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1 EDUBP | LICENCIATURA EN GESTIN DE INSTITUCIONES EDUCATIVAS | supuestos pedaggico-didcticos - pag.
SPD - supuestos pedaggico-didcticos

EDUBP | GIE | p r i me r c u a t r i me s t r e
EDUBP | LICENCIATURA EN GESTIN DE INSTITUCIONES EDUCATIVAS | supuestos pedaggico-didcticos - pag.
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ndi ce
impresin total del documento 54 pginas
!
presentacin 3
programa 4
contenido mdulos

mapa conceptual 5

macroobjetivos 6
agenda 6
material 7
material bsico
material complementario
glosario 8
mdulos *
m1 | 14
m2 | 34
m3 | 45

* cada mdulo contiene:
microobjetivos
contenidos
mapa conceptual
material
actividades
glosario

evaluacin 54

presentaci n
Estimado colega,
En el desarrollo de este mdulo abordaremos
un conjunto de temticas que seguramente, en
muchos casos, le resultarn conocidas, desde el
lugar de alumno y desde la posicin de docente
y directivo. Se trata nada ms y nada menos que
de la vida en la Escuela, su particular modo de
organizar tiempos y espacios, la configuracin de
la escena para la enseanza, la disposicin de su
mobiliario y artefactos, los agrupamientos, ritmos
e interacciones de sus actores, las formas de comunicacin entre los mismos
segn sus posiciones y jerarquas institucionales, las rutinas y ritos que da a da
vuelven a expresarse en el funcionamiento escolar y dan cuenta de procesos
en los que estamos cotidianamente involucrados y, muchas veces, por obvios
se tornan invisibles.
De lo que se trata entonces, es de abordarlos como objetos de conocimiento,
para lo cual es preciso tomar distancia y desnaturalizar aquello que por conocido
se torna natural. Esta es una invitacin para volver extico lo familiar y de-
velar algunas cuestiones que, a simple vista, parecen elementales, pero que
desde una mirada detenida no lo son.
Como profesionales de la educacin tenemos una prolongada socializacin en
nuestro lugar de trabajo: la Escuela, como producto de nuestra biografa escolar
y trayectoria laboral; lo que favorece la interiorizacin, no siempre consciente, del
habitus acadmico: modos de percepcin, apreciacin y actuacin. (Bourdieu
1995). Los mismos van conformando nuestros saberes prcticos que orientan
las intervenciones educativas que llevamos a cabo.
As mismo, los educadores sentimos que, actualmente, esa escuela en la
cual aprendimos y enseamos durante tantos aos se encuentra estallada,
fracturada y vulnerada, como producto de las tensiones y conflictos que plantean
los contextos sociopolticos y culturales en crisis. Los saberes prcticos, las
normas y teoras implcitas que sustentan nuestras prcticas son fuertemente
cuestionadas por su incapacidad para responder a las nuevas demandas y
problemticas sociales.
En esta asignatura lo invitamos a problematizar estos saberes prcticos acerca
de la escuela. A tal fin, proponemos una revisin de los supuestos pedaggico-
didcticos que permitan, en el caso de la educacin y sus instituciones,
comprender este proceso de cambio y reconfiguraciones profundas, y reconocer,
entre los escombros, aquello que se desea conservar (Braslavsky, C., 2001).
Orienta esta revisin la preocupacin por descubrir de dnde proceden ciertos
rasgos institucionales y discursivos de la educacin contempornea que
aparecen cuestionados o en proceso de eventual desintegracin.
Este esfuerzo nos lleva al S.XIX europeo. En cada poca histrica y en cada
contexto coexisten discursos y practicas diversos. El surgimiento de discursos
pedaggicos sistematizados est ligado a la institucionalizacin de los procesos
educativos esto es, la constitucin de los sistemas pblicos de instruccin
obligatoria, originados durante la modernidad.
4
Describir el proceso de conformacin del Campo Pedaggico en ese contexto
moderno, problematizar el objeto de esta disciplina, presentar y analizar las
principales ideas pedaggicas de los SXIX y SXX y las problemticas de la
educacin escolarizada en la actualidad desde un enfoque que interroga la
relacin Docente-Alumno-Conocimiento como foco de la gestin institucional,
son algunas de las tareas que emprenderemos con la finalidad de abordar
crticamente el proceso de construccin de subjetividades en las practicas
educativas.
