar un pr of undo cambi o en
la mot r i ci dad del ni o. Los pequeos se hacen ms f uer t es,
resistentes; sus movi mi ent os, ms hbi l es y coor di nados. El
ni o adqui er e, a esta edad, una seri e de nuevas habi l i dades
mot or as compl ej as que j uegan un i mpor t ant e papel en su vi da
post eri or; f i nal ment e, apr ende a ej ecut ar los movi mi ent os en
f or ma consci ent e y vol unt ar i a.
Como seal a la Gua para educadores de jardn de infantes,
en el si st ema de educaci n fsica de los ni os uno de los l uga-
res ms i mpor t ant es per t enece al desar r ol l o y la educaci n de
los movi mi ent os.
Los obj et i vos de la educaci n mot r i z del ni o no pueden
est ar l i mi t ados a su desar r ol l o fsico, a ej er ci t aci ones de su
apar at o mot or .
Pa r a domi nar los tipos compl ej os de habi l i dades mot or as
que el ni o necesi t ar en el pr oceso de apr endi zaj e escol ar y
l uego en su f ut ur a act i vi dad l aboral , es i ndi spensabl e apr ender
a cont r ol ar consci ent ement e los pr opi os movi mi ent os, subor di -
nar l os a la vol unt ad.
En su t i empo Lesgaf t dec a que la habi l i dad par a act uar
consci ent ement e, la habi l i dad par a compor t ar s e const i t uye el
obj et i vo pr i nci pal de las ej er ci t aci ones cor por al es.
Los mt odos r aci onal es de educaci n f si ca deben basar se,
por lo t ant o, no sl o en el est udi o anat omof i si ol gi co del desa-
r r ol l o del apar at o l ocomot or del ni o, sino t ambi n en la i n-
vest i gaci n psi col gi ca de la mot r i ci dad i nfant i l .
Cul es el desar r ol l o de los movi mi ent os consci ent es y
* Cuestiones de psicologa del nio preescolar. Baj o la r edacci n de
A. Lent i ev y A. Zapor zhet s . Mosc, Ed. de la Academi a de Ci enci as Pedag-
gi cas de la RSFSR, 1948, p. 102-112.
71
vol unt ari os en los nios y cul es son los avances f undament al es
que tienen l ugar en la edad preescol ar?
En la psicologa bur guesa reci bi una di fusi n ext r aor di na-
r i ament e ampl i a la concepci n de los conduct i st as, segn la cual
el desarrol l o de la mot ri ci dad del ni o no se di f er enci a, en
pri nci pi o, de la gnesis del movi mi ent o en los ani mal es y depen-
de, en part e, de la madur aci n de los cor r espondi ent es mecani s-
mos neur ol gi cos y, en part e, de la acumul aci n de hbi t os me-
cni cos el ement al es.
Este punt o de vista es fal so, como lo demues t r an los hechos
establecidos por los ci ent fi cos soviticos.
As, el examen del pr obl ema en el pl ano de la neur ol og a
gent i ca permi t i a N. Schel ovnov est abl ecer una di f er enci a
car di nal ent r e el desar r ol l o de los movi mi ent os en el ani mal y
en el ni o pequeo.
Si la mot r i ci dad de los ani mal es est ligada, en lo f unda -
ment al , con el f unci onami ent o de mecani smos subcort i cal es, los
movi mi ent os de los ni os se f or ma n en r el aci n con la act i vi dad
de la cor t eza y baj o la i nf l uenci a domi nant e de r ganos tales
como la vista.
Por ot ra par t e, los pasaj es de un nivel de or gani zaci n de
los movi mi ent os a ot ro, como most r ar on los t r abaj os de N. Ber n-
sht ei n
1
, no son el resul t ado del desarrol l o espont neo de los
cor r espondi ent es sect ores del sistema ner vi oso cent r al o de la
ej erci t aci n mecni ca, sino que dependen de la adapt aci n a las
nuevas t ar eas que se pl ant ean al ni o en el pr oceso de su vida y
de su educaci n.
A di f er enci a del ani mal , el ni o domi na consci ent ement e
nuevas f or mas de movi mi ent o. El desarrol l o de su mot ri ci dad no
t r ans cur r e en f or ma aislada; est i ncl ui do en el cont ext o ms
ampl i o del desar r ol l o de la act i vi dad del ni o y depende de las
t ar eas que ant e l se pl ant ean y de los mot i vos que lo i mpul san
a act uar . En el cur so del desar r ol l o cambi a no slo el car ct er
de las habi l i dades mot or as del ni o, sino t ambi n el pr ocedi -
mi ent o por el que se adqui er en.
El pasaj e desde la f or maci n de nuevos movi mi ent os en el
curso del cumpl i mi ent o de acci ones obj et al es a la di f er enci aci n
' Ni kol i Ber ns ht ei n ( 1896- 1966) ; psi cof i si t ogo y f i si l ogo sovi t i co,
c r e a dor de una nue va di r ecci n en la i nvest i gaci n: la fi si ol og a de la
act i vi dad. Al gunas i deas f or mul a da s por Ber ns ht ei n se ant i ci par on a l as
tesis f unda me nt a l e s de la ci ber nt i ca. Le pe r t e ne c e n una de las pr i me r a s
f or mul a c i one s pr eci s as del concept o de enlace de retorno en la f i si ol og a
y t ambi n la i dea de la or ga ni z a c i n por ni vel es de los movi mi ent os .
( Not a de la Compi l a dor a . )
73
de la t ar ea espec fi ca de domi nar consci ent ement e un nuevo mo-
vi mi ent o (observabl e por pr i mer a vez en la edad pr eescol ar )
t i ene una esenci al i mpor t anci a par a el desar r ol l o ul t eri or de
la mot ri ci dad i nfant i l .
Si los hbi t os mot or es el ement al es, que el ni o asimila an-
tes de la edad pr eescol ar , pueden const i t ui r el pr oduct o der i va-
do de su act i vi dad pr ct i ca y l di ca, las f or mas compl ej as de
las habi l i dades mot or as i ndi spensabl es par a la act i vi dad escol ar
(hbi t os de escri t ura, et c. ) , par a el deport e, el t r abaj o, la
act i vi dad artstica, exi gen el apr endi zaj e consci ent e.
El proceso, ant es ni co, par ece ahor a est rat i fi carse. En
el ni o pequeo el apr endi zaj e de nuevos movi mi ent os y su utili-
zaci n pr ct i ca estn an ligados i ndi sol ubl ement e; el apr endi za-
je de un movi mi ent o y su empl eo est n f undi dos. En el ni o pr e-
escol ar comi enza la separ aci n de estos dos moment os. El apr en-
di zaj e del nuevo movi mi ent o, su per f ecci onami ent o, por una
par t e, y su empl eo pr ct i co, por ot ra, adqui er en una i ndepen-
denci a rel at i va.
En la edad pr eescol ar , pues, cambi a la rel aci n del ni o
haci a sus pr opi os movi mi ent os. Se f or ma un nuevo pr ocedi mi en-
to par a cisimilar los movi mi ent os, que ser el domi nant e en la
edad escol ar.
Este proceso, como most r convi ncent ement e E. Gui r i nov
est udi ando la f or maci n de los hbi t os de escri t ura, consiste en
la aut omat i zaci n de aquel l os movi mi ent os que ant es eran por
s mi smos f i nal i dades de la act i vi dad i nfant i l .
Ut i l i zando pal abr as de A. Lent i ev, di r emos que el pr ocedi -
mi ent o de f or maci n de hbi t os desde abaj o, por v a de la adap-
t aci n a las condi ci ones existentes dur ant e la real i zaci n de la
acci n es sustituido por la f or maci n de habi l i dades mot or as
como si f ue r a desde ar r i ba, por v a de la conver si n de las
acci ones consci ent es aut nomas en oper aci ones mot or as auxi -
liares.
Tr at ar emos de most r ar , ut i l i zando el ej empl o de la investi-
gaci n de al gunos movi mi ent os que se f or ma n en la edad pr ees-
col ar, cmo su cumpl i mi ent o y desarrol l o dependen del car c-
t er de la t ar ea pl ant eada ant e el ni o y de los mot i vos de la
act i vi dad i nfant i l .
Comenzar emos con el desar r ol l o de los movi mi ent os que el
ni o real i za dur ant e el salto.
Los component es f undament al es de los movi mi ent os como la
mar cha y la car r er a estn f or mados ya, segn los dat os de
N. Ber nsht ei n, a comi enzos de la edad pr eescol ar . Estos movi -
mi ent os t ambi n r ecor r en un l ar go cami no de desar r ol l o
8.5
ul t eri or; sin embar go sus cont or nos pri nci pal es ya est n esbo-
zados a esta edad.
En cuant o al salto, se f or ma habi t ual ment e slo en la edad
pr eescol ar . E. Levi - Gor i nvskai a escri be que hast a los t res
aos los ni os, con r ar as excepci ones, no saben sal t ar. Un
pequeo de t res aos ya puede sal t ar con las dos pi er nas j unt as,
hacer l o desde cubos de 10-15 cm de alto, sal t ar una cuer da
apoyada en el piso. Per o no l ogra sal t ar en al t o, i ncl uso a
slo 5 cm del suelo. De esta f or ma, el salto exi ge un si st ema
de movi mi ent os que pr esent a gr andes di fi cul t ades pa r a el ni o.
El cumpl i mi ent o de tales t ar eas mot r i ces se hace posible, por
pr i mer a vez, en la edad pr eescol ar .
En el aspect o bi omecni co y fi si ol gi co el sal t o se car ac-
teriza por un gr ado si gni fi cat i vo de compl ej i dad. Pa r a el evar
el pr opi o cuer po en el ai re y l anzar se a una ci er t a di st anci a
haci a adel ant e es necesar i o no slo una i mpor t ant e f uer za
muscul ar , sino t ambi n la exact a coor di naci n de los movi -
mientos.
Adel ant ndonos un t ant o podemos deci r que t ambi n en el
aspect o psi col gi co el salto es una f or maci n compl ej a. A
di f er enci a, por ej empl o, de la t r asl aci n por medi o de la mar cha,
en la cual los moment os del esf uer zo y del movi mi ent o ext er i or
c onf or ma n series casi paral el as, slo un t ant o despl azadas
una en rel aci n con ot r a, en el pr oceso del salto r esul t an muc ho
ms di f er enci adas la f ase pr epar at or i a y la f ase del movi mi ent o
ul t eri or, el que est pr edet er mi nado por los esf uer zos previ os,
pero que en el moment o de su r eal i zaci n ya no puede ser modi -
f i cado por ni ngn es f uer zo del que salta. As, pues, si en la
mar cha el ni o puede i nt r oduci r las cor r ecci ones i ndi spensabl es
en el cur so de su acci n, en el sal t o debe movi l i zar t odas sus
posibilidades mot or as ant es de r eal i zar l o y pr opor ci onar sus
f uer zas a los r esul t ados f ut ur os de sus acci ones. El salto,
t ant o en el aspect o bi omecni co como psi cofi si ol gi co, nos pa-
reci un obj et o adecuado de est udi o y t en amos f unda me nt os
par a s uponer que est a nueva est r uct ur a en la mot r i ci dad del
ni o pr eescol ar ser a r eal i zada en di f er ent e f or ma segn f u e r a
la act i vi dad del ni o, las t ar eas que se pl ant ear an
ant e l.
Comencemos con el anlisis de los dat os obt eni dos en los
exper i ment os de T. Gui nvskai a, de salto sin i mpul so r eal i zado
en las si gui ent es condi ci ones: en un pr i mer caso se pr opuso al
ni o si mpl ement e sal t ar lo ms l ej os posible; en un segundo caso
se t r az con tiza una l nea en el suel o y se lo invit a sal t ar
hast a aqu ; en una t er cer a ocasi n se le di o una i nst r ucci n
74
anl oga a la pr i mer a. En estos exper i ment os t omar on par t e en
total 45 ni os pr eescol ar es de di f er ent es edades.
Lo pr i mer o que l l ama la at enci n es la i mpor t ant e di f er en-
cia en la ef i caci a ( l ar go) del salto en ni os de umi mi sma edad,
cuando las t ar eas pl ant eadas son distintas.
El aument o en la ampl i t ud del movi mi ent o es muy mar cado
cuando los ni os pasan de la t ar ea de salto libre al salto a una
di st anci a det er mi nada.
Est e aument o es especi al ment e not abl e en los ni os ms pe-
queos. En el pr oceso de desarrol l o, las di f er enci as en la efi -
caci a con que se cumpl e el movi mi ent o en distintas si t uaci ones
di smi nuye, a unque en los pr eescol ar es de mayor edad si gue
si endo i mpor t ant e.
El l argo del salto da la caract er st i ca s umar i a par a t odas
las f uer zas f si cas y pa r a el conj unt o de fi nal i dades, habi l i -
dades y dest r eza que el ni o pone en el cumpl i mi ent o de la
t ar ea ant e l pl ant eada.
Sin embar go, desde el punt o de vista psicolgico, es muy
i mpor t ant e descubr i r qu hay t ras estos i ndi cador es sumari os,
qu cambi a en el compor t ami ent o del ni o dur ant e la real i zaci n
del salto en di f er ent es si t uaci ones.
Par ecer a que la i nst rucci n dada en el pr i mer exper i -
ment o de sal t ar lo ms lejos posible deber a movi l i zar
i ncl uso a los pr eescol ar es ms pequeos en el cumpl i mi ent o
de la t ar ea, por cuant o ellos compr enden per f ect ament e qu
les pi de el adul t o y est n acost umbr ados a cumpl i r sus i ndi ca-
ci ones.
Sin embar go, no se obser v nada semej ant e. En la si t uaci n
ext er na, di r ect ament e perci bi da, no hab a nada que obl i gara a
los ni os a movi l i zar t odos sus r ecur sos mot or es y las solas
pal abr as del adul t o f ue r on i nsufi ci ent es par a pr oduci r ese t r a-
baj o pr epar at or i o. Como resul t ado, los pequeos r eal i zar on el
salto l i bre par t i endo de la posi ci n en la que se encont r aban
cuando r eci bi er on la i nst rucci n, sin t r at ar de hacer ni ngn
movi mi ent o pr epar at or i o y sin adopt ar una posi ci n especial.
La posi ci n del cuer po, en la que se encont r aba el ni o c ua ndo
r eci bi la i nst r ucci n, er a casi si empr e i nadecuada par a sal t ar
y esto i nf l uy negat i vament e en la ef i caci a del movi mi ent o
cumpl i do.
En cal i dad de i l ust raci n t r ascr i bi r emos f r agment os de
las obser vaci ones sobr e la conduct a de los ni os dur ant e est e
tipo de saltos.
Lilia M., 4 aos, 5 meses. Exper i ment ador : Sal t a lo ms
lejos que puedas. Lilia escucha mant eni endo un dedo en la bo-
8.5
ca, un poco separ adas las pi ernas, i ncl i nada la cabeza a un l ado.
Ti ene la ot ra mano en el bolsillo.
Habi endo reci bi do la i nst rucci n, salta haci a adel ant e sin
cambi ar de pose. Cae sobre la pl ant a del pie, se bal ancea y se
quita el dedo de la boca. El l argo del salto es de 33 cm.
La fase pr epar at or i a apar ece por pr i mer a vez en los ni os
de menor edad cuando deben sal t ar a vina di st anci a det er mi nada.
Los de ms edad comi enzan a pr epar ar se par a el salto i ncl uso
cuando se t rat a de saltar lo ms lejos posible.
El car ct er de la f ase pr epar at or i a cambi a. Si en los ni ve-
les ms t empr anos del desarrol l o consiste en una r eacci n glo-
bal no del t odo defi ni da, car act er i zada por una gr an cant i dad
de moment os expresi vos acompaant es que pr eceden al movi -
mi ent o de t r abaj o, l uego se mani f i est a como la t oma de una
det er mi nada posicin de part i da, o sea apar ece una det er -
mi nada disposicin mot or a.
La conduct a mot or a de los ni os ant e distintas t ar eas se
di f er enci a, pues, no slo en la efi caci a, sino t ambi n en las
par t i cul ar i dades cual i t at i vas de la est r uct ur a del movi mi ent o
vol unt ari o.
Con la edad estas di f er enci as di smi nuyen. For mados al co-
mi enzo en la si t uaci n ms f avor abl e, los nueyos rasgos de la
mot ri ci dad adqui er en post er i or ment e una det er mi nada estabili-
dad y pueden ser t r ansf er i dos a ot ras condi ci ones, r epr oduci dos
en cual qui er ci r cunst anci a. En el ni o la f or maci n de los movi -
mi ent os depende del car ct er de la t ar ea que t i ene pl ant eada. Sin
embar go, su act i t ud haci a sta, el que la acept e o no depende,
a su vez, de los motivos de la act i vi dad i nfant i l . Pa r a que la
t ar ea sea acept ada y pr ovoque en el ni o la disposicin a resol -
verl a deben surgi r motivos que lo i mpul sen a act uar . Tr a s
los cambi os evol ut i vos en la act i t ud del ni o haci a la t ar ea
se encuent r an, por lo visto, cambi os de la mot i vaci n. Si el
pequeo, al cumpl i r la i nst rucci n Salta lo ms lejos po-
sible!, da r esul t ados mucho peor es que en ot ras condi ci ones,
esto depende, en gr an medi da, de que los mot i vos de la compe-
t enci a depor t i va an no const i t uyen est mul os par a su act i -
vi dad.
Los resul t ados de la i nvest i gaci n de T. Gui nvskai a mues-
t r an la i mpor t anci a que t i enen estos mot i vos par a la f o r ma en
que los pr eescol ar es r eal i zan los movi mi ent os. Est a i nvest i gado-
r a pr opuso al ni o cl avar cl avos en una t abl a. En el pr i mer expe-
r i ment o deb a hacer l o segn la i nst r ucci n del exper i -
ment ador . En el segundo, en una si t uaci n de j uego que consista
en lo siguiente: a un osito se le hab a r ot o la mesa; su vaj i l l a
77
estaba en el suelo y pa r a l er a ext r aor di nar i ament e i ncmodo
i ncl i narse par a comer (el exper i ment ador most r aba cmo el osi-
to, hecho de un mat er i al compact o, se esf or zaba por i ncl i narse y
no lo l ogr aba) . El osito est aba muy afl i gi do, l l oraba y peda
al ni o que ar r egl ar a la mesita cuant o antes, ya que no hab a
comi do nada y est aba muy hambr i ent o.
Por lo gener al , los ni os se i ncor por an con mucho gust o al
j uego y se ponen, con gr an ener g a, a ar r egl ar la mesa. La efi -
caci a de los movi mi ent os cr ece en compar aci n con los ndices
obt eni dos cuando los pequeos cl avan clavos segn una i nst ruc-
cin.
As, pues, en la esf er a de los movi mi ent os descubr i mos la
acci n de la ley f undament al que car act er i za el desarrol l o ps-
qui co del ni o en conj unt o. En cada estadio del desarrol l o la
f or maci n de det er mi nados pr ocesos y acci ones psquicos no
t i ene l ugar en f or ma aislada, sino dent r o del tipo rect or de
act i vi dad' . En par t i cul ar , el desarrol l o de la esfera mot or a
del pr eescol ar t r anscur r e, en gr an medi da, dent r o de su act i vi -
dad de j uego.
Los mot i vos del j uego, que cr ean en el ni o estmulos t an
f uer t es par a r eal i zar unos u ot ros movi mi ent os, gener an condi -
ci ones espec fi cas pa r a su desarrol l o, dej ando as una huel l a
pecul i ar en t oda la f i sonom a mot or a del pr eescol ar .
El j uego no est i mul a t odos los tipos y aspect os de la act i -
vi dad mot or a. Al gunos pasan a pr i mer pl ano, al t i empo que ot ros
adqui er en una i mpor t anci a secundar i a.
En especi al el j uego da mucho al ni o en lo que conci er ne
al car ct er gener al del movi mi ent o, a la f or ma expresi va de su
real i zaci n. Al gunos pedagogos seal an que pa r a el pr eescol ar
es muy i mpor t ant e compr ender uno u ot ro ej er ci ci o gi mnst i co
como r eal i zaci n de act os caract er st i cos de al gn per sonaj e;
por ej empl o, hay que cami nar con paso mar ci al como un sol da-
do, sal t ar como un conej o, cor t ar l ea como un l eador , etc.
En los exper i ment os de I. Di mansht ei n, real i zados en nuest r o
l abor at or i o, se est udi cmo el ni o pr eescol ar r epr oduce movi -
mi ent os expresi vos en di f er ent es si t uaci ones.
Al gunos ni os pueden r el at ar que se r en cuando les mues-
t r an al go cmi co y l l or an cuando les ponen una i nyecci n o
cuando se gol pean. Pe r o no saben most r ar t odo esto.
Cua ndo est abl eci mos que los ni os t i enen di fi cul t ades pa r a
r epr oduci r vol unt ar i ament e movi mi ent os expresi vos en las con-
1
A. Lent i ev. Sobre la teora del desarrollo psquico en el nio.
Pedagoga Sovitica, No. 4, 1945, p. 30.
8.5
iliciones ci t adas, deci di mos exami nar si pueden hacer l o en el
j uego.
Luego de escuchar un cuent o los nios, con ayuda del ex-
per i ment ador , di st r i buyer on los roles y comenzar on a j ugar . Los
pequeos, que no pueden r epr oduci r un movi mi ent o expresi vo
por i nst rucci n del exper i ment ador , lo hacen muy f ci l ment e y
con ent usi asmo en el j uego.
Sin embar go, si el j uego de ar gument o cumpl e un papel
esencial par a asi mi l ar el car ct er gener al de los movi mi ent os,
su i nf l uenci a no si empr e es t an i mpor t ant e en el desar r ol l o de
ot ros rasgos de la i not ri ci dad.
Or gani zamos un j uego en el que el ni o cumpl a el papel
de car pi nt er o y el exper i ment ador , r epr es ent ando a un cliente,
r ecur r a a l con una mesi t a de j uguet e r ot a y le ped a que
cl avar a la t abl a. En la mayor a de los casos, los ni os acept a-
r on el papel de car pi nt er o; sin embar go, su compor t ami ent o en
esta si t uaci n f ue muy pecul i ar . Una par t e de ellos, como si se
ent r egar an t ot al ment e al j uego, no t om en cuent a las condi ci o-
nes t cni cas y se sat i sfi zo con su sol uci n si mbl i ca. Por
ej empl o, un pequeo, habi endo gol peado vari as veces el cl avo,
dej esta ocupaci n y col ocando la t abl a sobr e las pat as de la
mesa decl ar que el ar r egl o est aba listo. En ot ros casos, los
ni os est aban, por deci r l o as, enf r as cados en el ar r egl o del
obj et o y ol vi dar on compl et ament e el aspect o l di co de la si t ua-
cin a tal punt o que, cuando el exper i ment ador se di ri gi a
ellos con las f r ases cor r espondi ent es al rol de cliente, se
most r ar on perpl ej os.
Hab amos supuest o que en este exper i ment o el sent i do de
las acci ones pr oduci das se vol ver a ms si gni fi cat i vo par a el
ni o y que la efi caci a de sus movi mi ent os ser a mayor que du-
r ant e el cumpl i mi ent o de la pr i mer a t ar ea (el si mpl e cl avado
de un cl avo en la t abl a) . Sin embar go, los dat os obt eni dos no
conf i r mar on nuest r as suposi ci ones.
Al est udi ar la i nf l uenci a del j uego en el cumpl i mi ent o de
un det er mi nado movi mi ent o es i ndi spensabl e t omar en cuent a
qu papel t i ene ste en la es t r uct ur a gener al del j uego. Ms
ar r i ba hemos seal ado cmo los ni os real i zan los cor r espon-
di ent es movi mi ent os dur a nt e el salto a una di st anci a dada. Pa r a
poder c ompa r a r los datos, Gui nvskai a observ cmo salta el
ni o en una si t uaci n de j uego. El l a or gani z un j uego en el que
el ni o, r epr es ent ando a un conej o, deb a escapar del cazador .
Las regl as consi st an en que si el conej o, t r at ando de poner se
a salvo, sal t a un r i achuel o ( seal ado por dos l neas par al el as
hechas con tiza en el pi so) , el cazador pi er de el der echo a per -
78
segui rl o. En gener al , el exper i ment o t r ascur r a en f or ma muy
ani mada. El cazador per segu a enr gi cament e a su presa y los
conej os hu an de l r i endo y gr i t ando.
Los mot i vos del j uego est i mul ar on a los ni os t ant o a cum-
plir t oda la act i vi dad en conj unt o como sus moment os i ndi vi dua-
les con gr an ent usi asmo. Sin embar go, sobr e el f ondo de esta
el evaci n gener al de la act i vi dad, el salto er a r eal i zado mal ,
bast ant e peor que en ot r as si t uaci ones.
El anlisis del compor t ami ent o de los suj et os dur ant e el
j uego muest r a que la mayor a de los ni os pequeos no sal t a
al llegar a la orilla del ri achuel o, si no que at ravi esa cor r i en-
do el obst cul o convenci onal . Ot ros cumpl en el salto en f or -
ma simblica. Al llegar al r i achuel o, sal t an en un pi e o
hacen al gn movi mi ent o cor por al que debe, por lo visto, r epr e-
sent ar el salto y l uego, con la conci enci a t r anqui l a, cr uzan
cor r i endo el r i achuel o y cont i nan la car r er a. Est a sust i t u-
cin del sal t o por el act o de at r avesar l o cor r i endo o su cumpl i -
mi ent o simblico se regi st r f r ecuent ement e t ambi n en los
pr eescol ar es mayor es y de edad medi a.
El t ema del ot r o j uego f ue una compet enci a depor t i va. Se
pr opon a al suj et o el papel de un f amos o atleta, qui en sal t a
ms l ej os y mej or que todos. El exper i ment ador anunci aba so-
l emnement e al pbl i co r euni do (a los ni os que est aban sent ados
en sillitas al r ededor del estadio) que el f amos o deport i st a
Pet i a r eal i zar a su sal t o r cor d. Como en los exper i ment os
de salto a una di st anci a dada, se seal aba en el piso con dos
l neas la cor r espondi ent e di st anci a. El famoso deport i st a apa- I
reci a en el estadio, sal t aba y el pbl i co, i ndependi ent ement e de
los resul t ados que obt en a, lo pr emi aba con un apl auso unni me
y gri t os de apr obaci n. Pet i a ocupaba un l ugar ent r e los espect a- I
dor es y ot r o pequeo t omaba el papel del f amos o at l et a. La act i - j
t ud de los ni os haci a los movi mi ent os, real i zados en esta si t ua-
ci n, se di f er enci muc ho de la que se pudo regi st rar en el j uego
del conej o y el cazador .
Si en este l t i mo caso el salto j ugaba el papel de un por me-
nor t cni co secundar i o, en la r epr esent aci n del deport i st a f ue
el pr i nci pal component e de sent i do de la act i vi dad, se con-
virti de oper aci n auxi l i ar en acci n de pl eno val or, cons-
ci ent e. Di cha modi f i caci n del l ugar est r uct ur al que ocupa el
movi mi ent o en el si st ema gener al de la act i vi dad del ni o pr o-
duj o, en pr i mer l ugar, un i mpor t ant e cambi o en la ef i caci a con
que se real i za el movi mi ent o. Est e avance se descubr e al
compar ar el l argo del salto en el j uego el cazador y el conej o
y en el j uego dr amat i zado la compet enci a deport i va.
8.5
Sin embar go, los ndices r el at i vament e baj os de la efi caci a
del salto en la si t uaci n de j uego en los ni os ms peque-
os obligan a s uponer que este tipo de movi mi ent os, nuevo par a
el preescol ar, obt eni endo en el j uego condi ci ones f avor abl es
par a su ul t eri or desarrol l o, no surge ni se f or ma i ni ci al ment e
en el j uego, sino en ot ros tipos de act i vi dad.
Dnde apar ecen i ni ci al ment e estas nuevas habi l i dades
mot oras que l uego son utilizadas y per f ecci onadas en el j uego?
No es acaso su suel o nat al la si t uaci n pr ct i ca, la nece-
sidad pr ct i ca que, por pr i mer a vez, est i mul a al ni o a pa-
sar a nuevas f or mas de compor t ami ent o mot or ?
Par a compr obar esta suposi ci n or gani zamos una seri e de
exper i ment os en los cual es los preescol ares cumpl an el salto
al sol uci onar una t ar ea pr ct i ca.
A todo lo a nc ho de la habi t aci n se col oc en el suel o
una tira de papel bl anco ( dependi endo de la edad del suj et o
utilizamos tiras de 44, 46 y 48 cm de a nc ho) . El ni o se encon-
t raba de un l ado de este cami no de papel y del ot r o se col oc
una silla con un obj et i vo dado ( por ej empl o, un j uguet e) que
el ni o deba al canzar .
Los dat os de nuest r a i nvest i gaci n muest r an que la si t ua-
cin prct i ca no cr ea las condi ci ones pt i mas par a el desar r o-
llo de los movi mi ent os que est udi amos en la edad pr eescol ar .
El r ea de la act i vi dad pr ct i ca del ni o pr eescol ar en
real i dad es an muy l i mi t ada, en compar aci n con el j uego y
con di f er ent es f or mas de apr endi zaj e, par a ser la f uent e f unda -
ment al en el sur gi mi ent o y la f or maci n de nuevos tipos supe-
ri ores de act i vi dad mot or a a esta edad.
Dur ant e el anlisis del mat er i al exper i ment al vimos que
no slo la cr eaci n de nuevos movi mi ent os, sino t ambi n la uti-
lizacin de los que se poseen, per o que no han sido sufi ci ent e-
ment e asi mi l ados en la si t uaci n pr ct i ca, pr esent a par a el
ni o pr eescol ar di f i cul t ades esenciales. Es evi dent e que los
nuevos movi mi ent os deben f or mar s e en al gn ot ro cont ext o, en
al guna ot ra act i vi dad ant es de ser utilizados en la sol uci n de
t areas prct i cas.
Cul es la si t uaci n psicolgica en la cual t i ene l ugar
el domi ni o inicial de las nuevas f or mas super i or es de movi mi en-
to en la edad pr eescol ar ? Al gunos dat os par a r esponder a esta
pr egunt a pueden obt ener se al compar ar los resul t ados del est u-
dio de la ef i caci a del movi mi ent o real i zado en di f er ent es act i -
vi dades (en el j uego, en la sol uci n de una t ar ea pr ct i ca y
dur ant e el cumpl i mi ent o de la t ar ea segn una i nst rucci n dada
por los adul t os) .
