El fracaso de ensear.

Ideas para pensar la enseanza y la formacin de los futuros docentes

Andrea Alliaud (*) y Estanislao Antelo (**)
La poca es generosa cuando se trata del fracaso y su fisonoma. Tan aejo como las sociedades
que le han dado existencia, casi todos tenemos a mano una versin remoada del fracaso, que se
ha tornado familiar, cotidiano, siempre dispuesto a entrar en accin. !omo sensacin, aventaja
claramente al pecado, la culpa o el desvo moral. "e teme m#s fracasar que traicionar un ideal. $ el
ideal mayor parece ser, justamente, no fracasar, rendir, poder, triunfar, tener xito. %restigioso es
quien no fracasa. &scuelas y maestros no son la excepcin. 'ndices, indicadores, estadsticas,
sensaciones, noticias. %roliferan las dificultades, los impedimentos, la impotencia( una especie de
no poder o no sa)er cmo hacerlo mejor, generaliados. La decepcin circula por las instituciones
educativas y entre sus agentes principales. *ecepcin, respecto de la formacin docente, que
siempre resulta insuficiente o poco pertinente. *ecepcin so)re las pr#cticas, que siempre parecen
erradas o ineficaces. +racaso en la formacin, fracaso en la enseana.
&l profesor se dedica a ensear. "e lee esta frase en la introduccin del ,ltimo li)ro de -erieu
./0012, cuando el autor intenta recordar a los jvenes profesores cu#l es la especificidad de su
tarea. %ropia y distinta al resto de las profesiones, ocupaciones, tra)ajos u oficios. %or su parte,
los maestros en las escuelas .seg,n se desprende de una investigacin reciente
3
2 asumen el
proyecto de educar aunque confan )astante poco en s mismos a la hora de ensear. "e trata de
jvenes que, asumiendo la responsa)ilidad educativa de su tarea, sienten que no son capaces de
hacerlo, que no est#n preparados, que les falta. "i )ien la imposi)ilidad perci)ida fue interpretada
/
como directamente proporcional a la asuncin de la grandea depositada en una actividad que,
adem#s de su car#cter sim)lico, concretamente se complica)a y los complica)a, las preguntas o
cuestionamientos apuntaron directamente hacia la formacin. 4 no es porque esta instancia
preparatoria o permanente pueda resolverlo todo. 5o se trata de trasladar grandeas de un #m)ito
a otro, pero s hay algo de estas percepciones que tendra al menos que interpelar los discursos y
las pr#cticas con las que estamos formando a los futuros docentes.
6 propsito, un estudio reciente, realiado en el #m)ito de nuestra !iudad
7
, da cuenta de que los
maestros formados en los ,ltimos aos opinan que la formacin reci)ida no los prepara lo
suficiente para el tra)ajo con los nios ni en el dominio o conocimiento de los temas que tienen
que ensear. Los planes de formacin docente actualmente en vigencia .semejantes a la mayora de
los que se desarrollan en nuestro pas, siguiendo a su ve las tendencias externas2 privilegiaron en
la organiacin de los contenidos los 8pro)lemas9 y las did#cticas especficas, frente a las
disciplinas, y le asignaron a la formacin pr#ctica un protagonismo peculiar. &n este caso, planes
de formacin, innovadores en muchos aspectos, implicaron la prdida de lo disciplinar y un
tratamiento de las instancias pr#cticas no del todo aprovechado, lo cual puede estar jug#ndole en
contra a las dificultades que perci)en los docentes para hacer lo que tendran que hacer: ensear.
3
"e trata de: 6lliaud, 6ndrea: La biografa escolar en el desempeo profesional de docente noveles. Tesis de
*octorado. +acultad de +ilosofa y Letras .;<62. =ulio de /00>.
/
?er 6lliaud, 6ndrea y 6ntelo, &stanislao, /00@.
7
"e trata de *ireccin Aeneral de &ducacin "uperior .*A&";%2. +eeney, "ilvina. y +eldman, *aniel .!oords.):
Evaluacin del Curriculum de la formacin Docente para los Niveles Inicial !rimario capacidades "#sicas de
Docentes de Escuelas !rimarias. -inisterio de &ducacin. Ao)ierno de la !iudad 6utnoma de <uenos 6ires.
3
Lo cierto es que el maestro no puede ensear. &l director no puede conducir. La escuela es la
misma .su infraestructura es la prue)a m#s evidente de la permanencia gramatical2 y es otra: 8los
chicos de hoy no son como los de antes9, suele escucharse. La formacin intenta acomodarse a los
nuevos desafos. "in em)argo no sale o parece no salir en varias oportunidades. La lista de yerros
es extensa, la decepcin se multiplica y se vuelve omnipresente, por momentos tediosa.
?eamos un ejemplo:
8En el campo $aba tambi%n un grupo de escolares& unos treinta nios nias de doce
aos: gritaban& se rean cuc$ic$eaban tonteras. Estaban m#s interesados por sus compaeros
'ue por lo 'ue el profesor les enseaba les e(plicaba. Lo 'ue vean slo les serva para
fanfarronear& tomarse el pelo los unos a los otros o $acer bromas. )ugaban a guardias
prisioneros& geman en las celdas como si los estuvieran torturando o se murieran de sed. El
profesor $aca todo lo 'ue poda& escuc$#ndolo se vea claramente 'ue $aba preparado a
fondo la visita al campo con los nios. !ero todos sus esfuer*os eran en vano9 "chlinB ./0012.
5os encontramos con un profesor que ha preparado su visita, que hace todo lo que est# a su
alcance, un profesor que se esfuera en vano. Tam)in maestros y profesores, muchos, que
8quieren dejar de ensear9: el @0C, seg,n una encuesta reciente realiada en la provincia de
<uenos 6ires.
Dasta aqu apenas es)oado el pro)lema. Las principales consecuencias, ahora. ;na de ellas se
refiere a si es posi)le ensear cuando uno perci)e que no puede hacerlo. E"e puede ensear desde
la percepcin de la propia imposi)ilidadF 4a no se trata de desconfiar de las posi)ilidades o
potencialidades de los alumnos para aprender. Los cuestionamientos so)re el fracaso y el xito
escolar parecen ha)er virado ahora hacia el lado de los docentes y su enseana .de la
educa)ilidad a la 8ensea)ilidad9, podramos decir2. La segunda, es la sensacin de extraamiento,
de desconcierto que se produce al perci)ir que no se est# haciendo o no se puede hacer aquello
que define la naturalea misma del tra)ajo, la profesin o el oficio( aquello que le da sentido.