Segn lo expuesto, nuestro sistema educativo es producto del periodo de
institucionalizacin de la modernidad europea. En ese marco la escuela se
configura como la institucin privilegiada para hacerse cargo de la transmisin
de la cultura a las nuevas generaciones: formar al ciudadano de los nacientes
Estados Nacionales. Podra sostenerse entonces que la escuela triunf sobre
otras formas de educacin que las sociedades fundaron a lo largo de la historia.
En Argentina, a finales del SXIX, se establece, justamente, una fuerte asociacin
entre Escuela Ciudadana - Civilizacin.
Desnaturalizar a la Escuela, y con ella a la Infancia como categoras producto de
una construccin socio-histrica de la modernidad, indagando en los discursos
pedaggicos en juego y en las teoras filosficas, psicolgicas y sociales que
lo sustentaban, es uno de los propsitos de esta asignatura, para invitarlos a
pensar y reconstruir otros rasgos posibles para nuestras escuelas.
Las sociedades contemporneas atraviesan actualmente profundos cambios
polticos, econmicos, sociales y culturales en el marco de la globalizacin, que
ponen en tensin las ideas de la modernidad. Surgen entonces multiplicidad
de discursos que cuestionan el sentido mismo de los sistemas educativos y su
funcin social. En este sentido desde finales del S.XX y comienzos del S.XXI no
pareciera posible pensar las instituciones educativas desde los presupuestos
del pasado.
La presencia de nuevas condiciones socio-histricas, la redefinicin de la relacin
entre generaciones, la tendencia a la privatizacin y desestatizacin, entre
otros, cuestionan los mandatos fundantes de la escuela moderna y republicana,
demandan replantear sentidos y prcticas.
Frente a esta situacin, recuperando aportes de diversos especialistas, nuestra
preocupacin es propiciar nuevas perspectivas de anlisis que aporten al
proceso formativo para la gestin de las instituciones educativas, algunas claves
de lectura que permitan interpretar las complejas realidades que ingresan en las
escuelas y las aulas.
En este marco, nos interesa focalizar en nuevos modos de pensar la gestin
pedaggico-didctica en la funcin directiva, que propicien tareas de apoyo
y acompaamiento al equipo docente en el anlisis de los condicionantes
sociopolticos y culturales de sus prcticas de la enseanza.

programa
mapa conceptual
Mdulo 1: Modernidad, Infancia y Escuela
Caractersticas socio-polticas de la Modernidad. Educacin, Infancia y
Escolarizacin en el marco de la Modernidad. La escolarizacin de la infancia.
El ideario de la Modernidad en Argentina. Nuevas Configuraciones sociales:
Educacin, Infancia y Escuela en el debate ModernidadPostmodernidad.
Caractersticas socio-polticas de la Postmodernidad o Segunda modernidad. El
fin de la Infancia o el advenimiento de las mltiples infancias.
Mdulo 2: El campo pedaggico
La conformacin del Campo Pedaggico, sus controversias. Tradiciones tericas
en su constitucin. Corrientes Pedaggicas: Escuela Tradicional y perspectivas
renovadoras: el Movimiento de Escuela Nueva. Supuestos tericos y prcticas
alternativas.
Mdulo 3: Volver a pensar los sentidos de la experiencia escolar
Problematizacin de los conceptos de Educacin, Transmisin, Enseanza, en el
marco del trabajo de los docentes.
Prcticas de la enseanza como prcticas sociales de intervencin, Prcticas
docentes, su problematicidad en el contexto institucional. La Escuela y otros
espacios sociales que educan.
6
macroobj eti vos
agenda
Comprender aportes conceptuales que permitan identificar y caracterizar las
principales ideas pedaggicas de los siglos XIX y XX en el marco del debate
modernidad-posmodernidad.
Analizar las coordenadas del Proyecto Pedaggico de la Modernidad y el
proceso de institucionalizacin de la escuela en ese marco.
