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TRAJETRIA DA PROFISSO DOCENTE DURANTE O SCULO XX
TRAJECTORY OF THE TEACHING PROFESSION DURING THE
TWENTIETH CENTURY

Ramires Santos Teodoro Carvalho
1

RESUMO: O texto apresenta saberes necessrios para os profissionais da educao, a
formao da identidade do professor (reflexivo e pesquisador), apreender as concepes
acerca do ensino e a importncia em desenvolver competncias para ensinar. Analisar as
prticas docentes como caminho para repensar a formao inicial e contnua de
professores e sua identidade profissional, tendo como base terico-metodolgico a
questo dos saberes que constituem a docncia e o desenvolvimento dos processos de
reflexo docente sobre a prtica.

ABSTRACT: The text presents knowledge that is necessary for professional education,
the formation of the teacher's identity (reflexive and researcher), apprehending the
conceptions about teaching and the importance of developing skills to teach. To analyze
the teaching practices as a way to rethink the initial and continuing teachers formation
and their professional identity, based on theoretical and methodological the question of
knowledge that constitute the teatching and the development of the procedures of
teacher reflection about practice.
PALAVRAS-CHAVE: Formao Inicial e Contnua; Professor Reflexivo; Identidade;
Saberes da Docncia.
KEYWORDS: Initial and Continuing Formation; Reflexive Teacher; Identity;
Knowledge of Teaching.

1
Graduao em Pedagogia, Especializao em Metodologia de Histria e Geografia pelo
Centro Universitrio Baro de Mau, Ribeiro Preto, So Paulo, Brasil. E-mail do autor
ramirestcarvalho@hotmail.com. Orientador: Cleide Augusto.



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INTRODUO

O presente trabalho tem como objetivo a contextualizao do problema,
dificuldades, erros, acertos durante o sculo XX e no terceiro milnio que adentramos,
cujo cenrio encontra-se marcado pela progressividade da revoluo cientfica, pela
agilidade das transformaes socioculturais, faz-se necessrio um ensino cientfico
objetivo para todos. Nesse caso, torna-se obrigatrio uma viso para aquele que ensina:
o professor, para suas compreenses acerca do ensino e do ser professor de profisso,
isto , aproximar-se dos mecanismos que lhe permitam abordar o ensino e todo o seu
contexto circunstancial.
Portanto, em face ao que foi exposto, justifica-se direcionar o nosso olhar a esta
problemtica, visando atentar a ruptura e viso externa, do conjunto de reprodues
criadas em sua pluralidade a partir de ideias estereotipadas, rebaixando a atuao do
professor como um mero tcnico reprodutor de contedos e esquemas de aprendizado.

1 CONCEITO DE PROFESSOR REFLEXIVO

A definio de Professor reflexivo vem sendo extensamente discutido nos
meios educacionais de diversos pases, inclusive no Brasil, a partir dos anos 90, do
sculo XX.
O professor norte-americano John Dewey (1859-1952), caracteriza o
pensamento reflexivo como elemento impulsionador da melhoria de prticas
profissionais docentes.
O pensar reflexivo compreende uma condio de dvida, hesitao,
ambiguidade, ato de pesquisa e requer indagao, buscando constatar a resoluo da



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dvida. Para Dewey (1979, p. 24) a necessidade da soluo de uma dvida o fator
bsico e orientador em todo o mecanismo da reflexo.
Segundo Holec (1979, p.26), o conceito de aprendizagem autnoma a
competncia para administrar a prpria aprendizagem o que implica em: Ser capaz de
definir objetivos pessoais, organizar e gerir tempos e espaos auto-avaliar e avaliar
processos, controlar ritmos, contedos e tarefas na sua relao com os objetivos a
seguir, procurar meios e estratgias relevantes.
Podemos observar que a partir da discusso e reflexo anexa comeam a emergir
novas propostas para a reconstruo da prtica pedaggica. Segundo Freire (1996), a
formao permanente dos professores fundamental para a reflexo crtica sobre a
prtica. pensando criticamente a prtica de hoje ou de ontem que se pode melhorar a
prxima prtica (FREIRE, 1996, p. 44).
Importante salientar que para a melhoria do ensino e suas bases esto assentadas
na formao dos professores. So eles os responsveis pela ao educativa e pelo
desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem.
A formao do professor por meio da prtica reflexiva tem como objetivo
crucial trazer a consolidao da autonomia profissional.
Alarco (1996), mostra-nos que os pensamentos do professor Donald Schn
ajudaram para que a efgie do professor fosse mais ativo, autnomo e crtico e pudesse
fazer suas escolhas questionando aquela do profissional cumpridor de ordens que
procedem da sociedade.
Neste sentido, o professor reflexivo se caracteriza como um ser humano criativo,
capaz de refletir, analisar, questionar sobre sua prtica para agir, e agindo, no seja mero
reprodutor de ideias e prticas que lhe so exteriores. Consequentemente, espera-se que
o professor reflexivo seja capaz de forma autnoma agir com inteligncia e
flexibilidade, buscando construir e reconstruir conhecimentos.
As estratgias de formao reflexiva fazem referncias com princpios de
formao que Vieira e Moreira (1993) definem como enfoque no sujeito, enfoque nos