8!uando el artista pretende conmover, el poltico convencer, el hom)re de negocios dirigir, el
profesor se dedica a ensear9, es la frase completa de %hilippe -eirieu .op. cit2. Los espaoles
ha)lan de 8crisis de identidad profesional9, de 8identidad resque)rajada9. %ar#lisis, retirada,
resignacin, apelacin nost#lgica al pasado, acentuacin de las normas de disciplina, ),squeda de
culpa)les o responsa)les externos de cualquier ndole, etc., parecen ser las derivaciones m#s
frecuentes que producen la desconfiana y el extraamiento docentes.

%ero todas estas consecuencias, producto del fracaso de ensear, se su)sumen en la principal,
referida a la posi)ilidad .o no2 que se da a las nuevas generaciones de aprender. "uponemos aqu
que la imposi)ilidad o el fracaso de ensear, y tam)in de conducir, de decidir, de guiar, tiene un
alto impacto en el aprendiaje .de all la preocupacin y ocupacin por el tema2. 6l menos en la
escuela. Gesultados tam)in recientes de evaluaciones de aprendiajes escolares ponen de
manifiesto que quienes est#n en nuestras escuelas aprenden poco o no aprenden lo que de)eran
aprender
>
. "a)emos y sostenemos que la relacin entre enseana y aprendiaje no es mec#nica.
Hue la primera, centrada en el docente, slo asegura condiciones para que el aprendiaje
aconteca. Hue el aprendiaje es m#s )ien producto del estudio y el protagonismo del estudiante.
>
Los resultados del Informe %I"6 /00J .%rograma Internacional de &valuacin de estudiantes2 nos coloca en el
lugar n,mero @7 so)re @J pases en cuanto al rendimiento de los aprendiajes en las #reas )#sicas.
/
6s y todo, nos preocupa que quienes tienen que ofrecer, promover, crear o simplemente 8dejar9
.como deca Deidegger2 que otros aprendan no lo estn haciendo o lo hagan con cierta dificultad.
?arias y complejas resultan las aristas de este pro)lema que se enuncia tan simplemente. 5os
proponemos en este artculo examinar las explicacionesKjustificaciones m#s frecuentes acerca del
fracaso de la enseana
@
para detenernos, finalmente, so)re algunas alternativas posi)les.
3L No saben ensear porque no saben los contenidos
5o hay dudas que quien ensea .o pretende hacerlo2 tiene que sa)er so)re lo que va a ensear.
Tiene que sa)er los contenidos de la disciplina. 4 esta sa)idura es primordial. "in em)argo,
frecuentemente los defensores a ultrana de esta postura parecen hacerlo manifestando a la ve
menosprecio por los contenidos pedaggicos. %ara ensear con sa)er )asta, todo el resto no sirve
o hasta puede resultar perjudicial en tanto )analia los conocimientos especficos. "e reaviva aqu
la vieja tensin de principios de siglo entre acadmicos y profesores, para el caso de los docentes
de media. %ara el de los maestros, en cam)io, suele apelarse a la revitaliacin de un sa)er
perdido. "a)emos, sin em)argo, que el magisterio originario privilegi cuestiones relativas al ser y
al hacer de los educadores L civiliadores antes que al sa)er. &sto mismo dice un viejo ejemplar de
la corporacin enseante, poeta, coplero, en una entrevista destinada a reunir relatos de viejos,
viejsimos maestros: 8para ser maestro no se necesita ser ninguna lum)rera, no se necesita ser
sa)io. <asta, amar a los chicos y dedicarse9 .6ledo L. -eloni, /001
1
2.
4a sea por el lado del canon o por el lado del consumo cultural, la condena a la insuficiente
preparacin de los maestros, evidente en el desconocimiento llano o restringido de los contenidos,
pareciera a)revar en cierta nostalgia por una formacin cl#sica .remedo del trvium y el
'uadrvium2. !omo si la insuficiencia fuera proporcional a la distancia que separa al maestro de
una formacin cultural general .hecha de contenidos2 que hace posi)le una erudicin. La idea que
tra)aja por dentro de la queja supone que las claves de la transmisin est#n en el canon, es decir,
en la apropiacin compleja de la disciplina. 5ora !atelli ./00@2, ahorra eufemismos y ataca sin
piedad a los miem)ros de la casta de pedagogos que se ha hecho con el poder educativo y que ha
vaciado de contenidos el ideal de transmisin de la cultura. %eter "loterdijB ./0072 denuncia el
progresismo y la vacuidad de la corporacin enseante que pretende sustituir lo su)lime por lo
popular. 5o es nuevo el argumento, como tampoco lo es el desprecio por la tarea de ensear.
<orges deca sin remilgos que existe gente que no ama suficientemente la poesa y se dedica a
ensearla. =acB <lacB, en el papel de un desopilante maestro farsante protagonista de la )ellsima
"chool of rocB ./0072 del director Gichard LinBlater, cita una frase de otra formida)le pelcula,
6nnie Dall: los que no sa)en hacer algo, ensean y los que no sa)en ensear, ensean gimnasia.
%erdida en las pro)lem#ticas actuales .del sujeto y el mundo2 y en las did#cticas especficas, la
formacin docente parece no aportar los contenidos necesarios para ensear. &l tiempo es
acotado, los estudiantes portan importantes 8falencias9 de los niveles anteriores, suele escucharse.
Lo cierto es que los maestros en formacin se pierden el acceso a los n,cleos conceptuales que
configuran un campo particular, a lneas de pensamiento determinados, a las formas de produccin
@
6s como seal#)amos el viraje de la 8educa)ilidad9 a la 8ensea)ilidad9, el fracaso de ensear, que exploraremos
en lo que sigue, es otra cosa al famoso fracaso escolar que tuvo el protagonismo, en trminos de fracaso, al menos
hasta ahora.
1
&n el documental: Memorias del futuro. !"# aos de enseanza, ela)orado por el -inisterio de &ducacin,
!iencia y Tecnologa de la 5acin.
7
de los conocimientos cientficos .cuyo acceso evitara, entre otras, la naturaliacin y ritualiacin
del conocimiento escolar2, cuando la propuesta formativa o)via o menosprecia el a)ordaje
disciplinar.