80
Co mp a r a c i n del l a r g o del s a l t o en di f e r e nt e s act i vi dades
Ni o s p r e e s c o l a r e s S o l u c i n d e u n a C u mp l i mi e n t o d e l a J u e g o al d e p o r t i s t a
t a r e a p r c t i c a i n s t r u c c i n a s a l t a r s i n
t o ma r i mp u l s o
me n o r e s 40 64 30
de e d a d me di a 50 83 80
ma y o r e s 70 100 100
Los dat os de la t abl a muest r an que el movi mi ent o est udi ado
al canza la mayor efi caci a en el pr eescol ar por pr i mer a vez cuan-
do se t r at a de una t ar ea obj et al pr esent ada al ni o por el adul -
to. Post er i or ment e, se obser van resul t ados cuant i t at i vos simi-
l ares en el j uego. La efi caci a en el empl eo pr ct i co de esta
habi l i dad mot or a se r et ar da un t ant o a lo l argo de t oda la
edad pr eescol ar .
En el ni o que an no ha ent r ado en la edad preescol ar, el
j uego, la act i vi dad pr ct i ca y el apr endi zaj e estn an poco di-
f er enci ados ent r e s. Al sol uci onar al guna t ar ea prct i ca el
ni o pequeo, que an no ha al canzado la edad preescol ar, si-
mul t neament e apr ende, adqui er e una seri e de habi l i dades mo-
t or as el ement al es. En el pr eescol ar la rel aci n ent r e estos mo-
ment os se compl ej i za si gni f i cat i vament e. Las f or mas nuevas, ms
compl i cadas, de las habi l i dades mot or as que debe asimilar el
preescol ar ya no pueden f or mar se por medi o de la simple adap-
t aci n a las condi ci ones de la t ar ea, como oc ur r e en et apas
i nf er i or es del desarrol l o. En aquel caso es i ndi spensabl e,
i ni ci al ment e, domi nar consci ent ement e el movi mi ent o, apr ender
a r eal i zar l o y slo l uego ut i l i zarl o par a una necesi dad pr ct i ca.
El cami no que r ecor r e el ni o pr eescol ar par a domi nar las nue-
vas habi l i dades mot or as se par ece, en este sent i do, a la asi mi -
lacin consci ent e de hbi t os por par t e del escol ar. El pri nci pi o
de educaci n fsica consci ent e, desar r ol l ado en f or ma t an con-
vi ncent e por Lesgaf t , conser va t oda su f uer za pa r a la pedagog a
pr eescol ar . Per o la f o r ma en que el pr eescol ar r ecor r e este ca-
mi no de domi ni o consci ent e de las nuevas f or mas de movi mi ent o
t i ene un car ct er pr of unda me nt e espec fi co.
Las f or ma s el ement al es de apr endi zaj e di rect o, al al cance
del pr eescol ar (consi st ent es en la most r aci n di r ect a del nuevo
movi mi ent o o en el r equer i mi ent o de cumpl i r el movi mi ent o da-
do con condi ci ones bi en or gani zadas) const i t uyen la f uent e f u n -
dament al de las nuevas f or maci ones mot or as en la edad pr ees-
col ar; sin embar go, ellas no pueden gar ant i zar su post eri or
desarrol l o. Ant es de ser empLeadas adecuadament e en la act i -
6- 0942 81
vidad pr ct i ca, las nuevas habi l i dades mot or as deben r ecor r er
un det er mi nado cami no de ej er ci t aci n y per f ecci onami ent o en
la act i vi dad de j uego del pequeo.
Aunque las nuevas y compl i cadas habi l i dades mot or as no son
pr oduci das en el j uego, sino que son asi mi l adas por el ni o por
apr endi zaj e di rect o, el j uego cr ea condi ci ones especi al ment e
f avor abl es par a domi nar estos movi mi ent os.
La cor r el aci n adecuada ent r e la asi mi l aci n de nuevos mo-
vi mi ent os en ej erci ci os especi al es y su desar r ol l o en los j ue-
gos de movi mi ent o y creat i vos const i t uye uno de los obj et i vos
pri nci pal es en la or gani zaci n de la educaci n fsica en la
edad pr eescol ar .
En el j uego del pr eescol ar el movi mi ent o puede conver t i r se
por vez pr i mer a de medi o par a al canzar det er mi nados r esul t ados
en una f i nal i dad de la act i vi dad del ni o y, con ello, t ans f or -
mar se en obj et o de su conci enci a.
Los ni os que no han al canzado an la edad pr eescol ar
real i zan habi t ual ment e una seri e de movi mi ent os con el f i n
de l ogr ar det er mi nados resul t ados obj et al es. De tal maner a,
los movi mi ent os si r ven par a ellos slo como m e d i o s par a
poseer las cosas.
Los preescol ares, j unt o con tal empl eo pr ct i co de su mo-
t ri ci dad, comi enzan a utilizar por pr i mer a vez en el j uego una
seri e de cosas, con f r ecuenci a i ncl uso i nadecuadas, c o n e 1 o b-
j e t i v o de cumpl i r al gn movi mi ent o; por ej empl o, con la
fi nal i dad de most r ar cmo di spar a el sol dado, cmo el chof er
manej a el aut omvi l , cmo el mdi co apl i ca las vacunas.
El domi ni o del movi mi ent o se convi er t e en la f i nal i dad
de la act i vi dad del ni o. Tr at a consci ent ement e de r epr oduci r
los movi mi ent os car act er st i cos de det er mi nado per sonaj e,
t rasmi t e i nt enci onadament e sus maner as pecul i ares.
Si la va de desar r ol l o por acomodaci n a las condi ci ones
de sol uci n de las t ar eas pr ct i cas ms si mpl es es suf i ci ent e
par a f o r ma r hbi t os mot or es el ement al es, el cami no del apr endi -
zaj e consci ent e es i ndi spensabl e par a que se est r uct ur en las
habi l i dades super i or es, car act er st i cas de la act i vi dad l abor al ,
militar, deport i va, etc. del hombr e.
El j uego r epr esent a la pr i mer a f or ma de act i vi dad, accesi -
ble al ni o pr eescol ar , que s upone la r epr oducci n y el per f ec-
ci onami ent o consci ent es de los nuevos movi mi ent os
En este sent i do el desar r ol l o mot or que el pr eescol ar al canza
en el j uego const i t uye el ver dader o pr l ogo de los ej erci ci os
fsicos consci ent es del escol ar.
D. El koni n
P ROBLEMAS PSI COLOGI COS DEL J UEGO
EN LA EDAD PREESCOLAR*
El j uego ha ocupado, por der echo, un i mpor t ant e l ugar en la
pr ct i ca de las i nst i t uci ones pr eescol ar es soviticas. Ya no
hay necesi dad de demost r ar que el j uego t i ene gr an si gni fi caci n
par a el desar r ol l o de los ni os en edad pr eescol ar . Seal ar emos
slo dos series de hechos que conf i r man esta tesis.
En los l t i mos t i empos se real i z, en la secci n de psico-
loga i nfant i l de Inst i t ut o de Pedagog a de la Academi a de Ci en-
cias Pedaggi cas, baj o la di r ecci n del pr of esor A. Lent i ev,
una seri e de i nvest i gaci ones exper i ment al es que acl ar ar on, en
par t i cul ar , el pr obl ema de la i mpor t anci a del j uego par a el
desarrol l o de los procesos psquicos.
Z. I st mi na est udi los procesos de sur gi mi ent o de la memo-
ria vol unt ar i a en la edad pr eescol ar . Su i nvest i gaci n most r
que, en el cur so del j uego, se cr ean condi ci ones f avor abl es
par a que la t ar ea de memor i zar y evocar al go s ur j a por pr i me- ||
r a vez ant e el ni o pr eescol ar de menor edad como una t ar ea en
s y, en consecuenci a, apar ezcan las pr emi sas par a el desarrol l o
de los pr ocesos de memor i zaci n y r ecor daci n vol unt ari os. Esta ||
mi sma i nvest i gador a est abl eci que la ej er ci t aci n especial de ^
los pr ocesos de memor i a resul t a par t i cul ar ment e efect i va si es-
t i ncl ui da en el pr oceso del j uego.
Z. Manui l enko, en una i nvest i gaci n exper i ment al especial,
most r que en los ni os pequeos el cont r ol consci ent e de los
movi mi ent os en el j uego es mucho mayor que en una act i vi dad
real i zada por i nst rucci n.
Fi nal ment e, las i nvest i gaci ones de A. Zapor zhet s y Ya. Ne-
vervi ch, dedi cadas al desar r ol l o de los movi mi ent os, est abl e-
ci eron que el j uego t i ene una rel aci n muy di rect a con la f or r na-
* Cuestiones de psicologa del nio preescolar. Baj o la r edacci n de
A. Lent i ev y A. Za por z he t s . Mos c, Ed. de la Ac a de mi a de Ci enci as
Pedaggi cas de la RS F S R, 1948, p. 16-33.
83
cin de la mot ri ci dad del ni o de edad pr eescol ar .
La segunda serie de hechos se r el aci ona con la i nvest i ga-
cin compar at i va del j uego en nios que se encuent r an en di f e-
rent es niveles del desarrol l o i nt el ect ual . Ya Tr oshi n seal que
en los nios con un desar r ol l o i nt el ect ual i nsufi ci ent e el j uego
no al canza el nivel tpico pa r a los suj et os nor mal es. Por el con-
t rari o, las observaci ones de ni os en los que se mani f i est a
t empr anament e un talento especial (msicos, pi nt ores, mat em-
ticos, poet as) y con un alto desar r ol l o i nt el ect ual gener al mues-
tran que en ellos el j uego es especi al ment e rico.
Cl ar o que estos hechos r ef er i dos a la cor r es pondenci a
ent re los niveles de desar r ol l o de la personal i dad del ni o y
del j uego no di cen nada por s mismos. Slo i ndi can la pr esen-
cia de una det er mi nada rel aci n, per o no acl ar an qu es lo pr i -
mar i o y qu lo secundar i o; esto debe ser obj et o de i nvest i gaci o-
nes ul t eri ores.
Las dos series de dat os ci t ados muest r an de maner a convi n-
cent e que el j uego t i ene i mpor t anci a no slo par a aquel l os pr o-
cesos psquicos que estn i ncl ui dos di r ect ament e en l ( por
ej empl o, la i magi naci n, el pens ami ent o) , sino t ambi n par a
los que pueden no est arl o o que en todo caso se ligan con el
j uego de maner a i ndi rect a ( por ej empl o, la me mor i a ) .
En el proceso del j uego no slo se desar r ol l an f unci ones
psquicas aisladas, sino que t ambi n t i ene l ugar la t r ans f or ma-
cin de la psiquis del nio en conj unt o.
En la base de casi t odos los i nt ent os por el i mi nar el j uego
de la prct i ca de la educaci n pr eescol ar o de limitar su
papel en el desarrol l o del pr eescol ar se encuent r a el punt o de
vista segn el cual el j uego es una act i vi dad en la que se en-
t r enan slo procesos ps qui cos aislados y que, en consecuenci a,
puede ser r eempl azada por ot r os tipos de ej erci t aci ones o de
t aj eas de car ct er s emej ant e al j uego.
En cont raposi ci n a este punt o de vista, la pr ct i ca de la
educaci n pr eescol ar y las i nvest i gaci ones exper i ment al es
especiales a las que nos hemos r ef er i do ms ar r i ba muest r an que
la i mpor t anci a del j uego no ,
S
e r educe a la ej er ci t aci n de
procesos psquicos aislados. Su si gni fi caci n par a el desar r o-
llo del nio de edad pr ees col ar est det er mi nada por que af ect a
los aspect os ms i mpor t ant es del desarrol l o ps qui co de la per -
sonal i dad de] pequeo en c onj unt o, el desarrol l o de su con-
ci enci a.
Todo pedagogo sabe que es mucho ms difcil or gani zar y
est i mul ar el j uego cr eat i vo de los ni os pr eescol ar es que
cual qui er otra ocupaci n. Est as di fi cul t ades estn ligadas ant e
84
t odo con que, en la or gani zaci n del j uego, el papel y las
f unci ones del pedagogo no son t an cl aros y no estn t an
defi ni dos como en ot ras t areas. Las di fi cul t ades par a or gani zar
el pr oceso de j uego creat i vo, la i ncapaci dad del educador par a
encont r ar su l ugar en el j uego i nfant i l y di ri gi rl o llevan, a
veces, a que el pedagogo en l ugar del j uego cr eat i vo (el cual
f r ecuent ement e pr ovoca al t eraci n del or den, r ui do, etc.) pr e-
f i er a or gani zar t ar eas en las que t odo t r ans cur r e t ranqui l a y
f ci l ment e.
El escl ar eci mi ent o de la nat ur al eza psicolgica del j uego
debe per mi t i r nos no slo compr ender su i mpor t anci a par a el
desar r ol l o del ni o, si no t ambi n dar nos la cl ave par a domi nar
el pr oceso del j uego, par a apr ender a di ri gi rl o consci ent ement e,
par a ut i l i zarl o como medi o de educaci n y desar r ol l o del ni o
preescol ar. Esta t ar ea pr ct i ca que se pl ant ea a la investiga-
cin psi col gi ca le ot or ga un sent i do vital, la hace si gni fi -
cat i va.
El descubr i mi ent o de la nat ur al eza psicolgica del j uego
i nfant i l pr eescol ar consiste en compr ender y escl arecer en el
j uego aquel l o que det er mi na el desar r ol l o psi col gi co de la per -
sonal i dad del ni o y de su conci enci a, s nt oma de lo cual es el
desar r ol l o de pr ocesos ps qui cos aislados: el pensami ent o, la
i magi naci n, la per cepci n, la memor i a, la vol unt ad. Los cam-
bios de estos pr ocesos en el j uego son bien visibles e i ncl uso
pueden ser medi dos; per o t ras ellos se ocul t an y los def i nen
cambi os esenci al es ( aunque menos visibles), ms pr of undos de
la per sonal i dad y la conci enci a del nio.
Pa r a compr ender estos cambi os ms sust anci al es es indis-
pensabl e somet er a un anlisis psicolgico al j uego en el est a-
dio en que ya est suf i ci ent ement e f or mado y desar r ol l ado; es
deci r, cuando cont i ene en s t odos los component es que car act e-
ri zan el pr oceso de j uego, el j uego de roles cr eat i vo del ni o
pr eescol ar .
Nues t r a t ar ea, por ello, consi st i r en somet er a un anl i -
sis psi col gi co al j uego no en sus or genes ni al fi nal de su
desarrol l o, cuando ya se mar chi t a, dej ando l ugar a ot ras
f or mas de act i vi dad, si no en su f l or eci mi ent o, en su auge, o
sea al comi enzo de la segunda mi t ad de la edad pr eescol ar .
Casi t odos los i nvest i gadores que est udi ar on el j uego sea-
lan que es la act i vi dad ms libre del ni o pr eescol ar . Este ca-
r ct er l i bre se expr esa no slo en que el ni o elige el t ema
del j uego, sino t ambi n en que sus acci ones con los obj et os
i ncl ui dos en l se di f er enci an del uso habi t ual que se
les da cor r i ent ement e por la mar cada i ndependenci a con r espec-
8.5
to al dest i no concr et o de esos obj et os y estn det er mi nadas por
los si gni fi cados que el ni o mi smo les ot or ga en el j uego.
La l i bert ad cr eat i va del j uego se expr esa t ambi n en que
el ni no se ent r ega a l con t oda la emoci onal i dad que le es
i nher ent e, exper i ment ando enor me sat i sfacci n. La sat ur aci n
emoci onal del j uego es t an f ue r t e y t an evi dent e que este mo-
ment o se pone, con f r ecuenci a, en pr i mer pl ano. El car ct er
emoci onal del pr oceso l di co f avor eci , en par t e, el que dur a n-
te mucho t i empo se consi der ar a al j uego, i ncor r ect ament e, un
instinto.
La par adoj a f unda me nt a l del j uego consiste en que, si endo
una act i vi dad mxi mament e l i bre, encont r ndos e baj o el poder
de las emoci ones, es la f uent e del desarrol l o del car ct er vo-
l unt ar i o y de la t oma de conci enci a, por par t e del ni o, de
sus acci ones y de su pr opi o yo.
No se podr compr ender la nat ur al eza del j uego si no se
compr ende la esenci a de esta cont r adi cci n f undament al .
Pa r a descubr i r est a cont r adi cci n i nt er na es i ndi spensabl e
exami nar nuevament e la cuest i n de la as l l amada l i bert ad
del j uego y t r at ar de compr ender si ste no cont i ene det er mi na-
das l i mi t aci ones i nt er nas, subor di nndose a las cual es el ni o
apr ende a subor di nar se a las l i mi t aci ones ext er nas, o sea a
las nor mas de conduct a.
Por cuant o en los j uegos de movi mi ent o con regl as estas
l i mi t aci ones i nt ernas, a las cual es se subor di na el ni o, est n
expr esadas con mayor r el evanci a, exami nar emos en pr i mer
l ugar la cuest i n de las i nt er r el aci ones, en el curso del desa-
rrol l o i nfant i l , ent r e los j uegos de movi mi ent o con regl as, los
j uegos de dr amat i zaci n y los de rol es.
Pa r a acl ar ar esta cuest i n hi ci mos un anlisis de los j ue-
gos de movi mi ent o pr act i cados en las i nst i t uci ones pr eescol a-
res y descri t os en las col ecci ones ms di f undi das de j uegos i n-
fantiles. Se anal i zar on 137 j uegos par a di f er ent es edades en
los j ar di nes de i nfant es. De ese total, 15 j uegos estn desti-
nados a ni os de 3- 4 aos; 46, a ni os de 5- 6 aos y 76, a ni os
de 7 aos.
Desde el punt o de vista que a nosot ros nos i nt eresa dividi-
mos los j uegos en cuat r o gr upos. En el pr i mer o ent r ar on los
j uegos pr ocesual es de i mi t aci n, en los que las acci ones de
los pequeos se l i mi t an a la si mpl e i mi t aci n de det er mi nadas
acci ones segn un model o; en el segundo gr upo i ncl ui mos los
j uegos de dr amat i zaci n segn un t ema; en el t er cer o, los
j uegos con regl as si mpl es segn un t ema y, f i nal ment e, en el
cuar t o gr upo ent r ar on los j uegos de regl as sin t ema y los depor -
136
tivos el ement al es.
La di st ri buci n de t odos los j uegos anal i zados por gr upos
y por edades es la siguiente:
Ti pos de j u e g o Ed a d
( e n %)
Pr oc e s ua l e s i mi t at i vos 20
Dr a m t i c os 53
Con r egl as s egn un t ema 20
sin t e na 7
Est a t abl a muest r a que el desarrol l o del j uego en la edad
pr eescol ar va de los j uegos pr ocesual es imitativos, a t ravs
de los de dr amat i zaci n con regl as implcitas, a los j uegos con
regl as expl ci t as sin t ema. Est e pri nci pi o psi copedaggi co, pol-
lo visto, est en la base de la di st ri buci n de los j uegos segn
edades en el per odo pr eescol ar de la vida del ni o.
Si se obser va el cambi o que s uf r e un mi smo j uego a lo l argo
de la edad pr eescol ar ver emos un cuadr o par eci do: se convi ert e
de j uego de dr amat i zaci n o de rol es en j uego de reglas. Como
ej empl o ci t ar emos slo el j uego al gat o y el r at n que se t r ans-
f or ma en j uego pur ament e depor t i vo con reglas.
As, pues, en los j uegos de movi mi ent o con regl as que se
pr act i can en nuest r as i nst i t uci ones pr eescol ar es y que estn
nor mados por los pr ogr amas de educaci n fsica, la subor di na-
cin a la regl a por par t e de los ni os pequeos se real i za a
t r avs del t ema o del rol. Cuant o ms pequeo es el ni o t ant o
ms di r ect a y de cont eni do deber ser la rel aci n ent r e las
regl as a las que l subor di na sus acci ones y el rol que t oma
par a s. Per o el t ema o el rol se repl i egan en f o r ma paul at i na,
per maneci endo slo en el nombr e de los rol es o en el bosquej o
convenci onal de los t emas y, f i nal ment e, en la denomi naci n
del j uego que adqui er e un car ct er condi ci onal , por ej empl o,
El hi l o y la aguj a o La car r er a de los hel aderos. Aqu ,
ent r e las regl as a las cual es se somet en los ni os y el nombr e
del j uego existe una rel aci n muy l ej ana o, incluso, pur a me n-
te convenci onal .
El anlisis del desar r ol l o de los j uegos de movi mi ent o
nos lleva a concl ui r que lo cent ral , por su si gni fi caci n en
la edad pr eescol ar , es la rel aci n pecul i ar que se est abl ece
ent r e el ni o y el rol que asume y que cont i ene las regl as vi-
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geni os en el pr oces o del j uego.
Esta rel aci n f ue el obj et o de nues t r a i nvest i gaci n.
Ant es de el abor ar la met odol og a exper i ment al que per mi -
t i era poner al descubi er t o las r el aci ones exi st ent es ent r e esos
dos moment os, or gni cament e f undi dos , obs er vamos c mo
j uegan los ni os en las condi ci ones habi t ual es de vi da de una
i nst i t uci n pr ees col ar . Una seri e de i nt er esant es hechos nos
mos t r ar on la di r ecci n que deb an segui r nuest r as pr uebas expe-
r ment al es.
Si endo i mposi bl e descr i bi r compl et a y det al l adament e, en
los limites de este ar t cul o, t odo el mat er i al r ecopi l ado, nos
det endr emos slo en al gunos hechos que mer ecen at enci n.
En uno de los j uegos a las escondi das que r eal i zamos con
suj et os de di f er ent es edades ( una ni a t en a 3 aos; la ot r a, 6)
obs er vamos lo si gui ent e.
Cua ndo pr opus e a las ni as que j ug r a mos a las escondi das,
ambas acept ar on con gr an cont ent o. I nme di a t a me nt e f ue r on
cor r i endo a ot r a habi t aci n y se ocul t ar on t r as los abr i gos que
col gaban del per cher o. Ensegui da, cl ar o, des cubr el l ugar donde
se hab an escondi do, per o f i ng no adver t i r l as y c ome nc a bus-
car en ot r os l ugar es. A medi da que yo las iba bus cando, t r as los
abr i gos se des ar r ol l aba un dr a ma . La ms pe que a de las ni as
quer a salir de su escondi t e o, por lo menos, gr i t ar pa r a i ndi -
car dnde se hal l aba y da r me as la posi bi l i dad de encont r ar l a.
Par a ella, por lo visto, t odo el sent i do del j uego consi st a
en la r el aci n conmi go c omo adul t o. El e xpe r i me nt a dor que di r i -
ga el j uego const i t u a al go as c omo el cent r o de t oda la si-
t uaci n y det er mi naba su compor t ami ent o. La ni a de ma yor
edad t apaba la boca de su he r ma ni t a y la r et en a, di ci ndol e que
er a neces ar i o cal l ar y pe r ma ne c e r en el escondi t e. Los i nt ent os
de per suasi n no si r vi er on y, f i nal ment e, la ms pe que a cor r i ,
gr i t ando con gr an al egr a, a mis br azos.
Est e c ua dr o f u e obs er vado var i as veces. Por lo visto, la
ni a mayor ya t omaba en cuent a det er mi nadas r egl as y pa r a ella
el sent i do del j uego est aba en s ubor di nar s e a di chas regl as,
al t i empo que pa r a la ms pe que a consi st a en el pr oces o mi smo
de esconder se, por una par t e, y en la comuni caci n con el expe-
r i ment ador , por ot r a.
Est as obs er vaci ones si r vi er on como pr ot ot i po de un exper i -
me nt o especi al , r eal i zado con ni os de di f er ent es edades en i ns-
t i t uci ones pr eescol ar es. El exper i ment o t en a dos seri es. En
la pr i me r a j ugamos con los ni os a las escondi das; en la s egunda,
al gat o y el r at n (el gat o t r at a de cazar a un r at n, que se
esconde en la c ue va ) . Pa r a a ume nt a r el ef ect o de la si t uaci n
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l di ca i nt r oduj i mos en la s egunda seri e ms car as que s ubr aya-
ban los rol es asumi dos por los ni os.
El anl i si s de los mat er i al es as r ecopi l ados per mi t e sa-
car las si gui ent es concl usi ones.
Pa r a los ni os pequeos ( de 3 aos) es t pi co el que se
ocul t en en un mi smo l ugar . A ellos les gust a e s c o n d e r s f e y
pa r a ellos no resul t a esenci al n o s e r e n c o n t r a d o s . La
mayor a no se s ubor di na a las r egl as ni en una si t uaci n l di ca
expl ci t a, ni sin ella. La i nt r oducci n de rol es, i ncl uso con acce-
sor i os que los s ubr ayan, no cambi a el car ct er de su c ompor t a -
mi ent o. Sl o en al gunos casos obs er vamos la pr i mac a de la
s ubor di naci n a las regl as c ua ndo exi st e una si t uaci n de j uego
expl i ci t ada. Cua nt o ms expl ci t a es la si t uaci n, ms evi dent e
se ha c e la pr i mac a.
En los ni os de 4 aos se obser va la cl ar a pr emi nenci a del
j uego con una si t uaci n expl ci t a (es deci r con rol es) s obr e el
j uego de regl as. Pa r a ellos el sent i do del j uego consi st e pr eci -
s a me nt e en e l c u m p l i m i e n t o d e l r o l . Por ello su
c onduc t a no est s ubor di nada a las regl as, que an no se
ha n di f er enci ado de nt r o del rol que el ni o ha asumi do, si no
al r ol en el que la r egl a est i ncl ui da. Pa r a ellos lo i mpor -
t ant e es n o c a e r e n l a s g a r r a s d e l g a t o y no
p e r m a n e c e r e n s i l e n c i o . Est o l t i mo es sl o el
r es ul t ado na t ur a l del deseo de no caer en poder del gat o,
r es ul t ado que se des pr ende del rol asumi do.
Sl o en los ni os de 5 y ms aos la s ubor di naci n a las
r egl as del j uego a las escondi das no exi ge u n a si t uaci n l di ca
y rol es. Aqu la regl a ya se ha di f er enci ado y la s ubor di naci n
a ella t i ene por s mi s ma un de t e r mi na do sent i do pa r a el ni o.
Est os dat os exper i ment al es mues t r an una vez ms que dent r o
del r ol est i ncl ui da la regl a de c ompor t a mi e nt o, l i gada de ma -
ne r a or gni ca al rol , y que el des ar r ol l o del j uego va de los
que pr es ent an u n a si t uaci n l di ca despl egada y con r egl as i m-
pl ci t as a los j uegos con r egl as expl ci t as y una si t uaci n l -
di ca r epl egada.
Si t al es el des ar r ol l o del j uego, r esul t a nat ur al que
la di r ecci n pedaggi ca del mi s mo no pase por al t o este cur s o
f unda me nt a l . La t ar ea del pedagogo consi st i r en no ma nt e ne r
ar t i f i ci al ment e a los ni os en los est adi os ya s uper ados y, por
el cont r ar i o, f a vor e c e r la di f er enci aci n de r egl a dent r o del
rol , por medi o del r epl i egue paul at i no de la si t uaci n l di ca,
la di s mi nuci n de los accesor i os ut i l i zados (su r educci n a
un m ni mo p a r a l uego pr esci ndi r de ellos por c ompl e t o) .
Ha y que t ener en cuent a que, en dependenci a de la compl e-
i I I
jidad de las reglas, el papel de la si t uaci n l di ca puede ser
di f er ent e. Al t i empo que unas regl as ya pueden ser separ adas y
el j uego puede ya ser de reglas, en casos ms compl ej os la si-
t uaci n l di ca expl ci t a debe conser var se an.
Nat ur al ment e sur gen pr egunt as: cmo t r as cur r e el pr oceso
de separ aci n de las r egl as de compor t ami ent o? Cando y cmo
las regl as act an por pr i mer a vez ant e la conci enci a del ni o
pr eci sament e como regl as de conduct a de una det er mi nada
persona?
En la l i t er at ur a psi col gi ca se ha seal ado que par a los
nios es muy difcil j ugar a ellos mismos y que nunca asumen
tales roles. Esto es compr ensi bl e si se r econoce que l l egar a
i dent i fi car las reglas del pr opi o compor t ami ent o es mucho ms
difcil que hacer l o con las regl as de conduct a de ot r a per sona,
en especi al del adul t o.
Esto nos i mpul s a real i zar una seri e de j uegos exper i ment a-
les con ni os de di f er ent es edades, en los cual es ellos asumi e-
ron rol es ms cer canos o ms al ej ados de s mismos. Pr opusi mos
a los ni os j ugar a ser ellos mismos, luego al j ar d n de i nf an-
tes, donde deb an r epr es ent ar a sus compaer i t os, l uego a
di f er ent es adul t os (el pedagogo, la mam, et c. ) .
Ci t ar emos como ej empl o uno de los pr ot ocol os del exper i -
ment o.
Ni na y Di na (7 aos) escuchan at ent ament e la pr opuest a de
j ugar a ellas mi smas.
Ni na sonr e y r esponde: As no se puede j ugar . Ud. es
El ena Abr movna ( r e) . Cmo voy a j ugar a ser Ni na si yo soy
Ni na?
Di na escucha ser i ament e la pr oposi ci n de la exper i ment a-
dor a y sugi ere: Ent onces hay que hacer gi mnasi a, luego de-
sayunar , l uego est udi ar . O Ud. no qui er e as? No s de ot r a
f or ma.
La exper i ment ador a pr opone j ugar a que Di na sea Ta ma r a
y Ni na, M l ochka.
Di na: No qui er o ser Ta ma r a . El l a se por t a mal , no est udi a.
Ayer buscamos por t odos l ados los lpices, ella los hab a escon-
dido. Qu debo hacer ? Es conder t odo en mi caj a, acaso?
( R e) .
Exper i ment ador a: Per o ella no si empr e hace esas cosas.
Di na: Casi t odos los das. No qui er o ser Ta ma r a . Mej or . . .
( Pi ens a) . Mej or es que sea Ni na ( Ambas r e n) .
Di na ( como si f u e r a Ni na ) : Puedo ir a cui dar a los ms
pequeos? Se vuel ve haci a Ni na y haci a la exper i ment ador a:
Ella y t odos qui er en cui dar a los pequeos. Le pondr el
136
cami sn a Ira y a Vr ochka. Ambas r en.
Exper i ment ador a: Bueno, nias, vamos a t r abaj ar .
