METODOLOGA CLNICA PEDITRICA

35 REV NEUROL 2003; 37 (1): 35-43

Recibido: 07.05.03. Aceptado tras revisin externa sin modificaciones: 07.05.03.
Departamento de Neurologa. Hospital de Pediatra J.P. Garrahan. Univer-
sidad de Belgrano. Buenos Aires, Argentina.
INSTRUMENTS FOR EVALUATION OF MEMORY ABILITIES IN CHILDREN
Summary. Objectives. This is a review of the more relevant instruments to measure memory abilities of children and adolescents. The
strengths, limitations and future developments of these instruments are discussed. Contents. Memory disturbances are present in
developing individuals as a consequence of perinatal damage, brain trauma, neuroinfections, epilepsy etc. Also mnesic deficits may be
observed as an element of language and learning disorders. Probably all types of amnesic syndromes well known in adults do exist in
children, but there are only a few observations documented in the literature. Here are described the available batteries (TOMAL,
WRAML, CMS, BEM 144) and specific tests (RBMT-C,VADS, CAVLT-2, etc.) that are useful for the diagnostic measurement of verbal
and visual memory abilities in children and adolescents; a Spanish version and validation is available for many of these instruments.
The use of tests must be preceded by structured clinical interviews and questionnaires for parents and teachers. Conclusions. In spite
of all these instruments, the diagnosis must be based on clinical criteria; new developments of instruments adapted to children aged under
five years have to be done. All aspects of memory functions shall be considered procedural, explicit (semantic an autobiographical),
prospective, etc., parallel forms and typifications on more large samples are claimed. [REV NEUROL 2003; 37: 35-43]
Key words. Childhood. Development. Evaluation. Memory. Neuropsychological testing.
Tcnicas para evaluar la memoria del nio
A.M. Soprano
20. Cioni G, Bos AF, Einspieler C, Ferrari F, Martijn A, Paolicelli PB, et
al. Early neurological signs in preterm infants with unilateral intraparen-
chymal echodensity. Neuropediatrics 2000; 31: 240-51.
21. Bos AF, Martijn A, Van Asperen RM, Hadders-Algra M, Okken A,
Prechtl HFR. Qualitative assessment of general movements in high risk
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apy. J Pediatrics 1998; 132: 300-6.
22. Perlman JM. White matter injury in the preterm infant: an important
determination of abnormal neurodevelopmental outcome. Early Hum
Dev 1998; 53: 99-120.
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natural history of spastic diplegia and tetraplegia. Europ J Pediatric
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27. Einspieler C, Cioni G, Paolicelli PB, Dressler A, Ferrari F, Roversi MF,
et al. The early markers for later dyskinetic cerebral palsy are different
from those for spastic cerebral palsy. Neuropediatrics 2002; 33: 73-8.
28. Cioni G. Natural history and treatment of disabilities. Dev Med Child
Neurol 2002; 44: 651.
Correspondencia: Dra. Ana Soprano. Cabildo 1547. CP 1426 Buenos Aires,
Argentina. E-mail: soprano@infovia.com.ar
2003, REVISTA DE NEUROLOGA
OBSERVACIN DE LOS MOVIMIENTOS
GENERALES EN RECIN NACIDOS Y LACTANTES:
VALOR PRONSTICO Y DIAGNSTICO
Resumen. Objetivos. En este artculo se describe un nuevo mtodo de
abordaje de la valoracin neurolgica del neonato y del lactante de
pocas semanas, basado en la valoracin cualitativa de los patrones
motores espontneos, especialmente los movimientos generales (MG),
que afectan al conjunto del cuerpo. Desarrollo. Se revisan los resulta-
dos obtenidos por diversos investigadores en este tema en la ltima
dcada, que han respaldado la validez del mtodo tanto para la prc-
tica clnica como para la investigacin. Se indica especialmente en los
nios inestables, a los que no es conveniente manipular, como los
prematuros que estn en incubadora. Los datos de los MG se correla-
cionan muy bien con los datos de neuroimagen y con los resultados de
la exploracin neurolgica clsica, cuando sta se puede aplicar. Sus
resultados se correlacionan con firmeza con el porvenir neurolgico.
Los resultados obtenidos por observadores entrenados se correlacio-
nan entre s con un alto ndice de coincidencia. Conclusiones. La tc-
nica es particularmente til para identificar los nios con alto riesgo
de parlisis cerebral y ofrecen informacin para predecir el tipo y la
gravedad de la alteracin funcional. [REV NEUROL 2003; 37: 30-5]
Palabras clave. Examen neurolgico. Movimientos generales. Neu-
roimagen. Parlisis cerebral. Prematuros. Pronstico.
OBSERVAO DOS MOVIMENTOS GERAIS
NOS RECM-NASCIDOS E NOS, LACTENTES:
VALOR PROGNSTICO E DIAGNSTICO
Resumo. Objectivos. Neste artigo descreve-se um novo mtodo de
abordagem da avaliao neurolgica do recm-nascido e do lactente
de poucas semanas, baseado na avaliao qualitativa dos padres
motores espontneos, especialmente os movimentos gerais (MG), que
envolvem o conjunto do corpo. Desenvolvimento. Revem-se os resul-
tados obtidos por diversos investigadores relativamente a este tema em
estudos realizados na ltima dcada, que corroboraram a validade do
mtodo tanto para a prtica clnica como para a investigao. indi-
cado especialmente em crianas instveis, as quais no conveniente
manipular, como os prematuros colocados em incubadora. Os dados
dos MG correlacionam-se muito bem com os dados da neuroimagem
e com os resultados do exame neurolgico clssico, quando este pode
aplicar-se. Os seus resultados correlacionam-se firmemente com o
futuro neurolgico. Os observadores experimentados correlacionam-
se entre si com um elevado ndice de coincidncia. Concluses. A
tcnica particularmente til para identificar as crianas com elevado
risco de paralisia cerebral e oferece informao para predizer o tipo
e a gravidade da alterao funcional.[REV NEUROL 2003; 37: 30-5]
Palavras chave. Exame neurolgico. Movimentos gerais. Neuroima-
gem. Paralisia cerebral. Prematuros. Prognstico.
MESA REDONDA: AVANCES EN METODOLOGA CLNICA PEDITRICA
REV NEUROL 2003; 37 (1): 35-43
A.M. SOPRANO
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me posradioterapia craneoenceflica [19], trastornos por dficit
de atencin con hiperactividad, trastornos de la alimentacin,
depresin, etc.
Por todo lo expuesto, parece claro que la multitud de cuadros
en los que las alteraciones de la memoria estn implicadas, jus-
tifica sobradamente la necesidad de perfeccionar los recursos que
permitan una adecuada evaluacin de la memoria en el mbito
neuropeditrico.