6s y todo, un profesor que sa)e de su materia, que es culto Epuede ser un )uen profesor, puede o
podra o estara formado para ensearF
/L No saben ensear porque no saben did$ctica
%hilippe -eirieu .op. cit2 proporciona una introduccin a la versin del fracaso como resultado
del desconocimiento de ciertos sa)eres .no los contenidos de tal o cual disciplina2 y competencias
especficas requeridas para practicar el oficio, al afirmar que 8el dominio de los contenidos
disciplinares, por muy perfecto que sea, no da autom$ticamente las cla%es de su transmisin
....2 &n cualquier caso, el profesor de)e a la ve permitir a cada alumno a)ordar un sa)er que le
so)repasa y proporcionarle la ayuda necesaria para que lo interiorice. 6l mismo tiempo de)e
solicitar el compromiso de la persona y poner a su disposicin los recursos sin los cuales no podr#
o)tener )uenos resultados en su aprendiaje9 .I)id: /@2.
$tro %hilippe, %errenoud ./00J2, en uno de sus ,ltimos li)ros traducidos al espaol, propone
instrucciones para ensear mejor. *esconfa de los simplificadores de la enseana y sus
a)stracciones, 8el ala conservadora de la profesin, que incluso niega la necesidad de explicitar los
gestos profesionales y las competencias necesarias .M2. Los que dicen en vo alta +!or 'u% $ilar
tan fino si todo el mundo sabe 'u% 'uiere decir ensear,9 .I)id: 3@32. "uscri)e el fracaso de los
modelos tradicionales magistrales y pregona correr el eje, poner en el centro al estudiante y al
aprendiaje. "u afirmacin es contundente: 8la verdadera competencia del profesor es
esencialmente did$ctica9.
"in rechaar el valor de disponer de una cultura m#s amplia a la hora de ensear, seala que los
maestros fracasan cuando no consiguen relacionar contenidos con o)jetivos o plantear
exitosamente situaciones de aprendiaje. 5os ha)la de talentos did#cticos, situaciones did#cticas,
y ha)ilidades tales como la soltura. ;no no puede desem)araarse del resultado. ;no ensea
Epero el otro, aprendeF %ara responder a esa pregunta oferta die competencias para ensear
mejor .en realidad son cincuenta y cinco2. &n la grilla compuesta de ver)os que descri)en las
competencias se lee una sola ve el ver)o ensear. "e enumeran otros: tra)ajar, construir,
planificar, adquirir, desarrollar, compartimentar, fomentar, favorecer, administrar, organiar,
coordinar, comunicar, animar. !uando se detiene en el sa)er, es un saber e(plicitar sus pr#cticas.
!uando se hace referencia a la enseana es con el fin de e(plotar los potenciales did#cticos de
programas en relacin con los ob-etivos de los dominios de ensean*a.
6lgunas competencias son )ien am)iciosas: prevenir la violencia en la escuela o la ciudad.
$tras, casi universales: $acer frente a crisis o conflictos entre personas .I)id: 31 y sgts.2.
&videntemente lo que se pretende no es un maestro culto, erudito, distinguido por su repertorio
cultural amplio sino uno eficiente, que ensee mejor pero que pueda mostrarnos prue)as,
resultados, evidencias de su mejor ensear.
&l pro)lema que genera adjudicar a la falta o insuficiencia did#ctica, la causa del fracaso de
ensear, tam)in ha sido planteado recientemente, por +lavia Terigi ./0012, cuya tesis central es la
siguiente: los maestros transmiten un sa)er que no producen y producen un sa)er que no se
>
reconoce. &se no participar en la produccin del conocimiento transmitido, pone en entredicho el
prestigio de la tarea en tanto la transforma, de alguna manera, en una transposicin m#s o menos
efica de lo que otros han ela)orado en otro sitio. "i el docente es en un punto un hacedor, ha)r#
que )uscar su creacin por el lado de los h#)itos, los comportamientos yKo espritus, pero nunca
en lo que atae al conocimiento. 5o porque est separado del conocimiento, sino porque el que
produce es el que se acumula en cada acto de ensear. &ntre la invencin del 6*5 y la clase so)re
la mem)rana plasm#tica, parece mediar un a)ismo cuyo resultado se asemeja a la desvaloriacin
del enseante que, como sugerimos, es de larga data, tan larga qui#s, como el oficio. &s el a)ismo
que separa al creador del reproductor, fundamentalmente producido a causa de la pretensin de
universaliar la transmisin, anhelo que est# en la )ase misma de la cuestin escolar. E%ierde parte
de su legitimidad la o)jecin que los partidarios de la enseana a secas promueven, una ve que
sa)emos que el contenido que la escuela transmite no coincide con el ela)orado y reclamadoF
E!u#l es la diferencia entre <orges dando una conferencia y el m#s competente de todos los
profesores de literatura existentesF EHu tiene que sa)er un agente, cuya funcin es reproducir,
sino todo aquello que lo ponga en la situacin de poder reproducir mejorF "e puede decir de otra
manera: lo que o)jeta el 8contenidista9 a ultrana Ees una versin degradada de lo que el maestro
reproduce y distorsiona o es la distorsin misma que toda reproduccin suponeF
;na pr#ctica en apuros, como es la famosa Gesidencia *ocente, pone de manifiesto la dificultad
sealada. "o)re esta instancia formativa se han concentrado esfueros y expectativas. "e intenta,
como vimos, la prolongacin de las pr#cticas, se suman especialistas, orientadores, coordinadores,
se crean instancias de articulacin. "e pretende la innovacin. 6s y todo los resultados finales no
conforman y el maestro en formacin contin,a tratando de sortear la Gesidencia, adecuando su
propuesta a los distintos profesores participantes .quienes co)ran m#s protagonismo que los
propios alumnos y el conocimiento disciplinar2, adem#s de sealar la falta de correspondencia
entre la excesiva carga horaria de la formacin pr#ctica y una mejor preparacin profesional
.*A&";%, op. cit2.
EHu hace un profesor para no fracasarF 6propiarse de todas las competencias y ha)ilidades
necesarias para ensear mejor. EHu otra cosa podra hacerF
7L No saben ensear porque no conocen el conte&to
"i sa)en los contenidos y son competentes para ensear Eest# resuelto el fracasoF *e ninguna
manera. Gesta mucho por hacer. +racasa quien no distingue y diferencia contextos, quien no
dispone de un sa)er adecuar la enseana a distintas y cam)iantes situaciones, quien no conoce los
)arrios, sus ha)itantes, la composicin de las familias, la relacin con la comunidad, la cuestin
multicultural, la diversidad sociocultural, el mundo glo)aliado, etc. La lista es extenuante y
fracasa quien no sa)e identificar las necesidades de la gente y las demandas o necesidades del
contexto.