Mila (se di ri ge a Ni na) , aqu tienes un lpiz. Ambas ni as se
si ent an y escri ben con t r anqui l i dad. De gol pe Ni na se enoj a y se
vuel ve de espal das a la mesa. Exper i ment ador a: Qu pasa?
Ni na (con una sonr i sa) : El lpiz no sirve. Exper i ment ador a:
Dmel o, le sacar punt a. Ni na: No, Mila se enoj a por que
s. Las ni as ren y escri ben. Exper i ment ador a: Ni na, qu
has escri t o? Di na lee ms l ent ament e que de cost umbr e:
Un globo. Ma m t i ene un globo. Ni na cont i na enoj ada.
Exper i ment ador a: M l ochka, todos escri ben, hacen sus deber es
per o t no has escri t o nada an. Nosot r os t er mi nar emos y tu
hoj a est en bl anco. Ni na, sin deseos y enoj ada, se vuel ve
haci a la mesa y escri be. De pr ont o ambas ni as se echan a re r.
Exper i ment ador a: Magn f i co, han t r abaj ado muy bien. Las
ni as r en y salen con los dems pequeos al paseo. Di na,
col ocndose el abri go, dice: No es ci ert o que Ni na se enoj
como lo hace Mi l a? Mila si empr e se enoj a as.
Todos los mat er i al es que hemos recopi l ado i ndi can con su-
f i ci ent e evi denci a que par a que el ni o asuma un rol es necesar i o
i ndi vi dual i zar en la per sona, cuyo rol se asume, los rasgos
caract er st i cos, los rasgos que le son i nher ent es s l o a e l l a ,
las regl as de s u compor t ami ent o. Sl o cuando estas regl as,
que car act er i zan la rel aci n de esa per sona con las cosas y
con los dems, apar ecen ant e el ni o con suf i ci ent e relieve,
el rol puede ser asumi do por l.
En esenci a, el j uego es el tipo de act i vi dad del pr eesco-
lar donde el ni o real i za de maner a pr ct i ca la i ndi vi dual i za-
cin de las regl as de conduct a de uno u ot r o adul t o. Nues t r o
exper i ment o, a pesar de ser un t ant o art i fi ci al , cont i ene aquel l o
que existe en t odo j uego de roles, con la ni ca di f er enci a que
lo dado en el j uego habi t ual en f or ma ocul t a y que por eso no
puede ser descubi er t o aqu se ha ext er i or i zado.
En nuest r o j uego exper i ment al pl ant eamos ant e el ni o la
t ar ea de asumi r un det er mi nado rol y con ello s epar ar en la
per sona, cuyo rol debe asumi r, los rasgos que la car act er i zan,
las regl as de su compor t ami ent o, las pecul i ar i dades de su r e-
l aci n haci a las ot ras per sonas y las cosas.
Pe r o esta mi sma t ar ea est i ncl ui da en t odo j uego de rol es
con la ni ca di f er enci a que es el mi smo ni o qui en se la pl ant ea.
Ser a ms cor r ect o deci r que esta t ar ea est i ncl ui da en la as-
pi r aci n del ni o a ser en el j uego al guna ot r a per sona.
La di f er enci a esenci al en la sol uci n que da el pequeo
a esta t ar ea en el j uego que t r as cur r e habi t ual ment e y en nues-
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Ira situacin exper i ment a] es que en el pr i mer caso los ni os
r ar ament e r epr esent an adul t os concret os. Por lo gener al r epr e-
sent an una persona adul t a, por t ador a de una det er mi nada f un-
cin social. Asumi endo en el j uego el rol de avi ador, guar di a,
doct or, el ni o no r epr esent a a un doct or, un avi ador, un chof er
concret o, sino al por t ador de esta pr of esi n en gener al . Ant e
el ni o se pl ant ea no slo la t ar ea de s epar ar det er mi nados
rasgos caract er st i cos y regl as de compor t ami ent o, sino t ambi n
de general i zarl as.
As, pues, si quer emos que los ni os j ueguen a los avi ado-
res, soldados, conduct or es, si quer emos que uno u ot ro rol sea
asumi do por el ni o, l deber , ant e t odo, gener al i zar las cor r es-
pondi ent es f unci ones sociales y las regl as de compor t ami ent o.
Si esto no ocur r e, es deci r si una 11 ot ra profesi n, una u
ot ra personal i dad posee un det er mi nado at ract i vo, per o sus f un-
ciones sociales, su pr of esi n, sus nor mas de conduct a no estn
cl aras par a el ni o, tal rol no ser asumi do por ste.
En consecuenci a, una de las condi ci ones obl i gat ori as par a
que el ni o asuma uno 11 ot r o rol es la i ndi vi dual i zaci n de
las nor mas s o c i a l e s de compor t ami ent o de la per sona cuyo
rol asume el pequeo.
Cl aro, el ni o, aun ant es de asumi r un det er mi nado rol,
sabe algo sobr e las f unci ones sociales de aquel l as per sonas que
l r epr esent ar en el j uego. Sus conoci mi ent os pr ovi enen de los
encuent r os di rect os con estas per sonas, de lo que sobr e ellas
!e rel at a el pedagogo, de los libros. En este sent i do las f uent es
de los conoci mi ent os que adqui er en los ni os son mltiples.
Par ecer a que el j uego no apor t a nada nuevo, si no que slo
incluye aquel l o que el ni o ya conoce. Tal punt o de vista es,
sin embar go, er r neo. Las f unci ones sociales de una u ot r a
persona, las nor mas de su compor t ami ent o son, en ci ert a medi da,
conoci das por el ni o ant es del j uego. Esto es una premi sa par a
asumi r el rol. Per o hast a que no lo asume, estas f unci ones so-
ciales y nor mas de conduct a no estn lo suf i ci ent ement e di-
f er enci adas, no son obj et o de su rel aci n a c t i v a , de su
c o n c i e n c i a .
Mucho ant es de asumi r el rol de avi ador, sol dado, doct or,
etc. el pequeo sabe que el avi ador manej a aviones, el sol dado
l ucha cont r a el enemi go y di spar a su fusil, el doct or cur a a
los ni os y les pone vacunas, etc. Per o el pr ocedi mi ent o mis-
mo de manej ar avi ones, la rel aci n del avi ador haci a los ot ros
mi embr os de la t r i pul aci n y haci a los pasaj er os, el avi n, etc;
el modo en que act a el sol dado, su manej o del ar ma, su act i t ud
haci a los j efes y compaer os; la f or ma en que act a el doct or ,
93
su rel aci n con los paci ent es, etc., t odo esto no estaba lo su-
f i ci ent ement e di f er enci ado y gener al i zado por el ni o.
El j uego no slo i ncor por a los conoci mi ent os i nfant i l es
sobre la real i dad social, sino que los eleva a un nivel supe-
ri or, les t r asmi t e un car ct er consci ent e y gener al i zado. A
t r avs del j uego el mundo de las rel aci ones sociales, mucho ms
compl ej as que las accesibles al ni o en su act i vi dad no ldica,
se i nt r oduce en su vida y la eleva a un nivel si gni fi cat i vamen-
te ms alto.
En esto consi st e uno de los rasgos esenci al es del j uego,
en ello r adi ca una de sus si gni fi caci ones ms i mport ant es par a
el desar r ol l o de la per sonal i dad i nfant i l .
As, pues, hemos est abl eci do que el ni o, asumi endo el rol
de al gn adul t o, asume con ello el cumpl i mi ent o de det er mi nadas
f unci ones y nor mas sociales, i nher ent es a la per sona dada como
r epr esent ant e de una det er mi nada profesi n.
Pe r o en el j uego el ni o asume el rol del adul t o slo de
maner a convenci onal . Dur ant e el cumpl i mi ent o de este rol l
per manece si endo un ni o. Si la asunci n del rol es convenci o-
nal, podr a suponer se que el cumpl i mi ent o de aquel l as reglas,
segn las cual es debe compor t ar s e el ni o, t ambi n es
convenci onal y el pequeo puede manej ar l as en f or ma compl e-
t ament e libre, cambi ndol as a su ant oj o.
Somet i mos a una investigacin especial esta cuest i n r ef e-
ri da a la convenci onal i dad en el cumpl i mi ent o de las regl as
y la l i bert ad del ni o en rel aci n con el rol que ha asumi do.
Pa r a acl ar ar l a t r at amos, en el cur so del j uego, de al t er ar ,
en al gunos roles, las nor mas de compor t ami ent o o i nt r oduj i mos
regl as no l i gadas or gni cament e si no por un enl ace convenci o-
nal .
Dar emos , en cal i dad de ej empl o, el j uego al doct or, que
or gani zamos especi al ment e. Pa r a este j uego se t r aj er on a la
habi t aci n i nfant i l los accesori os indispensables: una mesi t a,
una bat a bl anca, un estetoscopio. Uno de los ni os t om
el rol de doct or , ot ros er an los paci ent es y ven an a que les
pongan una vacuna. Los ni os se di ri g an por t ur no haci a
la mesa del doct or , l evant aban la manga del br azo i zqui er do y
el doct or pr i mer o f r ot aba con un t r api t o el l ugar donde ser a
apl i cada la vacuna, l uego t omada un pequeo pal o, que serv a
de aguj a par a la vacunaci n, hac a un cort e e i nt r oduc a
en l la vacuna acompaando t odas estas acci ones con las
pal abr as que el mdi co habi t ual ment e pr onunci a en estas ocasi o-
nes: No t emas, no duel e nada o Baj a la manga c ua ndo se
ha ya secado. En el curso del exper i ment o, cuando el ni o
i I I
que cumpl a el rol de doct or est aba pr epar ado par a ef ect uar
todas las mani pul aci ones tpicas, el exper i ment ador dec a:
Saben que tengo al cohol ver dader o? Se lo dar y Uds.
Pondr n con l la vacuna. T pon la vacuna mi ent r as yo lo
t rai go y l uego pasar s el al cohol . Por lo gener al , los ni os
r eacci onaban con agi t aci n ant e este i nt ent o de al t er ar la lgica
de las acci ones que real i za el doct or . Ci t ar emos uno de los
prot ocol os del exper i ment o.
J uego al doct or ( ni os de seis aos ) .
Vova: Yo ser el doct or . Guei sha: No! Yo!. Guei sha
se coloca la bat a. Vova: Bueno, yo ser el enf er mo. Guei sha:
Hay que hacer que vengan los chicos. Si no a qui n voy a
exami nar ?. Ll aman a Valia y a Ida. Ant es los ni os hab an
j ugado al domi n. Guei sha col oca s obr e la mesa pequeos cubos
y t r ae palitos. Estos son mis i nst rument os. Habi endo col ocado
todo sobr e la mesa se si ent a y mi r a expect ant e a los ni os.
Valia se acer ca a la mesa. Guei sha: Te han puest o ya la
vacuna? Valia: Una s, me t i enen que poner ot ra. Guei sha
moj a un al godn con agua, f r ot a el br azo de Valia, t oma el
palito y vacuna. Valia f r unc e el ceo. Se acer ca Ida: Ahor a
a m. Guei sha: Ti enes que vacunar t e? Ida: S, t odav a
no me han vacunado. Guei sha: Ent onces debes l evant ar ms
la manga. Ida lo hace. Guei sha t i ene pr epar ado el al godn,
moj ado en agua. Exper i ment ador : Puedo dar l es una bot el l i t a
con al cohol . T comi enza a poner la vacuna mi ent r as la
t rai go.
Guei sha: Cmo? Pr i mer o vacunar y l uego pasar el
al cohol ? As no se hace. No, qu di ce Ud! Esper ar . Exper i -
ment ador : Como qui eras (Va a buscar el al cohol ) . Guei sha:
T mi ent r as t ant o pont e el t er mmet r o, a ver qu t emper at ur a
tienes, si t i enes f i ebr e o no. Ida se t oma la t emper at ur a.
Habi endo reci bi do el al cohol Guei sha f r ot a el br azo de Ida
y con una sonri sa seal a: Ahor a se puede vacunar ; despus
no hay que f r ot ar . Cuando i nyect an con sto ( muest r a la
j eri nga) pasan un al godn, per o sin al cohol .
Sin mul t i pl i car los ej empl os que, en lo f undament al , mues-
t r an la mi sma act i t ud haci a la al t er aci n del or den de las
acci ones cumpl i das, se puede deci r que la secuenci a de acci ones
en el rol que ha asumi do t i ene par a el ni o f ue r z a de ley, a la
que debe s ubor di nar sus acci ones. Cual qui er i nt ent o por al t er ar
la secuenci a e i nt r oduci r un el ement o de convenci onal i dad
pr ovoca una t empest uosa pr ot est a por par t e de los ni os y,
a veces, lleva a que el j uego se i nt er r umpa.
Nuest r os i nt ent os por i mpr i mi r un car ct er convenci onal
95
al cumpl i mi ent o del rol ( por ej empl o, hacer que no sean los
gat os qui enes cazan a los r at ones sino al revs, o que el chof er
venda los bol et os y el cobr ador conduzca el t r anv a) no f ue r on
acept ados por los pequeos y ellos r echazar on tales j uegos. Sl o
en los ni os de ms edad, que ya estn en el lmite de la edad
escol ar, pudi mos obser var la acept aci n de tal convenci o-
nal i smo; par a ellos ya es posible asumi r el convenci onal i smo
de la nor ma; ste se convi er t e en regl a del j uego.
La i nvest i gaci n exper i ment al especial y las obser vaci ones
sobr e el pr oceso de j uego en los pr eescol ar es nos obl i gan a
a concl ui r que asumi endo uno u ot r o rol en el j uego el ni o
ent r a, con ello, en un det er mi nado si st ema de f r r ea necesi dad,
def i ni da por las nor mas segn las cual es las per sonas adul t as
cumpl en esta act i vi dad. Podemos deci r que la l i bert ad del ni o
en el j uego es l i bert ad slo en los lmites del rol asumi do.
En r el aci n con ello nos par ece er r nea la concepci n
acer ca del j uego como una act i vi dad que no t i ene un obj et i vo y
que no lleva a un resul t ado. Muchos i nvest i gadores consi der ar on
el j uego una act i vi dad libre pr eci sament e sobr e la base de que
en l no hay un obj et i vo cl ar ament e expr esado ni un resul t ado,
que el obj et i vo no det er mi na el pr ocedi mi ent o y el car ct er de
las acci ones y no se r el aci ona de ni nguna maner a con el
r esul t ado obt eni do. A la luz de nuest ros dat os exper i ment al es
y de las obser vaci ones sobr e la cor r el aci n ent r e el rol y la
regl a, tal i dea debe ser r echazada.
En el j uego cr eat i vo de roles del pr eescol ar hay f i nal i dad
y resul t ado. La f i nal i dad de la act i vi dad de j uego consiste en
la r eal i zaci n del rol asumi do. Est ando, por su cont eni do i nt er -
no, s at ur ado de f unci ones y nor mas sociales de conduct a, el rol
det er mi na el pr ocedi mi ent o y el car ct er de las acci ones del
ni o en el j uego. El resul t ado de ste es cmo se real i za el
rol asumi do.
El anlisis de los confl i ct os que sur gen en el curso del
j uego muest r a que estos confl i ct os y la sat i sfacci n que obt i ene
el ni o en el j uego dependen de la medi da en que el r esul t ado
cor r es ponde al obj et i vo. Si se l ogra r eal i zar el rol en cor r es-
pondenci a con sus regl as i nt er nas (es deci r, si el r esul t ado
cor r es ponde al obj et i vo) obser vamos la mxi ma sat i sfacci n,
la mxi ma sat ur aci n emoci onal . Si no se l ogr a tal coi nci denci a
se obser va desilusin y una ca da del nivel emoci onal .
No exager amos las cosas si af i r mamos que la cor r espon-
denci a ent r e el obj et i vo y el resul t ado no slo t i ene l ugar en el
j uego de roles, sino que esta cor r espondenci a puede ser en l
ms f r r e a que en ot ras actividades, l l amadas pr oduct i vas.
i I I
Desde este punt o de vista la cont r aposi ci n del j uego como
act i vi dad l i bre a ot r as ocupaci ones (el di buj o, la const r ucci n,
el model ado, etc. ) es er r nea. En una ser i e de casos i ncl uso
en el t r abaj o segn una i nst r ucci n t enemos, en esenci a,
una act i vi dad psi col gi cament e ms l i bre que en el libre
j uego.
Como ej empl o de cont r ol s obr e s y de la necesi dad de s ubor -
di nar las acci ones pr opi as a un det er mi nado or den, def i ni do
por la lgica del compor t ami ent o, ci t ar emos un j uego que
obser vamos en un j ard n de i nf ant es.
Si et e ni os de 5 aos j uegan al Fer r ocar r i l .
Bori a es el j ef e de est aci n. Ti ene una gor r a r oj a, en las
manos sost i ene un disco de mader a i nser t ado en un pal i t o. Ha
l i mi t ado par a s con sillitas un espaci o no muy gr ande,
acl ar ando: Est a es la est aci n donde vive el j efe. Tol i a, Edi k,
Liusia, Li oni a son los pasaj er os. Col ocan las sillitas una t r as
ot r as y se si ent an.
Li oni a: Cmo nos las ar r egl ar emos sin maqui ni st a? Yo
ser el maqui ni st a. Se si ent a adel ant e y resopl a como una
l ocomot or a.
Gal i a at i ende el bar. Lo ha del i mi t ado col ocando sillas
al r ededor de la mesa. Sobr e sta pone una caj i t a, en la que
ar r oj a pedaci t os de papel : el di ner o. Al l ado, sobr e un papel
bl anco, i rozos de galletitas: Cunt as cosas t i ene mi bar!
di ce.
Vari a: Yo vender los bol et os. Oh! Cmo se l l ama?
Exper i ment ador : Bol et ero. Vari a: S, s, el bol et er o. D me
papel . Habi ndol o reci bi do lo r ompe en pedaci t os. Col oca
los (rozos ms gr andes al cost ado: Estos son los bol et os y esto
el di ner o par a dar las vuel t as.
Bori a se acer ca a Li oni a: Cuando te pase este di sco t e
pones en mar cha. Leoni a r esol pa. Los pas aj er os se si ent an en
sus l ugares. De pr ont o Bori a, ri ndose, dice: Los pas aj er os
estn sent ados, t ranqui l os, sin bol et os y el t r en ya debe par t i r .
Los pasaj er os cor r en a la caj a donde se encuent r a Var i a;
le t i enden papel i t os, ella les da a cambi o bol et os. Habi ndol os
adqui r i do, los pasaj er os c or r e n y ocupan sus puest os. Bor i a
se acer ca a Li oni a y le da el disco de mader a. Li oni a r esopl a
y el t r en se pone en ma r c ha .
Gal a: Cundo vendr n a compr ar ?
Bori a: Yo ya puedo ir a compr ar . El t r en par t i y estoy
libre. Va al bar y pi de: Una gal l et i t a. Gal i a le da un pedaci t o
y exi ge: Y el di ner o? Bor i a cor r e haci a el exper i ment ador
y con el t r ozo de papel que ste le ent r eg vuel ve al bar y
96
compr a la gal l et i t a. La come con ai r e sat i sfecho.
Vari a se agita en su siliiia, mi ra haci a el bar , per o no
abandona la caj a. Luego mi r a nuevament e haci a el bar y al
exper i ment ador y pr egunt a: Cundo podr ir por la comi da?
Ahor a aqu no hay nadi e di ce, como j ust i fi cndose. Li oni a
cont est a: Y qu esperas? Ve y listo. Vari a mi r a a todos lado.s
y c or r e al bar. Apr es ur adament e compr a una galletita y vuel ve
r pi do a su l ugar . Gal i a or dena las galletitas, per o no torna
ni nguna par a s. Li oni a resopl a s onor ament e y gri t a: Par ada.
El y los pas aj er os cor r en al bar . Todos compr an gal l et i t as y
r egr esan a sus l ugares. Bori a t oma de manos de Li oni a el disco
y l uego se lo ent r ega nuevament e. Li oni a resopl a, el t ren par t e.
Vari a se di ri ge al bar . En ese moment o el exper i ment ador se
acer ca a la caj a y di ce con t ono seri o: Tengo que compr ar un
bol et o hast a Mal j ovka y el bol et er o no est. Vari a cor r e haci a
la caj a sin ha be r podi do r eci bi r la galletita: Aqu estoy, aqu
estoy; sal por un mi nut i t o. Ent r ega el bol et o al exper i ment a-
dor . Bor i a est en el bar , compr a y come galletitas. Gal i a:
Yo t ambi n qui er o comer . Cmo debo hacer , c ompr a r
o cmo? Bor i a di ce r i endo: Compr ar en tu bar y pagar t e a t
mi sma. Gal i a re, per o t oma dos kopeks y compr a dos
pedazos de gal l et i t a, expl i cando al exper i ment ador a qui en
mi r a per manent ement e: Ellos ya han compr ado una vez.
As cont i na el j uego dur ant e un ci er t o t i empo; l uego los ni os
sal en a pasear .
En este ej empl o de un j uego que t r as cur r e nat ur al ment e
obser vamos dos t i pos de l i mi t aci ones. El pr i mer o es la l i mi t aci n
de los pr opi os deseos. Cul es el rol ms at r act i vo? Aqu
el rol cent r al es el de vendedor a del bar, qui en act a como
la duea de ver dader as galletitas. Las acci ones de los dems
per s onaj es son algo as como el f ondo; las ligadas con la compr a
de gal l et i t as en el bar estn en el cent r o de la at enci n de
t odos los ni os.
Se podr a descr i bi r met af r i cament e el est ado i nt er i or
de cada ni o as: Yo qui er o ser vendedor del bar , per o soy
bol et er o o maqui ni st a y cumpl o mis f unci ones. Est a l i mi t aci n
de los i mpul sos i nmedi at os, su subor di naci n a la f unci n
asumi da, la capaci dad de domi nar l os mi ent r as existe la si t uaci n
de j uego es la pr i mer a l i mi t aci n que el ni o vol unt ar i ament e
acept a y a la cual se somet e.
La segunda es la subor di naci n a las regl as de compor t a-
mi ent o del rol asumi do. El bol et er o no puede a ba ndona r la caj a
y debe vender bol et os; la vendedor a del bar , vender gal l et i t as
y at ender a los compr ador es sin t ener der echo a comer gal l et i t as
7- 0942 97
o, en t odo caso, a comer ms que cada uno de los compr ador es;
el maqui ni st a puede compr ar slo cuando el t r en se ha det eni do
en una estacin; los pasaj eros, incluso si no han al canzado a
compr ar dur ant e la par ada, deben, cuando oyen la seal de
part i da del t ren, ocupar sus l ugares y seguir el viaje.
Todas estas nor mas de conduct a y el sistema de i nt er r el a-
ciones ent re los per sonaj es se preci san por pr i mer a vez slo
en el j uego; j ust ament e al rededor de ellas se concent r a t odo el
compor t ami ent o de los nios.
As, pues, el j uego const i t uye una pecul i ar escuela de limi-
tacin de los propi os impulsos inmediatos, escuela de perseve-
ranci a (cl aro que rel at i va) y de subor di naci n a las obl i gaci ones
que se han asumi do.
Seal amos ms ar r i ba que par a el j uego es tpica una
part i cul ar si t uaci n, en la que ant e el ni o se pl ant ea la t ar ea
de di f er enci ar los pr ocedi mi ent os de real i zaci n de unas u ot ras
acci ones. Las par t i cul ar i dades de esta t ar ea pueden ser descu-
biertas f ci l ment e si se compar a una misma acci n real i zada
en el j uego y en al guna otra actividad. Tomemos, por ej empl o,
una acci n t an simple como beber leche de una taza. En un
caso el ni o bebe l eche de la taza; en el ot ro, r epr esent a cmo
se hace. Aunque por su aspect o ext er no ambas acci ones son
muy pareci das, en esencia se t rat a de procesos compl et ament e
di ferent es.
Cuando el ni o bebe leche de la taza, la leche es la fi nal i -
dad de su acci n. La t aza apar ece slo como una det er mi nada
condi ci n que es indispensable par a al canzar el objetivo y a la
cual l debe adapt ar ciertas oper aci ones o procedi mi ent os:
t omar la taza, llevarla con cui dado a la boca par a no der r amar
la leche, mant ener l a der echa, etc. Cuando l t oma una taza
vaca y debe most r ar cmo se bebe la leche, la fi nal i dad de su
acci n es, preci sament e, most r ar cmo se bebe y no beber a.
Su conci enci a est di ri gi da a c m o bebe la leche, es deci r al
pr ocedi mi ent o con el cual l manej a la t aza. En la t aza no hay
leche, per o el ni o la lleva con cui dado a la boca y con cui dado
la dej a en la mesa aunque no existe necesi dad obj et i va de ello.
En este caso las oper aci ones o procedi mi ent os, por medi o de los
cuales el ni o real i za el act o de beber, slo par ci al ment e estn
det er mi nados por las pr opi edades objetivas de la t aza; dependen
en mayor medi da de cmo el ni o se r epr esent a el proceso de
beber la leche, qu rasgos caract er st i cos han sido i dent i fi cados.
Lo mismo ocur r e con otros tipos de acci ones: con el l enguaj e,
la m mi ca, etc.
La asunci n de un rol por el ni o, la di ferenci aci n de las
99
acci ones caract er st i cas par a ese rol, el modo de su real i zaci n
en el j uego adqui er en un car ct er tal que stas se vuelven
obj et o de la conci enci a del nio. Por pr i mer a vez el pequeo
ve sus propi as acciones. Por qu esto es posible slo en el
j uego? No se puede descar t ar que exista un proceso anl ogo
en ot ra actividad. En el j uego ocur r e por que all el ni o es al
mismo t i empo l mismo y al gn otro. Sus acci ones son, si mul t -
neament e, acci ones de ot ra persona cuyo rol ha asumi do. As,
las acci ones propi as del ni o se objetivizan en f or ma de acci ones
de ot ra persona y, con ello, se faci l i t a su conci ent i zaci n,
su cont rol consci ent e. El nio cont rol a con dificultad sus
propi as acci ones; per o las cont rol a de maner a rel at i vament e
ms fcil cuando ellas estn, por deci rl o as, puestas af uer a
y dadas en f or ma de acci ones de ot ra persona. Por eso el rol,
cumpl i do por el nio, t i ene una i mpor t anci a excepci onal
en la conci ent i zaci n de sus acciones, al ponerl as ant e su
mi r ada i nt eri or y al ayudar l o a t omar conci enci a de ellas.
A esto cont r i buye t ambi n el que la situacin obj et al en
el j uego se di f er enci a sust anci al ment e de la situacin obj et al
en cual qui er ot ra actividad, ant e t odo por que los objetos con
los que el ni o act a en el j uego estn dados no como son en la
real i dad sino en f or ma de sustitutos: un palo es el cabal l o;
un pedazo de papel, el plato; una silla, el aut omvi l , etc.
La acci n con el pal o como si f uer a con el cabal l o, con el
pedazo de papel como si f uer a con el plato, con la silla como
si f uer a con el aut omvi l ayuda a separ ar la acci n del obj et o
con el cual esta acci n est habi t ual ment e ligada en la vida l
f
real, ayuda a t omar conci enci a de la accin, como tal. En el
j uego, la t r ansf er enci a de los significados de un obj et o a ot r o
es un moment o secundar i o, deri vado y pur ament e t cni co. I
Lo cent r al por su i mpor t anci a es el rol y las reglas que en l }
se cont i enen. En el j uego la correl aci n ent re el rol y las r e-
glas, la cor r el aci n ent r e el propi o compor t ami ent o y la conduc-
ta del ot ro es, j ust ament e, lo det er mi nant e. Slo el anlisis psico-
lgico de esta cor r el aci n permi t e compr ender por qu el
j uego t i ene t ant a i mpor t anci a par a casi todos los procesos
psquicos en la edad preescol ar.
Su gr an i mpor t anci a par a el desarrol l o de la personal i dad
del pr eescol ar no reside en que en l se ej erci t an procesos
psquicos aislados; a la inversa, los procesos psquicos aislados
se el evan a un escaln super i or graci as a que el j uego desarrol l a
toda la personal i dad del ni o preescol ar, su conci enci a. En el
j uego el pequeo t oma conci enci a de s mismo, apr ende a
desear y a subor di nar a su deseo sus impulsos afect i vos
i I I
pasaj er os; apr ende a act uar s ubor di nando sus acci ones a un
det er mi nado model o, a una nor ma de compor t ami ent o.
As, el j uego const i t uye una escuel a de act i vi dad en la que
el somet i mi ent o a ia necesi dad no es al go i mpuest o desde af uer a,
sino que r esponde a la pr opi a i ni ci at i va del ni o, como algo
deseado. El j uego, de esta maner a, por su est r uct ur a psi col gi ca
es el pr ot ot i po de la f ut ur a act i vi dad seri a.
De la necesi dad que el j uego hace deseada a la necesi dad
de la cual se t oma pl ena conci enci a: 1 al es el cami no que va
del j uego a las f or mas super i or es de la act i vi dad huma na .
Este cami no es posible slo en el si st ema de las r el aci ones
socialistas, en las cual es el est udi o y, post er i or ment e, el t r abaj o
no se oponen a la per sonal i dad como una f ue r z a ext r aa y
ext er na, sino que const i t uyen el cont eni do nat ur al de la vi da
del i ndi vi duo. Los si st emas pedaggi cos bur gueses no pueden
ubi car cor r ect ament e el l ugar del j uego, por que las cual i dades
per sonal es que en l se educan cont r adi cen el sistema de r el a-
ci ones en que deber act uar la per sona en la soci edad bur gues a.
El sistema de necesi dades ext er nas, a j e no a la per sona, resul t a
cont r apuest o al sistema de rel aci ones que exi st en en el j uego.
Por eso slo en el si st ema de la pedagog a socialista el
j uego puede encont r ar su ver dader o l ugar , al f avor ecer el
desar r ol l o de los aspect os cr eat i vos de la per sonal i dad.
Hast a ahor a no hemos t ocado un aspect o esenci al : la nat ur a-
leza de los deseos i nfant i l es en el j uego. Est a cuest i n est an
i nsuf i ci ent ement e est udi ada y las i nvest i gaci ones post er i or es
deber n r evel ar el pr oceso de sur gi mi ent o de los deseos que
i mpul san al ni o a asumi r un det er mi nado rol en el j uego.