Utilizar los aportes terico-metodolgicos del Campo Pedaggico para
problematizar los modos particulares de manifestacin de la relacin
educativa y de las prcticas de transmisin, en contextos de crisis de
legitimidad de la Institucin escolar y sus actores.
Analizar las relaciones entre Educacin, Transmisin, Enseanza y
Formacin como procesos y prcticas constitutivas del trabajo docente en
las instituciones escolares.
Comprender la Enseanza como prctica social de intervencin, reflexionando
sobre sus implicancias acerca de opciones valorativas y ticas.
Reflexionar acerca de la posibilidad de resignificar el lugar socioinstitucional
del Director, promoviendo la gestin de asesoramiento pedaggico-didctico
de las prcticas docentes en las escuelas.
Cuestionar-se como sujeto implicado en procesos formativos, los supuestos,
concepciones y perspectivas que se aborden.
El cuadro que sigue le mostrar los porcentajes de tiempo que le insumir cada
mdulo, segn la cantidad y la complejidad de los contenidos que abarque y de
las actividades que se le proponen.
a. Porcentajes de tiempo por mdulo
MDULO PORCENTAJES ESTIMADOS
1 15%
2 25%
3 30%
4 30%
Total 100%
materi al
b. En el segundo cuadro le presentamos dichos porcentajes traducidos en
tiempos representados por semanas, teniendo en cuenta que se trata de una
materia cuatrimestral.
SEMANAS MDULOS
1 2 3
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10 Parcial 1
11
12
13
14
15 Parcial 2
Material bsico:
Caruso M.; Dussel I. y Pineau P. (2001): La Escuela como mquina de
educar. Tres escritos sobre un proyecto de la modernidad. Bs. As.: Ed.
Paidos.
Dussel, I (2007) Hay una multiplicidad de Infancias. Entrevista a Valerie
Walkerdine en Revista Monitor n 10-2007. http://www.me.gov.ar/monitor/
nro10/entrevista.htm
Dussel, I. Las escuelas se yuxtaponen con muchos otros espacios
sociales. Entrevista a Thomas Popkewitz en Revista El Monitor n 16-
2007. http://www.me.gov.ar/monitor/nro16/entrevista.htm
Dussel, I. y Southwell, M. En busca de otras formas de cuidado en Revista
El Monitor n 4- 2005.
http://www.me.gov.ar/monitor/nro4/entrevista.htm
Normalismo. Revista Hermes de IFD de San Luis
8
Carli, S. (2007): Figuras de la Historia reciente. Notas para pensar la
Infancia en la Argentina. Revista El Monitor de la Educacin n 10.
Material complementario:
Aris, Ph. (1960): El nio y la vida familiar en el Antiguo Rgimen. Editorial
Taurus.
BIRGIN, Alejandra y Dussel Ins: (2000) Rol y Trabajo Docente Aportes
para el debate curricular. Trayecto de Formacin General. Gobierno de la
Ciudad de Bs. As. CEPA.
Camilloni, A., Cols E; Besabe L; Feeney S.: (2007) El Saber Didctico
Ed. Paids. Bs. As.
Carli, S. (2005): Niez, Pedagoga y poltica. Transformaciones de los
discursos acerca de la infancia en la historia de la educacin argentina
entre 1880 y 1955. Mio y Dvila ed.
Carli, S. (Comp.) (2003): Estudios sobre comunicacin, educacin y
cultura. Una mirada a las transformaciones recientes de la Argentina. Bs.
As.: Ed. La Crujia y Stella. Cap I.
Domjan, Gabriela y Gabbarini, Patricia (2006) Residencias docentes
y Prcticas Tutoriales. Propuestas de enseanza implicadas en las
prcticas tutoriales Serie Trabajos finales de Licenciatura en Ciencias
de la Educacin. FFyH. UNC. Ed. Brujas. Crdoba.
Dussel I. y Caruso M. (1999): La Invencin del Aula. Una genealoga de
las formas de ensear. Bs. As.:Ed. Santillana.
Dussel, I. y Caruso, M. (1995): De Sarmiento a los Simpsons. Cinco
conceptos para pensar la educacin contempornea. Bs. As.: Ed.