FACTORES QUE INFLUYEN
EN EL RENDIMIENTO NEMNICO
Cuando se trata de evaluar la memoria del nio, se deben tener en
cuenta algunos factores estrechamente ligados a la misma y que,
dentro de lo posible, deben aislarse para poder entender mejor los
motivos de un buen o un pobre resultado final.
Un buen rendimiento nemnico depende, obviamente, de ca-
pacidades innatas, pero tambin de todo un conjunto de factores
que interactan con esa base biolgica y entre s. Dentro de estos
factores, adquieren una gran relevancia los conocimientos pre-
vios y las estrategias, adems de los intereses, motivaciones y
aspectos afectivoemocionales y socioculturales, que tambin
desempean un papel no menos importante.
Los conocimientos previos abarcan complejas redes asocia-
tivas de representaciones verbales (palabras, conceptos, etc.) y
visuales (imgenes). Podran compararse con un diccionario
mental de objetos y relaciones entre esos objetos, que aumentan
en cantidad y complejidad en funcin de la edad. El aumento en
el caudal de conocimientos afecta a la memoria, porque si los
tems almacenados se representan de un modo ms rico, con
mayores rasgos, ello facilita su acceso a la memoria semntica.
En tareas con materiales conocidos, como programas de televi-
sin, los nios pueden rendir mejor que los adultos, que no estn
familiarizados con ese tema. Son muy conocidas las experiencias
de Chi, en la que se comprueba que un nio experto en ajedrez
puede memorizar posiciones de las piezas mejor que un adulto
que desconoce este juego [20].
Adems, una buena base de conocimientos incrementa la
velocidad de procesamiento de manera especfica para el material
conocido y permite un uso ms efectivo, y hasta automtico, de
las estrategias nemotcnicas.
En sntesis, el conocimiento general sobre un tema particular,
las relaciones semnticas entre conceptos lingsticos y el cono-
cimiento que el individuo posea sobre la utilidad de la estrategia
en una tarea de recuerdo (metamemoria), son tres aspectos bsi-
cos a tener en cuenta en el momento de la evaluacin y que influi-
rn en sus resultados.
Estrategias nemotcnicas
Se entiende por estrategia una conducta planeada y orientada a un
fin. En el caso especfico de la memoria, se refiere a los planes de
accin deliberados que realiza el sujeto para obtener un objetivo
determinado de recuerdo. Estas estrategias se desarrollan con la
edad. Los nios, a medida que crecen, pasan por tres fases suce-
sivas: una primera fase en la que son incapaces de producir y
utilizar la estrategia; un segundo momento en el que son incapa-
ces de producir espontneamente la estrategia, pero capaces para
usarla cuando se les instruye a hacerlo, y una tercera fase en la que
ya logran producir de manera espontnea la estrategia ajustada a
la tarea propuesta, ya que la eficacia de la estrategia depende del
tipo de tarea que el sujeto tenga que realizar [21].
INTRODUCCIN
Qu es la memoria?
Si bien no existe una nica definicin universalmente aceptada, en
general los investigadores coinciden en que se trata de una funcin
o de un conjunto de funciones vinculadas a la habilidad para regis-
trar, elaborar, almacenar, recuperar y utilizar informacin.
Desde esta perspectiva, la memoria no sera un sistema uni-
tario, sino una red de sistemas interactivos, cada uno capaz de
registrar y almacenar informacin y hacerla disponible para su
recuperacin. Sin esta capacidad de almacenar informacin no
podramos percibir adecuadamente, aprender de nuestro pasado,
comprender el presente o planificar para el futuro [1].
Es importante destacar que la memoria no slo almacena y
recupera informacin, sino que en ella tambin se imbrican pro-
cesos que construyen y reconstruyen parte de esa informacin y
que, a pesar de su gran poder para almacenar prcticamente todo,
la memoria humana es muy vulnerable a variables internas y
externas, responsables de que, en ocasiones, se alteren o distor-
sionen o incluso se pierdan nuestros recuerdos.
La importancia de evaluar la memoria
en la niez y en la adolescencia
La importancia de evaluar la memoria en los nios y adoles-
centes se evidencia cuando se piensa en la cantidad de trastor-
nos que afectan a la poblacin peditrica y en los cuales la
memoria parece estar involucrada. Si bien las publicaciones
sobre el tema todava escasean, el anlisis de las observaciones
dispersas en la bibliografa permite constatar que en la edad
infantil y juvenil se da toda la variedad de trastornos de la
memoria explcita a largo plazo descritos en el adulto, con los
matices propios del desarrollo. Un ejemplo de particular inte-
rs para el neuropediatra es la amnesia episdica del desarrollo
por lesiones bihipocmpicas tempranas parciales, observada
en sujetos con antecedentes de sufrimiento anxico durante el
perodo perinatal [2].
Tambin se conocen bien las alteraciones de la memoria en
los casos de traumatismo craneoenceflico, en el sndrome alco-
hlico fetal, en nios nacidos de madres adictas a opiceos y a
otras drogas, en nios prematuros y en nios de bajo peso [3,4].
Los dficit de memoria vinculados a la epilepsia se han docu-
mentado a lo largo de ms de cien aos y, aunque dichos dficit
se suelen asociar en principio a focos en el lbulo temporal, pue-
den aparecer en casi cualquier forma de epilepsia conocida [5,6].
En un estudio multicntrico que incluy a distintas provincias
argentinas, sobre una muestra de 501 familias con hijos epilpti-
cos, se encontr que en el 40% de los casos, los padres sealaban
problemas de memoria que repercutan en la calidad de vida del
nio y, por ende, de su familia [7].
La influencia de la memoria en los diversos tipos de dificul-
tades de lenguaje y aprendizaje, dislexias y discalculias, es un
aspecto ampliamente constatado [8-13].
Otro tema que en este momento se encuentra sobre el tapete
es el referido a la memoria de trabajo [14-16]. Su alteracin, como
parte del constructo de funciones ejecutivas, se menciona como
un rasgo significativo en una variedad de sndromes infantojuve-
niles que incluyen el autismo [17].
La evaluacin de la memoria es importante, adems, para
comprender mejor el funcionamiento de los nios y adolescentes
con parlisis cerebral, retraso mental, lesiones postencefalticas,
trastornos degenerativos y metablicos [18], neoplasias y sndro-
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Existen diferentes tipos de estrategias de memoria, pero, en
general, las que ms se utilizan son el repaso y la organizacin.