Por qu el ni o j uega al avi ador , al ofi ci al , al guar di a,
al doct or ? Habi t ual ment e r espondemos a esta pr egunt a di ci endo
que el ni o desea ser como esa per sona, que sus posi bi l i dades
son limitadas, que la act i vi dad adul t a an no le es accesi bl e
y que est obl i gado a r eal i zar sus deseos en el j uego. De esta
maner a el j uego const i t uye al go as como la f or ma de r eal i za-
ci n de los deseos del ni o, surgi dos del cont act o con per sonas,
con la vida real de stas en el c r cul o de det er mi nadas r el a-
ci ones sociales.
Por lo gener al , los rol es pr ef er i dos son los de aquel l as
per sonas que ocupan un l ugar especi al en la soci edad, en las
que est concent r ada la at enci n soci al , cuya act i vi dad es
especi al ment e si gni fi cat i va desde el punt o de vista soci al .
Esto expl i ca que en di f er ent es per odos sean distintos los t emas
de los j uegos i nfant i l es, que en di f er ent es condi ci ones soci a-
les los ni os t omen par t e en j uegos que di f i er en por sus t emas.
t o o
Por ello en la pr ct i ca de la or gani zaci n y est i mul aci n
de los j uegos i nfant i l es es muy i mpor t ant e que los ni os conoz-
can las condi ci ones sociales, el papel que t i enen distintas
pr of esi ones en la vida de la soci edad.
Per o esto es slo un aspect o de la cuest i n. El ot ro, no
menos i mpor t ant e, consi st e en que estos deseos i nfant i l es no
per manecen i nal t erabl es, sino que se f or ma n en el pr oceso del
j uego. Uno u ot r o rol se vuel ve pr ef er i do si en el pr oceso del
j uego hemos l ogr ado s at ur ar l o de un cont eni do suf i ci ent ement e
di verso y at r act i vo, si l ogr amos t rasmi t i rl e un sent i do.
La pr ct i ca de or gani zaci n de los j uegos y las investiga-
ci ones exper i ment al es especi al es mues t r an que podemos hacer
el rol at r act i vo o no at r act i vo par a los ni os. El rol es poco
at r act i vo si en l no hay suf i ci ent es acci ones pl enas de sent i do,
si no est l i gado con enl aces de cont eni do pr of undo con ot ros
roles; por el cont r ar i o, el rol se hace at r act i vo par a el ni o
si est s at ur ado de acci ones y l i gado con los rol es de ot ros
par t i ci pant es del j uego. As, s at ur ando al rol de cont eni do
lo hacemos ms at r act i vo, f or ma mos el deseo del ni o. Est a
posi bi l i dad de f o r ma r los deseos i nfant i l es, de di ri gi rl os, hace
del j uego un poder oso medi o educat i vo c ua ndo se i nt r oducen
en l t emas que poseen gr an i mpor t anci a par a la educaci n.
En lo que se r ef i er e al t ema, no se t r at a si mpl ement e del
nombr e del j uego; por ej empl o, j ugar a la guer r a, al f er r ocar r i l ,
al avi ador , etc. Lo i mpor t ant e es el cont eni do que los ni os
ponen en el t ema. Los j uegos pueden ser i gual es por el t ema,
per o compl et ament e di f er ent es por su cont eni do i nt er no.
En el rol de avi ador se puede poner en pr i mer pl ano lo que
car act er i za sus r el aci ones con el mecni co o con el navegant e
como r el aci ones de subor di naci n; per o t ambi n puede ser
dest acada su act i t ud cui dadosa haci a el mat er i al de vuel o,
su pr eocupaci n por los pasaj er os, sus r el aci ones camar ader i l es
con los ot r os mi embr os de la t r i pul aci n. Se puede j ugar a la
mam, r e ma r c a ndo en sus f unci ones los moment os de enf r ent a-
mi ent o con los ni os; per o t ambi n se puede poner el acent o
en su act i t ud solcita haci a los pequeos; en el rol de mozo
de c ua dr a se pueden dest acar slo los aspect os r ef er i dos al
manej o y ut i l i zaci n del cabal l o, per o t ambi n puede s ubr ayar s e
el cui dado, la sol i ci t ud por el ani mal . I nt r oduci endo en el rol
aquel l os moment os de la act i vi dad que car act er i zan una nueva
act i t ud del hombr e haci a el hombr e, haci a las cosas, i nt r o-
duci mos con ello moment os especi al ment e i mpor t ant es par a
la educaci n comuni st a, di ri gi mos la at enci n de los ni os
a aquel l os aspect os de la r eal i dad que por s mi smos no est n
101
sufi ci ent ement e dest acados, hacemos at ract i vos aquel l os
aspectos de la vida de los adultos que car act er i zan una act i t ud
nueva, socialista.
Por medio de la sat ur aci n del rol con las f or mas de acci n
caract er st i cas de nuest r a poca y de las rel aci ones socialistas,
podemos hacer del j uego un poderoso f act or de educaci n
socialista en la edad preescol ar.
Si part i mos de que l rol y la regla en l i ncl ui da son los
moment os cent ral es del juego, de que a t ravs de ellos t i ene
lugar el desarrol l o de la personal i dad i nfant i l y su conci enci a,
podr emos seal ar al gunas consi deraci ones iniciales par a la
di recci n pedaggi ca del j uego.
Tr es tesis son las ms i mport ant es.
En la el ecci n del t ema del j uego el pedagogo debe est i mul ar
los que dan la posibilidad de i nt roduci r un cont eni do, sobre
la base del cual sea posible la educaci n comuni st a. All donde
los ni os llevan al j uego sobrevi venci as de la existencia y las
rel aci ones ya caducas, la t ar ea del pedagogo consiste en
hacer l o nuevo por su cont eni do. Debe pensar det eni dament e
qu rel aci ones deben ser sustituidas par a excl ui r del j uego t odo
lo que t enga una i nfl uenci a educat i va negat i va.
En la di recci n del j uego el pedagogo debe esf or zar se por
sat ur ar el rol con acci ones que car act er i zan la act i t ud comuni st a
del hombr e haci a las ot ras per sonas y haci a las cosas. Debe
ayudar a los ni os a l l enar de cont eni do los roles asumi dos en
el j uego, esf or zndose por l ograr que las reglas de compor t a-
mi ent o estn, en lo posible, ligadas con el rol por el cont eni do
y no sean slo convenci onal es.
En la di recci n del j uego el pedagogo t ambi n debe pr est ar
at enci n a la di st ri buci n de los roles ent r e los nios, t r at ando
que no haya uni f or mi dad. Es i ndi spensabl e hacer que los ni os
menos activos pasen de cumpl i r roles secundari os a asumi r
roles pri nci pal es y est i mul ar a los nios, acost umbr ados a j ugar
los roles pri nci pal es, a que cumpl an t ambi n f unci ones poco
i mport ant es en el j uego. Cuando se eligen los accesori os par a
el j uego no se debe sobr ecar gar l o con detalles superfl uos;
hay que limitarse a los obj et os indispensables y sufi ci ent es
par a cumpl i r las acci ones que se despr enden del rol dado.
El mt odo de educaci n del j uego creat i vo i nfant i l y sil
di recci n conf or man una cuestin muy compl ej a que exi ge
gr an t act o pedaggi co. Al per f ecci onami ent o de este mt odo
puede ayudar la idea cl ar a acer ca de la i mpor t anci a que t i ene
el j uego en el desarrol l o de la personal i dad y la conci enci a
del ni o.
102
II Par t e:
ALGUNOS P ROBLEMAS
METODOLOGI COS
DE PSI COLOGI A EVOLUTI VA
Y PEDAGOGI CA
D. El konl n
SOBRE EL PROBLEMA
DE LA PERI ODI ZACI ON
DEL DES ARROLLO PSI QUI CO
EN LA I NFANCI A*
El probl ema de la peri odi zaci n del desarrol l o psquico en
la i nfanci a es un pr obl ema f undament al de la psicologa infantil.
Su el aboraci n tiene gran i mport anci a t eri ca ya que la
defi ni ci n de los per odos del desarrol l o psquico y la revel a-
cin de las leyes del trnsito de un per odo a ot ro permi t e
resolver, a fin de cuent as, el probl ema de las f uer zas motrices
del desarrol l o psquico. Se puede af i r mar que cual qui er idea
acerca de las f uer zas motrices del desarrol l o psquico debe
ser veri fi cada, ant e todo, en la pi edra de t oque de la peri odi za-
cin.
De la cor r ect a solucin del probl ema de la peri odi zaci n
depende mucho la estrategia a adopt ar par a or gani zar el sistema
de educaci n y enseanza de las j venes generaci ones en
nuest ro pas. En ello reside la significacin prct i ca de este
probl ema, significacin que cr ecer a medi da que se acer que
el moment o de el abor ar los pri nci pi os del sistema social nico
de educaci n, que abar que toda la i nfanci a. Es indispensable
subr ayar que la posibilidad de est r uct ur ar semej ant e sistema
en cor r espondenci a con las leyes de sucesin de los per odos
de la i nfanci a surge por pr i mer a vez en la sociedad socialista,
por cuant o slo tal sociedad est supr emament e i nt eresada en
el desarrol l o mul t i l at eral y compl et o de las capaci dades de
cada uno de sus mi embr os y, en consecuenci a, en la utilizacin
plena de las posibilidades que existen en cada per odo.
En la act ual i dad, en nuest ra psicologa infantil se utiliza
la peri odi zaci n el abor ada sobre la base del sistema de educa-
cin y enseanza ya f or mado. Los procesos del desarrol l o
psquico estn ligados est r echament e con la educaci n y la
enseanza del ni o y la divisin del sistema educat i vo y de
* Cuestiones de psicologa, 1971, No. 4, p. 6- 20. Se publ i ca l i ger a-
ment e abr evi ado.
104
enseanza est basada en una enor me experi enci a prct i ca.
Nat ur al ment e, la divisin de la i nfanci a, establecida sobre
bases pedaggi cas, se acer ca rel at i vament e a la ver dader a,
pero no coi nci de con ella y, lo que es esencial, no est ligada
con la solucin de la cuestin acerca de las f uer zas mot ri ces
del desarrol l o del ni o, de las leyes de los pasaj es de un
per odo a ot ro. Los cambi os que tienen l ugar en el sistema
educat i vo y de enseanza ponen al descubi ert o que la periodi-
zacin pedaggi ca no tiene las debidas bases t eri cas y no
est en condi ci ones de responder a una serie de probl emas
prct i cos esenciales (por ej empl o, cundo hay que empezar
la enseanza en la escuela, en qu consisten las part i cul ari dades
de la l abor educat i va y de enseanza dur ant e el pasaj e a cada
nuevo per odo, et c. ). Est madur ando una crisis pecul i ar
de la peri odi zaci n existente.
En los aos t rei nt a P. Blonski y L. Vigotski, que pusieron
las bases del desarrol l o de ia psicologa infantil en la URSS,
pr est ar on gr an at enci n al pr obl ema de la peri odi zaci n. Por
desgraci a, desde ese moment o no hubo, ent re nosotros, t r abaj os
f undament al es sobre dicho pr obl ema.
P. Blonski seal el carct er hi st ri cament e vari abl e de
los procesos del desarrol l o psquico y el surgi mi ent o, en el
curso de la historia, de nuevos per odos de la i nfanci a. El
escribi: ...la i nfanci a no es un f enmeno et erno, i nvari abl e:
es di f er ent e en cada estadio del desarrol l o del mundo ani mal ;
es di f er ent e t ambi n en cada estadio del desarrol l o histrico
de la humani dad. Y ms adel ant e: Al mismo t i empo vemos
que incluso ahor a la j uvent ud, es decir la cont i nuaci n del
creci mi ent o y del desarrol l o luego de la madur aci n sexual ,
no constituye ni mucho menos un pat r i moni o general : en los
pueblos o grupos sociales que se encuent r an en condi ci ones
desfavorabl es de desarrol l o el creci mi ent o y el desarrol l o
t er mi nan j unt o con la madur aci n sexual. De esta f or ma,
la j uvent ud no es un f enmeno et erno, sino que constituye
una adqui si ci n t ard a de la humani dad, ocur r i da casi ant e
los ojos de la historia
1
.
P. Blonski er a adversari o de las ideas pur ament e evol uci o-
nistas sobre el curso del desarrol l o i nfant i l . Consi der aba que
ste es, ant e t odo, un proceso de t r ansf or maci ones cualitativas
acompaadas de crisis, de saltos. Escri bi que estos cambi os
pueden t r anscur r i r en f or ma br uscament e crtica o paul at i na.
Convendr emos en l l amar pocas y estadios a los per odos de la
1
P. Bl onski . Pedagoga, Mosc, Uchi zdat , 1934, p. 326.
105
vida infantil separ ados por crisis, unas ms mar cadas (pocas)
y ot ras menos mar cadas (est adi os). Tambi n convendr emos
rl l l amar fases a los moment os de la vida i nfant i l no separ ados
ent re s br uscament e' .
En los ltimos aos de su vida L. Vigotski escribi un
vol umi noso libro de psicologa infantil. Ll eg a r edact ar
al gunos de sus cap t ul os y ot ros slo f uer on bosquej ados y se
conservan los est enogramas de las conf er enci as que ley sobre
el t ema. El propi o L. Vigotski pr epar par a la i mpr ent a el
cap t ul o El problema de la edad, en el que hace urta general i -
zacin y un anlisis t eri co de los mat eri al es referi dos a la
peri odi zaci n del desarrol l o psquico en la i nf anci a, existentes
en ese tiempo en la psicologa sovitica y ext r anj er a.
Podemos def i ni r provi sori ament e la edad psicolgica
escribi L. Vigotski como una poca, ciclo o pel dao, cmo
un per odo rel at i vament e cer r ado, cuya i mpor t anci a est dada
por el lugar que ocupa en el ciclo general del desarrol l o y ert
el que las leyes de ste encuent r an si empre una expresi n
cual i t at i vament e especfica (. . . ). El desarrol l o del ni o no es
otra cosa que el per manent e pasaj e de un escaln evolutivo a
otro, pasaj e ligado al cambi o y la est r uct ur aci n de la per sona-
lidad del ni o. Est udi ar el desarrol l o i nfant i l significa est udi ar
el pasaj e del ni o de un pel dao evolutivo a ot ro y el cambi o
de su personal i dad dent r o de cada per odo evolutivo, que tiene
lugar en condi ci ones histrico-sociles concret as.
2
Nosot ros
ya sabemos cont i na L. Vigotski dnde hay que buscar
los pri nci pi os par a la f undament aci n real de la peri odi zaci n
evolutiva de la i nfanci a. Sol los cambi os i nt ernos en el
desarrol l o mismo, slo las crisis y los vi raj es en SU curso pueden
darnos la base f i r me para defi ni r las pri nci pal es pocas de
est r uct ur aci n de la personal i dad del ni o que l l amamos
edades.
3
Habi endo car act er i zado las pri nci pal es part i cul ari dades
de los per odos de pasaj e en el desarrol l o, L. Vigotski concl uye:
De esta maner a ant e nosot ros se abr e un cuadr o compl et ament e
regul ar, cl aro y lleno de sent i do. Las edades criticas al t er nan
con las estables. Las pr i mer as son crisis, punt os de vi raj e
en el desarrol l o, conf i r mndose as una vez ms que el desarrol l o
del ni o es un pr oceso dialctico, en el cual el pasaj e de un
1
P. Bl onski . Pedagoga evolutiva, Mos c- Leni r i gr ado. El trabajador de
la instruccin pblica, 1930, p. 7.
L. Vi got ski . El problema de la edad. Manus cr i t o, p. 5.
' L. Vi got ski . Ibd., p. 23.
107
escaln a ot ro se real i za no por va de una evol uci n paul at i na
sino r evol uci onar i ament e.
Incluso si las edades crticas no hubi er an sido descubi ert as
por va pur ament e emp ri ca, su concept o deber a haber sido
i nt roduci do en el esquema del desarrol l o sobre la base del
anlisis t eri co. Ahor a a la teora le queda slo t omar con-
ciencia y compr ender aquel l o que ya ha sido establecido por
la investigacin emp ri ca
1
.
A nuest r o juicio, los enf oques del pr obl ema de la peri o-
dizacin, que t r azar on P. Blonski y L. Vigotski, deben ser
conservados y, si mul t neament e, act ual i zados en cor r espon-
denci a con los conoci mi ent os cont empor neos sobre el
desarrol l o ps qui co de los nios. Se t rat a, en pr i mer l ugar,
del enf oque histrico de los ritmos de desarrol l o y de la cuestin
sobre el surgi mi ent o de ci ert os per odos de la i nfanci a en el
curso del avance hi st ri co de la humani dad. En segundo lugar,
nos r ef er i mos al enf oque de cada per odo evolutivo desde el
punt o de vista del lugar que ocupa en el ciclo gener al del
desarrol l o psquico infantil. En t ercer l ugar, t enemos en cuent a
la idea sobr e el desarrol l o psquico como uri proceso di al ct i ca-
ment e cont r adi ct or i o que no t r anscur r e de maner a evolutiva
progresi va, sino que se car act er i za por i nt er r upci ones de la
cont i nui dad, por el surgi mi ent o, en el curso del desarrol l o,
de nuevas f or maci ones. En cuar t o l ugar, la di ferenci aci n,
como crisis obl i gat ori as y necesari as, de punt os crticos en el
desarrol l o ps qui co que const i t uyen i mport ant es i ndi cadores
objetivos de ios pasaj es de un per odo a ot ro. En qui nt o l ugar,
la di f er enci aci n de pasaj es distintos por su car ct er y, en
rel aci n con ello, la presenci a, en el desarrol l o psquico,
de pocas, estadios, fases.
Un i mpor t ant e logro de la psicologa sovitica de fi nes de
los aos t r ei nt a f ue la i nt roducci n, en el examen del probl ema
del pr oceso de f or maci n y desarrol l o de la psiquis y de la
conci enci a, del concept o de actividad (i nvest i gaci ones de
A. Lent i ev y S. Rubi nst ei n) , lo que permi t i cambi ar radi cal -
ment e t ant o las ideas sobre las f uer zas mot ri ces del desarrol l o
psquico como los pri nci pi os de divisin de sus estadios. Por
pr i mer a vez la solucin del probl ema sobr e las f uer zas mot ri ces
del desarrol l o psquico se uni di r ect ament e a la cuestin
sobre los pri nci pi os de divisin de los estadios en el desarrol l o
psquico de los nios.
Esta nueva idea al canz s f or ma ms desar r ol l ada en los
1
L. Vi got ski . Ibd., p. 34.
i I I
t r abaj os de A. Lent i ev. En el estudio del desarrol l o de la
psiquis del ni o escri bi A. Lent i ev hay que part i r del
desarrol l o de su actividad, tal como ella se f or ma en Jas condi -
ciones concr et as dadas de su vida.' Sin embar go, la vida o
la actividad en conj unt o cont i na A. Lent i ev no se f or ma
mecni cament e a part i r de tipos aislados de actividad. Unos
tipos de actividad son, en la et apa dada, rect ores y tienen gr an
i mport anci a para el desarrol l o ul t eri or de la personal i dad;
otros, menos. Unos j uegan el papel pri nci pal en el desarrol l o;
otros, un papel subordi nado. Por eso no hay que habl ar de la
dependenci a del desarrol l o psquico en cuant o a la actividad
en general , sino en cuant o a la actividad r ect or a.
En cor r espondenci a con esto se puede decir que cada
estadio del desarrol l o psquico se car act er i za por la rel aci n
det ermi nada, r ect or a en la et apa dada, del ni o haci a la
realidad, por 1111 tipo det er mi nado, rect or de actividad.
El sntoma del pasaj e de un estadio a ot r o es pr eci sament e
el cambi o en el tipo rect or de actividad, de la rel aci n r ect or a
del ni o hacia la realidad."
Las investigaciones experi ment al es de A. Lent i ev, A. Za-
porzhet s y sus col abor ador es y t ambi n de A. Smi rnov,
P. Z nchenko, de los col abor ador es de S. Rubi nst ei n, most ra-
ron la dependenci a ent re el nivel de f unci onami ent o de los
procesos psquicos y el car ct er de su inclusin en una u ot ra
actividad; es deci r, Ja dependenci a de los procesos psquicos
(desde los senso-mot ores el ement al es hast a los i nt el ect ual es
superi ores) en cuant o a los motivos y t ar eas de la actividad
en la cual estn incluidos, al l ugar que ocupan en la est r uct ur a
de la actividad (de la acci n, de la oper aci n) . Dichos dat os
tuvieron gran si gni fi caci n par a resolver una serie de pr obl e-
mas met odol gi cos de la psicologa.
Per o, l ament abl ement e, estas nuevas tesis no l l evaron a la
el aboraci n de la cor r espondi ent e t eor a sobre el desarrol l o
psquico y su car ct er estadial. A nuest r o juicio, la causa
principal consisti en que, en la bsqueda del cont eni do
psicolgico de la actividad, se i gnor su aspecto obj et al - de
cont eni do, como si ste no f ue r a psicolgico; la at enci n
pri nci pal se dirigi a la est r uct ur a de la actividad, a la cor r el a-
cin, en ella, de los motivos y las t areas, las acci ones y las
operaci ones. La solucin del pr obl ema sobre el car ct er estadial
del desarrol l o ps qui co t ambi n se vio limitada por que se
1
A. Lent i ev. Problemas del desarrollo de la psiquis. 2- da edi ci n,
Mosc, Misl, 1965, p. 501.
L
' A. Lent i ev. Ibd., p. 5P2.
109
est udi aron slo dos tipos de actividad di r ect ament e rel aci onados
con el desarrol l o psquico en la i nfanci a: el j uego y el apr en-
di zaj e escolar. En real i dad, el desarrol l o psquico no puede
ser compr endi do sin una pr of unda investigacin del aspecto
obj et al -de cont eni do de la actividad, es decir, sin acl ar ar con
qu aspectos de la real i dad i nt eract a el ni o en una u ot ra
actividad y, en consecuenci a, haci a qu aspectos de la realidad
se ori ent a.
II
Hast a el present e, la i nsufi ci enci a esencial en el examen
del desarrol l o ps qui co del nio es la car enci a de vnculos
ent re los procesos del desarrol l o intelectual y del desarrol l o
de la personal i dad. Est e l t i mo se r educe, sin t ener para ello
sufi ci ent es f undament os, al desarrol l o de la esfera afect i va y
de las necesi dades o mot i vaci onal y de las necesi dades.
Ya en los aos t rei nt a L. Vigotski seal la necesidad de
exami nar el desarrol l o de los afect os y del intelecto en uni dad
di nmi ca. Per o hast a ahor a el desarrol l o de las f uer zas cog-
noscitivas del ni o y el de la esfera afect i va y de las necesi-
dades son exami nados como procesos que t i enen sus lneas i nde-
pendi ent es, que no se i nt ersect an mut uament e. En la t eor a y
en la pr ct i ca pedaggi ca esto se mani fi est a en Ja separ aci n
de la educaci n con respect o a la enseanza y de la enseanza
con respect o a la educaci n.
El cuadr o del desarrol l o i nt el ect ual separ ado de la esfera
afect i va y de las necesi dades encuent r a su ms cl ar a expresi n
en la concepci n de J. Pi aget . Piaget ha f or mul ado la concep-
cin ms acabada sobr e la deducci n di rect a de t odo estadio
post eri or en el desarrol l o i nt el ect ual del estadio pr ecedent e
(seal aremos, de paso, que tal i nt er pr et aci n del desarrol l o
i nt el ect ual en los ni os es i nherent e, en di f er ent e grado, a casi
todas las concepci ones i nt el ect ual i st as). La pri nci pal defi ci en-
cia de esta concepci n es la imposibilidad de expl i car los pasaj es
de un estadio del desarrol l o del intelecto al ot ro. Por qu el
ni o pasa del est adi o pr eoper at or i o al estadio de las oper aci o-
nes concr et as y luego al estadio de las operaci ones f or mal es
(segn la t eor a de Pi aget ) ? Por qu el pequeo pasa del
pensami ent o en compl ej os al pr econcept ual y luego al concep-
t ual (segn la t eor a de L. Vi got ski )? Por qu ocur r e el pasaj e
del pensami ent o pr ct i co- en acciones, al pensami ent o por
i mgenes y, luego, al verbal -di scursi vo (segn la t ermi nol og a
act ual ) ? No hay una respuest a exact a a estas pr egunt as.
Y en su ausenci a, lo ms fcil es i nvocar la madur aci n
i I I
u ot ras f uer zas ext er nas con rel aci n al proceso mismo de
desarrol l o psquico.
De maner a anl oga se exami na el desarrol l o de la esf er a
afect i va y de las necesi dades que, como ya seal amos, f r ecuen-
t ement e se i dent i fi ca con el desarrol l o de la personal i dad.
Se ubi can sus estadios en una linea i ndependi ent e del desarrol l o
intelectual. Los pasaj es de unas necesi dades y motivos de la
actividad a otros t ambi n per manecen sin expl i car.
De esta f or ma, en el examen del desarrol l o psquico se
pone de mani fi est o, por una part e, un dual i smo pecul i ar y, por
otra, el paral el i smo ent r e las dos lneas f undament al es: la del
desarrol l o de la esf er a mot i vaci onal y de las necesi dades y la
del desarrol l o de los procesos i nt el ect ual es (cognosci t i vos).
Sin super ar el dual i smo y el paral el i smo no se puede compr ender
el desarrol l o ps qui co del ni o como proceso nico e i nt egral .
En el f undament o de este dual i smo y paral el i smo se en-
cuent r a el enf oque nat ural i st a del desarrol l o psquico i nfant i l ,
caract er st i co par a la mayor a de las t eor as ext r anj er as y,
por desgraci a, no super ado t ot al ment e en la psicologa i nfant i l
sovitica. Este enf oque, en pr i mer l ugar, exami na al ni o como
individ uo aislado par a el cual la soci edad es slo un pecul i ar
medio en el que se habi t a. En segundo l ugar, se consi dera que
el desarrol l o psquico es ni cament e un proceso de adapt aci n
a las condi ci ones de vida en la soci edad. En t er cer l ugar,
la sociedad se exami na como al go consistente, por una part e,
en el mundo de las cosas y, por ot ra, en el mundo de las
personas, los que, por esencia, no estn ligados ent r e s y
const i t uyen dos el ement os or i gi nar i ament e dados del medi o
en el que se habi t a. En cuar t o l ugar, los mecani smos de
adapt aci n al mundo de las cosas y al mundo de las
personas, cuyo desarrol l o r epr esent a el cont eni do del desarrol l o
psquico, se compr enden como pr of undament e di ferent es.
El examen del desarrol l o ps qui co como desarrol l o de
mecani smos adapt at i vos en los sistemas, no ligados ent re s, el
ni ol as cosas y el ni ol as ot r as personas gener, preci sa-
ment e, las ideas sobr e la exi st enci a de dos lneas separ adas
en el desarrol l o ps qui co. De esta misma f uent e naci er on dos
teoras: la t eor a del i nt el ect o y del desarrol l o i nt el ect ual ,
de J. Pi aget , y la t eor a de la esf er a afect i va y de las necesi -
dades y su desarrol l o, de S. Fr eud y los neofreudi st as. A pesar
de las di f er enci as en el cont eni do psicolgico concret o, estas
concepci ones estn pr of undament e empar ent adas por la i nt er-
pret aci n que hacen del desarrol l o psquico como desarrol l o de
mecani smos adapt at i vos del compor t ami ent o. Pa r a J. Pi aget
110
el intelecto es el mecani smo de adapt aci n y su desarrol l o es
el de las f or mas de adapt aci n del ni o al mundo de Jas cosas.
Par a S, Fr eud y los neof r eudi st as los mecani smos de represi n,
censura, sustitucin, etc. act an como mecani smos de adapt a-
cin del ni o al mundo de las personas.
Es indispensable subr ayar que al exami nar la adapt aci n
del pequeo en el sistema ni ocosas se consi dera que estas
ltimas act an, ant e todo, como obj et os fsicos con sus propi e-
dades espaciales y fsicas. Cuando se estudia la adapt aci n del
ni o en el sistema ni oot r as personas stas act an como
individuos casuales con sus rasgos individuales de car ct er ,
t emper ament o, etc. Si las cosis se exami nan como obj et os
fsicos y las ot ras personas como i ndi vi dual i dades casuales,
la adapt aci n del ni o a estos dos mundos puede, real ment e,
r epr esent ar se como yendo por dos lneas paral el as, aut nomas
en su base
1
.
La super aci n del enf oque seal ado es un asunt o difcil,
ant e t odo, por que par a el ni o la real i dad que lo r odea apar ece
en dos f or mas. Encont r amos esta divisin de la real i dad en el
mundo de las cosas y el mundo de las personas en una
investigacin exper i ment al dedi cada a la nat ur al eza del j uego
de roles en nios de edad preescol ar. Habi endo acl ar ado la
sensibilidad del j uego de roles haci a estas dos esferas de la reali-
dad, fami l i ari zamos en un caso a los ni os con cosas, sus pr o-
pi edades y destinaciones: dur ant e una excursi n al zoolgico se
hizo conocer a los ni os las fi eras, sus hbitos, su aspect o
ext eri or, etc. Luego de la excursi n, a la habi t aci n se l l evaron
ani mal es de j uguet e, per o el j uego de roles no se desarrol l . En
el ot ro caso, dur ant e una excursi n similar, los nios conoci eron
a las personas que t r abaj an en el zoolgico, sus f unci ones y
rel aci ones mut uas: el expendedor de ent radas, el guar di n,
el gua, los que dan de' comer a las fi eras, el doctor de ani ma-
les, etc. Luego de esta excursi n se desarrol l , por lo general ,
un l argo e i nt eresant e j uego de roles, en el cual los nios mode-
l aron las t ar eas de la actividad de las personas adul t as y las
rel aci ones ent r e ellas. En este j uego encont r ar on su l ugar y
adqui r i er on sentido los conoci mi ent os que los nios hab an
adqui r i do ant er i or ment e sobr e los animales. Los resul t ados de
1
No e nt r a en nues t r a t ar ea el anl i si s de las condi ci ones hi st r i cas
de s ur gi mi ent o de s e me j a nt e dual i smo y par al el i smo en el e xa me n del
des ar r ol l o ps qui co. Se a l a r e mos sl o que est as i deas son el r ef l ej o del
e na j e na mi e nt o, r eal ment e exi st ent e en la soci edad de clases, del i ndi vi duo
y los pr oduct os de su act i vi dad.
i I I
esta investigacin most r ar on que el j uego de roles es sensible
preci sament e haci a el mundo de Jas personas: en l se mode-
lan de maner a pecul i ar las t areas y los motivos de la actividad
humana y las nor mas de las rel aci ones ent re las personas.