Kapeluzs.
Dussel, I (2007): Hay una multiplicidad de Infancias. Entrevista a Valerie
Walkerdine. Revista El Bs. As.: Monitor de la Educacin N 10.
Dussel Ins y Southwell Myriam: En busca de otras formas de cuidado
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Edelstein Gloria: (2003): Ponencia Prcticas y Residencias. Memoria,
Experiencias , Horizontes Revista Ibero-americana de Educacin n
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Edelstein, Gloria (2003) Prcticas y residencias. Memoria, experiencias
y horizontes.En: Gimnez, Gustavo (coordinador de edicin) Prcticas
y residencias. Memoria, Experiencias, horizontes Editorial Brujas.
Crdoba.
Edelstein, Gloria; Coria Adela: (1995) Imgenes e Imaginacin. Iniciacin
a la Docencia. Tringulos Pedaggicos. Ed Kapelusz. Bs. As.
----------------------- (1997) La reflexin sobre las prcticas. Algo ms que
un lema.
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construccin didctica. En: Frigerio, Graciela y Diker Gabriela (Comps.)
Educar: ese acto poltico. Del estante Editorial. Bs. As.
Edelstein, Gloria (2003) Prcticas y residencias. Memoria, experiencias
y horizontes.En: Gimnez, Gustavo (coordinador de edicin) Prcticas
y residencias. Memoria, Experiencias, horizontes Editorial Brujas.
Crdoba.
Edelstein Gloria, Salit Celia, Domjan Gabriela, Gabbarini Patricia: (2007)
Modulo II Prctica Docente Programa de Capacitacin Docente
Continua a Distancia. UNLa.
Edelstein Gloria, Domjan Gabriela, Gabbarini Patricia (2008): Campo
de la Prctica Docente Diseo Curricular Profesorado de Educacin
Inicial. Profesorado de Educacin Primaria. Direccin Gral. de Educacin
Superior. Ministerio de Educacin. Gob. de la Provincia de Crdoba
Fenstermacher, Gary (1986) Tres aspectos de la filosofa de la
investigacin sobre la enseanza. WITTROCK, Merlin La Investigacin
de la Enseanza I Enfoques, teoras y Mtodos. Ed. Paids Bs. As.
FRIGERIO, Graciela y Diker, Gabriela (comp.) (2004) La transmisin
en las sociedades, las instituciones y los sujetos. Un concepto de la
educacin en accin. Ediciones Novedades Educativas. Bs. As.
Furln, A. y Pasillas, M. A. (s/dato) La institucin de la Pedagoga
como racionalizacin de la Educacin en A. Daz Barriga, A. Furln, C.
Carrizales, J. C. Geneyro, M. A. Pasillas (s/dato) El discurso pedaggico.
Anlisis, debate y perspectivas. Editorial Dilema.
Furln, A. y Pasillas, M.A. (1992) Notas sobre la Pedagoga en Cuadernos
Pedaggicos universitarios. Universidad de Colima. Facultad de
Pedagoga, Maestra en Educacin.
Hassoun, J: (1996) Los Contrabandistas de la memoria. Ediciones de
la Flor. Bs. As.
Jackson, Phillip (1992) La vida en las aulas, Morata, Madrid.
Langford, G. :(1993) La Enseanza y la idea de la prctica social.
En Carr, W. Calidad de la Enseanza e Investigacin-Accin. Sevilla.
Dada.
Meirieu, Philippe : (1998) Franquestein educador Leartes. Barcelona.
Passmore, John (1983) Filosofa de la enseanza. Fondo de Cultura
Econmica.
Narodowski, M. (1995): Infancia y Poder: la conformacin de la Pedagoga
moderna. Aique. Bs. As.
Palacios, J. (1995) La cuestin escolar. Editorial Fontamara. Mxico
Trilla, J. (2001) http://wwwcapitulodos.com/bookaspx?id=116021&LEG
ADO-PEDAGOGICO-DEL-SIGLO-XX-PARA-LA-ESCUELA-DEL-SIGLO-XXI.
10
gl osari o
El presente Glosario no refiere a una definicin nica y asptica de conceptos.