Estrategias de repaso o repeticin
La repeticin simple consiste en enumerar repetitivamente los
estmulos que se han de recordar. Aparece con alguna regulari-
dad hacia los 7 aos. A los 10 aos, la emplean el 85% de los
nios. A medida que crecen los chicos, repiten un nmero mayor
de palabras. Este aumento tambin refleja cambios en la veloci-
dad con la que los individuos son capaces de decir las palabras.
Adems, con el aumento de la edad, la repeticin se hace ms
flexible y activa. En los nios ms pequeos parece consistir
esencialmente en una repeticin mecnica; los adolescentes, en
cambio, modifican su repeticin para acomodarla a la estructura
del material que se ha de recordar o para maximizar los resultados
de la tarea [22].
Estrategias de organizacin
Comprenden dos tipos fundamentales: la organizacin semntica
y la organizacin subjetiva.
La limitacin de la memoria de trabajo explica porqu no
podemos aprender muchos elementos a la vez; sin embargo, si los
datos se agrupan por categoras (agrupacin semntica), el rendi-
miento mejora.
La organizacin semntica parece ser uno de los modos de
aprendizaje ms eficaz. En una investigacin efectuada por Lieury
[23], se comprob que los nios de 6 aos lograban aprender en tres
ensayos el 90% de una lista de 39 palabras cuando las mismas se
agrupaban por categoras, pero slo alcanzaban a retener el 60% de
la misma lista si las palabras se presentaban mezcladas al azar.
En cuanto a la organizacin subjetiva, sta se investiga al dar
al sujeto una serie de palabras sin conexin entre ellas, y es el
mismo examinado quien impone su propia organizacin sobre
los estmulos.
Estrategias de estudio
Cuando se trata de textos, a diferencia de lo que ocurre con las
series de dibujos o palabras, la meta no es, en general, el recuerdo
literal de frases o palabras concretas; el objetivo es recordar los
puntos principales o la esencia del pasaje. Tomar notas, subrayar,
resumir, sintetizar, son estrategias para recordar textos ms largos
de informacin, del mismo modo que la repeticin y el empleo de
relaciones categoriales son estrategias para recordar grupos de
dibujos y palabras.
MEMORIA Y APRENDIZAJE ESCOLAR
Se sabe que los trastornos del aprendizaje, especficos o asocia-
dos a otras patologas, constituyen un motivo frecuente de con-
sulta neuropeditrica. Como ya se ha sealado, la memoria a
corto plazo, y sobre todo la memoria de trabajo, desempea un
papel esencial dentro de esta problemtica, dado que interviene
tanto para el dominio de la lectura y la comprensin de textos
como en la aritmtica y el clculo [24-27].
Por otra parte, tambin sabemos que, para muchos alumnos,
lograr meter en su memoria todos los conocimientos que se les
brinda en la clase representa un enorme esfuerzo cognitivo. Re-
quiere un arduo trabajo de frecuentes repeticiones, resmenes y
esquemas, y numerosos refuerzos mediante revisiones que se
extienden a lo largo de meses o aos. Si bien es verdad que ciertas
asignaturas pueden despertar pasiones en algunos nios donde
el factor afectivo, el inters y la motivacin facilitan el registro en
la memoria a largo plazo, ste no es el caso de la mayora.
Es en este sentido que algunos autores proponen el trmino de
memoria didctica para referirse a esta habilidad para retener
conocimientos acadmicos [28]. Ello surge de la observacin de
nios con lesiones cerebrales precoces o parlisis cerebral, quie-
nes, ms all de su funcionamiento intelectual, muchas veces
adecuado a su edad cronolgica, tienen problemas en esa memo-
ria didctica, sobre todo en la fijacin de palabras nuevas, en
particular de nombres propios o de vocablos especficos de la
materia enseada. Se trata de alumnos que no tienen trastornos
lingsticos ni dficit atencional o de autorregulacin frontal; sin
embargo, los conocimientos de tipo enciclopdico son extrema-
damente difciles para ellos, en comparacin con los conocimien-
tos normalmente acumulados por los nios de su misma edad y
nivel escolar.
No se debera desestimar esta estrecha relacin entre memo-
ria enciclopdica y xito escolar. Lieury [23], en sus investigacio-
nes, encontr que los mejores alumnos de secundaria eran justa-
mente aquellos que haban adquirido un mayor vocabulario en-
ciclopdico. Esta correlacin entre la memoria y el rendimiento
escolar tambin la han corroborado otros autores [29].
CMO MEDIR LA MEMORIA?
En la literatura se describen numerosos recursos ideados por los
investigadores en su intento de medir la memoria. Al respecto,
es usual hacer la distincin entre medidas directas e indirectas o,
lo que sera equivalente, medidas explcitas e implcitas [30].
Medidas directas
Son aquellas que exigen expresiones conscientes de recuerdo. Se
trata de tareas en las que las instrucciones que se dan a los sujetos
en el momento de la prueba de memoria hacen referencia a un
suceso (o sucesos) de su historia personal. En el terreno experi-
mental, los tests directos de memoria son tareas que requieren que
un sujeto recuerde conscientemente el material que aprendi du-
rante la fase de estudio del experimento. Una situacin tpica sera
aquella en la que, en un primer momento, se presenta a los sujetos
una lista de palabras que debern identificar o recordar en un
momento posterior.
Los tests directos de memoria considerados como tradiciona-
les son el reconocimiento y el recuerdo. La tcnica de reconoci-
miento es una de las ms antiguas y mejor consolidadas de todas
las tcnicas experimentales para medir la memoria. Existen dife-
rentes tipos de tareas de reconocimiento, pero, en sntesis, se trata
de identificar, entre varias alternativas, una informacin previa-
mente presentada. En cambio, una tarea de recuerdo consiste, en
trminos generales, en pedir a los sujetos que reproduzcan un
material previamente aprendido.
Obviamente, el reconocimiento y el recuerdo no son lo mis-
mo. Para que el recuerdo sea eficaz, la informacin tiene que estar
accesible, mientras que para que el reconocimiento tenga xito,
la informacin slo tiene que estar disponible. Esto explica por
qu a veces somos incapaces de recordar algo y, sin embargo, no
tenemos ningn problema para reconocerlo.
Si retomamos el tema del recuerdo, evidentemente tampoco
es lo mismo que los sujetos tengan que reproducir la informacin
aprendida (p. ej., una lista de palabras) en el mismo orden en que
se present, a que la puedan reproducir en el orden que ellos
elijan; como tampoco es igual que los sujetos tengan que recordar
REV NEUROL 2003; 37 (1): 35-43
A.M. SOPRANO
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la informacin a partir de la simple instruccin Trate ahora de
repetir las palabras que antes le le, a que se les pida que la
recuerden segn unas claves o pistas que el experimentador les
proporciona para que le ayuden o dirijan su recuerdo.