Si mul t neament e, la investigacin most r que, par a el nio,
el mundo ci r cundant e r eal ment e est corno dividido en dos
esferas y que existe una est recha conexi n ent re las acci ones
del ni o en ellas ( aunque en la investigacin citada no se
l ograron acl ar ar las pecul i ari dades de esta conexi n) .
III
La superaci n de la idea nat ural i st a sobre el desarrol l o
psquico exi ge cambi ar r adi cal ment e la comprensi n de la
i nt errel aci n ent re el nio y la sociedad. A esta concl usi n nos
llev una investigacin especial sobre el surgi mi ent o histrico
del j uego de roles. En cont raposi ci n a los punt os de vista que
consi deran el j uego de roles una par t i cul ar i dad et er na, no
histrica, de la i nfanci a, nosot ros supusi mos que surgi en una
det er mi nada et apa del desarrol l o de la sociedad, en el curso
del cambi o histrico del l ugar que el ni o ocupa en ella.
El j uego es una actividad social por su ori gen y por eso su
cont eni do es social.
Esta hiptesis sobre el origen histrico del j uego est
conf i r mada por una gran cant i dad de dat os ant ropol gi cos
y et nogrfi cos, que muest ran que el surgi mi ent o del j uego
de roles est det er mi nado por el cambi o en la posicin que
ocupa el nio en la sociedad.
En el curso del desarrol l o histrico cambi di cho l ugar,
per o en todo l ugar y si empre el ni o f ue par t e de la soci edad.
En las et apas t empr anas del desarrol l o de la humani dad el
v ncul o del ni o con la sociedad era di rect o e i nmedi at o:
desde la ms t empr ana edad los pequeos vivan una vida comn
con los adultos. Su desarrol l o tena lugar dent r o de esta vida
comn como un proceso ni co indivisible. El ni o constitua
una part e or gni ca de la f uer za product i va de la soci edad y su
part i ci paci n en esa f uer za estaba l i mi t ada slo por sus posibi-
lidades fsicas.
A medi da que se compl ej i zaban los medios de pr oducci n y
las rel aci ones sociales, el v ncul o del ni o con la sociedad cam-
bi aba, se convert a de i nmedi at o en medi at i zado por el proceso
de educaci n y enseanza. El sistema ni osoci edad no
cambi a. No se convi ert e en el sistema el ni o y la sociedad
(la conj unci n y, como es sabido, t i ene no slo si gni fi cado
copul at i vo, sino t ambi n adversat i vo). Es ms cor r ect o habl ar
del sistema el nio en la sociedad. En el proceso de desarrol l o
social las f unci ones de educaci n y enseanza se t r ansf i er en
cada vez ms a la fami l i a, la que se t r ansf or ma en una uni dad
econmi ca aut noma y sus vnculos con la sociedad se hacen
cada vez ms mediatizados. Con ello el sistema de rel aci ones
el ni o en la sociedad se vela, se oculta t ras el sistema de
rel aci ones ni ofami l i a y en l, t ras las rel aci ones ni oun
adulto.
Al exami nar la f or maci n de la personal i dad en el sistema
el ni o en la soci edad cambi a r adi cal ment e el car ct er del
v ncul o en los sistemas ni ocosa y ni oun adulto.
Pasan de ser dos sistemas aut nomos a conf or mar un sistema
ni co. En rel aci n con ello se t r ans f or ma sust anci al ment e el
cont eni do de cada uno. En el sistema ni ocosa, ahor a las
cosas, poseedoras de det er mi nadas propi edades fsicas y
espaciales, se ponen al descubi ert o al ni o como obj et os
sociales, en ellos apar ece en pr i mer pl ano los procedi mi ent os,
soci al ment e el aborados, de acci ones con di chas cosas.
El sistema ni ocosa es, en real i dad, el sistema ni o
obj et o social. Los procedi mi ent os, soci al ment e el aborados, de
acci ones con los obj et os no estn dados en f or ma i nmedi at a
como ciertas caract er st i cas fsicas de las cosas. En el obj et o no
estn inscritos su ori gen social, los procedi mi ent os de acci n
con l, los medi os y procedi mi ent os de su r epr oducci n. Por eso
no es posible domi nar tal obj et o por medi o de la adapt aci n,
por va de la simple equilibraciri con sus propi edades fsicas.
Se hace i nt er nament e indispensable el proceso pecul i ar de
asimilacin, por par t e del ni o, de los procedi mi ent os sociales
de acci n con los objetos. Aqu las propi edades fsicas de la
cosa apar ecen slo como or i ent ador es par a la acci n con ella
1
.
Dur ant e el domi ni o de los procedi mi ent os, soci al ment e
el aborados, de acci n con los objetos tiene l ugar la f or maci n
del ni o como mi embr o de la sociedad, i ncl uyendo sus f uer zas
intelectuales, cognoscitivas y fsicas. Par a el ni o mismo (como,
por lo dems, par a los adultos que no estn i ncl ui dos di rect a-
ment e en el proceso or gani zado de educaci n y enseanza)
este desarrol l o se present a, ant e t odo, como la ampl i aci n
de la esf er a y la el evaci n del nivel de domi ni o de las acci ones
con los objetos. Pr eci sament e por este par met r o los ni os
compar an su nivel, sus posibilidades con el nivel y las posibili-
' Es en l as i nves t i gaci ones de F' . Gal per i n y sus c ol a bor a dor e s , d o n d e
est e p r o c e s o de as i mi l aci n de l os pr oc e di mi e nt os , s oc i a l me nt e e l a bor a dos ,
de acci n se a na l i z a con m s det al l e.
8- 0942 113
dades de otros ni os y de los adultos. En esta compar aci n
el adul t o apar ece ant e el ni o no slo como por t ador de los
procedi mi ent os sociales de acci n con los objetos, sino t ambi n
como un i ndi vi duo que real i za det er mi nadas t areas sociales.
En una serie de i nvest i gaci ones se most r ar on las par t i cul a-
ridades del descubri mi ent o, por el nio, del sentido humano
de las acci ones objetales. As, F. Fr dki na
1
describi cmo en
una det er mi nada et apa de domi ni o de las acci ones obj et al es
el ni o pequeo comi enza a compar ar sus acci ones con las del
adulto. Esto se mani fi est a en que el ni o se l l ama a s mi smo
si mul t neament e con su propi o nombr e y con el nombr e de un
adul t o. Por ej empl o, r epr esent ando las acci ones de una per sona
que lee el peri di co o escribe, el ni o dice: Mi shapap;
cuando la ni a hace dor mi r a la mueca decl ara: Ver a
mam. L. Slvina
2
most r cmo el ni o, que ha descubi ert o
el sent i do humano de las acci ones objetales, se af er r a f i r me-
ment e a l y lo t rasmi t e incluso a simples mani pul aci ones.
Estas i nvest i gaci ones se real i zaron sobre el mat er i al limi-
t ado del desarrol l o de las acci ones obj et al es en la pr i mer a
i nfanci a. Per o dan bases par a suponer que el domi ni o de los
procedi mi ent os de acci n con obj et os conduce al ni o haci a
el adul t o como por t ador de las t ar eas sociales de la act i vi dad.
Es t ema de f ut ur as investigaciones est udi ar cul es el meca-
nismo psicolgico de este pasaj e en cada caso concr et o y en
cada et apa del desarrol l o.
El sistema ni oadul t o, a su vez, t ambi n tiene aqu un
cont eni do esenci al ment e di f er ent e. El adul t o no act a ant e el
nio como por t ador de cual i dades casual es e individuales,
sino de det er mi nados tipos de actividad (social por su nat ur a-
l eza) , como suj et o que real i za det er mi nadas t areas, que ent r a
en di f er ent es rel aci ones con ot ras per sonas y que se subor di na
a det er mi nadas nor mas. Per o en la act i vi dad de la per sona
adul t a no estn seal adas ext er nament e las t ar eas y los mot i vos
de esa act i vi dad. Ext er nament e sta apar ece ant e el ni o como
la t r ansf or maci n de obj et os y su pr oducci n. A los ni os no
les es accesible la real i zaci n de esta act i vi dad en su f or ma real
t er mi nada y en el sistema de rel aci ones sociales, dent r o de las
que pueden ser descubi ert as las t areas y los motivos de esa
actividad. Por eso se vuel ve i ndi spensabl e un proceso especial
' F. Fr dki na . La psicologa del juego en la primera infancia. Tesi s de
candi dat o a doct or . Mos c, 1946.
" L. Sl vi na. Desarrollo de los motivos de la actividad de juego. Boletn
de la Academia de Ciencias Pedaggicas de la RSFSR, f ase. 14,
1948.
114
de asimilacin de las t ar eas y motivos de la act i vi dad humana
y de aquel l as nor mas de las rel aci ones en las que ent ran las
personas dur ant e su real i zaci n.
Por desgraci a, las part i cul ari dades psicolgicas de este
proceso estn est udi adas en f or ma muy i nsufi ci ent e. Per o
existen bases par a suponer que la asimilacin, por los nios,
de las t areas, los motivos y las nor mas de las. rel aci ones exis-
tentes en la actividad de los adultos se realiza por medi o de la
r epr oducci n o model aci n de estas rel aci ones en la actividad
propi a de los ni os y en sus comuni dades, grupos y colectivos.
Es r emar cabl e que dur ant e di cha asimilacin el pequeo se
enf r ent a con la necesi dad de domi nar nuevas acci ones obj et al es
sin las que es imposible real i zar la actividad adul t a. De esta
f or ma, pues, el adul t o apar ece ant e el ni o como por t ador
de nuevos y cada vez ms compl i cados procedi mi ent os de
acci n con los objetos, de pat rones soci al ment e el aborados,
indispensables par a ori ent arse en la real i dad ci r cundant e.
As, la act i vi dad del pequeo dent r o de los sistemas ni o
obj et o social y ni oadul t o social represent a un proceso
ni co en el que se f or ma su personal i dad.
Per o en el curso del desarrol l o hi st ri co este proceso de
la vida del ni o en la sociedad, ni co por su nat ur al eza, se
bi f ur ca, se di sgrega. Est a di sgregaci n crea las premi sas par a
el desarrol l o hi per t r of i ado de cual qui er a de di chas part es.
En la soci edad de clases la escuela utiliza esta posibilidad
educando a unos nios, f undament al ment e, como ej ecut ores
del aspect o oper aci onal - t cni co de la actividad l aboral y a t
otros, pr edomi nant ement e, como por t ador es de las t ar eas y los
motivos de esta mi sma actividad. Tal utilizacin de la divisin
en dos part es, surgi da hi st ri cament e, del proceso ni co de la
1
vida y del desarrol l o del ni o en la sociedad es i nher ent e a las (
soci edades clasistas.
IV
Las tesis expuest as t i enen di rect a rel aci n con el pr obl ema
de la peri odi zaci n del desarrol l o psquico del ni o. Apel emos a
los mat eri al es fct i cos acumul ados en la psicologa i nfant i l .
De las i nvest i gaci ones real i zadas por los psiclogos en los
ltimos 20-30 aos, t omar emos aquel l as que han enr i queci do
nuest ros conoci mi ent os sobre los pri nci pal es tipos de actividad
de los nios. Exami nar emos br evement e las ms i mport ant es.
1. Hast a hace poco no hab a cl ari dad en cuant o a la car ac-
terstica obj et al -de cont eni do de la act i vi dad de los ni os
i I I
pequeos. En part i cul ar, no estaba cl ara la cuestin r ef er i da
a cul es la actividad r ect or a en esta edad. Al gunos investi-
gadores (L. Bozhvi ch y ot ros) consi deraban pr i mar i a la nece-
sidad de estmulos ext ernos y por ello supon an que el moment o
ms i mport ant e es el desarrol l o de las acci ones de ori ent aci n.
Otros (J. Piaget ent r e ellos) di ri g an pr i mor di al ment e la at en-
cin al desarrol l o de a actividad sensomot ora mani pul at i va.
Los t erceros (G. Rozengar d- Pupk y ot ros) seal aban la signi-
fi caci n i mport ant si ma de la comuni caci n del pequeo con
los adultos.
En los ltimos aos las investigaciones de M. Lsina y sus
col abor ador es most r ar on de maner a convi ncent e que en los
nios pequeos existe una pecul i ar actividad de comuni caci n
expresada en una f or ma emoci onal di r ect a' . El compl ej o de
ani maci n que surge al t er cer mes de vida y que ant er i or -
ment e se consi deraba una simple reacci n ant e el adul t o (el
estmulo ms not abl e y compl ej o) en real i dad const i t uye una
accin compl i cada, que tiene por objetivo la comuni caci n
con los adultos y que se real i za por medi os especiales. Es
i mport ant e seal ar que esta acci n surge mucho ant es que el
nio comi ence a mani pul ar los objetos, ant es de que se f or me
el act o de prensi n. Luego de la f or maci n de ste y de la
actividad mani pul at or i a real i zada con los adultos, las acci ones
de comuni caci n no se disuelven en la act i vi dad conj unt a,
110 se f unden con la i nt eracci n pr ct i ca con los adultos,
sino que conservan su pecul i ar cont eni do y sus medi os de
realizacin. Estas y otras investigaciones most r ar on que el
dficit de comuni caci n emoci onal (como, pr obabl ement e,
su exceso) ej er ce una i nfl uenci a decisiva en el desarrol l o
ps qui co en este per odo.
As, pues, existen bases par a suponer que la comuni caci n
emoci onal di rect a con los adul t os es la act i vi dad r ect or a del
ni o pequeo, sobre cuyo f ondo y dent r o de la que se f or man
las acci ones ori ent at i vas y sensomot or as de mani pul aci n.
2. En estas mi smas investigaciones se estableci el pasaj e
del pequeo en el lmite de la pr i mer a i nf anci a a las
acci ones pr opi ament e objetales, es decir, al domi ni o de los
procedi mi ent os, soci al ment e el aborados, de acci n con los
objetos. Cl ar o que el domi ni o de estas acci ones es imposible
sin la part i ci paci n de los adultos que las muest r an a los nios,
las cumpl en j unt o con stos. El adul t o act a slo como el ement o,
aunque el ms i mport ant e, de la situacin de la acci n obj et al .
' Vase la pr es ent e Ant ol og a, p. 274. ( Not a de la Compi l ador a. )
117
La comuni caci n emoci onal di rect a con l pasa aqu a segundo
pl ano y en pr i mer pl ano apar ece la col abor aci n prct i ca.
El ni o est ocupado con el obj et o y con la acci n con l.
Una seri e de investigadores han seal ado r ei t er adament e esta
suj eci n del ni o al campo de la acci n i nmedi at a. Aqu se
observa un pecul i ar fetichismo objetal: es como si el ni o
no advi rt i era al adul t o, el que est oculto por el obj et o y sus
propi edades.
Muchas investigaciones de aut ores soviticos y ext r anj er os
most r ar on que en este per odo t i ene l ugar un activo domi ni o
de las oper aci ones obj et al es-i nst rument al es. En este per odo se
f or ma la as l l amada inteligencia prct i ca. Las det al l adas
investigaciones de la gnesis de la inteligencia en los nios,
real i zadas por J. Pi aget y sus col aboradores, muest r an t ambi n
que pr eci sament e en este per odo t i ene l ugar el desarrol l o
de la inteligencia sensomot ora, que pr epar a el surgi mi ent o
de la f unci n si mbl i ca.
Ya hemos r ecor dado el estudio de F. Fr dki na donde se
muest r a que, en el proceso de asimilacin, par ece como si las
acci ones se separ ar an del obj et o en el que f uer on pr i mar i a-
ment e asimiladas; t i ene l ugar la t r ansf er enci a de estas acci ones
a ot ros objetos, pareci dos per o no idnticos al inicial. Sobr e esta
base se f or ma la general i zaci n de las acci ones. F. Fr dki na
most r que pr eci sament e el poder separ ar las acci ones del
obj et o y general i zarl as hace posible la compar aci n de stas
con las acci ones de los adul t os y,, graci as a ello, la penet r aci n
del ni o en las t areas y el sentido de las acci ones humanas.
As, pues, hay bases par a suponer que pr eci sament e la
act i vi dad r ect or a en la pr i mer a i nf anci a es la obj et al -i nst ru-
ment al , en la que t i ene l ugar la asimilacin de los pr ocedi -
mientos, soci al ment e el aborados, de acci n con los objetos.
A pr i mer a vista cont r adi ce esta af i r maci n el desarrol l o
intenso, en este per odo, de las f or mas verbal es de comuni ca-
cin del ni o con los adultos. De un ser pr i vado de la pal abr a,
que utiliza par a la comuni caci n con los adul t os medi os emoci o-
nal es mmicos, el ni o se convi ert e en un ser par l ant e que
empl ea un lxico y f or mas gramat i cal es r el at i vament e ricos.
Sin embar go, el anlisis de los cont act os verbal es del ni o
muest r a que el l enguaj e es utilizado por l, en lo f undament al ,
par a or gani zar la col abor aci n con los adul t os dent r o de la
act i vi dad objetal conj unt a. Di cho con ot ras pal abras, el l enguaj e
act a como medi o par a los cont act os de t r abaj o del ni o
con el adul t o. Ms an, hay bases par a pensar que las mi smas
acci ones objetales, el car ct er exitoso de su real i zaci n, cons-
i I I
t i t uyen pa r a el ni o el medi o pa r a or gani zar la comuni caci n
con los adul t os. La comuni caci n mi sma est medi at i zada por
las acci ones obj et al es del ni o. En consecuenci a^ el i nt enso
desar r ol l o del l enguaj e, como medi o pa r a or gani zar la col abo-
r aci n con los adul t os, no cont r adi ce la tesis de que la act i -
vi dad r ect or a en este per odo es la act i vi dad obj et al , de nt r o
de la que t i ene l ugar la asi mi l aci n de los pr ocedi mi ent os,
soci al ment e el abor ados, de acci n con los obj et os.
3. Luego de los t r abaj os de L. Vigotski, A. Lent i ev y ot ros,
se ha est abl eci do f i r me me nt e en la psi col og a i nf ant i l sovi t i ca
que en la edad pr eescol ar la act i vi dad r ect or a es el j uego
en su f or ma ms despl egada ( j uego de r ol es ) . La i mpor t anci a
del j uego pa r a el desar r ol l o ps qui co de los ni os de edad
pr eescol ar es ml t i pl e. Su pr i nci pal si gni f i cado consi st e en que,
gr aci as a pr ocedi mi ent os pecul i ar es (la asunci n, por el ni o,
del rol de la per s ona adul t a y de sus f unci ones soci o- l abor al es,
el car ct er r epr esent at i vo gener al i zado de la r epr oducci n
de las acci ones obj et al es, la t r ans f er enci a de los si gni f i cados
de un obj et o a ot r o, et c. ) , el ni o model a en el j uego las
r el aci ones ent r e las per sonas. En la acci n obj et al mi sma,
t omada ai sl adament e, no est escri t o pa r a qu se r eal i za,
cul es su sent i do soci al , su mot i vo ef i ci ent e. Sl o c ua ndo
la acci n obj et al se i ncl uye en el si st ema de las r el aci ones
huma na s se pone al descubi er t o en ella su ver dader o sent i do
social, su or i ent aci n haci a las ot r as per sonas. Tal i ncl usi n
t i ene l ugar en el j uego. El j uego de rol es apar ece como la act i -
vidad en la que t i ene l ugar la or i ent aci n del ni o en los
sent i dos ms gener al es, ms f unda me nt a l e s de la act i vi dad
huma na . Sobr e esta base se f or ma en el pequeo la aspi r aci n
a r eal i zar una act i vi dad soci al ment e si gni fi cat i va y soci al -
ment e val or ada, aspi r aci n que const i t uye el pr i nci pal mome nt o
en su pr e pa r a c i n pa r a el apr endi zaj e escol ar . En ello consi st e
la i mpor t anci a bsi ca del j uego pa r a el desar r ol l o ps qui co,
en ello consi st e su f unci n r ect or a.
4. L. Vi got ski f or mul al comi enzo de los aos t r ei nt a la
tesis s obr e la si gni f i caci n f unda me nt a l de la ens eanza pa r a
el desar r ol l o i nt el ect ual de los ni os de edad escol ar. Cl ar o,
no t oda ens eanza t i ene t al si gni f i caci n pa r a el desar r ol l o,
sino slo una buena ens eanza. La cal i dad de st a comi enza
a ser eval uada cada vez ms pr eci s ament e por la i nf l uenci a
que ej er ce s obr e el desar r ol l o i nt el ect ual del ni o. Los psi c-
logos ha n r eal i zado una gr a n cant i dad de i nvest i gaci ones s obr e
cmo la ens eanza i nf l uye en el desar r ol l o i nt el ect ual . Aqu se
mani f i est an di f er ent es punt os de vista que no t enemos posi bi -
118
lidad de exami nar en el pr esent e ar t cul o. Seal ar emos slo
que la mayor a de los i nvest i gadores, como sea que se r epr e-
sent en el mecani s mo i nt er no de la i nf l uenci a, cual qui er a sea
la i mpor t anci a que at r i buyan a los di f er ent es aspect os de la
enseanza (al cont eni do, a los mt odos, a la or gani zaci n) ,
concuer dan en r econocer su papel r ect or en el desar r ol l o
i nt el ect ual de los ni os de edad escol ar t empr ana.
El est udi o, es deci r aquel l a act i vi dad en cuyo pr oceso
t r ans cur r e la asi mi l aci n de nuevos conoci mi ent os y cuya
di r ecci n const i t uye el obj et i vo f unda me nt a l de la enseanza,
es la act i vi dad r ect or a en este per odo. Dur a nt e ella t i ene l ugar
una i nt ensa f or maci n de las f uer zas i nt el ect ual es y cog-
nosci t i vas del ni o. La i mpor t anci a pr i mor di al de la act i vi dad
de est udi o est det er mi nada, adems, por que a t ravs de ella
se medi at i za t odo el si st ema de r el aci ones del ni o con los
adul t os que lo ci r cundan, i ncl uyendo la comuni caci n per sonal
en la f ami l i a.
5. La i dent i f i caci n de la act i vi dad r ect or a en el per odo
adol escent e pr esent a gr andes di fi cul t ades. Di chas di fi cul t ades
se deben a que par a el adol escent e la act i vi dad f unda me nt a l
sigue si endo el est udi ar en la escuel a. Los xi t os y los f r acas os
en el apr endi zaj e escol ar cont i nan si endo los cri t eri os f unda -
ment al es con que los adul t os val or an a los adol escent es. Con
el pas aj e a esa edad, en las condi ci ones act ual es de enseanza,
t ampoco oc ur r e n cambi os sust anci al es en el aspect o ext er no.
Sin embar go, pr eci s ament e el pas aj e al per odo adol escent e
est cons i der ado en psi col og a como el ms cr t i co.
Nat ur al ment e, en ausenci a de cual qui er cambi o en las
condi ci ones gener al es de vi da y act i vi dad, se bus c la causa
del pas aj e a la edad adol escent e en los cambi os del or gani smo
mi smo, en la madur aci n sexual que t r ans cur r e en ese per odo.
Cl aro, el desar r ol l o sexual ej er ce i nf l uenci a en la f or maci n
de la per sonal i dad, per o esta i nf l uenci a no es pr i mar i a. Como
ot ros cambi os, l i gados con el cr eci mi ent o de las f uer zas
i nt el ect ual es y f si cas del ni o, la madur aci n sexual ej er ce
su i nf l uenci a en f or ma medi at i zada, a t r avs de las r el aci ones
del i ndi vi duo con el mundo ci r cundant e, a t r avs de la c ompa r a -
cin de s mi smo con los adul t os y con ot ros adol escent es,
es deci r slo dent r o de t odos los cambi os que t i enen l ugar en
esta et apa.
Una seri e de i nvest i gaci ones seal el sur gi mi ent o, al
comi enzo de este per odo, de una nueva esf er a de la vi da.
H. Wal l on expr es de la maner a ms cl ar a esta i dea: Cuando
la ami st ad y la compet enci a no se basan ms en la comuni dad
i I I
o en el ant agoni smo de las t areas a cumpl i r o de las que deben
ser resueltas, cuando la amistad y la compet enci a se t r at an
de expl i car por la cercan a o la di ferenci a espiritual, cuando
par ece que ellas afect an los aspectos personal es y no estn
ligadas con la col aboraci n o los confl i ct os de t r abaj o, qui ere
decir que ya ha llegado la madur aci n sexual ' .
En los ltimos aos, en las investigaciones dirigidas por
T. Dr agunova y D. El koni n
2
, se estableci que en esta edad
surge y se desarrol l a una actividad especial, consistente en
el est abl eci mi ent o de rel aci ones personal es ntimas ent r e los
adolescentes. Esta actividad f ue l l amada de comuni caci n.
Su di f er enci a con ot ras f or mas de i nt eracci n, que t i enen l ugar
en la col abor aci n de t r abaj o con los compaer os, consiste
en que su cont eni do f undament al es el ot ro adol escent e como
individuo con det er mi nadas cual i dades personal es. En todas
las f or mas de actividad colectiva de los adol escent es se observa
la subor di naci n de las rel aci ones a un especial cdigo de
compaeri smo. En lo que conci er ne a la comuni caci n
personal , las rel aci ones pueden est abl ecerse y se est abl ecen
no slo sobre la base del respet o mut uo, si no t ambi n de una
compl et a conf i anza y comuni dad de la vida i nt eri or. Esta
esfera de la vida comn con el compaer o ocupa en el
per odo adol escent e un l ugar especi al ment e i mpor t ant e. La
f or maci n de las rel aci ones en el gr upo de adol escent es sobre
la base del cdigo de compaeri smo y, en especial, de aquel l as
rel aci ones personal es en las que. est e cdigo est dado en la
f or ma ms expresa, tiene gr an i mpor t anci a par a la f or maci n
de la personal i dad del adol escent e. El cdigo de compae-
rismo r epr oduce por su cont eni do objetivo las nor mas ms
general es de las i nt errel aci ones existentes ent re los adul t os
en la sociedad dada.
La actividad de comuni caci n es aqu una f or ma pecul i ar
de r epr oducci n, en las rel aci ones ent r e coet neos, de las
rel aci ones existentes ent re las per sonas adultas. En el pr oceso
de comuni caci n t i ene l ugar la ori ent aci n pr of undi zada haci a
las nor mas que ri gen estas rel aci ones y su domi ni o.
De esta f or ma, pues, existen bases pa r a suponer que la
act i vi dad r ect or a en este per odo de desarrol l o es la actividad
de comuni caci n, consistente en el est abl eci mi ent o de rel a-
1
H. Wal l on. El desarrollo psquico del nio. Pr osvescheni e, Mos c, 1967,
p. 194.
Peculiaridades evolutivas e individuales de los adolescentes jvenes.
Baj o la r edacci n de D. El koni n y T. Dr a gunova . Mosc, Pr os ves cheni e,
1967.
120
ciones con los compaer os sobre la base de det ermi nadas
nor mas moral es y ticas que mediatizan los actos de los
adolescentes.
Sin embar go, no se t r at a slo de esto. Const rui da sobre
la base de la compl et a conf i anza y comuni dad de la vida i nt er-
na, la comuni caci n personal constituye aquella actividad
dent r o de la que se f or man los punt os de vista general es sobre
la vida, sobre las rel aci ones ent r e las personas, el f ut ur o propi o;
en una pal abr a, se est r uct ur a el sentido personal de la vida.
Con ello en la comuni caci n se f or ma la aut oconci enci a como
conci enci a social t rasl adada al interior (L. Vi got ski ). Graci as
a esto surgen las premi sas par a que se originen nuevas t areas
y mot i vos de la actividad conj unt a, la que se convi ert e en
actividad dirigida al f ut ur o y adqui er e el car ct er de actividad
profesi onal -de estudio.
En este breve examen pudi mos pr esent ar slo los hechos
ms i mport ant es r ef er i dos a las caract er st i cas objetales y de
cont eni do de los tipos rect ores de actividad, i dent i fi cadas
hast a el present e. Est as caract er st i cas per mi t en dividirlos en
dos gr andes grupos.
En el pr i mer o ent r an las actividades en las que t i ene l ugar
la ori ent aci n pr edomi nant e en los sentidos f undament al es
de la act i vi dad huma na y la asimilacin de los objetivos,
motivos y nor mas de las rel aci ones ent r e las personas. Son
act i vi dades desarrol l adas en el sistema ni oadul t o social.
Cl aro, la comuni caci n emoci onal di rect a del pequeo, el
j uego de roles y la comuni caci n ntima personal de los adoles-
cent es se di f er enci an sust anci al ment e por su cont eni do concret o,
por la pr of undi dad con que el suj et o penet r a en la esf er a de los
fi nes y motivos de la act i vi dad de los adultos, penet r aci n que
r epr esent a una pecul i ar escala en la asimilacin consecut i va
que el individuo hace de esta esfera. Per o dichas actividades
son comunes por su cont eni do f undament al . Dur ant e su real i za-
cin t i ene l ugar el desarrol l o pr eponder ant e, en los nios, de la
esf er a mot i vaci onal y de las necesidades.
El segundo gr upo est constituido por las actividades en
las que t i ene l ugar la asimilacin de los procedi mi ent os, social-
ment e el aborados, de acci n con los obj et os y de los modelos
que dest acan unos u ot ros aspectos de aqullos. Se t r at a de las
act i vi dades en el sistema ni oobj et o social. Los distintos
tipos de act i vi dades que componen este gr upo t ambi n se
di f er enci an ent r e s. La actividad mani pul at or i a- obj et al del
ni o en la pr i mer a i nfanci a, la actividad de estudio del j oven
escol ar y, ms an, la act i vi dad pr of esi onal - de estudio de los
104
adolescentes son, ext er nament e, poco pareci das ent r e s. En
real i dad, qu hay de comn ent r e la asimilacin de la acci n
objetal con una cuchar a o con un vaso y el domi ni o de las
mat emt i cas o de la gr amt i ca? Per o lo gener al y esencial ent r e
ellas es que todas apar ecen como el ement os de la cul t ur a
humana. Ti enen un ori gen y un l ugar comn en la vida de la
sociedad, si endo el resul t ado de la historia pr ecedent e. Sobr e
la base de la asimilacin de los procedi mi ent os soci al ment e
el aborados de acci n con estos obj et os se pr oduce la ori ent aci n
cada vez ms pr of unda del ni o en el mundo obj et al y la
f or maci n de sus f uer zas intelectuales, la f or maci n del ni o
como component e de las f uer zas product i vas de la soci edad.