La impresin es que para ser un enseante m#s o menos exitoso ha)r# que ser, adem#s de
enseante, un poco socilogo, semilogo, psiclogo, antroplogo, pero fundamentalmente, un
luchador. &l que conoce el contexto gana votos independientemente de su repertorio de
contenidos y su talento did#ctico, que ceden en importancia a lo que podramos llamar coraje,
compromiso y conciencia sociolgica epocal. La lista ya no es de competencias sino de
adecuaciones siempre por hacer. &l mismo %errenoud sit,a algunas de sus competencias en este
@
ru)ro: .M2 luc$ar contra los pre-uicios las discriminaciones se(uales& %tnicas sociales. Tal es
la predominancia del trmino conte(to que encontramos espacios curriculares .lo que antes se
conoca como materia o asignatura2 que llevan ese nom)re, como por ejemplo La escuela su
conte(to& materias, posgrados, especialiaciones, li)ros, revistas, ttulos y pronto, qui#s, atuendos
especficos para cada contexto.
La centralidad del contexto se mecla con una disputa por la apertura de nichos de enseana en
las instituciones y en las instancias de capacitacin. 5uevas su)jetividades, transformaciones en el
ejercicio de la autoridad, emergencia de las tri)us juveniles, etc. !omo si nuevas situaciones
po)lacionales o, directamente, nuevos campos del sa)er inspirados en mudanasKconquistas
sociales, dieran forma a lo que de)e ser enseado. La manio)ra es elocuente alrededor de la
educacin sexual, la educacin vial, la educacin alimentaria y vaya a sa)er uno qu sigue. !ada
maestro con su contexto. &n un claro gesto de enfrentamiento con el pasado y las tradiciones,
todo lo que en la sociedad sucede o puede suceder, de)e ser enseado en las escuelas que, como
esponjas, de)en a)sor)er y transformar el presente, todo presente, independientemente de su
valor, en materia de enseana. ;n padre amenaa a una profesora y armamos un taller so)re la
diversidad y el otro diferente. ;n psicpata entra en la escuela y asesina a unos cuantos ejemplares
escolares y hacemos un taller de dramatiacin para docentes so)re las tragedias. ;n techo se cae
en una escuela y la comunidad de padres .que nunca ha estado como hoy tan cerca, y tan lejos, de
las escuelas2 propone invitar a )om)eros, arquitectos, expertos en cat#strofes, etc. "i sumamos la
o)ligatoria adecuacin yKo el o)ligatorio uso de las nuevas tecnologas, el mundo informatiado y
la sociedad de redes .las TI!" y su mundo propio2, el men, est# completo.
"e trata de algo que podramos llamar teac$ on demand, es decir, la adecuacin a)soluta y
definitiva de la enseana .que ya no ocupa el centro de la cuestin2 a las demandas que el
contexto plantea. ?olveremos so)re esta cuestin.
EHu hace un profesor para no fracasarF !onocer y adecuar su tarea al contexto. EHu otra cosa
podra hacerF
>L No saben ensear porque no conocen a los destinatarios
;na versin similar y muy cercana a la enseana a demanda contextual, es la que se concentra en
los usuarios o destinatarios. &s decir, la que prioria los intereses, las caractersticas propias o
particulares, las motivaciones, las operaciones intelectuales, las sensaciones, las representaciones(
en fin, otra ve la lista es exhaustiva, de los chicos, alumnos, estudiantes. -uchas veces fundida
con el af#n did#ctico, la hiptesis de )ase indica que s y solo s, conoco m#s y mejor a los
alumnos .en todos y cada uno de sus aspectos2, puedo ensear mejor. +racasa entonces quien no
sa)e lo suficiente so)re el otro de la educacin. ;na )uena enseana, dice Ida *N6nna de <ustos
./0012
J
, otra ex maestra de O/ aos entrevistada, es la que se adapta a cada nio en particular.
&sta ve no es slo el contexto sino el nio, alumno, estudiante( es decir, lo que el otro es. *ime
quin eres y te ensear mejor.
%errenoud .op. cit2 tam)in descri)e algunas de estas competencias demandadas por lo que el otro
es: disponer de )ases tericas slidas en psicologa social del desarrollo y del aprendiaje, tener un
J
?er *ocumental del -inisterio de &ducacin, op. cit.
1
control terico y pr#ctico de los aspectos afectivos y relaciones del aprendiaje, tener una cultura
psicoanaltica de )ase, favorecer la definicin de un proyecto personal del alumno, suscitar el
deseo de aprender, desarrollar la capacidad de autoevaluacin en el nio. 4a so)re el final de su
li)ro, resume su preocupacin: 8sigue siendo necesario dar clases y ejercicios, o)tener una forma
de disciplina, evaluar de forma certificativa. "in em)argo, no es posi)le eludir la llegada de nuevos
pro)lemas y nuevos esfueros por superarlos9 .I)id:3@32. &l asunto consiste en la delicada lnea
que liga y desliga a las competencias tradicionales con las ahora llamadas emergentes. Lo
emergente es lo que est# determinado por el avance de sa)eres )#sicamente concentrados en la
psicologa cognitiva, la psicologa del aprendiaje y el mundo del marBeting y las teoras
organiacionales. &n todos los casos, lo que se omite es que las distintas psicologas tampoco
proporcionan las claves para ensear mejor. &so dice uno de nuestros expertos locales: 8*e alg,n
modo, la psicologa, creo, se convirti en esto, se apropi del discurso so)re los sujetos hasta el
punto que pareca ser que los que tra)aj#)amos en el campo de la psicologa educacional tenamos
una suerte de verdad ,ltima, de clave ,ltima acerca de los sujetos. !lave que slo disponamos
nosotros9 .<aquero, /00J: J12.
%ero lo emergente es tam)in aquello que se vincula a un ver)o caro a la tradicin pedaggica:
suscitar. &l fracaso suele tener la forma de lo que no sigue nuestras intenciones, de lo que no
conseguimos suscitar. ;na ve que conocemos a nuestros destinatarios, tenemos que implementar
estrategias y actividades que provoquen o susciten en ellos diversos estados emocionales o
mentales. 6lgunos famosos y en apariencia neutros tales como inters, atencin, respeto,
motivacin, curiosidad, autonoma, creatividad, decisin de aprender, iniciativa, deseo de sa)er. 4
otros estados m#s progres tales como conciencia crtica, ciudadana plena, capacidad de
desnaturaliar y desmitologiar, cooperacin, solidaridad, etc. "uscitar, estimular, motivar. &n fin.
Todo eso no parece funcionar.