De all, que se deban distinguir diferentes tipos de recuerdo:
seriado, libre y con claves.
El recuerdo seriado exige al sujeto repetir los estmulos exac-
tamente en el mismo orden en que se dieron. Fue precisamente
el mtodo utilizado por Ebbinghaus, considerado el pionero
de la investigacin cientfica sobre la memoria. Este investi-
gador lea una y otra vez listas de slabas sin sentido, hasta que
consideraba que las haba aprendido. Para comprobarlo, inten-
taba reproducirlas en el orden correcto en que las haba apren-
dido. Si cometa algn error de orden, comenzaba de nuevo el
ciclo de estudio hasta que las reproduca correctamente.
En el caso del recuerdo libre, a diferencia del recuerdo seria-
do, se presenta a los sujetos una lista de palabras y se les
instruye para que, tras la presentacin, las reproduzcan en el
orden que deseen. Esta libertad para recordar los tems en
cualquier orden es, a la vez, la caracterstica definitoria de este
mtodo y su gran atractivo, ya que permite analizar las discre-
pancias entre el input el orden en que se presentan los tems
y el output el orden en que se recuerdan. Tales discrepan-
cias se utilizan como prueba de que el sujeto impone ciertas
transformaciones al material, lo que permite hacer inferencias
sobre la naturaleza de los procesos mentales intervinientes.
El mtodo del recuerdo libre tambin se usa para investigar la
organizacin subjetiva como estrategia nemotcnica. Cuan-
do el experimentador construye listas de palabras en las que
se eliminan todas las posibles relaciones semnticas o fon-
ticas entre las palabras y observa que, a pesar de todo, los
sujetos descubren o inventan, de modo individual, relaciones
entre las palabras que tienen que aprender, el recuerdo libre se
convierte en un valioso instrumento para demostrar que los
sujetos imponen su propia organizacin al material que tienen
que aprender, con independencia de que se relacione o no.
Por ltimo, el procedimiento de recuerdo con claves consiste
en incorporar claves o pistas concretas para el recuerdo de una
informacin especfica. Una clave podra definirse como un
apunte o un recordatorio, que se ha seleccionado cuidadosa-
mente por tener una relacin especial con la informacin que
hay que recordar y cuya funcin es dirigir y facilitar al sujeto
su proceso de recuperacin.
Se podra establecer una continuidad entre recuerdo libre, recuer-
do con claves y reconocimiento, donde la variable discriminado-
ra sera la cantidad de informacin contenida en las claves, as
como el nmero de stas. En el extremo inferior situaramos al
recuerdo libre, con claves escasas y poco informativas, y en el
extremo superior al reconocimiento, con muchas claves repletas
de informacin. Para Ruiz-Vargas [30], el recuerdo libre es la
prueba ms inadecuada para medir la memoria, entre otras razo-
nes, por su escaso valor ecolgico. En la vida real, slo en con-
tadsimas ocasiones nuestra memoria tiene que recuperar infor-
macin a partir de situaciones de recuerdo libre en sentido estricto.
Medidas indirectas
Las tareas indirectas de memoria son aquellas que no requieren
una manifestacin consciente de recuerdo. En otras palabras, se
trata de pruebas que exigen al sujeto implicarse en una actividad
cognitiva o motora a partir de unas instrucciones que hacen refe-
rencia a la tarea presente y no a acontecimientos anteriores. Por
ejemplo, se comprueba que los sujetos a los que previamente se
les ha presentado una palabra tienen luego mayores probabilida-
des en comparacin con otras palabras no vistas con anteriori-
dad, para completarla a partir de su raz o identificarla si se les
presenta degradada.
Los amnsicos muestran mejor desempeo frente a los tests
indirectos que frente a los directos, y las personas normales pue-
den comportarse como amnsicos profundos cuando tratan de
recuperar determinada informacin presentada durante el sueo
o los efectos de la anestesia. Este comportamiento dispar indica
la conveniencia de poder contar con instrumentos de medida in-
directos aplicables a la clnica.
EVALUACIN NEUROPSICOLGICA
DE LA MEMORIA EN NIOS
En general, la evaluacin neuropsicolgica se centra en la com-
prensin del modo en que las funciones psicolgicas se ven afec-
tadas por enfermedades neurolgicas y en la identificacin del
nivel y calidad de las funciones preservadas. El objetivo es poder
establecer una base para el desarrollo de estrategias de compen-
sacin, gestin o reentrenamiento que permitan al sujeto un fun-
cionamiento cotidiano ms eficaz.
En el caso de los adultos, y dentro de este contexto, la evalua-
cin clnica de la memoria puede asumir varios objetivos, no
todos igualmente relevantes para todos los sujetos [31]. A saber:
1. Determinar la naturaleza y extensin de las alteraciones del
funcionamiento nemnico, incluidos los dficit de memoria
a lo largo del tiempo.
2. Identificar la disponibilidad absoluta o relativa de determina-
das funciones y componentes.
3. Certificar alguna recuperacin espontnea, un deterioro pro-
gresivo o la mejora en respuesta a una intervencin cognitiva
o farmacolgica.
4. Determinar qu capacidades nemnicas se necesitan para una
vida independiente y definir cules seran las operaciones
cognitivas mediadoras de estas capacidades.
5. Pronosticar el funcionamiento nemnico en las actividades
de la vida diaria y predecir las consecuencias de un problema
de este tipo sobre las actividades cotidianas, ya sean sociales,
acadmicas o laborales.
6. Informar sobre si el sndrome amnsico es general o espec-
fico o si es persistente o transitorio.
7. Examinar la conciencia del sujeto sobre su competencia ne-
mnica (metamemoria).
8. Reconocer que lo que se percibe como indicacin de una
verdadera disfuncin nemnica,puede deberse a expectativas
y evaluaciones subjetivas que el sujeto tiene en relacin a sus
propios procesos cognitivos.
En el caso de los nios, la evaluacin especfica de la memoria
podra decirse que est en sus comienzos. Hasta hace pocos aos,
la memoria se disociaba difcilmente del funcionamiento cogni-
tivo global y slo se evaluaba indirectamente a travs de los tests
de inteligencia general (memoria de dgitos) o en las bateras de
lenguaje (memoria de frases o de cuentos). Pero en las conclusio-
nes finales rara vez se analizaban por separado los distintos aspec-
tos de la memoria; slo aparecan referencias superficiales del
tipo la memoria visual es superior a la verbal o el recuerdo es
inferior al reconocimiento. Estas informaciones son de poca
METODOLOGA CLNICA PEDITRICA
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utilidad, puesto que no permiten formular hiptesis sobre la na-
turaleza del dficit, ni precisar la complejidad de las variables
presentes en los procesos nemnicos deficitarios.