Es i ndi spensabl e subr ayar que cuando habl amos de la act i -
vidad r ect or a y de su si gni fi caci n par a el desarrol l o del ni o
en uno u ot ro per odo, esto no significa, de ni nguna maner a,
que si mul t neament e no exista ni ngn desarrol l o en ot ras
di recci ones. La vida del ni o en cada per odo es mul t i fact i ca
y las actividades, por medi o de las cual es se realiza, son vari adas.
En la vida surgen nuevos tipos de actividad, nuevas rel aci ones
del ni no haci a la real i dad. Su surgi mi ent o y conversi n en
actividades rect oras no el i mi nan las existentes ant er i or ment e,
sino que slo cambi a su l ugar en el sistema gener al de rel aci o-
nes del ni o haci a la real i dad, las que se vuel ven ms ri cas.
Si di st ri bui mos los tipos de actividad i nfant i l que hemos
dividido en gr upos segn la secuenci a, en la que se convi ert en
en act i vi dades rect oras, obt enemos la siguiente serie:
comuni caci n emoci onal di rect a pr i mer gr upo
act i vi dad obj et al i nani pul at ori a segundo gr upo
j uego de roles pr i mer gr upo
act i vi dad de est udi o segundo gr upo
comuni caci n nt i ma per sonal pr i mer gr upo
act i vi dad pr of esi onal - de estudio segundo gr upo
As, pues, en el desarrol l o i nfant i l t i enen l ugar, por una
part e, per odos en los que pr edomi nan los objetivos, los motivos
y las nor mas de las rel aci ones ent r e las per sonas y, sobre' esta
base, el desarrol l o de la esfera mot i vaci onal y de las necesi -
dades; por ot r a par t e, per odos en los que pr edomi nan los
procedi mi ent os soci al ment e el abor ados de acci n con los
objetos y, sobr e esta base, la f or maci n de las f uer zas i nt el ec-
tuales cognosci t i vas de los nios, sus posibilidades oper aci onal es
t cni cas.
El examen de la sust i t uci n consecut i va de unos per odos
por ot ros per mi t e f or mul ar la hiptesis sobr e el car ct er per i -
dico de los procesos de desarrol l o psquico, que consiste en la
122
sustitucin r egul ar ment e repet i da de unos per odos por otros.
Tr as los per odos en los que tiene l ugar el desarrol l o pr epon-
der ant e de la esfera mot i vaci onal y de las necesidades, siguen
r egul ar ment e per odos, en los cual es se desarrol l a, con pr epon-
deranci a, la f or maci n de las posibilidades operaci onal es t cni -
cas de los nios. Luego de stos se suceden, con regul ari dad,
per odos en los que se desarrol l a, en lo f undament al , la esfera
mot i vaci onal y de las necesi dades.
En la psicologa i nfant i l sovitica y ext r anj er a se ha acumu-
lado un i mpor t ant e mat eri al que da bases par a i dent i fi car
dos bruscos pasaj es en el desarrol l o psquico de los nios. Se
t rat a, en pr i mer l ugar, del t rnsi t o de la pr i mer a i nf anci a a
la edad preescol ar, conoci do en la l i t erat ura como crisis de
los t res aos; en segundo l ugar, es el pasaj e de la edad escolar
j oven a la edad adol escent e, que en la l i t er at ur a se denomi na
crisis de la madur aci n sexual. La conf r ont aci n de los
s nt omas de estos pasaj es muest ra el gr an par eci do que existe
ent r e ellos. En ambos apar ece una t endenci a a la aut onom a
y una seri e de mani fest aci ones negat i vas en las rel aci ones
con los adultos. I nt r oduci endo estos moment os de crisis en el
esbozo de los per odos del desarrol l o i nfant i l obt enemos el
esquema gener al de peri odi zaci n de la i nf anci a en pocas,
per odos y fases.
Cada poca consiste en dos per odos r egul ar ment e ligados-
ent re s. Se inicia con el per odo en el que pr edomi na la
asimilacin de los objetivos, los motivos y las nor mas de la
actividad humana y el desarrol l o de la esf er a mot i vaci onal
y de las necesi dades. Aqu se pr epar a el pasaj e al segundo
per odo, en el que tiene lugar la asimilacin pr edomi nant e
de los procedi mi ent os de la acci n con los obj et os y la f or ma-
cin de las posibilidades t cni cas operaci onal es.
Las t res pocas (la pr i mer a i nfanci a, la i nf anci a y la
adol escenci a) estn const rui das segn el mismo pri nci pi o y
consisten en dos per odos ligados r egul ar ment e ent r e s. El
pasaj e de una poca a ot ra t r anscur r e cuando sur ge una f al t a
de cor r espondenci a ent r e las posibilidades t cni cas oper aci o-
nales del ni o y los objetivos y mot i vos de la act i vi dad, sobr e
la base de los que se f or mar on. Los pasaj es de un per odo
a ot ro y de una f ase a ot ra dent r o de un mismo per odo estn
muy poco est udi ados.
Cul es la i mpor t anci a t eri ca y prct i ca de la hiptesis
sobre el car ct er per i di co de los procesos del desarrol l o ps-
qui co y del esquema de peri odi zaci n const rui do sobre su base?
En pr i mer l ugar, vemos su pri nci pal i mpor t anci a t eri ca
i I I
en que esla hiptesis permi t e super ar la di srupci n, existente
en la psicologa infantil, ent re ei desarrol l o de los aspectos
motivacionales y de las necesi dades e intelectual-cognoscitivos,
permi t e most rar la uni dad de dichos aspectos en el desarrol l o
de la personal i dad. En segundo l ugar, esta hiptesis posibilita
consi derar el proceso de desarrol l o psquico como t rans-
cur r i endo segn una espiral ascendent e y no en f or ma lineal.
En t ercer lugar, abr e el cami no par a est udi ar las vi ncul aci ones
existentes ent re per odos aislados, par a est abl ecer la i mpor t anci a
f unci onal de todo per odo pr ecedent e par a el inicio del siguiente.
En cuar t o lugar, nuest ra hiptesis est ori ent ada a dividir el
desarrol l o psquico en pocas y estadios de maner a que la
divisin cor r esponda a las leyes i nt ernas de este desarrol l o
y no a fact ores ext er nos con rel aci n a l.
La significacin prct i ca de la hiptesis consiste en que
ayuda a sol uci onar la cuestin sobre la sensibilidad de al gunos
perodos del desarrol l o infantil haci a det er mi nado tipo de
influencias, a enf ocar de maner a nueva el pr obl ema de la
vinculacin ent re los esl abones del sistema de enseanza.
De acuer do con las exi genci as que se despr enden de esta
hiptesis, all donde en el sistema actual se observa una r upt ur a
(institucin pr eescol ar escuel a) debe existir una vi ncul aci n
ms orgni ca. Por el cont rari o, all donde ahor a existe una
cont i nui dad (grados pr i mar i osgr ados medi os) debe haber
un pasaj e a un nuevo sistema educat i vo y de enseanza.
Slo las investigaciones post eri ores most r ar n cun cor r ec-
t ament e r ef l ej a nuest ra hiptesis la real i dad del desarrol l o
psquico de los ninos. Al mismo t i empo consi deramos legtima
su publ i caci n, incluso t eni endo en cuent a la i nsufi ci enci a
de los mat eri al es l ct i cos que la sust ent an. Convi ene r ecor dar
aqu las siguientes pal abras de F. Engels: Si qui si ramos
esperar a que el mat eri al se pur i f i car a par a f or mul ar la ley,
deber amos post ergar hasta ese moment o la investigacin t eri ca
y ya, por esa sola causa, no obt endr amos nunca di cha ley.
P. Gal per i n
SOBRE LA INVESTIGACION
DEL DESARROLLO _
I NTELECTUAL DEL NINO*
El estudio del desarrol l o i nt el ect ual del ni o estuvo limitado,
hast a ahor a, a los mt odos de cortes, que ni cament e
permi t e const at ar el nivel de desarrol l o al canzado. Nosot ros
no sab amos f or ma r concept os en el ni o, le pr opon amos
t ar eas (que r equer an la f or maci n de un concept o) y acl ar -
bamos qu sabe hacer el ni o. El mt odo de la det er mi naci n
de la zona de desarrol l o prxi mo
1
por la di f er enci a ent r e
los resul t ados al canzados en la real i zaci n aut noma de la
. t ar ea y en la act i vi dad conj unt a con los adul t os compl i c
el esquema, per o no elimin esta defi ci enci a de pri nci pi o.
Al i neando en una serie consecut i va los i ndi cadores esta-
dsticos as obt eni dos t r azbamos la t r ayect or i a que sigue el
desarrol l o i nt el ect ual , per o quedaban sin descubri r las f uer zas
mot ri ces de este desarrol l o y por qu sigue este y no ot ro
cami no. Tomando en cuent a di f er ent es ci rcunst anci as se pod an
f or mul ar sobre ellas las ms di ferent es ideas y en real i dad
f ue r on f or mul adas, por ej empl o, por L. Vigotski y por J. Pi aget .
Vigotski deca que la enseanza se adel ant a y conduce t ras
de s al desarrol l o; Pi aget af i r ma que el desarrol l o i nt el ect ual
t r ans cur r e espont neament e y la enseanza efi caz es posible
slo sobre la base y en la medi da del nivel de desarrol l o
al canzado.
Tal di vergenci a de opiniones indica que el pr obl ema del
mt odo es el esencial en el estudio del desarrol l o intelectual
del ni o. Lo mej or ser, ent onces, comenzar descri bi endo
* Cuestiones de psicologa, 1969, Nq 1, p. 15-25.
1
Concept o i nt r oduci do por L. Vigotski pa r a c a r a c t e r i z a r la r el aci n
ent r e la ens eanza y el desar r ol l o ps qui co. Est de t e r mi na da por el con-
t eni do de las t ar eas que el ni o a n no pue de r esol ver sol o, per o s con
a yuda del adul t o. Su pr es enci a t est i moni a el papel r ect or del adul t o en el
des ar r ol l o ps qui co del ni o. ( Di cci onar i o de psicologa. Mosc. Ed. Pe d a -
ggi ca, 1983, p. 112. No t a de la Compiladora.)
125
cmo se f or m nuest r o mt odo
1
y cmo nos llev de lleno
a la cuestin del desarrol l o ment al infantil.
Nuest r o mt odo es conoci do gener al ment e como de la
f or maci n por et apas de las acci ones ment al es
2
. Por qu
acciones ment al es? Conf r ont emos dos si t uaci ones ext remas:
la inicial, cuando el ni o puede cumpl i r una nueva acci n
(suma de nmer os, anlisis sonor o de la pal abr a o f usi n
de sus sonidos, etc. ) slo apoyndose en obj et os ext er nos y
real i zando mani pul aci ones ext er nas con ellos, y la si t uaci n
fi nal , cuando el ni o puede cumpl i r la misma acci n, per o ya
ment al ment e y como si f uer a de maner a aut omt i ca (pero
con compr ensi n! ) . La pr i mer a es una acci n mat eri al ;
la l t i ma qui z ya no es una acci n ( aunque sea slo r epr e-
sent ada) , sino ms bien un pensami ent o sobr e la acci n, en el
cual el cont eni do sensori al inicial de la acci n se convi ert e
en un dest i nat ari o l ej ano, mi ent r as que el pensami ent o sobre
la acci n apar ece como algo pur ament e psquico. En este
caso la acci n obj et al y el pensami ent o sobre ella const i t uyen
los esl abones t ermi nal es de un proceso ni co y en su sucesin
gent i ca bosquej an el cuadr o de una t r ansf or maci n del
proceso mat eri al en proceso psquico. Es como si se ent r eabr i er a
par a nosot ros el secret o de surgi mi ent o no de lo psquico en
general , sino del pr oceso psquico concr et o y, en consecuenci a,
t ambi n la posibilidad de enl azar y expl i car aquel l o que hast a
ahor a est aba i r r emedi abl ement e separ ado y er a i naccesi bl e
a la compr ensi n: el cont eni do ver dader o de los actos
psquicos, sus apari ci ones en la aut oobservaci n, sus f unci o-
nes y ver dader os mecani smos. Cl aro, esto er a slo una hiptesis,
pero que vala la pena veri fi car. Con su veri fi caci n comenz
el estudio de las acci ones ment al es, ms exact ament e de su
f or maci n.
Al encar ar esta t ar ea, nos sent i mos i ncapaces de i nvent ar
model os de un pr oceso an desconoci do y por eso deci di mos
apoyar nos en hechos reales: la enseanza de di f er ent es acci ones
ment al es en la escuel a. Y en la escuela, como en la vida, las
acci ones no se pr oducen por el gusto de real i zarl as, sino par a
obt ener un det er mi nado resul t ado. Dependi endo del xito con el
1
P. Gal per i n. Desarrollo de las investigaciones sobre la formacin
de las acciones mentales. La ciencia psicolgica en la URSS, Mos c,
t. 1, 1959.
2
En la act ual i dad el mt odo ha r eci bi do un n o mb r e ms exact o: de
f or ma c i n pl ani f i cada por et apas de las acci ones ment al es. ( Not a de l a Com-
pi l ador a. ) .
126
que el ni o real i za la acci n en di ferent es condi ci ones, se le
pone una cal i fi caci n, se eval a su capaci dad. Con ello se
r econocen de f act o dos i mport ant es tesis: 1) la accin del
nio puede pr esent ar cual i dades di ferent es: 2) el obj et i vo de
la enseanza consiste en ensear a real i zar acci ones que t i enen
det er mi nadas propi edades seal adas de ant emano.
Evi dent ement e, las di ferenci as con que distintos ni os
real i zan una mi sma acci n se deben a la dismil comprensi n
de esta acci n y a la desigual capaci dad par a real i zarl a en
diversas condi ci ones. La comprensi n y la capaci dad son
desi gnaci ones subj et i vas de las dos part es f undament al es de la
acci n obj et al . Ll amamos ori ent at i va, por su papel objetivo
en la acci n, a la que sumar i ament e se denomi na comprensi n;
ella incluye: la composi ci n del cuadr o de las ci rcunst anci as,
el esbozo del pl an de la acci n, el cont rol y la cor r ecci n de su
ej ecuci n. La ej ecuci n misma (capaci dad) compone la
segunda par t e de la acci n obj et al y, aunque depende de la
ori ent at i va, no puede ser r educi da a ella.
La par t e ori ent at i va constituye la instancia di rect i va y,
en lo f undament al , de ella depende la cal i dad de la ej ecuci n.
Todas las si t uaci ones en las que, segn el plan de enseanza,
debe empl ear se esta acci n seal an el conj unt o de exi genci as
pr esent adas a la acci n a f or mar y, si mul t neament e, el
conj unt o de propi edades que r esponden a estas exi genci as
y que deben ser f or madas.
As, pues, la t ar ea no consiste si mpl ement e en f or mar la
acci n, sino en f or mar l a con det er mi nadas propi edades, f i j adas
de ant emano. Tal t ar ea cambi a deci si vament e la est rat egi a de
investigacin: en l ugar de est udi ar cmo t r anscur r e la f or ma-
cin de la acci n, debemos acl ar ar y, si es necesari o, cr ear
las condi ci ones que aseguren la f or maci n de la acci n con las
pr opi edades fi j adas. Por ej empl o, en rel aci n con los hbi t os
esto si gni fi ca: no est abl ecer la cur va de pr uebas y errores,
sino, por el cont r ar i o, elegir las condi ci ones que el i mi nen los
er r or es y que per mi t an ensear las pr opi edades dadas de la
acci n.
La di f er enci a ent re estos dos cami nos de investigacin
consiste en que en el pr i mer caso nosot ros slo const at amos
el resul t ado (la di smi nuci n paul at i na de los er r or es) , per o no
podemos acl ar ar , por principio, ni la act i vi dad i nt ermedi a,
cent ral de la que depende i nmedi at ament e, ant e t odo y en
mayor medi da la ej ecuci n ni todas (preci sament e todas!)
las condi ci ones de las que depende esta misma actividad. En el
segundo caso cada er r or es exami nado por nosot ros como una
i I I
i area: encont r ar el el ement o or i ent ador que permi t a al suj et o
no comet er ese er r or . Tal reconst i t uci n de los el ement os
ori ent adores cont i na hasta que su conj unt o gar ant i za al
suj et o (que posee los conoci mi ent os y capaci dades prel i mi -
nares indispensables, per o que no sabe cumpl i r la nueva acci n)
la posibilidad de real i zar la nueva accin cor r ect ament e desde
la pr i mer a vez.
Como resul t ado de estas investigaciones se estableci lo
siguiente:
a) Junt o con las acciones se f or man las i mgenes senso-
riales y concept os sobre los obj et os de estas acciones. La f or ma -
cin de las acciones, las i mgenes y los concept os const i t uyen
di ferent es aspectos de un mismo proceso. Ms an, los esquemas
de las acciones y los esquemas de los obj et os pueden, en gr an
medi da, sustituirse unos a ot ros en el sentido que det er mi -
nadas propi edades del obj et o comi enzan a desi gnar det er -
mi nados medios de la acci n y cada eslabn de la acci n
presupone det er mi nadas pr opi edades de su obj et o.
b) El pl ano intelectual es slo uno de los pl anos ideales.
Ot ro es el pl ano de la per cepci n. Posi bl ement e un t er cer pl ano
aut nomo de la actividad de un individuo sea el del l enguaj e.
En t odo caso, el pl ano intelectual se f or ma slo sobre la base
de la f or ma verbal de la acci n.
c) La acci n se t ransfi ere al pl ano ideal t ot al ment e o
slo en su par t e or i ent ador a. En este l t i mo caso la par t e
ej ecut i va de la acci n per manece en el pl ano mat eri al y,
cambi ando j unt o con la or i ent ador a, se t r ansf or ma, a fi n de
cuent as, en hbi t o mot or .
d) La t r ansf er enci a de la> acci n al pl ano ideal, en part i -
cul ar al pl ano i nt el ect ual , se real i za por va del r ef l ej o de su
cont eni do objetal por los medi os propi os de cada uno de estos
planos y se expr esa en los mltiples cambi os consecut i vos
que suf r e la f or ma en que se real i za la acci n.
e) La t r ansf er enci a de la acci n al pl ano i nt el ect ual ,
su i nt eri ori zaci n const i t uyen slo una de las lneas de sus
t r ansf or maci ones. Las otras, inevitables y no menos i mpor -
tantes, son las modi fi caci ones en el car ct er ms o menos
compl et o de los esl abones de la acci n, la medi da de su di f er en-
ciacin, el gr ado en que son asimilados, el ri t mo y los i ndi cadores
de f uer za. Estas modi fi caci ones condi ci onan, en pr i mer l ugar,
el cambi o en los pr ocedi mi ent os de ej ecuci n y en las f or mas
en que se realiza el enl ace de r et or no; en segundo l ugar, det er -
mi nan las cual i dades que la acci n present a. Los pr i mer os
llevan a la t r ansf or maci n de la acci n real i zada i deal ment e
128
en algo que, par a la aut oobservaci n, apar ece como proceso
psquico; los segundos per mi t en f or mar pr opi edades de la acci n
tales como la fl exi bi l i dad, el car ct er raci onal , consciente,
crtico, etc.
Luego de las investigaciones de W. Kohl er no caben dudas
acer ca de que el car ct er r aci onal de la acci n es una car act e-
rstica compl et ament e obj et i va. Su medi da la defi ni mos por el
gr ado en que el ni o ori ent a la acci n t eni endo en cuent a las
condi ci ones esenciales, ext eri ores, obj et i vas. Nat ur al ment e,
nosot ros nos esf or zamos por asegur ar el car ct er raci onal de la
acci n y una .vez nos acer camos t ant o a la solucin de este
obj et i vo que obt uvi mos un proceso compl et ament e nuevo:
las pr uebas y los errores, t an caract er st i cos de la maner a
t radi ci onal con que se f or ma la acci n, se hi ci eron poco
f r ecuent es y casual es; se r eduj o mucho el lapso de f or maci n
de la acci n (a cuent a del per odo ms pr ol ongado y difcil
de est abl eci mi ent o de la acci n cor r ect a) ; las oscilaciones
en la cal i dad de las ej ecuci ones f uer on insignificantes; creci
not abl ement e la t r ansf er enci a y cambi incluso la actitud
misma de los al umnos haci a el proceso de estudio.
Ll amamos a este nuevo tipo de f or maci n de las acci ones
y concept os segundo en rel aci n con el habi t ual , ampl i ament e
conoci do e hi st ri cament e pr i mer o.
Las vent aj as del apr endi zaj e segn el segundo tipo son
evi dent es e i mport ant es, en compar aci n con el pr i mer o, en
especial cuando la t ar ea est l i mi t ada a asimilar al gunas t ar eas
aisladas. Per o en la enseanza escol ar las t areas habi t ual -
ment e per t enecen a det er mi nada r ea del conoci mi ent o y
f or man una seri e ms o menos l arga. Ent onces apar ece
cl ar ament e el pri nci pal def ect o del apr endi zaj e segn el segundo
tipo: par a cada nueva t ar ea se debe seal ar nuevament e
la base or i ent ador a de la acci n, es decir el conj unt o de condi -
ciones segn las que, de hecho, se ori ent a el al umno dur ant e
el cumpl i mi ent o de la acci n (la t r ansf er enci a sigue si endo
esenci al ment e i ncompl et a) y esa base or i ent ador a es hal l ada
en f or ma emp ri ca (o sea se veri fi ca en qu gr ado los el ement os
or i ent ador es propuest os el i mi nan los er r or es del al umno) .
Este def ect o del segundo t i po de apr endi zaj e nos pl ant e una
nueva t ar ea: ensear la capaci dad de f or mul ar la base or i ent a-
dor a compl et a par a las nuevas t areas, por lo menos, de un r ea
det er mi nada y l i mi t ada del conoci mi ent o. Es evi dent e que par a
ello hay que pr oveer al educando de un mt odo de anlisis
tal que l pueda, par a cual qui er f enmeno del r ea, componer
en f or ma aut noma la base or i ent ador a compl et a de la acci n.
9- 0942
129
Adems es evi dent e que este anlisis debe estar ori ent ado:
1) haci a las uni dades f undament al es del mat eri al del r ea
dada y 2) haci a las reglas general es de sus combi naci ones
en f enmenos concret os. En consecuenci a, al enf r ent ar se con
los pr i mer os obj et os de la nueva r ea, el al umno va domi nando
dos mtodos: el mt odo de separ aci n de las uni dades f unda -
ment al es de los obj et os concr et os y el mt odo de la car act er i -
zaci n de sus combi naci ones en estos objetos. Como resul t ado,
se f or ma la base or i ent ador a compl et a de este obj et o, la que
se di f er enci a de la base or i ent ador a de segundo tipo (que t i ene
car ct er emp r i co) por su nat ur al eza r aci onal . Sobre esta
base or i ent ador a compl et a y r aci onal tiene l ugar la asimilacin
de acci ones y concept os ligados al obj et o est udi ado.
Se l ogr real i zar por pr i mer a vez la enseanza segn este
tipo, que hemos l l amado t er cer o, par a la escr i t ur a de l et ras y
pal abras. Incl uso en compar aci n con el segundo tipo, los resul -
t ados del t er cer tipo de enseanza f uer on en t odos los sent i dos
t ant o mej or es que, con la fi nal i dad de gener al i zar , nos pr o-
pusi mos t r ansf er i r este tipo de apr endi zaj e a un mat er i al
esenci al ment e di f er ent e: el anlisis gr amat i cal de las pal abr as
y las pr i mer as acci ones y concept os ari t mt i cos.
Dur ant e la enseanza de la escri t ura de letras t omamos
como obj et o propi o del apr endi zaj e y del domi ni o el cont or no
de la l et ra; ms exact ament e, su f or ma, medi da y ubi caci n.
La uni dad del cont or no f ue un segment o de di recci n cons-
t ant e; all donde el t rozo comenzaba o cambi aba de di recci n
se col ocaba un punt o de separ aci n y el segment quedaba
det er mi nado por dos punt os. Los punt os se ubi caban en la
i nt ersecci n de lneas inclinadas y acostadas (vert i cal es
y hori zont al es de la pgi na) . Se ense a los ni os (de seis
aos apr oxi madament e) a encont r ar los punt os de separ aci n,
darl es una car act er i zaci n ver bal (por su posicin en las
coordi nadas de la pgi na) , a t r ansf er i r , si gui endo esta
car act er i zaci n verbal , los punt os a un l ugar limpio del r engl n
y luego, si gui endo esos punt os, a r epr oduci r el cont or no.
Todas estas acci ones de or i ent aci n en la est r uct ur a y disposi-
cin del cont or no f ue r on llevadas por et apas al pl ano ment al
y aqu aut omat i zadas, l uego de lo cual los ni os escri b an
letras y pal abr as ya sin pensar que lo est aban haci endo.
Luego de apr ender as vari as letras, los pequeos, en f or ma
aut noma, domi nar on la escri t ura de las l et ras del al f abet o ruso
(en total 56 letras, mayscul as y mi nscul as) . En las exper i en-
cias de cont r ol los suj et os anal i zar on y r epr oduj er on f ci l ment e
letras latinas, del al f abet o r abe y ar meni o, signos est eno-
130
grfi cos, croqui s, di buj os, f i j ar on la t rayect ori a de los cuerpos
en un superfi ci e. Gr aci as a la exact a organi zaci n de los
obj et os en %1 espacio, mej or not abl ement e t ambi n el cl cul o
de objetos. En una pal abr a, la t r ansf er enci a result no slo
compl et a en el r ea dada (escri t ura de letras r usas) , sino que
se di f undi ampl i ament e ms all de sus lmites a t odas las
t areas donde tiene i mpor t anci a t omar en cuent a la posicin
de los obj et os en un pl ano.
Es i mpor t ant e menci onar t ambi n el mt odo mismo de
enseanza. Se exiga del ni o no slo most rar, sino t ambi n
demost r ar que la lnea cambi a en este y no en ot ro l ugar vecino;
det er mi nar la posicin de los punt os y par a ello, si era necesari o,
t r azar las lneas auxi l i ares; descri bi r ver bal ment e la posicin
del punt o de tal f or ma que ot ro ni o pudi er a seal ar exact a-
ment e su ubi caci n, etc. En t odos los casos r ecur r i mos sistem-
t i cament e a la eval uaci n que a los otros ni os mer ec a esta
acci n y exi gi mos del pequeo una caract eri zaci n de cada
el ement o, comprensi bl e un vocament e par a todos. Di cho con
ot ras pal abras, se el abor si st emt i cament e en los ni os la t oma
de conci enci a de la const rucci n del pl ano y de las caract er s-
ticas de sus el ement os y la utilizacin de ambas cosas par a
r econocer y r epr oduci r objetos gr f i cos concret os.
Comenzamos a ensear (segn el t ercer tipo) la gr amt i ca
de la lengua rusa por una pal abr a; en ruso la pal abr a tiene
muchos de los si gni fi cados que en otros idiomas se t rasmi t en
por medio de los artculos, las preposi ci ones y los l ugares que
ocupa la pal abr a en la oraci n. En cal i dad de uni dad f unda -
ment al de la pal abr a t omamos las uni dades de comuni caci n
ms pequeas, incluso indivisibles: los semas (y no los mor -
f emas) de gner o, nmer o, caso, gr ado, persona, etc; f r ecuent e-
ment e vari os de estos semas caen en un mor f ema que, adems,
puede ser nul o; a veces, el mismo sema pasa de un mor f ema
a ot ro. Estas uni dades de comuni caci n f uer on i dent i fi cadas
por medi o del cambi o sistemtico de al gunas part es de la
pal abr a y de la compar aci n (por la composi ci n sonor a y el
si gni fi cado) de las f or mas inicial y t r ansf or mada de la pal abr a,
escritas sucesi vament e una debaj o de ot ra; los si gni fi cados
descubi ert os se escri b an al l ado y se seal aban con f l echas
que par t an de las correspondi ent es part es de la pal abr a.
Como resul t ado de tal anlisis (de di f er ent es pal abr as
pert eneci ent es a distintas part es de la or aci n) apar ece un
esquema gener al de l a pal abr a, de t odas las pal abras, un por t a-
dor gener al del sistema bast ant e compl i cado, per o exact o,
de la posible combi naci n de distintas uni dades de comuni ca-
i I I
cin. Este esquema se convi ert e en i nst rument o de la actividad
verbal y el l enguaj e mismo se t r ansf or ma en utilizacin activa
de los distintos semas par a expr esar las cosas de la maner a
deseada. Aqu el idioma se convi ert e r eal ment e no slo en
i nst rument o sino en actividad (en el sentido de Humbol dt ,
pero sin su m st i ca).
Es i nt eresant e que tal comprensi n del idioma en el
sentido de la conci enci a popul ar , de la conci enci a lingstica
en l f i j ada simplifica en gran medi da la caract eri zaci n
de los f enmenos lingsticos y per mi t e exponer l os en f or ma
mucho ms regul ar. Esto, a su vez, abr e la posibilidad de
organi zar una exact a ori ent aci n en ellos y su asimilacin
por va de la solucin de t areas gramat i cal es. Este estudio
de la gr amt i ca t i ene lugar en el proceso de su utilizacin
di rect a en el l enguaj e escrito y oral, sin ni ngn apr endi zaj e
de memori a y con un inters creci ent e por par t e de los al umnos.
La ori ent aci n inicial y f undament al en la di f er enci aci n de las
uni dades ms pequeas de la comuni caci n lleva a la r pi da
y segura f or maci n del sentido del idioma que se t r ansf i er e
ampl i ament e a las l enguas ext r anj er as, al estudio de la l i t erat ura
artstica y a la f or mul aci n exact a del pensami ent o lgico.
Tal estudio del idioma no es si mpl ement e la asimilacin
de las reglas gramat i cal es de la lengua, sino el descubri mi ent o
de un mundo nuevo, el mundo de la conci enci a popul ar f i j ada
en el idioma, de la conci enci a social de las per sonas y de las
rel aci ones ent r e ellas. Si mul t neament e es una nueva est r uct ur a
del pensami ent o verbal , que se apoya en los esquemas f unda -
ment al es deposi t ados en esta conci enci a lingstica.
Debemos det ener nos con ms detalle en la organi zaci n
del t ercer tipo de ori ent aci n par a el apr endi zaj e inicial de los
nmer os y de las acci ones ari t mt i cas, ya que pr eci sament e f ue
lo que nos conduj o de lleno al pr obl ema enseanza y desa-
rrollo. En el pr i mer curso de ari t mt i ca, el concept o de uni dad
ocupa el l ugar f undament al por cuant o a part i r de la uni dad
se const ruyen todos los rest ant es nmer os y las acci ones con
ellos. Dur ant e mucho t i empo utilizamos la caract eri zaci n
t radi ci onal de uni dad como algo separ ado, pero l uego la
exi genci a de raci onal i dad (es decir, la f undament aci n de la
accin en las propi edades de su obj et o) nos oblig a r eexami nar
r adi cal ment e esta cuestin.