EHu hace un profesor para no fracasarF !onocer y adecuar su tarea a las particularidades de los
destinatarios, usuarios o estudiantes. EHu otra cosa podra hacerF
@L No saben ensear porque no tienen e&periencia
Los que tra)ajamos en el campo pedaggico tenemos una versin sedimentada del valor de la
experiencia. 5o slo porque traducida en salario da como resultado la antigPedad y sus )eneficios,
sino porque asociamos permanencia en el tiempo con prestigio. !ualquier educador reconoce a
otro mayor, con m#s experiencia. Tam)in cualquier educador conoce la jactancia, esa idea
tpicamente pedaggica que asocia el ha)er estado mucho tiempo en el mismo lugar con el sa)er
resolver pro)lemas.
Lo cierto es que el fracaso asociado a la experiencia suele estar )asado en la idea de dficit. %or un
lado, se dice que los docentes no tienen experiencia porque se los forma con mucha teora y poca
pr#ctica. &nunciado dicho hasta el hartago, sin contar con argumentos precisos acerca de la
complejidad que ha)ita esta oposicin. +racasa el que tiene poca pr#ctica.
%or otro lado, en las nfulas que la experiencia hace visi)le, ha)ita otra idea de larga data: sa)e
m#s, tiene m#s experiencia, quin est# m#s cerca de la realidad. 4 si )ien ese estar m#s cerca de la
realidad remite al fracaso contextual, al que hicimos referencia en el punto tres, tam)in nos
confronta con una forma del fracaso directa: para sa)er ensear hay que estar con los chicos, en
las escuelas. La capacitacin de)e ser en las escuelas y las pr#cticas en las escuelas. &l sentido
J
com,n de tamaa afirmacin, suele omitir los pro)lemas que la conexin causal entre ese 8estar
cerca de la realidad9 y el xito en la enseana, pone en evidencia. +racasa el que tiene poco
contacto, el que poco ha experimentado, con la realidad. E%or quF E*nde est#n las prue)asF
E!mo explicamos entonces los fracasos masivos si los vinculamos con la permanencia en el
tiempo de la corporacin docenteF
6l ser la enseana una pr#ctica, situada, compleja, poco definida, atravesada, cierto es que el
8estar ah9 en el momento apropiado, donde la cosa sucede, puede favorecer procesos de
formacin y reflexin docente. "in em)argo, m#s all# de la contingencia y situacionalidad, es
preciso reconocer la permanencia de ciertas invariantes constitutivas en la tarea de ensear, que
trascienden lo puramente coyuntural. Hui#s distrados en el pro)lema, en la particularidad, en la
novedad, en la complejidad, se pierdan de vista sus componentes )#sicos vinculados con la
transmisin, con el acceso al sa)er, con la ayuda y el seguimiento necesarios, pero como condicin
para el crecimiento, el despegue y la autonoma de los que, al fin, aprenden. !on lo conservador
lo nuevo. *e all la pertinencia de sumergirse o encontrarse con los cl#sicos, experimentados, los
que tienen algo para decir, aunque no necesariamente se asocia experiencia con cantidad de aos
vividos, tra)ajados o dedicados, estando entonces s m#s cerca de la experticia. Tampoco parece
relacionarse necesariamente sa)er o sa)er ensear con edad.
Dasta aqu, hemos vistos distintas versiones del fracaso a la hora de ensear. %odramos agregar
una m#s, que lentamente toma su lugar en las discusiones pedaggicas. &s la que sostienen so)re
todo los partidarios de la llamada 8tercera revolucin educativa9. &llos afirman que el fracaso
consiste en la ilusin de ha)er supuesto que era la enseana misma la que de)a ocupar el lugar
central: 8!ada ve es mayor el n,mero de profesores que asume en su metodologa del aula la idea
de construir unas instituciones en las que todos los nios, sin exclusiones, tengan un lugar para
aprender. !ada ve m#s, se extiende la idea de que nuestros sistemas de enseana tienen que
plantearse como o)jetivo prioritario el aprendiaje como actividad centrada en los alumnos, y no
la enseana, entendida como una mera actividad discursiva en la que los protagonistas son los
profesores9 .&steve, /001: /@2. "in em)argo, colocar la centralidad en el aprendiaje, Enos li)era
efectivamente del pro)lema del fracasoF
Al'unas alternati%as posibles
.. Conocimiento saber
;na apreciacin puede ayudarnos a sortear algunas de las antinomias o dificultades que hemos
planteado. "e trata de la diferencia que existe entre conocimiento y sa)er. -ientras que
conocimiento remite a un conjunto de significados creados por los hom)res cuya caracterstica
principal es la de ser intercam)ia)les y servir de medio de orientacin .&las, 3QQ>2, saber hace
referencia a una dimensin m#s instrumental, incluso ligada a una expresin frecuente en los
discursos pedaggicos: saber es probar. Huien sa)e es el que ha pro)ado. %ro)a)lemente tenga
alguna utilidad no perder de vista el car#cter experimental de toda enseana, el poner a prue)a o
ser puesto a prue)a, que remite a la dimensin 8tentativa9 de toda enseana.
"olemos decir que la leccin es la que da el alumno. 6hora )ien, Eno se somete a prue)a un
docente cada ve que ensea o intenta hacerloF, Eno pasa l tam)in a dar una leccinF EHu sa)e
el maestro qu sa)eF EHu conoce el que conoceF *esde esta perspectiva, el maestro que sa)e es
O
el que ha pro)ado muchas, distintas y divergentes formas, maneras, o estrategias de ensear. &l
maestro que conoce, en cam)io, es el que tiene un repertorio de conocimientos( es decir, de
medios de orientacin, ampliado. "i ensear es repartir el mundo y sa)er es pro)ar, el que sa)e
ensear es el que ha pro)ado numerosos )ocados de ese dar el mundo, de dar un mundo que
conoce, del que dispone de numerosos signos. E;n maestro de mundo o un maestro mundanoF
%ro)a)lemente diferenciar conocimiento y sa)er, permita tam)in distinguir entre distintos tipos
de decepciones. ;na cosa es fracasar porque uno no ha pro)ado a,n lo suficiente, y eso no es
fracasar en tanto el xito est# por verse. $tra )ien distinta es fracasar porque no se conocen las
claves para ensear, que, recordemos, no parecen estar en el mundo ni en la mente de los c$icos.
;na cosa es decepcionarse porque la clase 8no sale9 y otra cosa es no sa)er lo que hay que hacer
para que salga mejor. 6l parecer, el conocimiento tanto del mundo como de las claves para ensear
no resulta suficiente. "e necesita, adem#s, pro)ar las maneras, las formas necesarias de poner a
disposicin lo que los otros tienen que aprender. %ro)ar variadas y diferentes maneras de dar a
conocer el mundo. %racticarlas, enfrentarlas, 8manosearlas9. *iscutirlas con distancia. 6naliarlas.