Los fallos de la memoria comunicados por los padres o los
docentes solan desestimarse y atribuirse a falta de atencin o de
inteligencia, o a un conflicto emocional. Se olvida porque no
atiende, no entiende o no le interesa. Obviamente, puede ocurrir
as y, de hecho, es una realidad que muchos nios no recuerdan
por trastornos de atencin o por problemas verbales que les im-
piden comprender las consignas. Pero tambin existen aquellos
que, habiendo atendido y comprendido algo, que adems es de su
inters, tampoco pueden recordarlo.
Si tenemos en cuenta la complejidad de la tarea evaluativa,
el abordaje diagnstico obliga a efectuar dos pasos complemen-
tarios a la vez. Por un lado, se trata de evaluar el rendimiento
nemnico para los distintos tipos de memoria, de la manera ms
diferenciada posible, y por otro, de verificar si existen otros
dficit cognitivos, por ejemplo, dficit intelectual, perceptivo,
lingstico, de atencin, etc., que desempeen un papel signifi-
cativo en los problemas de memoria del sujeto, sin dejar de
analizar, adems, la influencia de los conocimientos previos,
estrategias, intereses, motivaciones y factores socioemociona-
les. Y todo ello, en funcin de la etapa de desarrollo por la que
atraviesa el nio, un aspecto ineludible cuando se trabaja en
Neuropsicologa infantil.
TCNICAS PARA EVALUAR LA MEMORIA
Papel de los tests en el proceso evaluativo
Los tests presentan innegables ventajas, ya que permiten una
estimacin ms objetiva, fuertemente estructurada, cuantitativa,
sensible a la identificacin del cambio y de los dficit. Sin embar-
go, resulta importante sealar que la evaluacin de la memoria es
un proceso ms comprensivo que cuantitativo, que no se limita al
uso de tests neuropsicolgicos. Incluye otros mtodos, como la
observacin directa del comportamiento, las entrevistas con el
paciente y la familia, la utilizacin de cuestionarios, etc.
En cuanto a la seleccin de los tests de memoria, en la prctica
clnica podran sealarse tres maneras principales de abordar la cues-
tin, no excluyentes entre s. Es posible usar tres tipos de pruebas:
1. Bateras de memoria. Presentan ventajas y limitaciones que
convienen tener en cuenta. Como ventajas, abarcan un nme-
ro importante de procesos o componentes de la memoria y
permiten comparaciones vlidas entre los diferentes subtests,
ya que stos se estandarizan dentro de la misma muestra de
poblacin. Como limitacin, suelen tener un tiempo de apli-
cacin largo y, aun as, nunca alcanzan a examinar todas las
reas de la memoria. Adems, puede suceder que en casos
individuales no lleguen a cubrir puntualmente algn aspecto
importante que necesitaramos para la comprensin de las
dificultades nemnicas de ese sujeto; mientras que, por otro
lado, obliga al uso de subtests, quizs innecesarios para ese
paciente en particular. Una manera de soslayar el problema
sera tomar una batera fija y corta como mtodo de cribado,
y luego completar con tests especficos a las dificultades par-
ticulares del sujeto.
2. Tests especficos. Son aquellos dirigidos a indagar un tipo
determinado de memoria, como, por ejemplo, el test de las
15 palabras de Rey, para la memoria verbal [32] o el test de
copia de la figura compleja, del mismo autor, para la memo-
ria visual [33].
3. Subtests presentes en bateras no especficas de memoria.
Los podemos encontrar formando parte de:
Tests de inteligencia general o cognitivos globales, por
ejemplo, los subtests que conforman el ndice de memoria de
la escala de McCarthy [34], los subtests de memoria espa-
cial y memoria de caras en el K-ABC [35].
Tests especficos de otras reas cognitivas diferentes de la
memoria, ya se trate de tests verbales, como el apartado de
memoria de frases de la batera de Spreen-Benton [36], de
tests perceptivos, en el caso de los apartados de memoria
visual inmediata en el test de percepcin visual no motora
(TPVNM) de Colarusso-Hammill [37], etc.
BATERAS Y TESTS DE MEMORIA PARA NIOS
Bateras de memoria
Las bateras de memoria para nios son instrumentos que preten-
den medir, dentro de la misma prueba, mltiples aspectos de las
funciones nemnicas, siguiendo, por lo general, el modelo de las
escalas de adultos. Actualmente, slo son cuatro las ms difundi-
das: TOMAL (del ingls, tests of memory and learning), WRAML
(del ingls, wide range achievement of memory and learning),
CMS (del ingls, childrens memory scale) y BEM 144 (del fran-
cs, batterie defficience mnsique); de ellas, la batera TOMAL
es la nica publicada en castellano. De las restantes, slo hay
traducciones de carcter experimental para uso interno.
TOMAL
Desarrollada por Reynolds y Bigler [38], es una batera de memo-
ria verbal y no verbal aplicable a sujetos entre los 5 y 19 aos. Lo
han adaptado al castellano Goikoetxea y el departamento de TEA
Ediciones [39]. Proporciona cuatro ndices principales: ndice de
memoria verbal, ndice de memoria no verbal, ndice de memoria
compuesta, ndice de recuerdo demorado y cinco ndices comple-
mentarios de recuerdo asociativo, de aprendizaje, recuerdo se-
cuencial, recuerdo libre y atencin/concentracin. Tiene bare-
mos expresados en centiles y puntuaciones escalares.
WRAML
Publicada por Adams y Sheslow [40], es un instrumento psico-
mtrico estandarizado, aplicable a nios entre 5 y 17 aos. Evala
la memoria y el aprendizaje, tanto en la modalidad verbal como
visual. Proporciona cuatro ndices principales: memoria general,
memoria verbal, memoria visual y aprendizaje. El tiempo de
administracin es de aproximadamente 45 minutos, y se extiende
a una hora cuando se agregan los subtests de recuerdo diferido.
Tambin posee una forma corta para cribado, con un tiempo de
administracin de 10-15 minutos. Slo existe la versin original
en ingls.
BEM 144
Esta prueba, creada por Signoret [41], es de origen francs, con
una versin espaola de Gonzlez-Torres [42]. Tiene como obje-
tivos evaluar el proceso de adquisicin de informacin nueva, la
retencin tras un intervalo de tiempo y las capacidades de apren-
dizaje (memorstico y asociativo). Estos aspectos se estudian tanto
en lo referente a informaciones verbales como visuales. Adems,
provee una frmula especial que permite calcular el porcentaje de
olvido. La versin castellana se ha estandarizado slo en pobla-
cin adulta (19-60 aos). Los baremos para nios de 6 a 12 aos
proceden de muestras francesas [43,44].