Pa r a el individuo que apr ende ari t mt i ca el nmer o signi-
f i ca si empre el resul t ado de una medi ci n
1
. Qui er e deci r que
1
Pos t er i or ment e nos al egr s aber que el acadmi co H. Lebes gue consi -
der a posi bl e basar los pr i nci pal es l i pos de nme r os en la medi ci n (Medi-
hay que comenzar el estudio de la ari t mt i ca por la medicin.
Al inicio most r amos a los nios (de seis aos de edad)
qu i mpor t anci a t i ene la medi ci n en di f er ent es esferas de la
vida: hicimos con ellos excursi ones a las t i endas donde observa-
ron cmo se pesan product os, cmo la gent e se pr ueba el
cal zado, los sombr er os, la r opa, se mi den las telas, etc. De
regreso al j ard n de i nfant es pr opon amos a los ni os medi r,
como lo hacen los adultos. Qu medi r? Pues todo: las mesas,
las vent anas, las puert as, unos a otros, etc.
Con qu medi r? Esto depende de qu quer r amos medi r:
si es la longitud, debemos t omar algo largo; si quer emos hacer
una medicin del agua o de la ar ena, habr que empl ear una
cuchar a, una j ar r a, un balde; si se t rat a del peso, debemos
utilizar algo pesado, al guna pesa. Per o no se puede medi r el
agua ( vol umen) con una cuer da ( l ongi t ud) , ni el peso con
una cuchar a o una j ar r a. En una pal abr a, se puede medi r cada
pr opi edad de la cosa slo con su medi da. Por eso es muy
i mpor t ant e compr ender qu propi edad de la cosa hay que
medi r, sobre qu propi edad se habl a, ya que una misma cosa
t i ene di ferent es propi edades. La capaci dad de di f er enci ar
los par met r os de la pr egunt a (qu hay ms, menos o igual)
f ue obj et o de una mi nuci osa enseanza.
Al mismo t i empo se enseaba a los ni os a real i zar los
pr ocedi mi ent os de la medi ci n. Al comi enzo ellos utilizaban
la medi da con despr eocupaci n: no la col ocaban ent era, la
col ocaban de maner a que exced a mucho lo medido, con
i nt erval os vacos ent re dos medidas, mi di endo nuevament e
lo ya medi do. Apoyndonos en la opinin de los dems nios,
subr aybamos estas i ncorrecci ones y most r bamos que, como
consecuenci a, el resul t ado obt eni do era i nexact o.
J unt o con las cosas divisibles propusi mos medir obj et os
que no pueden ser divididos y t ambi n otros, en los que slo se
pueden hacer l i geras mar cas ( par a no i nut i l i zarl os): la longitud
de la mesa, del ant epecho de la vent ana, de la puer t a; medi mos
con j ar r as el agua que hab a en un bal de y vol camos el con-
t eni do de stas en una gran olla, bor r ando as la divisin ent r e
las cant i dades medi das, etc.; al comi enzo los nios se entusias-
mar on t ant o con el pr ocedi mi ent o de medi ci n que no advert an
la ausenci a de un resul t ado mat eri al . Y cuando se les pr egunt aba
cin de las magnitudes, t r aduc. r usa, 1938) ; el a c a d mi c o A. Kol mogr ov
en el pr e f a c i o a la t r aducci n r usa del l i bro de H. Lebes gue s ubr a ya
que la medi ci n es el ni co mt odo es t r i ct ament e ci ent f i co de obt enci n
de los nme r os en el pr oces o de ens eanza.
133
cunt o se hab a obt eni do, ellos quedaban perpl ej os. Ent onces el
exper i ment ador pr egunt aba nuevament e: qu debemos hacer
par a saber cunt o hay? A veces los mismos ni os seal aban el
procedi mi ent o; a veces, lo hac a el exper i ment ador : par a cada
medi da apar t ada hay que poner al guna seal (servan diversos
obj et os pequeos) : t ant as mar cas haya, t ant as ser n las medi das
realizadas. Despes de cada medi ci n el exper i ment ador
pr egunt aba: qu si gni fi ca este bot n (o esta cerilla) y qu
significan estos pedaci t os? El ni o respond a (y los dems
lo cor r eg an si se equi vocaba) que cada cosita significa una
medi da y todas j unt as, cunt as veces hab a sido separada
la medi da. De esta f or ma, la cosa se r epr esent a como un
conj unt o.
Se l ogr que t odas estas acci ones f ue r a n real i zadas de
maner a cor r ect a y r pi da y, como resultado, los ni os apr endi e-
ron 1) a di f er enci ar sobre qu propi edad se f or mul a la
pr egunt a y a s epar ar esta pr opi edad de t odas las ot ras;
2) a r epr esent ar la cosa como un conj unt o de medi das
apart adas.
Luego se enseaba a los ni os a compar ar los conj unt os
obtenidos. Se pr esent aban dos gr upos gr andes (de 15 a 20
obj et os) y desor denados de medi das que se di f er enci aban ent r e
s slo en 1 2 el ement os (no er a posible det er mi nar a oj o la
di f er enci a y los ni os no sab an cont ar ) . Se pr egunt aba a los
nios si estos gr upos er an iguales o si al guno er a ms gr ande.
Al comi enzo daban respuest as ar bi t r ar i as y, cl aro, di ferent es,
per o el exper i ment ador pr egunt aba: cmo demost r ar , par a
que lo vean todos, qui n t i ene r azn? Si los ni os encont r aban
di fi cul t ades par a r esponder , el exper i ment ador les most r aba
el pr ocedi mi ent o de poner dos series (hori zont al es) en cor r es-
pondenci a un voca mut ua. Esto se convi rt i en el pri nci pal
pr ocedi mi ent o de compar aci n cuant i t at i va de los conj unt os y,
por su i nt ermedi o, de las magni t udes. Ut i l i zando este pr oce-
di mi ent o se f or mar on f ci l ment e las ideas de la mi sma
cant i dad, msmenos, ms en, menos en ( ms/
menos en estos el ement os) .
Despus de esta pr opedut i ca se i nt r oduj o el pr i mer nmer o
concret o, la uni dad. Er a defi ni da como aquel l o que ha sido
medi do y es igual a su medi da. Se subr ayaba la rel aci n de
igualdad con su medi da y slo con la suya: si se t oma ot ra,
la uni dad ant er i or ya no ser uni dad.
Los siguientes t res conj unt os ( nmer os 0, 2, 3) er an cons-
t rui dos por el exper i ment ador segn la regl a no expl i ci t ada
1 y l uego se i nt r oduc a t ambi n esta regl a: cada nme r o
134
ant er i or al seal ado es menor en una uni dad; cada nmer o
siguiente al seal ado es mayor en 1. Si gui endo esta regl a los
ni os const r u an por s mismos nuevos conj unt os ( nmer os)
y el exper i ment ador seal aba cmo se llama y se escribe (los
nios an no sab an escribir y utilizaban ci fras i mpresas en
t ar j et as) . Luego los ni os cumpl an t odas las acci ones posibles
con cada nuevo nmer o.
Despus de est udi ar los nmer os hast a 10 incluido, los
pequeos apr endi er on las rel aci ones ent r e una magni t ud con-
cret a, el t amao de la medi da apl i cada y el nmer o.
Si gui endo este esquema L. Guergui ev el abor un det al l ado
mt odo y dur ant e el ao escolar (8 meses) ense los
nmer os y las pr i mer as cuat r o operaci ones con ellos en los
lmites de la pr i mer a decena. Ant es de real i zar la enseanza
exper i ment al que hab amos pr ogr amado surgi la t ar ea de
demost r ar la super i or i dad de tal enseanza sobre la t radi ci onal .
Y aqu Guer gui ev t uvo una idea feliz: utilizar par a este fin
las pr uebas de Pi aget . Estos exper i ment os pusi eron al des-
cubi ert o un hecho sor pr endent e: los ni os que hab an apr endi do
por el mt odo t radi ci onal y que cont aban bien ( mucho ms
que hast a 10) no r ecur r an, en las pr uebas de Pi aget , al cl cul o
y daban respuest as sobr e la base de las rel aci ones evidentes.
Ent onces el exper i ment o f undament al f ue real i zado de la
si gui ent e maner a: al comi enzo de un nuevo ao escolar,
50 ni os de los gr upos de mayor edad de di ferent es j ardi nes
de i nf ant es con un buen apr endi zaj e (t radi ci onal ) de la
ari t mt i ca resol vi eron cada uno 16 pr uebas de Pi aget (ori gi -
nal es o pr epar adas por Guer gui ev segn el esquema de
Pi aget ) ; l uego apr endi er on ari t mt i ca segn nuest r o mt odo
y al fi nal i zar, luego de 8 meses
1
, debi er on resol ver nuevament e
las pr uebas menci onadas; al mismo tiempo, par a compar ar ,
estas pr uebas se pl ant ear on a 60 egresados de los gr upos
de cont r ol con buenos y muy buenos conoci mi ent os ari t mt i -
cos (segn el mt odo t r adi ci onal ) . Los resul t ados f i gur an en la
si gui ent e t abl a.
La segunda y la t er cer a lneas de la tabla, compuest as por
los resul t ados obt eni dos ant es y despus de nuest ra enseanza,
di cen que en los ni os del gr upo exper i ment al despus del
apr endi zaj e por nuest r o mt odo desapar eci er on los f enmenos
de Pi aget y se f or m el pri nci pi o de conservaci n de la
cant i dad, que nosot ros no enseamos especi al ment e; slo en 5
1
En t ot al , 68 l ecci ones gr upal es de 25- 30 mi nut os c a da una, sin s e pa r a r
a los r et r as ados y sin dar l es l ecci ones compl ement ar i as .
i I I
. crrect ament e la p r ueda dada ( en % con
2 i 4 5 6
47 78 52 47 18 8
42 44
100 too
36
too
28
100
18 4
100 100
No. de la pr ueba, gr upo
Crupo re cont r ol ( ant es del
egreso)
C i r u p o exper i ment al
Ant es de nuest r a ens eanza
Despus de nuest r a e ns e a nz a
nios de un total de 50, que por di ferent es ci rcunst anci as
est uvi eron ausent es en muchas lecciones, pudi mos regi st rar
2-3 respuestas tipo Piaget y ello slo en las pr uebas ms
difciles.
La f or maci n de los concept os mat emt i cos iniciales segn
el t er cer tipo de ori ent aci n en el obj et o llev a los ni os, en
un breve pl 1 fi n del per odo de desarrol l o i nt el ect ual
que slo iniciaban sus coet neos de los grupos de cont rol . Este
resul t ado nos conduj o al pr obl ema del desarrol l o i nt el ect ual
en una de sus part es ms i mport ant es: el pasaj e del pensami ent o
preci ent fi co al pr i mer pensami ent o pr opi ament e ci ent fi co
(segn la t ermi nol og a de Pi aget , del per odo pr eoper at or i o al
operat ori o concr et o) . Es cl aro que los cambi os que t i enen
l ugar aqu no se limitan al pensami ent o, per o nos r ef er i r emos
slo a sus modi fi caci ones.
Nosot ros mismos i ncul camos estos cambi os de maner a
pl ani fi cada y en condi ci ones de un cont rol bast ant e compl et o
y vemos cl ar ament e sus esl abones sucesivos, que apar ecen en la
f or ma que descri bi remos a cont i nuaci n.
Hasta nuest r a enseanza t odos los par met r os de la cosa
eran par a el ni o de igual val or: compar aba los objetos por el
par met r o que por s apar ec a en pr i mer pl ano, lo exami -
naba como caract er st i ca de t odo el obj et o y, en consecuenci a,
de todas sus propi edades. Luego de nuest r a enseanza el
obj et o se dividi, en la r epr esent aci n que el ni o t i ene de l,
en pr opi edades separadas, rel at i vament e aut nomas y desde ese
moment o el pequeo compar a las cosas slo por la pr opi edad
sobre la que se pr egunt a. Di cho de ot r a maner a, ant es la
magni t ud er a todo el obj et o y ahor a ste resul t a la r euni n
de muchas y di f er ent es magni t udes. Por eso ahor a par a el ni o
la cuestin pr i mer a y pri nci pal es sobre qu magni t ud se habl a
y qu magni t ud cambi a en real i dad: aquel l a sobre la que se
pr egunt a o al guna ot ra.
Esta di f er enci aci n t uvo i mpor t anci a decisiva por que t odas
las pr uebas de Pi aget estn const rui das de tal f or ma que es
sufi ci ent e separ ar estos par met r os par a que quede cl ar o que,
por ej empl o, cambi a el nivel del lquido y no su vol umen; la
136
r espect o a la cant i dad t ot al de ni os de ese gr upo)
7 8 9 10 11 12 13 14 15 16
47 33 32 17 42 25 68 52 55 55
26 40 44 24 38 22 52 40 32 32
100 100 t oo 92 92 96 100 100 96 98
f or ma de la bolita de plastilina y no la cant i dad de plastilina;
la l ongi t ud espacial de la serie y no la cant i dad de los el ement os
que la f or man; la posicin mut ua de los ext r emos de dos bar r as
y no la longitud de stas, etc. Tr as la super f i ci e de las cosas
se pone al descubi ert o, par a el ni o, su est r uct ur a i nt erna,
en la que cada pr opi edad f undament al de la cosa compone una
magni t ud separ ada, cuya medi da no se establece por la compa-
raci n di rect a de un obj et o con otros, sino despus de romper
cada magni t ud en el ement os iguales y de hacer cor r esponder
mut ua y un vocament e estos conj unt os (o sus designaciones
numr i cas ) . Post er i or ment e, incluso la compar aci n i nmedi at a
de dos obj et os cont i ene en s la suposicin de que una de las
magni t udes se t oma como medi da y, siendo igual a ella,
const i t uye la uni dad.
La segunda t r ansf or maci n consiste en que a consecuenci a
de la divisin en el ement os, iguales a la medi da, la magni t ud
( una propi edad aislada del obj et o) se convi ert e en un conj unt o.
Desde ese moment o los obj et os compar ados ya no son una
vari edad sensori al de las cosas, en las que el conj unt o mat e-
mt i co est pr of undament e escondido, sino un conj unt o pr opi a-
ment e mat emt i co puesto al descubi ert o (adems, dent r o
de una misma pr opi edad! ) , cuyos el ement os son pareci dos
(por un rasgo det er mi nado, vi sual ment e r epr esent ado) a la
medi da. La astucia de nuest r a enseanza consiste en que no
ent r a en cont r adi cci n con la evi denci a visual (preci sament e
tal cont r adi cci n ha sido admi r abl ement e utilizada en las
pr uebas de Pi aget y en ellas est j ust i fi cada por el objetivo,
cont r ar i o al nuest ro: no f or mar , sino poner al descubi ert o
det er mi nadas est r uct ur as del pensami ent o) ; ya en los lmites
de la evi denci a visual t r at amos de educar un nuevo enf oque
haci a las cosas, que al t era el domi ni o de la visin i ngenua
egocnt ri ca.
Fi nal ment e, la t er cer a t r ansf or maci n consiste en que estos
conj unt os reci ben una organi zaci n i nt erna gener al expr esada
en una nor ma (la f or maci n de la serie de nmer os nat ural es)
y su disposicin en un det er mi nado sistema (deci mal ) de
cl cul o.
137
Cant i dad de ni os que r esol vi er on o
Sobr e esta base y por una va nat ur al y comprensi bl e se
f or ma el pri nci pi o de conservaci n de la cant i dad. Di cho
pri nci pi o apar ece, ant e todo, como hecho: si no hemos agr e-
gado ni qui t ado nada, el cambi o en una de las pr opi edades
de la cosa (el nivel del agua en el reci pi ent e, la f or ma de la
bolita de plastilina, la longitud espaci al de la seri e) no cambi a
ot ra de sus pr opi edades (cant i dad de agua, de plastilina,
de t roci t os). La compensaci n de cada uno de estos cambi os
por el cambi o de sent i do cont r ar i o (de la al t ur a por el ancho;
de la l ongi t ud por el grosor, etc.) y que segn Pi aget const i t uye
la base par a que el ni o deduzca la conservaci n de la cant i -
dad, es una expl i caci n auxi l i ar posible slo en aquel l os casos
en que los di f er ent es par met r os de la cosa estn cl ar ament e
ligados ent r e s ( por ej empl o, un cambi o sust anci al en la
longitud y un cambi o sust anci al en el ancho y el grosor; en el
nivel del agua y su vol umen; en la longitud y el grosor del
chorizo de pl ast i l i na); per o la cant i dad de t roci t os y la
longitud de la serie, por ej empl o, ya no estn cl ar ament e
ligados ent r e s y aqu tal expl i caci n no sirve.
La divisin de la cosa en di f er ent es magni t udes, la r epr e-
sent aci n de cada magni t ud como conj unt o y la acl ar aci n
de su est r uct ur a gener al (de los nmer os de estos conj unt os)
componen t res esquemas i nt erconect ados, a t ravs de cuyo
pri sma los ni os exami nan los obj et os emp ri cos y que utilizan
par a las oper aci ones de eval uaci n de sus rel aci ones cuant i -
tativas.
Dur ant e la enseanza exper i ment al observamos cl ar ament e
cmo cambi a la rel aci n ent re el cuadr o sensori al di rect o de las
cosas y este esquema ment al . Al comi enzo los ni os habi endo
apr endi do de la amar ga experi enci a se negaban si mpl ement e a
eval uar las magni t udes: mi damos, mi damos dec an, ant es de
r esponder a la pr egunt a en las pr uebas de Pi aget . Luego,
cuando la divisin de los par met r os se hace bast ant e estable,
llega la f ase de coexi st enci a de ambos punt os de vista: los
ni os ven la rel aci n cuant i t at i va de las cosas segn Pi aget ,
pero r ecuer dan que en real i dad es ot r a y ellos mismos expr esan
bien esta dual i dad: parece que es ms ( menos) , pero en
real i dad es igual! En la per cepci n la si t uaci n an no ha
cambi ado, per o en la ment e, que penet r a ms all de la
superfi ci e de las cosas, ya es ot ra.
Apr oxi madament e en este mi smo moment o se observa ot r o
her moso hecho, est abl eci do por L. Obj ova: en el per odo medi o
de la enseanza segn el t er cer tipo, los ni os real i zan la
medi ci n de los obj et os a compar ar slo en la pr i mer a fase
138
de la experi enci a, o sea cuando los obj et os son r eal ment e
iguales y a la vista lo par ecen; per o no real i zan medi ci ones
en la segunda fase del exper i ment o, luego del cambi o de uno
de los objetos. Pa r a qu los ni os mi den las cosas cuando
no es necesari o y no las miden cuando sera til hacerl o?
Desde el punt o de vista de los resul t ados objetivos tal
compor t ami ent o no par ece raci onal , per o es compl et ament e
j ust i fi cado si se lo exami na psicolgicamente: es el medi o par a
r ef or zar la r epr esent aci n, an no f i r me al comi enzo del
apr endi zaj e, sobre la divisin de las pri nci pal es propi edades
y sobre aquel par met r o que debe ser compar ado, si es
necesari o r ef or zar este par met r o, dbil en la percepci n,
y separ ar l o de la i mpresi n general , global, que an domi na
en el campo percept i vo.
A este estadio medio, por as decirlo, de coexi st enci a
de la per cepci n i nmedi at a y del nuevo pl ano ment al sigue el
estadio fi nal de la enseanza experi ment al , en el que el cuadr o
visual se subor di na al pl ano ment al . Ent onces los nios ya
dej an de ver una cont radi cci n ent re aquel l o que parece y
aquel l o que es en real i dad; el cambi o de una de las cosas,
real i zado por nosot ros en la segunda fase de la exper i enci a de
Pi aget , es limitado i nmedi at ament e al par met r o que los ni os
di f er enci an exact ament e del par met r o de la pr egunt a: cambi
el nivel del agua en el reci pi ent e y no la cant i dad de agua;
cambi la di st anci a ent re los trocitos y no su cant i dad, etc.
As, como resul t ado de la enseanza segn el t er cer tipo,
en el cuadr o de las cosas ocur r en t res cambi os f undament al es:
en l ugar de si mpl ement e la cosa apar ece un compl ej o de
par met r os rel at i vament e aut nomos; en l ugar de simple-
ment e la propi edad, el conj unt o de sus uni dades f unda me n-
tales; en l ugar de la multiplicidad sin orden de las part es,
la or gani zaci n de las uni dades f undament al es segn un
esquema, que resul t a gener al par a t odos los obj et os del r ea
est udi ada.
Estos cambi os del cuadr o pri mari o, i ngenuo, de las cosas
t i enen l ugar no slo en mat emt i cas. En el estudio gr amat i cal
de la pal abr a segn el t er cer tipo de ori ent aci n en el obj et o,
al comi enzo t ambi n t i ene l ugar la divisin en su si gni fi cado
lxico y pr opi ament e lingstico; l uego este ltimo se pone de
mani fi est o como conj unt o de semas, de uni dades f undament al es
de la l engua (como medi o de comuni caci n) y, f i nal ment e, se
est abl ece el esquema de la pal abr a, general par a t odas las
pal abr as de cual qui er par t e de la oraci n. En el est udi o
cal i grfi co de las letras, al comi enzo se di f er enci a el ri t mo
136
pr opi ament e grfi co del cont or no del, por as decirlo, t opo-
lgico y luego el cont or no gr f i co se revela como un conj unt o
de segmentos; la red de coor di nadas de la pgi na f or ma el
esquema general , dent r o del cual en la lnea de base cada
cont or no obt i ene su caract er st i ca individual.
Estos tres esquemas establecen la est r uct ur a r aci onal de
los objetos emp ri cos. Per o esto no const i t uye slo la est r uc-
t ura de los objetos. En el proceso de const rucci n de estos
esquemas y en cada estadio de su pr epar aci n ellos son usados
corno i nst rument o par a resolver t areas rel aci onadas con los
objetos estudiados. Al empl earl os el al umno realiza movi -
mientos por las lneas de estos esquemas, va domi nando la
capaci dad de seguirlos en di ferent es di recci ones y, si mul t nea-
ment e, los asimila. De esta maner a se convi ert en en esquemas
del pensami ent o sobr e esas cosas, en esquemas general es sobr e
la base de los que se empr enden y real i zan acci ones t eri cas,
se f or man nuevas est r uct ur as del pensami ent o. Pr eci sament e
ellas condi ci onan el car ct er libre del pensami ent o lgico:
permi t en al suj et o no dej arse llevar por la r i enda del estmulo
domi nant e, sino seguir la lnea de la pr opi edad, si t uaci onal -
ment e dbil, pero i mpor t ant e desde el punt o de vista del
pr obl ema a resol ver; no per manecer asombr ado ant e su cal i dad,
sino t r ansf or mar l a en cant i dad, la que abr e el cami no a la
accin; no det enerse ant e la multiplicidad desor denada, sino
organi zar a segn un esquema general que permi t e t r azar
el cami no par a resolver la t ar ea.
Los conoci mi ent os concr et os sobre los hechos y las leyes
del r ea est udi ada se f or man (segn el t er cer tipo de or i ent a-
ci n) sobre la base de estos esquemas general es. En ari t mt i ca
son los conoci mi ent os de los nmer os concr et os y de las oper a-
ciones con ellos; en la morfol og a, los gr upos y cat egor as
de pal abr as y las nor mas de su t r ansf or maci n, coor di naci n,
etc; en la cal i graf a se t r at a de las part i cul ari dades de las
letras, su escri t ura por separ ado y en combi naci n con ot ras
letras, etc.
l^ero semej ant e rel aci n ent r e los conoci mi ent os concr et os
y los esquemas general es se est abl ece slo si se empl ea el t er cer
tipo de apr endi zaj e. En otros tipos de apr endi zaj e (el pr i mer o e,
incluso, el segundo) los conoci mi ent os concret os sobr e los
hechos y las leyes se asimilan sin rel aci n con estos esquemas
general es y, en la mayor a de los casos, sin idea al guna sobre
ellos. Por eso f uer a del t er cer tipo de apr endi zaj e el conoci -
miento no slo de los hechos sino t ambi n de las leyes no ej er ce
una i nfl uenci a di rect a en el desarrol l o del pensami ent o. Cl aro,
140
estos esquemas general es existen t ambi n, aunque en f or ma
oculta, cuando el conoci mi ent o es adqui ri do de esta f or ma.
Per o en ese caso ni cament e cuando se lo utiliza tiene l ugar
el acer cami ent o espont neo, intuitivo a estos esquemas
general es y la r eest r uct ur aci n t ambi n espont nea del pensa-
mi ent o. En distintas personas esto ocur r e con di ferent e xito
e incluso cuando el pensami ent o comi enza, en cierta me-
dida, a segui r estos esquemas, la relacin haci a ellos no est
baj o cont r ol y se limita a los mar cos del mat eri al emp ri co
conoci do.
De esta f or ma, pues, todas las adqui si ci ones en el proceso
de apr endi zaj e se pueden dividir en dos part es desiguales: una
est compuest a por los nuevos esquemas general es de las cosas,
que condi ci onan la nueva visin de las mismas y un nuevo
pensami ent o sobre ellas; la ot ra part e, son los hechos concr et os
y las leyes de la esfera est udi ada, el mat eri al concr et o de la
ciencia. Por su vol umen general la segunda par t e supera en
mucho a la pr i mer a, per o en la misma medi da cede ant e ella
en i mpor t anci a par a el desarrol l o del pensami ent o. Uni cament e
utilizando el t er cer tipo de ori ent aci n en el obj et o se vuelve
cl ara y comprensi bl e la rel aci n ent re los esquemas general es
de las cosas y los conoci mi ent os cientficos sobre ellas y, al
mismo t i empo, la rel aci n ent re la enseanza y el desarrol l o
del pensami ent o, por que slo en este caso se incluye en el
pr ogr ama de enseanza la f or maci n de esquemas general i -
zados de la real i dad los que, en el proceso de su estudio, se
convi ert en en esquemas que r enen acci ones separadas, en
nuevas est r uct ur as del pensami ent o.
Es posible que el t er cer tipo sea esa f or ma, t er i cament e
supuest a por Pi aget , de ensean2,a en la que la adqui si ci n de
conoci mi ent os tiene l ugar j unt o con el desarrol l o i nt el ect ual
( aunque per manecen siendo, cl aro, di ferent es aspectos de un
mismo pr oces o) . Sin embar go, este t er cer tipo de enseanza
no er a hast a ahor a conoci do y en todos los otros tipos de
apr endi zaj e ent r e la adqui si ci n de conoci mi ent os y el desarrol l o
del pensami ent o se f or ma una amplia br echa y la rel aci n ent r e
ellos se vuel ve t an l ej ana y poco cl ara que per mi t e las ms
di ferent es i nt erpret aci ones.
De aqu se deduce que en la investigacin del desarrol l o
intelectual la car act er i zaci n de sus estadios (i ncl uso si per t e-
nece a un penet r ant e maest ro del anlisis psicolgico como es
Pi aget ) sigue si endo una const at aci n de los estados al canzados
y no puede servi r como f undament o sufi ci ent e par a j uzgar
sobre el pr oceso del desarrol l o y sus f uer zas mot ri ces.
i I I
En la act ual i dad, slo la organi zaci n de la f or maci n
por et apas de las acci ones ment al es y concept os ( car act e-
rsticos del per odo de desarrol l o que a nosot ros nos i nt eresa)
segn el t er cer tipo de ori ent aci n en el obj et o abr e la
posibilidad de est udi ar el desarrol l o i nt el ect ual en f or ma
di nmi ca, en el j uego de sus f uer zas mot ri ces y mecani smos
constitutivos.
V. Davdov
ANALI SI S DE LOS PRINCIPIOS DIDACTICOS
DE LA ESCUELA TRADI CI ONAL
Y POSIBLES PRINCIPIOS
DE ENSEANZA EN EL FUTURO PROXIMO*
En la act ual i dad, muchos pedagogos t eri cos se esf uer zan
por defi ni r los cont or nos de la educaci n escolar, la cual , en
la pr xi ma dcada, deber sustituir a la escuela t radi ci onal
que ya no responde a las exi genci as de la revol uci n ci ent fi co-
t cni ca de nuest ros das. Con el t r mi no escuela t radi ci onal
desi gnamos un sistema rel at i vament e ni co de educaci n
eur opea, la que, en pr i mer l ugar, se f or m en el per odo de
naci mi ent o y fl oreci mi ent o de la pr oducci n capitalista y a la
cual sirvi; que, en segundo l ugar, f ue f undament ada en los
t r abaj os de Ya. Komenski , I. Pestalozzi, A. Diesterweg,
K. Ushinski y otros dest acados pedagogos de ese per odo y que,
en t ercer l ugar, conser v hast a ahor a sus pri nci pi os iniciales co-
mo base pa r a la seleccin del cont eni do y los mt odos de ense-
anza en la escuela act ual . Las f uent es de la uni dad y de la pr o-
l ongada per manenci a de este sistema son, por una part e, el
car ct er comn de los obj et i vos sociales de la educaci n escolar,
propi o de t oda la poca capitalista y, por ot ra part e, el car ct er
comn de las vas y los medi os par a f or mar las capaci dades
psquicas del hombr e en la consecuci n de estos objetivos.
Real ment e, en el curso de cent enar es de aos la fi nal i dad
social pri nci pal de la educaci n masi va consisti en i ncul car
a la mayor par t e de los ni os de los t r abaj ador es slo aquel l os
conoci mi ent os y habi l i dades, sin los cual es es imposible obt ener
una pr of esi n ms o menos significativa en la pr oducci n
i ndust ri al y en la vida social (saber escribir, cont ar , l eer;
t ener ideas el ement al es sobre lo ci r cundant e) . La escuela
* Peculiaridades psicolgicas de los egresados de escuelas medias y de
los estudiantes de escuelas tcnico-profesionales. Col ecci n de t r a ba j os ba j o la
r edacci n de E. Shumi l i n. Mos c. I nst i t ut o pedaggi co N. K. Kr ps kai a,
1974, p. 3- 14.