6prender a ensear durante la formacin y ensear y seguir aprendiendo. -eirieu ./0032 plantea
el pro)lema con claridad cuando afirma que la enseana es o)ligatoria y el aprendiaje es una
decisin.
$tro conjunto de pro)lemas se perfila en torno al car#cter complejo del acceso al sa)er que luego
ha)r# de transmitirse. &n una entrevista, <eatri "arlo ensaya una explicacin que podramos
graficar como sigue. -uchos sa)en hacer un mapa conceptual, ensear cosas interesantes de
manera amena y adecuadas a las expectativas de los jvenes( pero no distinguen la complejidad
que diferencia ensear distintas versiones de la historia. ?eamos. 8&n la 6rgentina, la versin de la
historia que trasmite la escuela est# de)ilitada por el profundo desinters que la escuela produce
en sus usuarios, los alumnos. La escuela ya no es un lugar de legitimidad sim)lica, sino un lugar
de pasaje .para que transcurra la adolescencia, para o)tener un tra)ajo, para conseguir comida o
seguridad2. %or lo tanto, lo que puede decirse all so)re la historia, est# afectado por la falta de
peso y de autoridad que toca a todos sus mensajes. La escuela compite en desventaja con los
medios de comunicacin. %ero no slo en el caso de los alumnos, sino tam)in en el de los
maestros9 .I)id: /00@2. %ara "arlo, los medios son tanto o m#s importantes en la cultura de los
docentes que la propia formacin. 4 afirma que: 8el #m)ito de mayor responsa)ilidad es el de los
institutos de formacin docente: si all se ensea una historia maniquea, no veo de qu modo los
maestros y profesores van a poder presentarles a sus alumnos una versin m#s precisa que la que
ofrece la historia de divulgacin medi#tica9 .I)id: /00@2.
Lo ,til del argumento es que localia distinciones y las sit,a como pro)lemas. 5o hay una sola
historia .u otra disciplina2 para ser enseada, sino varias( al menos una de divulgacin medi#tica y
otra m#s precisa. La diferencia que inaugura la complejidad de lo que no es divulgacin medi#tica,
sit,a la importancia que tiene el esfuero, lo complejo, o el acceso restringido y, en ocasiones,
elitista a ciertos conocimientos. !atelli ./00J2 vuelve para acusar a la casta de pedagogos.
!onocedora de la paradjica situacin de los que triunfan al fracasar .8el fracaso en las escuelas de
<arcelona es un triunfo de los pedagogos9, afirma2, tam)in se detiene en la relacin directa entre
la enseana y lo dificultoso, o entre el deterioro de la enseana y el a)andono de lo difcil.
/. Ensear contar
Q
!onocer para ensear, en el sentido de estar preparado, como docente enseante, para poner a
disposicin o mostrar distintas versiones del mundo a todos. %ero tam)in sa)er acerca del
ensear. "a)eres de la pr#ctica que necesitan ser revaloriados y tratados como tales en las
instancias de formacin y capacitacin docente. EHu es lo que eso significaF 5o se trata .porque
no funciona2 de aumentar la carga de formacin en un trayecto especfico, cuando ste carece de
contenidos que permitan verdaderamente integrar y recuperar los conocimientos que van
aportando las distintas instancias formativas. 5o se trata, tampoco, de pro)ar sin m#s suponiendo
que de la prue)a o de las prue)as sucesivas se o)tendr#n m#gicamente las claves para ensear. "e
trata, m#s )ien, de darle a las instancias pr#cticas apoyaturas fuertes, so)re las que ser# posi)le
sostenerse a la hora de pro)ar, practicar, ensayar, utiliando los conocimientos que permitan
enfrentar y resolver situaciones de enseana determinadas. *esde esta perspectiva, la formacin
es una y la enseana podra, entonces, transformarse en una ocupacin com,n para el conjunto
de los formadores.
;n estudio reciente .ya mencionado
O
2 refiere, por ejemplo, a las 8capacidades )#sicas9 de los
docentes de nivel primario, entendiendo que las mismas alertan so)re distintas dimensiones de la
actividad escolar y de 8capacidades para la accin9 que de)eran ser consideradas y tratadas en las
instancias formativas. "in pretender agotar todo lo que un docente tendra que dominar o ser
capa de hacer, se define un repertorio )#sico ha)ilitante para 8comenar a participar9 en la tarea
de 8ayudar a aprender9 o dejar aprender o permitir que el aprendiaje aconteca. 8... no se
proponen como una metodologa general o un enfoque de enseana. "e considera que
constituyen formas b$sicas de ensear que pueden ser aceptadas en distintos marcos
pedaggicos. !omo tales, forman parte de diferentes propuestas y de pr#cticas vigentes en las
escuelas. "on un repertorio instrumental )#sico que de)e servir al maestro para un desempeo
adecuado frente a los requerimientos ha)ituales de su tarea escolar9 .I)id: /1L /J, el destacado es
nuestro2. "on treinta y cuatro capacidades )#sicas, dieciocho de las cuales remiten a la instruccin
y el resto a la planificacin, evaluacin, din#mica grupal, disciplina y organiacin y desempeo
institucional.
Geferentes que podran ser considerados como apoyatura de las prue)as necesarias para empear a
participar o seguir participando en la tarea de ensear. "o)re estos pilares .o semejantes2, el
a)ordaje de casos, las simulaciones, el tra)ajo por proyectos, las experimentaciones empiean a
tener sentido( tanto, como la construccin de los sa)eres que resultan de pro)ar, analiar y
experimentar en situaciones determinadas. &xperiencias y sa)eres que pueden, adem#s, ser
contados y compartidos con otros. %orque, ensear es en gran medida contar: 8quien sa)e contar
donosamente tiene aprovechado y seguro medio programa ....2 "i yo fuera *irectora de 5ormal,
no dara ttulo de maestro a quien no contase con agilidad, con frescura y hasta con alguna
fascinacin9 .-istral, 3Q/Q: Q1LQJ2. Doy sa)emos que no hay una sola forma de contar y, por lo
tanto, de sa)er ensear. *e la agilidad, frescura y fascinacin se puede pasar al mouse, internet,
im#genes y sonidos, entre linBs y computadoras.
"e puede aprender a ensear tam)in a travs de lo que otroKs nos cuentaKn. 5uevamente los
pilares, y los distintos contenidos puestos al servicio de una formacin que se preocupa por el
sa)er ensear, en algo que va mas all# de los sa)eres del campo disciplinar o cultural, puede
nutrirse de lo hecho por otros as como de los consejos, las ayudas, las indicaciones pr#cticas .al
O
?er *A&";%, op. cit.