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processos de formao, problematizao do saber e da experincia, integrao teoria e
prtica e introspeco metacognitiva.
Professor Schn (1995), considera a prtica profissional como oportunidade para
construo do conhecimento que se realiza por meio da reflexo, anlise e
problematizao. Para o pesquisador, a atuao do educador envolve conhecimento
prtico (conhecimento na ao, saber-fazer); a reflexo-na-ao (metamorfosear o
conhecimento prtico em ao); e reflexo-sobre-ao e reflexo-na-ao (que o nvel
reflexivo).
Zeichner (1993) diz que a reflexo otimizada por Schn emprega-se a
profissionais individuais, cujas metamorfoses que conseguem operar so emergentes: os
professores no conseguem modificar as situaes alm das salas de aula. Para alguns
autores Schn tinha conscincia das limitaes dos profissionais reflexivos, por no
especificar os pensamentos sobre a linguagem, sistemas de valores, mtodo de
compreenso e a forma de definio do conhecimento. Os princpios fundamentais para
que os professores consigam mudar a produo do ensino, segundo ideais de igualdade
e de justia. Portanto, no basta apenas reflexo, necessrio ao professor,
competncia para intervir nas situaes concretas e reduzir tais problemas. Os
professores no refletem sobre a metamorfose, pois, so condicionados ao contexto em
que atuam. Nesse sentido, considera-se que a ptica de Schn reducionista e limitante
por evitar contextos institucionais e conjecturar a prtica reflexiva de modo individual.
Os professores exercem um papel eminente na estruturao e produo do
conhecimento pedaggico e estas aes refletem na instituio, na escola, no aluno e na
sociedade em geral. Desta maneira, o professor tem papel ativo na educao e no um
papel simplesmente tcnico que se limita execuo de normas e receitas ou aplicao
de teorias exteriores sua prpria identidade profissional. Isso nos mostra que a
profisso docente uma tarefa exmia para intelectuais e implicam num saber fazer
(Santos, 1998).



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2 REFLETIR NA AO, SOBRE A AO E SOBRE A REFLEXO NA AO

As aes para formao continuada de professores no Brasil intensificaram-se na
dcada de 1980 (BRASIL, 1999). A partir da dcada de 1990 a formao continuada
passou a ser analisada como uma das estratgias indispensveis para o processo de
construo de um novo perfil profissional do professor (NVOA, 1991; GARCIA,
1994, PIMENTA, 1994, ESTRELA, 1997; GATTI, 1997; VEIGA, 1998).
Baseado nos estudos desenvolvidos por Schn (1995), Alarco (2003) Perez-
Gmez (1992), foi possvel organizar as operaes que envolvem o modelo reflexivo a
partir de quatro conceitos e/ou movimentos bsicos: o conhecimento na ao; a reflexo
na ao; a reflexo sobre a ao; e a reflexo para a ao.
Por isso, a postura reflexiva do professor no s requer o saber fazer, como
tambm saber educar de forma consciente, para que suas prticas e decises sejam
tomadas para o favorecimento da aprendizagem do aluno. Segundo Perrenoud (2002),
ensinar , antes de tudo, agir na urgncia, decidir na incerteza.
Para o educador Paulo Freire (2001) a reflexo nada mais que: fazer e o
pensar, entre o pensar e o fazer, ou seja, no pensar para o fazer e no pensar sobre o
fazer.
Segundo Pimenta (1996) diretrizes e decises poltico-curriculares, direcionam
para a magnitude do triplo movimento sugerido por Schn, da reflexo na ao, da
reflexo sobre a ao e da reflexo sobre a reflexo na ao, medida que o professor
compreende-se como profissional autnomo.
Refletindo sobre o tema, Pimenta (2000) nos mostra que o saber docente no
constitudo apenas da prtica, mas tambm pelas teorias da educao. A teoria tem
magnitude crucial na formao dos docentes, pois concede aos indivduos diferentes
pontos de vista para uma ao contextualizada, propiciando perspectivas de anlise para
que os professores conheam os contextos histricos, sociais, culturais organizacionais
e de si prprios como profissionais.