143
primaria realizaba estos objetivos y act uaba corno et apa
pri mera y nica en la educaci n de la mayor part e de la
poblacin; etapa que pr epar aba di rect ament e a los nios par a
la actividad laboral en calidad de fuerza de t r abaj o ms o menos
calificada o par a el apr endi zaj e profesi onal en especialidades
rel at i vament e simples. A la solucin de esta t area social corres-
ponda por enrero el cont eni do utilitario-emprico que daba
la escuela pri mari a tradicional y aquellos mtodos de enseanza
que se f or mar on en ella a lo largo de muchos aos.
En nuest ro pas, luego de la revolucin, habi ndose pro-
ducido un cambi o radical en el contenido ideolgico y la
orientacin de la enseanza, se conserv hasta cierto punt o la
finalidad principal de la educaci n pri mari a: dar a la masa
principal de la poblacin (en lo f undament al , al campesi nado)
una alfabetizacin elemental, pr epar ar a los nios par a la acti-
vidad laboral. Recordemos que slo a fines de los aos ci ncuent a
se i nt roduj o la enseanza general y obligatoria de ocho grados.
Hasta ese moment o el pri nci pal tipo de educaci n f ue la
pri mari a; sus objetivos no sobrepasaban los lmites propios
de la escuela pri mari a correspondi ent e a la producci n industrial
desarrollada del pasado. Por eso t ambi n en nuest ra escuela
pri mari a (y ste era el nico tipo general de escuela que defi n a
todo el sistema de educaci n) se ext endi eron aquellos principios
didcticos que f uer on el aborados en el sistema pedaggi co
europeo.
La 1area social de la escuela no slo dictaba la seleccin
de conoci mi ent os y habilidades utilitario-empricos, sino que
tambin det ermi naba, proyect aba la fi sonom a espiritual gene-
ral, el tipo general de pensami ent o de los al umnos que por ella
pasaban. Esta escuela cultivaba, apoyaba y fi j aba en los nios,
en f or mas lgicas ms o menos precisas, las leyes del pensa-
miento emprico racionalista discursivo, propi o de la prct i ca
cotidiana del hombre. Este pensami ent o tiene un carct er
clasificador, cat al ogui zador y asegura la ori ent aci n de la
persona en el sistema de conoci mi ent os ya acumul ados sobre
las part i cul ari dades y rasgos ext ernos de objetos y f enmenos
aislados de la nat ural eza y la sociedad. Tal ori ent aci n es
indispensable par a quehaceres cotidianos, dur ant e el cumpl i -
miento de acciones laborales rut i nari as; per o es absol ut ament e
insuficiente par a asimilar el espritu aut nt i co de la ciencia
cont empornea y los principios de una relacin creativa,
activa y de pr of undo cont eni do hacia la realidad (sealemos
que tal relacin supone la comprensi n de las cont radi cci ones
internas de las cosas, i gnoradas preci sament e por el r azona-
144
miento emp ri co).
La f or maci n unilateral, en los nios, del pensami ent o
emprico llevaba, a fin de cuentas, al agot ami ent o de las fuent es
de la vida prct i ca y espiritual, que alimentan la actividad
creativa del hombr e y que constituyen la base del desarrollo
multilateral de sirs capacidades. Per o tal desecamiento corres-
pond a hast a cierto punt o a las t areas estratgicas generales de
la escuela, que pr epar aba para la producci n capitalista slo
a un hombr e parcial, que como un tornillo serva a la maqui -
nari a y act uaba como part e subordi nada de sta. La situacin
cambi en la sociedad socialista, especialmente en la poca
de la revolucin tcnica, en la que una part e i mport ant e de las
profesi ones exige una alta preparaci n cientfica y cultural
general , pr epar aci n que supone un sistema desarrol l ado de
educaci n media obligatoria general (aqu dej amos de lado
la cuestin de que la solucin verdadera de este probl ema
es posible slo en las condiciones del socialismo).
Sin embargo, no pueden aplicarse a la educacin media
general (que se convi ert e en el tipo principal de preparaci n
de todos los nios par a la vida) los principios de organizacin
de la escuela tradicional. Por desgracia, j ust ament e estos
principios, f or mul ados slo par a la enseanza pri mari a, se
ext endi eron, de una u ot ra f or ma, a t oda la preparaci n escolar.
Ello tiene su explicacin: debido a la supremac a de la escuela
pri mari a y la ampl i aci n muy lenta de sus lmites, tal t rans-
ferenci a parec a no t ener i mport anci a esencial y no hubo
especial necesidad de f or mul ar consecuent e y cl arament e la
especificidad de los escalones siguientes de la educaci n (si se
haca, era por s mismo, espont neament e y sin cambi ar
las posiciones iniciales general es de organi zaci n de la escuel a).
Dicho con otras pal abras, la creaci n de una escuela real ment e
moderna, la est ruct uraci n de la enseanza medi a general
moder na exige no el simple cambi o de los principios psico-
pedaggicos tradicionales, sino su r eexamen sustancial y su
sustitucin por otros principios que respondan a los nuevos
objetivos sociales de todo el sistema completo de educaci n
media obligatoria.
Exami nemos el sentido de principios didcticos tales como
el del carcter sucesivo del aprendi zaj e, la accesibilidad,
el carcter consciente y visual, directo o intuitivo de la ense-
anza. Ellos se convi rt i eron en el al fa y el omega del pensa-
miento pedaggi co y nos parecen compl et ament e nat ural es y
plenos de sentido comn. Qui n negar la necesidad de la
sucesin en la enseanza o el papel de la experi enci a senso-
10- 0942 145
rial en la f or maci n de los conceptos? Sin embargo, aqu surge
la duda: qu sabi dur a contienen estos principios si ellos son la
expresin de ideas t an triviales? Hay que ensear y slo se
puede ensear al nio aquello que le es accesible; la tesis
cont rari a no tiene sentido. Por eso, evi dent ement e, no son estas
ideas (convert i das en lugares comunes) las que expresan la
esencia de los principios didcticos, sino algo di ferent e, f or mado
en la prct i ca histrica concret a de su aplicacin par a sol uci onar
las t areas sociales general es de la escuela t radi ci onal , utilizn-
dose los procedi mi ent os que le son i nherent es. Preci sament e ese
algo, que constituye el cont eni do objetivo de los principios
sealados, es lo que debe acl arar el examen crtico de la rel aci n
ent re la educaci n pasada y la fut ura.
El pri nci pi o del carct er sucesivo expresa un hecho real:
en la est ruct uraci n de las asi gnat uras en la escuela pri mari a
se conserva el enl ace con los conoci mi ent os cotidianos y cor r i en-
tes que el nio reci be antes de i ngresar a la escuela; t ambi n
indica que cuando la educaci n se extiende ms all de los
grados pri mari os no se di ferenci an de maner a cl ara las part i -
cul ari dades y la especificidad del siguiente escaln en la ad-
quisicin de conoci mi ent os en compar aci n con el precedent e.
En cual qui er manual o gua de didctica se puede encont r ar
la tesis r ef er i da a que en los grados medios se complica el
contenido, aumenta el volumen de los conoci mi ent os que
reciben los nios, cambian y se perfeccionan las formas de
los conceptos. Esto es justo, per o no se anal i zan de maner a
detallada los cambi os i nt ernos del contenido y la f or ma de la
enseanza. Estos cambi os son descritos slo como cuantitativos;
no se identifica, por ej empl o, la pecul i ari dad cualitativa de los
conoci mi ent os que se obtienen en los pri meros grados ( per o
que ya se di ferenci an de la experi enci a preescol ar) y los que
se deben i mpart i r en cuar t o y qui nt o grado y luego, en el noveno
y dcimo. El anlisis muest ra que la idea de semej ant e sucesin,
real i zada de hecho en la prct i ca escolar, lleva a la i ndi ferenci a-
cin ent re los concept os cientficos y los cotidianos, a la apr o-
ximacin exager ada ent re la actitud propi ament e cientfica y
la cotidiana ant e las cosas. Ent r e parntesis, tal mezcla e
i ndi ferenci aci n se cor r esponden pl enament e con los objetivos
finales de la escuela t radi ci onal .
El principio de la accesibilidad se refl ej en t oda la
prct i ca de organi zaci n de las disciplinas escolares: en cada
escaln de la enseanza se da a los nios aquello que son capaces
de asimilar en la edad dada. Per o qui n y cundo pudo defi ni r
con precisin la medi da de esta capacidad? Est claro que
147
dicha medi da se f or m espont neament e, en la prct i ca real
de la enseanza t radi ci onal que, part i endo de requeri mi ent os
sociales, predet ermi n el nivel de las exigencias con respecto a
los nios de edad escolar: el de la educaci n emprico-utilitaria
y del pensami ent o emp ri co-cl asi fi cador. Estas exigencias se
convi rt i eron en las posibilidades y las normas del desarrollo
psquico del nio, sanci onadas luego por la aut ori dad de la
psicologa evolutiva y la didctica.
Per o esto es slo un aspecto de la cuestin, derivado de
menospreci ar la condi ci onal i dad histrica social y concret a
de la niez y de las part i cul ari dades de sus perodos. El ot ro
aspecto consiste en la tesis de que la enseanza utiliza ni ca-
ment e las posibilidades ya f or madas y presentes en el nio. En
cada caso se puede, entonces, limitar tanto el cont eni do de la
enseanza como las exigencias present adas al ni o a este nivel
real presente, sin responsabilizarse por sus premisas. Nat ur al -
mente, as se puede justificar la limitacin y la pobreza de la
enseanza pri mari a, apel ando a rasgos evolutivos del pequeo
de siete aos como, por ejemplo, el pensami ent o por imgenes
que se apoya en represent aci ones elementales.
Pr of esar este pri nci pi o permi t e, a fin de cuentas, menos-
preci ar t ant o la nat ur al eza histrica concret a de las posibili-
dades del ni o como las ideas sobre el verdadero papel que j uega
la educaci n en el desarrol l o (no en el sentido banal que la
enseanza agrega inteligencia, sino en el sentido de que rees-
t r uct ur ando el sistema de enseanza en det ermi nadas condi -
ciones histricas se puede y debe cambi ar el tipo general y los
ritmos general es de desarrol l o psquico de los nios en los
distintos escalones de la enseanza) . El sentido concret o,
prct i co del principio de la accesibilidad cont radi ce la idea
de la educaci n que desarrol l a. Por eso esta ltima ent ra en la
pedagog a slo como Ceni ci ent a y hasta ahora es consi derada
original y de avanzada, aunque es t an vieja como el pri nci pi o
de accesibilidad que se le opone y que encont r expresi n
multilateral en la pedagog a, par a la cual la r ef er enci a a las
cualidades y posibilidades individuales del nio se convi rt i
en nor ma par a det er mi nar el vol umen y el car ct er de su
alimento espiritual (se t rat a de la pedadog a que tiene una
actitud por dems escptica haci a las fuent es no individuales
del desarrol l o de la personal i dad del ni o) .
El principio del car ct er consciente de la enseanza no
puede dej ar de consi derarse sensato aunque ms no sea por que
est dirigido cont ra el aprendi zaj e de memori a, formal , cont r a
la escolstica. Aprende y compr ende aquello que aprendes,
i I I
es una proposicin en verdad fuert e, ori ent ada cont r a la es-
colstica y el formal i smo. Pero, qu se ent i ende por com-
prender? Toda la tecnologa de la enseanza t radi ci onal , en
completa concor danci a con sus otros f undament os, pone en este
trmino el siguiente contenido: en pri mer lugar, todo conoci -
miento se present a en f or ma de abst racci ones verbales cl aras
y sucesi vament e desplegadas (el i nf or me rendi do al maest ro es
la forma ms general de verificacin de los conoci mi ent os).
En segundo lugar, cada abstraccin verbal debe ser correl aci o-
nada por el nio con una imagen sensorial compl et ament e
definida y precisa (la referenci a a ejemplos concretos, las
ilustraciones son, ot ra vez, el procedi mi ent o ms general par a
veri fi car el grado de comprensi n del conoci mi ent o) .
Semej ant e carct er consciente, por ms ext r ao que
parezca, ci erra el crculo de los conoci mi ent os que adqui er e
la persona en la relacin ent re los significados de las pal abras
y sus correl at os sensoriales; esto constituye uno de los mecani s-
mos internos del pensami ent o emp ri co-cl asi fi cador.
Otra par adoj a ms: semej ant e carct er consciente col i nda
con el hecho, per manent ement e seal ado en la escuela, de la
separacin ent re los conoci mi ent os y su empl eo (en la di dc-
tica incluso se postula la necesidad de reunirlos: hay que
reunir las esferas que han sido separadas desde un comi enzo) .
Esto es compl et ament e explicable ya que, como lo demost r
hace tiempo la lgica dialctica, el carct er real de los conoci -
mientos no consiste en las abstracciones verbales, sino en los
procedimientos de actividad del suj et o cognoscent e, par a qui en
la t ransformaci n de los objetos, la fi j aci n de los medios de
tales t r ansf or maci ones constituyen un component e t an indis-
pensable de los conocimientos como su cober t ur a verbal .
Pero tales procedi mi ent os son compl et ament e aj enos a toda
la didctica t radi ci onal .
El principio del carct er visual, di rect o o intuitivo es,
ext ernament e, simple hasta la banalidad si, de hecho, la pr c-
tica de su aplicacin no f uer a t an seria (y par a el desarrol l o
mental tan t rgi ca) como lo es en real i dad. Los f undador es y
partidarios del carct er visual ponen en l el siguiente cont e-
nido: 1) en la base del concept o se encuent r a la comparacin
de la multiplicidad sensorial de las cosas: 2) tal compar aci n
lleva a separar los rasgos parecidos, comunes de estas cosas;
3) la fi j aci n de eso comn por medio de la palabra lleva a la
abstraccin como cont eni do del concept o (las represent aci ones
sensoriales sobre estos rasgos ext ernos constituyen el ver dader o
significado de la pal abr a) ; 4) el establecimiento de las depen-
149
dertcias de gner o y especie de tales conceptos (segn el grado
de general i dad de los rasgos) constituye la t ar ea f undament al
del pensami ent o, el que i nt eract a regul arment e con la sensi-
bilidad como su f uent e.
De esta f or ma, el principio del carct er visual conf i r ma
no si mpl ement e y no tanto la base sensorial de los conceptos,
sino que los r educe a los conceptos empricos, constituyentes
del pensami ent o de tipo racionalista discursivo-emprico, clasi-
fi cador, en cuya base se encuent r a slo el refl ej o de las propi e-
dades ext ernas, sensori al ment e dadas del objeto. Se t rat a de
un sensualismo unilateral, estrecho, a lo Locke; en este punt o
el empi ri smo de la enseanza tradicional encont r su f unda-
ment o adecuado en la i nt erpret aci n gnoseolgica y psicolgica
de la sensibilidad que da el sensualismo clsico, est recha-
ment e ligado al nomi nal i smo y al asociacionismo, los otros
pilares de la didctica y la psicologa pedaggica tradicionales.
La ori ent aci n haci a el principio del car ct er visual es el
resul t ado regul ar de esa posicin de la escuela tradicional,
la que con todo su cont eni do y todos sus mtodos de enseanza
proyect a excl usi vament e la f or maci n, en los nios, del pensa-
miento emp ri co.
Las consecuenci as de la aplicacin prct i ca de los principios
seal ados son esenciales. Claro, el papel de estos principios
es muy gr ande en la alfabetizacin elemental general . Per o
cuando sta ya se ha al canzado, el cont eni do concret o de
dichos principios se vuelve un obstculo en la creaci n de las
bases de la escuela cont empor nea, cont empor nea por sus
fi nal i dades y por los procedi mi ent os par a al canzarl as. La
ori ent aci n uni l at eral haci a el pensami ent o emp ri co lle.va
a que muchos ni os no reci ban en la escuela los medios y
procedi mi ent os del pensami ent o cientfico, t eri co (del pensa-
mi ent o raci onal -di al ct i co, par a decirlo con pal abras de Hegel ) .
En la escuela t radi ci onal el principio del car ct er cient-
fi co slo se decl ara. Se lo compr ende en f or ma est rechament e
emp ri ca y no en su ver dader a significacin dialctica, es
decir, no como procedi mi ent o especial de r ef l ej o ment al de la
real i dad por medio de la ascensin de lo abst ract o a lo concret o.
Tal ascensin est ligada con ia f or maci n de abst racci ones
y general i zaci ones de tipo no slo emp ri co sino t ambi n terico.
Y tal general i zaci n no se apoya en la compar aci n de cosas
f or mal ment e iguales, sino en el anlisis de la relacin esencial
del sistema estudiado y su f unci n dent r o del sistema. Los
medios de f or maci n de las abstracciones, general i zaci ones
y concept os tericos son otros que en el pensami ent o emp ri co.
i I I
Si mul t neament e, el pensami ent o t eri co supera, asimila
los moment os positivos de aqul .
La ver dader a real i zaci n del pri nci pi o del car ct er ci ent -
fi co est i nt er nament e ligada con el cambi o del tipo de pensa-
mi ent o, pr oyect ado por t odo el sistema de enseanza, es deci r
con la f or maci n en los nios, ya desde los pr i mer os grados,
de las bases del pensami ent o t eri co, que est en el f undament o
de la act i t ud creat i va del hombr e haci a la real i dad. Ya el f ut ur o
pr xi mo de la escuela supone un cambi o semej ant e lo que, a
su vez, exi ge modi f i car los pri nci pi os de la di dct i ca enumer a-
dos. La el aboraci n de nuevas ori ent aci ones es la pri nci pal
t ar ea de la di dct i ca y la psicologa cont empor neas.
For mul ar emos br evement e las caract er st i cas de los posibles
nuevos pri nci pi os de la escuel a. Lgi cament e, en t oda enseanza
deber conservarse la vi ncul aci n y la sucesin de los conoci -
mientos, per o se deber t r at ar de un enl ace ent r e estadios
cual i t at i vament e di f er ent es de la enseanza, di ferent es t ant o
por el cont eni do como por los pr ocedi mi ent os utilizados par a
hacer llegar ese cont eni do a los nios.
Con el ingreso a la escuela el ni o debe sent i r cl ar ament e
el car ct er nuevo y la pecul i ari dad de aquellos concept os que
ahor a recibe, a di f er enci a de la exper i enci a preescol ar. Se
t rat a de concept os ci ent fi cos y hay que t rat arl os con un
pr ocedi mi ent o distinto e i nesperado en compar aci n a como
el pequeo t r at aba los si gni fi cados de las pal abr as casa,
calle, etc. En los gr ados i nferi ores, en los ni os debe f or mar s e
la act i vi dad de est udi o (i nvest i gaci ones moder nas muest r an
que esto es posible pr eci sament e cuando los ni os asi mi l an
los concept os ci ent fi cos). Con el paso a los gr ados super i or es
debe, por lo visto, cambi ar cual i t at i vament e el cont eni do
de los cursos escol ares y los mt odos de t r abaj o con ellos
(por ej empl o, debe i nt roduci rse el mt odo exi omt i co de
exposi ci n, el enf oque investigativo del mat eri al , et c. ) .
En los gr ados super i or es la f or ma y el cont eni do de los
conoci mi ent os y t ambi n las condi ci ones de su asimilacin
deben t ener una or gani zaci n cual i t at i va di f er ent e que en los
grados ant eri ores. Son las di f er enci as cual i t at i vas y no las
cuant i t at i vas en los distintos estadios de la enseanza las que
deben estar en la base de las ideas de los di dact as y psiclogos
ocupados en la est r uct ur aci n del sistema total de educaci n
medi a (la conexi n de lo cual i t at i vament e di f er ent e es la
ver dader a di al ct i ca del desarrol l o y t ambi n la dialctica
de su t eor a) .
El pri nci pi o de la accesibilidad debe ser t r ans f or mado
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en el pri nci pi o de la educaci n que desarrol l a, es decir, en una
est r uct ur aci n tal de la educaci n en la que se pueda dirigir
r egul ar ment e los ri t mos y el cont eni do del desarrol l o por medi o
de acci ones que ej er cen i nfl uenci a sobre ste. Tal enseanza
debe r eal ment e ar r ast r ar consigo al desarrol l o y cr ear en
los ni os las condi ci ones y premi sas del desarrol l o psquico que
pueden an f al t ar en ellos desde el punt o de vista de las nor mas
y exi genci as supr emas de la escuel a f ut ur a. En esencia, se
t r at ar de const rui r en f or ma activa y compensat or i a cual qui er
eslabn de la psiquis ausent e o i nsufi ci ent ement e present e
en los nios, per o que sea indispensable par a l ograr un alto
nivel en el t r abaj o f r ont al con los al umnos. A nuest ro j ui ci o
el descubri mi ent o de las leyes de la educaci n que ej erce una
i nfl uenci a sobre el desarrol l o, de una educaci n que es la
f or ma act i va de real i zaci n del desarrol l o constituye uno de los
pr obl emas ms difciles pero ms i mport ant es cuando se t rat a
de la organi zaci n de la escuela f ut ur a.
A la i nt er pr et aci n t radi ci onal del pri nci pi o del car ct er
consci ent e hay que oponer el pri nci pi o de la actividad como
f uent e, medi o y f or ma de est ruct uraci n, conservaci n y uti-
lizacin de los conoci mi ent os. El carct er consciente puede
ser ver dader ament e real i zado slo si los escol ares no reci ben
conoci mi ent os ya listos, si ellos mismos revel an las condi ci ones
de su ori gen. Y esto es posible ni cament e cuando los ni os
ef ect an aquel l as t r ansf or maci ones espec fi cas de los objetos,
graci as a las cual es en su propi a prct i ca escol ar se model an
y r ecr ean las pr opi edades i nt ernas del obj et o que se convi ert en
en cont eni do del concept o. Es de not ar que pr eci sament e es-
tas acci ones, que revel an y const ruyen la conexi n esencial y ge-
ner al de los objetos, sirven de f uent es par a las abst racci ones,
general i zaci ones y concept os t eri cos.
La f or ma de part i da y la ms desar r ol l ada de estos ltimos
est i ncl ui da en aquel l os medios de actividad que permi t en re-
pr oduci r el obj et o a t ravs de la revel aci n de las condi ci ones
general es de su ori gen (estos obj et os pueden ser reales e ideales,
f i j ados en di ferent es signos y pal abr as) . La real i zaci n conse-
cuent e del pri nci pi o de la actividad en la educaci n permi t e su-
per ar el sensual i smo uni l at eral ( per o conser var la base senso-
rial de los conoci mi ent os) , el nomi nal i smo y t ambi n el asoci a-
cionismo. Como resul t ado, desapar ece el pr obl ema de uni r los
conoci mi ent os y su apl i caci n. Los conoci mi ent os adqui ri dos
en el pr oceso de la actividad en f or ma de ver dader os concept os
ci ent fi cos r ef l ej an, en esencia, las cual i dades i nt ernas de los
obj et os y gar ant i zan que el individuo se ori ent e por ellos dur ant e
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la solucin de tareas prcticas.
Al principio del carct er visual directo o intuitivo es nece-
sario oponer el principio del car ct er obj et al , es decir el seal a-
miento exact o de aquellas acciones especficas que es indispen-
sable efect uar con los objetos par a, por una part e, revel ar ,el
cont eni do del f ut ur o concept o y, por otra, represent ar este con-
tenido pri mari o en forma de modelos conocidos. Los modelos
pueden ser materiales, grficos, verbales. Como muest ran las
investigaciones, a veces resulta muy difcil par a el psiclogo y el
pedagogo defi ni r las acciones concret as que ponen al descu-
bierto el cont eni do del concept o y tambin la f or ma concret a
de modelo en la que es ms ventajoso represent ar este con-
tenido con el fin de estudiar post eri orment e sus propi edades
generales.
Como vemos, si el principio del car ct er visual dicta, en
la educaci n, el pasaj e de lo part i cul ar a lo general, el pri nci -
pio del carct er objetal fija la posibilidad y la conveni en-
cia de que los al umnos descubran el contenido general de un
cierto concept o como base para la ul t eri or identificacin de
sus mani fest aci ones part i cul ares. Aqu se af i r ma la necesidad
del pasaj e de lo general a lo part i cul ar. Lo general se com-
prende como la conexi n gent i cament e inicial del sistema
estudiado, la que en su desarrol l o y di ferenci aci n gener a el
carct er del sistema concret o. Este concept o de lo general
debe di ferenci arse de la igualdad formal , implcita en el con-
cepto emprico. La exigencia de separar lo general y de cons-
truir sobre su base, en el proceso educativo, el sistema concret o
es la consecuenci a del principio del carct er objetal, que cambi a
radi cal ment e nuest ras posibilidades en la organi zaci n y ense-
anza de las disciplinas escolares. Estas pueden const rui rse aho-
ra en correspondenci a con el cont eni do y la f or ma del desplie-
gue de los concept os en una u otra rea cientfica. El estudio de
las leyes de la proyeccin de los conoci mi ent os pr opi ament e
cientficos en el pl ano de la disciplina escolar, la que con-
serva las categoras f undament al es del desarrol l o de los conoci -
mientos en la ciencia misma, es la t area esencial de todo un
conj unt o de disciplinas (gnoseologa, lgica, historia de la cien-
cia, psicologa, didctica, metodologas part i cul ares y de todas
aquellas ciencias que pueden estar represent adas en la escuel a).
Consi deramos que la aplicacin multilateral de los nuevos
principios psicodidcticos permi t e defi ni r concr et ament e los
rasgos esenciales de la escuela f ut ur a y, ant e todo, seal ar las
condiciones en las que la f or maci n de los medios del pensa-
miento t eri co-ci ent fi co constituyen la regla y no la excepci n,
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como se observa en la escuela actual (claro, algunos al umnos
adqui eren los medios para el pensami ent o terico en las condi-
ciones de la enseanza actual, pero esto ocurre de maner a es-
pont nea, i mperfect a y, lo principal, a despecho de las ori ent a-
ciones i nt ernas del sistema t radi ci onal de educaci n) .
Es lgico f or mul ar la siguiente pregunt a: se pueden reali-
zar los nuevos principios (a los sealados se pueden agregar
varios ms) en la prct i ca de la enseanza? La experi enci a dice
que es posible si se organi za una enseanza experi ment al apoya-
da en al gunas consecuenci as de los principios enumerados. Sea-
l aremos las ms importantes, que organi zan las disciplinas esco-
lares por medio del pasaj e de lo general a lo part i cul ar sobre
la base de acciones de estudio especficas. La est ruct uraci n
de la labor escolar sobre la base de general i zaci ones tericas
se real i za a travs de los siguientes principios:
1) todos los concept os que constituyen la disciplina esco-
lar dada o sus principales captulos deben ser asimilados pol-
los ni os por va del examen de las condiciones de origen, gra-
cias a las cuales dichos concept os se vuelven indispensables (di-
cho con otras pal abras, los concept os no se dan como conoci-
mientos ya listos);
2) la asimilacin de los conocimientos de carct er general
y abst ract o precede a la fami l i ari zaci n con conoci mi ent os ms
part i cul ares y concret os; estos ltimos deben ser separados de lo
abst ract o como de su f undament o nico; este principio se des-
pr ende de la ori ent aci n a revelar el origen de los conceptos y
se cor r esponde con las exigencias de la ascencin de lo abst rac-
to a lo concret o;
3) en el estudio de las fuent es obj et al -mat eri al es de unos
u otros conceptos los al umnos deben, ant e todo, descubri r la
conexi n gent i cament e inicial, general , que det ermi na el con-
tenido y la est ruct ura del campo de concept os dados (por ej em-
plo, par a todos los conceptos de la mat emt i ca escolar esta co-
nexi n general es la de las magnitudes; par a los conceptos de la
gr amt i ca escolar, es la relacin de la f or ma y el significado
en la pal abr a) ;
4) es necesari o r epr oduci r esta conexi n en modelos obj e-
tales, grfi cos o simblicos especiales que permi t an estudiar
sus propi edades en forma pura (por ej empl o, los nios pueden
represent ar las conexi ones general es de las magni t udes en f r -
mulas con letras, cmodas par a el estudio ulterior de las pro-
pi edades de estas conexi ones; la est ruct ura i nt erna de la pa-
l abra puede ser represent ada con ayuda de esquemas grfi cos
especi al es);
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5) en especial hay que f or mar en los escolares acciones
objetales de tal ndole que permi t an a los nios revel ar en
el mat eri al de estudio y r epr oduci r en los modelos la conexi n
esencial del obj et o y luego estudiar sus propi edades (por ej em-
plo, par a revel ar la conexi n que est en la base de los concep-
tos de nmer os enteros, quebrados y reales es necesari o f or ma r
en los nios una accin especial par a det ermi nar la caract er st i -
ca de divisibilidad y multiplicidad de las magni t udes) ;
6) los escolares deben pasar paul at i nament e y a su debi do
tiempo de las acciones objetales a su realizacin en el pl ano
mental.
Es lgico f or mul ar la siguiente pregunt a: se f or man en
los escolares de siete aos los grmenes de un pensami ent o t e-
rico aut nomo si ellos cumpl en si st emt i cament e t areas escola-
res que realizan los principios sealados? En la act ual i dad se
han obtenido datos que permi t en, a nuest ro juicio, responder
af i r mat i vament e a esta pr egunt a.
Las investigaciones especiales que hemos real i zado most ra-
ron que dur ant e la realizacin de una serie de t areas sobre un
mat eri al desconocido, ya los al umnos de segundo grado, que
aprenden por el pr ogr ama experi ment al , act uar on en la
mayor a de los casos por va de la general i zaci n terica: anali-
zaron, de maner a aut noma, los datos de la t area, separ ar on en
ellos las conexi ones esenciales y luego encar ar on cada t ar ea
como una vari ant e part i cul ar de aquella que hab a sido resuel t a
al comi enzo por medios tericos. Sus coetneos, que t r abaj aban
segn los pr ogr amas de la escuela t radi ci onal , real i zaron estas
t areas por va emp ri ca, es decir, por compar aci n y separaci n
paul at i na de los component es anlogos en las soluciones. Cl aro,
es necesari o investigar ms y de maner a mul t i l at eral este pr o-
blema; per o los datos ya obtenidos dicen que est compl et ament e
justificada la hiptesis sobre la perspectiva f undament al de la
escuela f ut ur a, perspectiva que consiste en f or mar en los escola-
res, desde los grados pri mari os, el f undament o del pensami ent o
terico como capaci dad i mport ant e de una personal i dad creat i -
va desarrol l ada mul t i l at eral ment e.
La realizacin de esta perspectiva exige, por una part e, el
anlisis crtico de los principios de la escuela t radi ci onal y, por
otra, la f or mul aci n y la veri fi caci n experi ment al de los posi-
bles principios de la nueva escuela.
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III parte:
PROCESOS COGNOSCITIVOS