30
fin y al ca)o ensear es en un punto indicar2 que se desprenden de lo que aconteci y pas y les
pas a otros.
"in caer en la simplificada asociacin entre antigPedad y sa)er, que ya mencionamos, recuperamos
s la vinculacin entre la experiencia o las experiencias pedaggicas con la produccin de un sa)er
suscepti)le de ser transmitido o compartido con otros, con un alto potencial formador. 5o se tata
de transferir una experiencia, sino de recuperar lo que esa experiencia produjo, en tanto puede
aportar para inspirar, para imaginar, para tomar las decisiones y accionar en situaciones
determinadas. Inspirarse en las o)ras de otros. %oner a disposicin en los espacios de formacin
8)uenas o)ras de enseana9 .en el )uen sentido de la pala)ra de la pala)ra )ueno2, y que quienes
las produjeron puedan compartir con otros los sa)eres que les resultaron, as como los
pensamientos, reflexiones, y teoriaciones que ela)oraron a partir de lo hecho. &n vivo o en
directo o mediante relatos o producciones que trascienden actualidad y espacialidad.
!omo decamos en alguna oportunidad, estas escenas imaginadas se alejan del pasaje de
informacin 8o)jetiva9 so)re hechos y acciones que los profesores que sa)en les transmitiran a los
que no. &l encuentro planteado, m#s que dejar docentes atrapados en los decires o haaas de
otros, tendera a producir laos( es decir, docentes encontrados entre ideas, consejos, y
reflexiones. *esde esta concepcin, no ha)ra fieles 8reproductores9 de lo que otros hicieron .o les
contaron que hicieron2( no sera posi)le, entre otras raones, de)ido al car#cter particular que toda
situacin de enseana plantea y a la intransferi)ilidad propia de toda experiencia. 5o se trata de
que uno le diga a otro u otros cmo tienen que hacerlo. "e trata de dar cuenta de cmo lo hio, de
lo que le aport ese hacer, de lo que le pas en trminos de reflexin, de las transformaciones que
esa experiencia le gener. La propuesta apunta, entonces, a una dimensin incontrola)le e
inmaneja)le de la formacin: lo que se puede 8provocar9 en otroKs, en trminos de pensamiento,
imaginacin, decisiones, creacin, accin y por qu no, en dar curso a la propia narracin.
Las instrucciones para ensear mejor como relatos acerca de lo que se puede hacer .o lo que no es
conveniente hacer2 )asados en lo que se ha hecho corren el peligro, sin em)argo, de acercar la
formacin al gnero de autoayuda. "i conseguimos tratarlas como algo m#s que un enunciado
c#ndido y optimista, es decir, si conseguimos situarlas en la interseccin entre conocimiento y
sa)er .al fin y al ca)o, en alg,n punto, instruccin, conocimiento y sa)er se conectan fuertemente2,
si las tratamos como heteroayuda, pueden ser fructferas.
0. 1ferta demanda
!onocer, pro)ar dar el mundo, inspirarse en las creaciones de otros, para asumir con algunas
chances a favor la o)ligacin de ensear en situaciones y contextos escolares que, convengamos
s, presentan sus particularidades. La misma escuela es a la ve diferente. "on otras .variadas y
complejas2 las exigencias hacia la institucin, las expectativas juveniles, las infancias, las familias,
etc. 5o nos detendremos aqu. " en afirmar que la misma escuela como institucin de
disciplinamiento, jerarquiada, graduada, )urocratiada, meritocr#tica hoy se ve o)ligada a incluir,
retener, a)rirse a la comunidad, alimentar, educar, y tam)in .adem#s de todo2 ensear.
La adecuacin al contextoKdemanda tiene importantes inconvenientes. =uan !arlos Tedesco y
&milio Tenti +anfani ./0072 han dado inicio a una discusin .una de las m#s estimulantes de los
,ltimos aos2 respecto a la centralidad de cada trmino. -ientras que Tedesco focalia cierto xito
33
de la maquinaria escolar .en vas de transformacin2 a partir de la primaca de la oferta
pedaggica, incluso en su capacidad de crear demanda, Tenti opta por matiar y relativiar la
confiana en el valor de la oferta. La discusin, que lamenta)lemente no tuvo segundas partes
visi)les, ofrece un espacio sugerente para la reflexin, al ofrecer dos versiones )ien diferenciadas
del fracaso: E+racasa quien no ensea o quien ensea malF E$ fracasa quien no adecua la
ofertaKenseana a la demandaKnecesidad de los alumnosF
&n uno de sus artculo periodsticos, <eatri "arlo ./00J2 seala la inutilidad de pensar el
aprendiaje en trminos de utilidad. !ritica el 8consejo pedaggico9 de relacionar toda educacin
con el mundo inmediato. 6l contrario, expresa que 8lo arre)atador de un aprendiaje es cuando se
escucha algo que no se sa)a antes, cuando alguien puede interesar a otro en lo que le resulta,
hasta ese momento, radicalmente ajeno, como llegado de otro planeta9
Q
. -ariano 5arodoRsBi
./00J2, en un sentido similar, pone en cuestin la cuestin educativa de satisfacer al cliente, lo cual
coloca a los docentes en meros proveedores, con el costo en de)ilitamiento que tal
posicionamiento implica. &s necesario asumir, concluye en sintona con lo que expone en su
captulo de este mismo volumen, el fortalecimiento del lugar del docente, 8....2 que la ,ltima
pala)ra sea del docente y que todos sintamos alegra al reconocerla y responsa)ilidad para
respaldarla9.
2. La decisin de aprender
;n docente autoriado, respaldado, reconocido, respetado. ;no que conoce, sa)e, accede,
instruye, no es garanta suficiente para el aprender, considerando, como dijimos, que el aprendiaje
es una decisin y la enseana una o)ligacin. &ste reconocimiento puede propiciar cierta astucia
conservadora. &s claro que la educacin vive de la conservacin. 5o la hay, no parece poder
ha)er, una educacin que en un punto no sea conservadora. 6prendimos eso tempranamente. "ara
%ain .3QO72 escri)i un li)ro memora)le en el que situa)a esa dimensin inherente a la accin
pedaggica. $ tal ve haya sido Dannah 6rendt la que mostr la magnitud y peso de la
conservacin en las cuestiones ligadas a la enseana. Transmitir es dar el mundo, deca, pero para
dar el mundo es preciso apropi#rselo previamente. &l contacto con lo viejo .y con los viejos2, con
los muertos, con ciertas pr#cticas ligadas a la custodia, el acopio, la coleccin y la recoleccin, as
como otras vinculadas a la distri)ucin y el reparto, son inevita)les. Tan inevita)les como la
disposicin de un ejrcito selecto de agentes encargados de practicar ese reparto del mundo entre
las nuevas generaciones, y unas ideas consecuentes de patrimonio y repertorio.