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O professor encontra-se em processo contnuo de formao, refletir sua
formao significa pens-la como um continuum de formao inicial e contnua.
Entende, tambm, que a formao , na verdade, autoformao, uma vez que os
professores reelaboram os saberes iniciais em confronto com suas experincias prticas,
cotidianamente vivenciadas nos contextos escolares. (PIMENTA, 1997, p. 11).

nessa contenda de trocas de experincias e prticas que docentes vo
constituindo seus saberes como praticum, isto , aquele que imutavelmente reflete sobre
a prtica
Para Freire (2001, p. 53) a crtica a curiosidade epistemolgica, resultante da
transformao da curiosidade ingnua, que criticizar-se. Corroborando com essa ideia
Freire afirma:

A curiosidade como inquietao indagadora, como inclinao ao
desvelamento de algo, como pergunta verbalizada ou no, como procura de
esclarecimento, como sinal de ateno que sugere alerta faz parte integrante
do fenmeno vital. No haveria criatividade sem a curiosidade que nos move
e que nos pe pacientemente impacientes diante do mundo que no fizemos,
acrescentando a ele algo que fizemos.

Segundo Lastria, (2004 apud MIZUKAMI et al. 2002), a premissa bsica do
ensino reflexivo, a questo de analisar as crenas, valores e as hipteses que os
professores manifestam sobre seu ensino, matria, contedo do currculo que trabalham,
sobre seus alunos e sobre a prpria aprendizagem que se pauta na prtica docente.
A concepo de professor reflexivo no se exaure no contguo da sua ao
docente. De acordo com Alarco (1992, p. 24-35)

Ser professor implica saber quem sou, as razes pelas quais fao o que fao e
conciencializar-me do lugar que ocupo na sociedade. Numa perspectiva de
promoo do estatuto da profisso docente, os professores tm de ser agentes



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ativos do seu prprio desenvolvimento e do funcionamento das escolas como
organizao ao servio do grande projeto social que a formao dos
educandos.

Prez-Gmez (1992), referindo-se a Habermas, pontua que a transformao da
prtica dos professores deve dar-se, numa perspectiva crtica. Assim, deve ser adotada
uma postura cautelosa na abordagem da prtica reflexiva, evitando que a nfase do
professor no venha operar, estranhamente a separao da sua prtica do contexto
organizacional no qual ocorre. Fica, portanto, evidenciado a necessidade da realizao
de uma articulao, no mbito das investigaes sobre a prtica docente reflexiva, entre
prticas cotidianas e contextos mais amplos, considerando o ensino como prtica social
concreta.
No comeo do sculo XXI, a escola acareada com a necessidade de responder
democratizao do sistema de ensino. Esse aspecto amplia a concepo de saber
escolar e coloca-o em dilogo com o saber dos alunos e com a prpria realidade nas
quais as prticas sociais se desenvolvem.
Quando refletimos sobre a formao da identidade do professor nos reportamos
a Pimenta (1999). A formao continuada, deve fomentar a apropriao dos saberes
pelos docentes, no sentido autonomia, para conduzir a prtica crtico-reflexiva,
contemplando o cotidiano escolar e seus saberes oriundo da experincia docente.
Contudo, o conceito de formao continuada deve contemplar de forma coesa:

(1) a socializao do conhecimento produzido pela humanidade; (2) as
diferentes reas de atuao; (3) a relao ao-reflexo-ao; (4) o
envolvimento do professor em planos sistemticos de estudo individual ou
coletivo; (5) as necessidades concretas da escola e dos seus profissionais; (6)
a valorizao da experincia do profissional. Mas, tambm: (7) a
continuidade e a amplitude das aes empreendidas; (8) a explicitao das
diferentes polticas para a educao pblica; (9) o compromisso com a
mudana; (10) o trabalho coletivo; (11) a associao com a pesquisa



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cientfica desenvolvida em diferentes campos do saber (ALVES, 1995 apud
CARVALHO; SIMES, 1999, p.4).