REV NEUROL 2003; 37 (1): 35-43
A.M. SOPRANO
40
CMS (escala de memoria para nios)
Esta prueba, elaborada por Cohen [45], suele considerarse como
una extensin y adaptacin de la escala de memoria para adultos
de Wechsler [46]. Permite evaluar un cierto nmero de aspectos
de la funcin nemnica, como la memoria verbal y visual, memo-
ria a corto y a largo plazo, memoria de trabajo, capacidad de
aprendizaje y atencin. Comprende nueve subtests que abarcan
tres reas: auditiva/verbal, visual/no verbal y atencin/concen-
tracin. Cada rea se evala a travs de tres subtests, dos princi-
pales y uno opcional. Se obtienen ocho ndices:
1. Memoria general.
2. Memoria verbal inmediata.
3. Memoria verbal diferida.
4. Reconocimiento diferido.
5. Aprendizaje.
6. Memoria visual inmediata.
7. Memoria visual diferida.
8. Atencin/concentracin.
Su administracin individual, la edad de administracin, de 5 a 16
aos, y el tiempo de administracin, de 40 minutos a una hora. Se ha
publicado la versin original en ingls y una versin en francs [47].
Tests de memoria
A diferencia de las bateras, los llamados tests de memoria son
pruebas estandarizadas, menos abarcadoras, que se limitan a eva-
luar aspectos parciales o especficos de la funcin nemnica.
RBMT-C (test conductual de memoria Rivermead para nios)
Este test, de Wilson et al [48], es la versin infantil del RBMT (del
ingls, Rivermead behavioural memory test) de adultos [49].
Comprende una variedad de subtests diseados para evaluar los
problemas cotidianos de memoria que pueden afectar a los nios.
Utiliza tems relacionados con situaciones de la vida diaria, como
recordar un mensaje, una cita, el nombre de una persona, un
camino, el lugar donde se escondi un objeto, etc. Posee normas
distribuidas en seis bandas de edad, desde los 5 aos hasta los 10
aos y 11 meses. Est disponible la versin original en ingls y
una traduccin en castellano para uso experimental.
Lista de 15 palabras de Rey
En su versin original [50], la prueba consiste en la repeticin de
una lista de 15 palabras en cinco ensayos. Al finalizar el quinto
ensayo, el examinador lee una historieta que contiene, entre otras,
las palabras de la lista inicial. El sujeto debe indicar con un s cada
vez que reconoce alguna de las palabras previamente aprendidas.
En otras versiones [51], con incluida la uruguaya [52], se
omite la lectura del relato. En cambio, despus del quinto ensayo
se presenta una segunda lista (lista B) con 15 palabras diferentes,
que acta como interferencia. El sujeto debe repetir esta lista B y
luego volver a decir la primera lista (lista A). Para evaluar el
recuerdo diferido, a los 20 minutos aproximadamente del ltimo
ensayo se solicita nuevamente al sujeto la repeticin de la lista A.
Tambin hay pruebas adicionales de reconocimiento donde el
examinado, frente a una lista dada de 50 palabras, debe reconocer
aquellas palabras anteriormente mencionadas (lista A y B).
Es aplicable desde los nios con 6 aos hasta adultos.
CAVLT-2
Es el test de aprendizaje auditivo-verbal para nios (del ingls,
childrens auditory verbal learning test-2), de Talley [53].
Sigue los mismos principios del test de la lista de 15 palabras
de Rey, aunque, en lugar de 15, se usan 16 palabras. Tiene la
ventaja de contar con baremos ms actualizados para nios y
adolescentes entre los 6 aos y 6 meses y los 17 aos. Esta prueba
se concibi pensando en la necesidad de disponer de un test de
aprendizaje verbal especfico para nios; es decir, que la selec-
cin de palabras se realice de acuerdo al vocabulario y nivel de
experiencia de nios y adolescentes.
Consiste en tres listas de palabras: una de aprendizaje, otra de
interferencia y una tercera de reconocimiento. Las listas de apren-
dizaje y de interferencia se componen de 16 palabras seleccionadas
a partir de cuatro categoras semnticas: partes del cuerpo humano,
prendas de vestir, partes de una casa y nombres de animales.
Permite obtener puntuaciones referidas a las siguientes variables:
1. Recuerdo libre inmediato (span o amplitud de palabras): refleja
el funcionamiento memorstico en el caso en que la informacin
excede la capacidad de almacenaje a corto plazo.
2. Nivel y curva de aprendizaje: mide la habilidad de registro en
la memoria a largo plazo.
3. Respuesta a la interferencia: evala la flexibilidad cognitiva
para distinguir entre las dos listas.
4. Recuerdo libre a corto plazo (recuerdo despus de la lista de
interferencia): revela la fragilidad o susceptibilidad de la nueva
informacin a la disrupcin.
5. Recuerdo libre a largo plazo (diferido, despus de una pausa
de 15-20 minutos): valora la memoria a largo plazo y la capa-
cidad de recuperacin lxica.
6. Exactitud de reconocimiento: mide la memoria de reconoci-
miento. Las puntuaciones bajas sugieren dificultades en el
registro inicial de la informacin.
7. Total de intrusiones: refleja la fidelidad en el recuerdo y la
habilidad para discriminar la informacin relevante de la no
relevante.
Resulta til la presentacin de las normas por separado, para cada
una de las variables antes mencionadas. El tiempo de administra-
cin y correccin es de aproximadamente 25-30 minutos. Se dis-
pone de la versin original en ingls y existe una traduccin
experimental al castellano.
VADS (del ingls, visual aural digit span test)
Elaborado por Koppitz [54], se trata de un test de memoria auditiva
y visual de dgitos muy sencillo, prctico y econmico. Para la
poblacin de habla castellana tiene la ventaja adicional de haberse
estandarizado sobre una muestra de 3.129 alumnos de escuelas
primarias pblicas de la ciudad de Buenos Aires, conurbano bonae-
rense y provincia de Ro Negro, a instancias de la propia autora [55].
Comprende cuatro subtests: auditivo-oral, visual-oral, audi-
tivo-grfico y visual-grfico.
El material, muy simple, se compone de 26 tarjetas con dgi-
tos impresos. Proporciona 11 puntuaciones y evala la memoria
auditiva y visual y la integracin intersensorial e intrasensorial.
Si bien hay numerosos tests que investigan el span de dgitos, son
pocos los que evalan la habilidad del nio para la integracin
intersensorial. En sus investigaciones acerca de alumnos con
dificultades de aprendizaje, Koppitz encontr que aquellos estu-
diantes que evidenciaron progresos y pudieron retornar a las cla-
ses regulares no slo tenan un buen nivel intelectual, sino que
tambin mostraban una buena integracin intersensorial y eran
capaces de retener lo que haban aprendido. Posee baremos para
nios entre 6 y 12 aos.