%ero conservar se conserva con afanes )ien diferenciados. %ara protegerse del car#cter inexora)le
de la variacin, del movimiento y la li)ertad que presupone la intervencin de todo destinatario
so)re lo conservado, es decir conservar por temor .Eno es eso qui#s la definicin m#s ajustada de
conservadurismoF2. Tam)in se conserva para suministrar las guas para o)rar en lo sucesivo que
faltan en la cra inmadura, inerme y d)il, al nacer. &n el primer caso, se conserva para acumular lo
m#s rico, lo mejor, lo distintivo. "e conserva para poseer, cuidar y evitar prdidas. &n el segundo,
la conservacin es puramente instrumental. "e conserva para hacer posi)le la vida. 5o hay otra
chance que conservar para suministrar. &sto quiere decir que el o)jetivo de la educacin, como lo
quera *eRey, es el crecimiento, el progreso entendido como complejidad .-oreno, /0032.
Q
&n 3evista 4iva. !larn. O de a)ril de /00J.
3/
Tam)in ha)ita en el juicio conservador una necesidad nost#lgica de mantener en el centro de la
enseana ese mi( entre veje y autoridad, que tantos y olvidados perjuicios nos ha causado. &n
efecto, los conservadores temen lo joven, les produce envidia y escoor y no son capaces de
aviorar un mundo enseado sin diferencias generacionales, las que suelen confundir con jerarqua,
dominio u ago)io. $lvidan que loKs viejoKs est#Kn para ser a)andonados. &so deca Sant con
milimtrica claridad, en su !edagoga: "e le educa .al nio2 para que un da pueda ser li)re, esto
es, para no depender de los otros. La asimetra no es dominacin sino anterioridad fundadora. Hue
uno sepa m#s no se traduce en una pedagoga carcam#n, tan familiar, tan vitalmente rancia. &l
prestigio de lo viejo no cesa de radicar en su distorsin. *ice -ara .T-aryT2 +ern#nde Lacour,
maestra, de 307 aos, cuando se le pregunta por qu este mundo necesita maestros: +cmo va a
ser si no, 5e precisa alguien 'ue sepa m#s. $, dice =erBho "piller, maestro de QJ, frente a la
misma pregunta: siempre $a uno 'ue va m#s adelante
.6
, )orrando de un plumao esa culpa
progresista que recusa, sin justificar, las ideas de distincin y seleccin. Hue el aprendiaje sea una
decisin es seal de que estamos vivos y no un o)st#culo que de)e ser despejado. Huiere decir, ni
m#s ni menos, que el que manda en educacin siempre es el otro, que la responsa)ilidad en
educacin es siempre adulta y que en cuestiones de enseana, existe un derecho negado, omitido,
ninguneado: el derecho a la indiferencia, es decir, el derecho que tiene el otro .alumno, mientras
no tengamos otra pala)ra m#s efectiva2 a no entrar en el intercam)io.
&l fracaso a la hora de ensear, finalmente, puede entenderse como la desproporcin de pretender
suscitar o provocar estados en los alumnos. &so que "chlinB llama lo vano, lo vanidoso incluso.
&sa paradoja fundamental cuyo reconocimiento puede proporcionar cierto sosiego al alma
enseante. &s en el a)ismo que se a)re entre transmitir y suscitar, donde es posi)le encontrar
ayuda para la enseana. =uan !arlos $netti afirma, respecto a la vocacin literaria de comunicar,
lo siguiente: 8&l que pretende dirigirse a la humanidad, o es un tramposo o est# equivocado. La
pretendida comunicacin se cumple o no( el autor no es responsa)le, ella se da o no por aadidura.
&l que quiera enviar un mensaje Ucomo se ha reiterado tantas vecesL que encargue esta tarea a una
mensajera9 .I)id: /00J

2. ?iene el escritor a decir algo que todos sa)emos: esos estados que se
producen en los otros, como resultado de una enseana, se dan por aadidura y no porque los
transformemos en la meta principal de nuestra actividad. "i el aprendiaje es una decisin, Ede qu
es responsa)le un enseanteF EHu hace un alumno con lo que un maestro enseaF E6 dnde va
una enseanaF EHuin es su destinatarioF
(onclusiones
"e suele afirmar que la enseana fracasa porque no se encuentran las claves. Demos visto que tal
ve esas claves no estn en ning,n lado( ni en los contenidos, ni en la did#ctica, ni en el
conocimiento del contexto o de los destinatarios, ni tampoco en la experiencia. 5o est#n. E4
entoncesF
5o sa)er so)re las claves, no nos li)era del asunto. &n a)soluto.
;na estrategia es la sumatoria .a la vieja usana de tomar un poco de cada cosa2 que no ha dado
mayores resultados. Las pr#cticas puestas a tra)ajar )ajo el nom)re de integracin, interdisciplina
o articulacin, no siempre han contri)uido en hacer de este oficio, un oficio m#s efica. %ero hay
30
?er *ocumental del -inisterio de &ducacin, op. cit.
33
&n Revista . Revista de Cultura. Clarn. Nro 155. Septiembre de 2006
37
otras pr#cticas, m#s pacientes, menos pretenciosas, incluso, menos espectaculares. 6lrededor de
esas pr#cticas hemos encontrado en estos aos unas pocas orientaciones provisorias para ensear.
%odramos agruparlas )ajo el nom)re de heteroayuda para ensear m#s y mejor. E*e qu est#
hecha esa heteroayudaF

L *ominio de aquello que un enseante ha decidido ensear. &sto entra en un ver)o todava
viva: estudiar.
L %ro)ar la enseana. &xperimentar la enseana. &jercitar distintas y variadas formas
)#sicas de ensear, contando con apoyos que )rinden la confiana necesaria.
L Intercam)iar y analiar distintas versiones de enseanas )ien y mal sucedidas. !ontar,
contarse, compartir esas prue)as, esos experimentos, esas situaciones.
&studiar, pro)ar, analiar y experimentar. E&s pocoF
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.ZZ2 *octor en Dumanidades y 6rtes en la +acultad de Dumanidades y 6rtes de la ;niversidad
5acional de Gosario .;5G2 %edagogo. %rofesor en la ;niversidad 5acional de Huilmes y
en la ;niversidad de "an 6ndrs.
3@