Desta forma, a escola ser o ambiente de formao do professor e a prtica
educativa o contedo dessa formao. A reflexo do professor pautar um um
investigador da sala de aula, que formula suas estratgias e reconstri a sua ao
pedaggica (ALMEIDA, 2002 p.28), assim como afirma Silva (2005 p.28), a prtica
transforma-se em fonte de investigao, de experimentao e de indicao de contedo
para a formao.
A formao contnua de professores afrontada como um continuum Lastria
apud Mizukami et al. (2002). Dessa forma, a formao continuada coloca no cerne das
atenes, o desenvolvimento pessoal e social dos formandos, desenvolvendo sua
identidade profissional conforme suas experincias de formao social.
Os fatores que interferem sobre a educao e a profisso docente, apontam os
principais desafios que o professor precisa vencer para conquistar a autonomia
profissional.
Conceitos de cincia interdisciplinar apontam os benefcios, caso haja um
dialogo entre as cincias, observando como as representaes sociais esto presentes e
interferem significativamente na prtica educativa e na formao docente.
O principal objetivo do professor buscar a consolidao da autonomia
profissional mais ativa, crtica e reflexiva, capaz de avaliar e questionar a prtica
docente a fim de agir sobre ela e no como um mero reprodutor de ideias e prticas que
lhes so impostas, capaz de ser livre para fazer escolhas e tomar decises, contestando
aquela do profissional cumpridor de ordens que emanam de fora das salas de aula.
O professor de hoje no tem tempo para refletir suas aes na sociedade, em
contrapartida, a sociedade tambm no tem tempo para o papel da profisso docente e a
importncia da mesma e, sobretudo, porque a sociedade, ps-industrial, nem sequer
reconhece a nobreza e a complexidade do seu trabalho.



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3 GNESE E CRITICA DE UM CONCEITO

Segundo Kemmis (1985) a sala de aula o lugar de experimentao e
investigao, onde o professor aquele que se dedica a refletir a melhoria dos
problemas numa compreenso limitada, pois h influncia da sociedade sobre suas
prticas e aes, por conseguinte, o conhecimento o torna produto de contextos sociais e
histricos. Nessa diretriz, Giroux (1997), afirma que a simples reflexo no labor docente
em sala de aula escasso para poder compreender os elementos que so regularizadores
da prtica profissional.
Uma identidade profissional se constri a partir da significao social, da
reviso permanente dos significados sociais e das tradies da profisso; assim como,
da reafirmao de prticas ratificadas culturalmente e que permanecem significativas.
Segundo Garrido (2006), as prticas que resistem s inovaes, esto repletas de
saberes vlidos da realidade; do confronto entre as teorias e prticas, da anlise
sistmica das prticas luz das teorias existentes. Portanto, a nova construo de
teorias, significa que cada professor, na qualidade de ator e autor, confere atividade
docente no seu cotidiano a partir de seus valores, o modo a situar-se no mundo, de sua
histria de vida, suas representaes, de saberes, suas angstias e anseios, do sentido
que tem em sua vida: o ser professor.
O desafio, posto aos cursos de formao inicial de contribuir para o processo
de passagem dos alunos de seu ver o professor como aluno ao seu ver-se como
professor, isto , construir a sua identidade de professor. (PIMENTA, 1996, p.19).
A influncia da apropriao e produo das teorias para a melhoria das prticas
de ensino e dos resultados vem analisar a prtica dos professores, considerando no
somente a pluralidade social, heterogeneidade de saberes, como tambm a desigualdade
nos sentidos sociais, econmicos, culturais e polticos. Assim, Carr (1995) direciona a
transformao das caractersticas efmeras das prticas dos professores para uma
perspectiva crtica.