METODOLOGA CLNICA PEDITRICA
41 REV NEUROL 2003; 37 (1): 35-43
Figura compleja de Rey
La prueba consiste en la copia y posterior reproduccin de memo-
ria de una figura geomtrica compleja. Existen baremos espaoles
[33] para nios entre 5 y 15 aos y adultos. Teniendo en cuenta que
la puntuacin de esta prueba se basa preferentemente en la expe-
riencia con sujetos adultos, Bernstein y Waber [56] han desarrolla-
do un interesante sistema de puntuacin evolutiva especfica para
nios Se trata del DSS-ROCF (del ingls, developmental scoring
system for the Rey-Osterrieth complex figure). Segn estas autoras,
una efectiva aplicacin clnica requiere la administracin de las tres
partes que componen la prueba total, a saber: copia, recuerdo inme-
diato y recuerdo diferido. La copia de la figura provee informacin
sobre los procesos de percepcin y de organizacin perceptiva,
pero no aclara sobre los procesos de codificacin y almacenamien-
to, que slo se ponen de manifiesto en la fase de reproduccin de
memoria. El sistema de puntuacin evolutiva DSS tiene en cuenta
el rendimiento en cuatro parmetros: organizacin, estilo, exacti-
tud y errores. Con el empleo de este tipo de puntuacin se observa
que los nios con trastornos en las funciones ejecutivas suelen
tener un bajo rendimiento en el rea de organizacin, que se
registra preferentemente en la condicin de copia de la figura [57,58].
MEVECI (memoria verbal ciclo inicial)
y MEVICI (memoria visual ciclo inicial)
Este test, de Peralta y Narbona [29], consta de dos pruebas, una
de memoria verbal de un enunciado (MEVECI), y otra de memo-
ria visual de imgenes significativas (MEVICI).
Se trata de un test sencillo, de fcil aplicacin, destinado a
escolares de los tres primeros cursos de educacin primaria (6-9
aos). En esta investigacin, los autores hallan una relacin sig-
nificativa y positiva entre la memoria y el rendimiento escolar.
Los tests de memoria MY
Estos tests, de Yuste [59], constituyen un conjunto de pruebas de
aplicacin tanto individual como colectiva, destinado a nios y
adolescentes entre 6 y 16 aos. Miden la memoria inmediata de
tipo grfico, de palabras, nmeros y relatos. Se han estandarizado
sobre una muestra de 3.117 sujetos escolares espaoles. Poseen
baremos en percentiles.
El problema de la eleccin de las pruebas
Cules son los mejores tests? Aunque esta pregunta se formula
con frecuencia, la respuesta correcta no consiste en mencionar el
nombre de tal o cual test. Cualquier test que se haya construido
siguiendo las normas de la psicometra cientfica, en principio, es
bueno. La pregunta sera ms bien: Qu criterios se deben tener
en cuenta en el momento de seleccionar una prueba de memoria?
En este caso, hay que reconocer que son varios los factores a
tener en cuenta, y que no siempre es posible hallar la tcnica
apropiada al caso particular.
Se deben considerar las hiptesis de partida qu sospecho,
qu es lo que pretendo averiguar, y para qu (objetivos diagns-
ticos o teraputicos, etc.), la edad cronolgica y mental del nio,
los eventuales dficit sensoriales, motores, cognitivos, etc., que
pudieran interferir e invalidar los resultados algo bastante fre-
cuente en el paciente neurolgico, el tiempo disponible para la
evaluacin, los recursos fsicos y humanos (formacin del neu-
ropsiclogo, experiencia general en evaluacin y experiencia es-
pecfica en el test elegido, etc.). En sntesis, el mejor test ser
aquel que se aproxime ms a aquello que queremos lograr, consi-
derando todas las variables mencionadas.
Para la prctica cotidiana, a veces puede ser suficiente apren-
der a administrar con solvencia y adquirir experiencia en una o
dos tcnicas bsicas, las que sean de aplicacin ms general de
acuerdo al tipo de pacientes que se recibe en cada institucin, y
tener disponibles otros recursos alternativos para los casos parti-
culares. Obviamente, conviene actualizarse en cuanto a las nove-
dades, revisiones y resultados obtenidos en las investigaciones
realizadas con esos instrumentos. Lo cual no significa cambiar de
tcnica a cada rato slo por estar a la moda y sucumbir a las
presiones del mercado de los tests. La experiencia del examina-
dor en una prueba es un factor de mucha importancia, y no con-
viene reemplazar una prueba sin tener suficientes fundamentos
sobre la superioridad de la tcnica sustituta.
CRTICAS A LOS TESTS DE MEMORIA
Una de las crticas ms frecuentes se refiere a la falta de validez
ecolgica. De ah la necesidad de que los neuropsiclogos definan
claramente cules son las aptitudes de memoria necesarias para
vivir de forma independiente y definan, tambin, las operaciones
cognitivas que median estas aptitudes y sus efectos en el funcio-
namiento del da a da. Una mayor validez ecolgica se puede
facilitar al recurrir a la informacin que aporten personas signifi-
cativas en la vida del sujeto, y al usar instrumentos que permitan
recoger sus actividades nemnicas cotidianas (memoria autobio-
grfica, prospectiva, memoria de caras, de nombres, topogrfica,
etc.), a travs de la observacin directa de sus dificultades o por
medio de tests conductuales de memoria, como el RBMT-C.
Otras de las crticas importantes se refieren al conservaduris-
mo de las casas editoras de los tests, por el retraso que existe tanto
en el desarrollo como en el perfeccionamiento de instrumentos
que incorporen los avances de las ciencias cognitivas. Por ejem-
plo, la introduccin de medidas de reconocimiento, recuerdo
demorado, estrategias de codificacin, anlisis de los errores, la
sensibilidad a la interferencia y tasas de olvido o tcnicas para la
evaluacin de la memoria retrgrada, constituyen una tendencia
relativamente reciente. Tampoco se han ocupado demasiado de
disear instrumentos para evaluar la memoria implcita, dado que
la mayora se limitan a examinar la memoria declarativa. Muchos
carecen de normas representativas [60].
PERSPECTIVAS FUTURAS
Si bien en esta ltima dcada se han producido interesantes avan-
ces, en el futuro sera deseable poder contar con nuevos tests
clnicos basados en datos normativos actualizados y representa-
tivos, tanto de grupos de sujetos normales como de grupos con
patologa cerebral conocida. Se requieren instrumentos que ten-
gan una base terica ms slida, un mayor conocimiento de la
relacin de los tests de memoria con los de inteligencia y dems
funciones cognitivas relacionadas con la memoria, desde la pers-
pectiva del neurodesarrollo.