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Giroux (1997, p.37) desenvolve a partir das limitaes de Schn uma concepo
de professor como intelectual-crtico, ou seja, a reflexo uma interao coletiva para
incorporar a anlise dos contextos escolares no sentido da reflexo: um compromisso
emancipatrio de transformao das desigualdades sociais.
A escola e professores deixam de ser homogneos e passivos e tornam-se
agentes transformadores, assim, ao analisamos como estes podem desempenhar
processos de interao nas quais a escola represente o lugar de reflexo crtica. As
propostas educativas apresentam um discurso para preparar para a vida adulta com a
capacidade crtica em uma sociedade pluralista. Em contrapartida, o labor do professor e
a contextualidade da escola se estruturam para negar estas finalidades. Nesse paradoxo,
os professores suportam as presses que o contexto social e institucional exercem sobre
eles, com isso suas preocupaes e perspectivas se reduzem a anlise da sala de aula.
A centralidade do professor passou a ser a valorizao do seu pensar, do seu
sentir, de suas crenas e valores como perspectivas importantes para compreender o seu
fazer. Os professores no se reduziram s salas de aula, nem limitaram-se a executar
currculos, ao contrrio, elaboram, definem e reinterpretam-nos. Assim, a priori de
elaborar pesquisas para a compreenso da atividade docente nos processos de
construo da identidade, personalidade e desenvolvimento da profissionalizao, para
o desenvolvimento do status e liderana.
Partindo da tica conceitual levantada em torno do professor reflexivo,
empregamos a valorizao e o desenvolvimento dos saberes, quo a valorizao como
sujeitos intelectuais capazes de produzir conhecimentos, colaborar nas decises da
gesto escolar, mediando compreenso para a reinveno da escola democrtica.
Ser professor exige a valorizao de formao no trabalho crtico-reflexivo, na
prxis que realiza e nas experincias compartilhadas. Nesse sentido, entende que a
teoria proporciona pistas e chaves de leitura, mas isto no expressa ficar ao nvel dos
saberes individuais. Pimenta (1996) nos mostra que a primazia da formao inicial
passa por trs tipos saberes: saberes de prtica reflexiva, teoria especializada e saberes
de militncia pedaggica.



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O que coloca os elementos para produzir a profisso docente, dotando-a de
saberes especficos que no so nicos, no sentido de que no compem um corpo
acabado de conhecimentos, pois os problemas da prtica profissional docente no so
meramente instrumentais, mas comportam situaes problemticas que requerem
decises num terreno de grande complexidade, incerteza, singularidade e de conflito de
valores.
A anlise realizada no texto nos mostra quo grande contribuio reflexo
valoriza o exerccio da docncia, os saberes do professor, o trabalho coletivo e das
instituies escolares enquanto espao de formao contnua. Isso evidencia que o
professor produz conhecimento a partir da prtica, desde que a sua investigao reflita
intencionalmente sobre a prtica, sistematizando os resultados obtidos com o suporte da
teoria. Portanto, como pesquisador de sua prpria prtica.
Os seguintes problemas apresentados criticam uma perspectiva individualista da
reflexo, ausncia de criticidade potenciadores de uma reflexo crtica, a demasiada
nfase nas prticas, a impossibilidade da investigao nos espaos escolares e a
limitao dessa, nesse contexto. Essas crticas emergem das analises tericas dos
diferentes autores, a partir delas possvel propor possibilidades de superao desses
limites sintetizados.
Fica evidente que estamos falando de uma poltica de formao e exerccio
docente que engrandece os professores e as escolas como capazes de pensar, que
articulam os saberes cientficos, pedaggicos e do conhecimento na construo e na
proposio das transformaes necessrias para as prticas escolares e s formas de
organizar o espao de ensinar e aprender, responsabilidade com ensino de resultados e
qualidade social. Os professores no so meros executores e cumpridores de
deliberaes tcnicas e burocrticas gestadas de fora. Dessa forma, investimento na
formao inicial, no desenvolvimento profissional e investimentos nas escolas, a fim de
que formem ambientes capazes de ensinar com qualidade. Segundo Garrido (2006),
necessrio instituio escolar, ser local reflexivo-pesquisador e espao de anlise
crtica de suas prticas. A slida formao, s poder ser desenvolvida pelas



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universidades compromissadas com a formao inicial e o desenvolvimento de
professores, capazes de aliar a pesquisa nos processos formativos. Dessa maneira,
exprimimos um projeto emancipatrio, comprometido com a responsabilidade de tornar
a escola companheira na democratizao social, econmica, poltica, tecnolgica e
cultural, para que seja mais justa e igualitria.

CONSIDERAES FINAIS

O conceito de professor reflexivo delineada no texto, permite uma anlise crtica
contextualizada de superar as limitaes, afirmando como um conceito que requer o
acompanhamento de polticas pblicas coerentes para sua efetivao.
Neste sentido, a interveno no processo de formao dos professores em que as
escolas, como instituio principal, desenvolvam ambientes democrticos e crtico,
busquem a reflexo e a prtica com a misso de educar os alunos para que sejam
cidados reflexivos e ativos.
Corroborando com essa ideia, Freire (2002, p.68) afirma: Ningum educa
ningum, ningum educa a si mesmo, os homens se educam entre si, mediatizados pelo
mundo.
Finalizamos destacando a formao dos professores apenas para podermos ter
uma premissa sobre a necessidade de investir cada vez mais em situaes que
promovam a qualidade na Educao, abrangida aqui como a melhoria da formao dos
professores Enfim, outro mundo apetecvel e possvel para a Educao brasileira.

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