Sera deseable una mejor informatizacin de algunos de los
tests y disponer de formas paralelas para registrar la evolucin sin
la interferencia de la variable aprendizaje, cuando se vuelve a
responder a la misma prueba.
Se debera resolver el tema de la validez ecolgica, es decir,
disear pruebas que permitan aprehender los problemas nemni-
cos tal como se manifiestan en la vida real, y es preciso enfatizar
la importancia de evaluar tambin la memoria procedimental [61]
y la memoria prospectiva [62].
REV NEUROL 2003; 37 (1): 35-43
A.M. SOPRANO
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En el caso de los ms pequeos, se requieren pruebas aptas
para menores de 5 aos, con materiales ms significativos y atrac-
tivos para esas edades. Se necesitan ms cuestionarios de memo-
ria tipificados para nios [63] y escalas y guas sistematizadas de
observaciones para los familiares y los docentes.
En suma, en un futuro prximo esperamos contar con ms
variedad de instrumentos, que posibiliten ms y mejores opcio-
nes en el momento de seleccionar el recurso adecuado para obje-
tivar y corroborar las hiptesis que, como clnicos, nos plantea-
mos a diario acerca de los problemas de memoria de los nios y
los adolescentes.
CONCLUSIONES
La evaluacin de la memoria es un tema complejo y de difcil
abordaje, que trasciende el uso de tal o cual test. Se trata de una
funcin multifactorial, que se puede encontrar afectada por ml-
tiples razones. Puede ser que el sujeto olvide la informacin
porque presente dificultades en su procesamiento inicial; en este
caso, los dficit de memoria seran secundarios a problemas en
la atencin o en la capacidad de organizacin necesaria para una
codificacin eficaz. Los trastornos en el campo del lenguaje pue-
den, tambin, implicar dificultades en el recuerdo de palabras o
en su utilizacin. Si existen dficit en las funciones intelectuales,
los dficit de memoria seran simplemente una parte de un con-
junto ms vasto de problemas. Y as, sucesivamente. Por ende, la
evaluacin clnica de la memoria debe realizarse dentro del con-
texto ms amplio de una evaluacin neuropsicolgica global.
Las estrechas relaciones de la memoria con el resto de las funcio-
nes cognitivas hacen necesario, por un lado, aislar variables;
pero, por otro, analizar las correlaciones de dichas variables entre
s y dentro del funcionamiento total del individuo; y, en el caso
particular de los nios, sin perder nunca de vista la perspectiva
del neurodesarrollo.
Hasta ahora no existe ningn test que pueda evaluar aspectos
puros de la memoria, ni tampoco se puede resolver la cuestin y
recurrir a una simple estimacin numrica.
El diagnstico, por el momento, todava es responsabilidad
del neuropsiclogo, que deber aplicar todos sus conocimientos
y experiencias para identificar y delimitar el problema nemnico,
descubrir los motivos subyacentes al mismo y brindar orienta-
cin prctica para mejorar o compensar los dficit encontrados.
BIBLIOGRAFA
METODOLOGA CLNICA PEDITRICA
43 REV NEUROL 2003; 37 (1): 35-43
TCNICAS PARA EVALUAR LA MEMORIA DEL NIO
Resumen. Objetivo. Hacer una revisin de las principales pruebas
disponibles para la evaluacin de la memoria de nios y adolescen-
tes, y analizar sus alcances, limitaciones, y perspectivas futuras. De-
sarrollo. Las alteraciones de la memoria forman parte de numerosos
cuadros que afectan a la poblacin peditrica, desde epilepsias y
traumatismos craneoenceflicos hasta casos de sufrimiento anxico
perinatal, trastornos del lenguaje, el aprendizaje, la conducta, etc.
Aunque poco documentadas, es probable que todas las formas de
amnesia descritas en los adultos tambin existan en la infancia, con
los matices propios del desarrollo. Ello justifica la necesidad de
contar con instrumentos apropiados para evaluar la memoria del
nio. Al respecto se presenta una breve descripcin de las principales
bateras (TOMAL, WRAML, CMS, BEM 144) y tests especficos
(RBMT-C, VADS, CAVLT-2, etc.). Otros recursos tiles son las en-
trevistas con el paciente y sus familiares, la observacin directa de
la conducta, los cuestionarios tipificados, las escalas y guas sistema-
tizadas de registro para padres y docentes, etc. Conclusiones. Si bien
en la ltima dcada se han registrado interesantes avances, todava
se necesitan nuevas tcnicas que cubran un intervalo ms amplio de
edades en particular, para menores de 5 aos, que evalen todos
los aspectos de la memoria (procedimental, prospectiva, autobiogr-
fica, etc.), con formas paralelas, normas ms representativas y ma-
yor validez ecolgica desde la perspectiva del neurodesarrollo. [REV
NEUROL 2003; 37: 35-43]
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TCNICAS PARA AVALIAR A MEMRIA DA CRIANA
Resumo. Objectivo. Efectuar uma reviso das principais provas dis-
ponveis para a avaliao da memria das crianas e adolescentes,
analisar os seus alcances, limitaes, e perspectivas futuras. Desen-
volvimento. As alteraes da memria formam parte de numerosos
quadros que envolvem a populao peditrica, desde as epilepsias e
traumatismos crnio-enceflicos, at aos casos de sofrimento anxico
perinatal, perturbaes da linguagem, aprendizagem, comportamen-
to, etc. Embora pouco documentadas, provvel que todas as formas
de amnsia descritas nos adultos tambm existam na infncia, com
as matizes prprias do desenvolvimento. Isto justifica a necessidade
de contar com instrumentos adequados para avaliar a memria da
criana. A este respeito, apresenta-se uma breve descrio das prin-
cipais baterias (TOMAL, WRAML, CMS, BEM 144), e testes espec-
ficos (RBMT-C, VADS, CAVLT-2, etc.). Outros recursos teis so as
entrevistas com o doente e os familiares, a observao directa do
comportamento, os questionrios tipificados, escalas e guias sistema-
tizadas de registo para pais e educadores, etc. Concluses. Embora na
ltima dcada se tenham registado interessantes avanos, so contu-
do necessrias novas tcnicas que cubram um intervalo mais amplo
de idades, em particular para menores de 5 anos de idade, que avaliem
todos os aspectos da memria (procedimental, prospectiva, autobio-
grfica, etc.), com formas paralelas, normas mais representativas e
maior validade ecolgica sob a perspectiva do neurodesenvolvimen-
to. [REV NEUROL 2003; 37: 35-43]
Palavras chave. Avaliao. Desenvolvimento. Infncia. Memria.
Neuropsicologia. Testes.