Por el contrario, cada concepto clave sealado remite a una pequea sntesis
-a modo de anticipacin - de los contenidos desarrollados y las perspectivas
tericas expuestas.
Campo pedaggico: Refiere al espacio simblico especfico que se constituye
en una de las ciencias de la educacin (propuesta que deviene de la filiacin a
la tradicin francesa).
Discurso pedaggico: Lenguaje que apela e identifica a la educacin como
transmisin valiosa. La Pedagoga se define por un discurso prospectivo, es
decir que se trata de un pensamiento argumentativo y propositivo que apuesta a
superar, mejorar la educacin existente y por tanto, siempre est concentrada en
la recomendacin de medios para lograr fines (Furln y Pasillas, 1992).
Educabilidad: Engloba la transmisin de contenidos socioculturales valorados
y la especificidad de lo humano como sentido construible, perfeccionable,
mejorable (Furln y Pasillas, 1992).
Escuela Nueva: Movimiento de renovacin pedaggica que surge a a partir
de las crticas por parte de diversos tericos de la educacin respecto de la
artificialidad de la escuela y la sociedad de la poca. Surge a finales del s. XIX
y comienzos del XX y tiene a cargo un movimiento pedaggico que renovar
los principios de la escuela tradicional y presentar una reaccin a la actitud
especulativa del idealismo y positivismo filosficos (Caruso, Duseel y Pineau,
2001).
Escuela tradicional: Refiere al modelo positivista de escuela inaugurada
por la didctica comeniana. Est centrada en la figura del maestro y en el
disciplinamiento y constituye una va de acceso a los valores, al mundo moral y
al dominio de s mismo en el futuro. Este modelo fue abonado por los modelos
educativos religiosos tanto del cristianismo (a travs de los jesuitas) como del
protestantismo (de la mano de Comenio) (Caruso, Dussel y Pineau, 2001).
Genealoga: Perspectiva del saber fundamentalmente histrico y crtico. El
filsofo Michel Foucault desarrolla este enfoque y recuperamos sus aportes
y los de seguidores de su obra para caracterizar sus postulados. El enfoque
genealgico parte de la negacin a todo universal. Lo uno, el todo, la verdad,
no son ms que construcciones histricas que surgen en una configuracin
particular de relaciones de poder. Este mtodo procura la conformacin de
un saber histrico y explicativo de los hechos, caracterizado por la puesta en
relacin de un conjunto de acontecimientos y practicas que convergen y que son
producto de las luchas de los hombres, que se dan en condiciones materiales
singulares. Cristina Donda (2003) sostiene que el tpico central de la genealoga
es mostrar el desarrollo de tcnicas de poder dirigidas a los individuos Las
Tecnologas de poder son mecanismos especficos que articulan el ejercicio de
poder sobre los cuerpos para producir su dominacin.
La concepcin de poder en este enfoque no es un atributo que se posee. Por el
contrario, es un ejercicio que se realiza sobre el campo de acciones posibles de
los otros sujetos y tiene efectos en el mismo condicionando sus decisiones. El
ejercicio de poder no est revestido de carcter negativo sino ms bien productivo.
Es decir, Foucault nos propone indagar en lo que genera el ejercicio del poder
a traves de la incitacin, la influencia, la prohibicin, la vigilancia, etc.() Estas
nociones se asocian a la hiptesis de la relacin saber-poder, y poder-verdad.
El poder construye conocimientos que posibilitan su modo de ejercicio, siempre
histrico, lo potencian, lo hacen ms efectivo. (Cristina Donda: 2003, pp 53 a
63. Lecciones sobre Foucault. Saber, sujetos, institucin y poder poltico Ed.
Cientfica universitaria de Crdoba)
Modernidad: Movimiento social, cultural y poltico que podra ubicarse a partir de
los siglos XV y XVI. El orden de la sociedad empieza a concebirse en diferencia
marcada con la ideologa del medioevo. Ahora tenemos un hombre guiado por
su fe en la razn fuente de conocimiento verdadero y comprobable. Esta ruptura
con el Teocentrismo medieval y el nfasis cada vez mayor en una concepcin
Antropocntrica es una de las notas centrales de este perodo histrico. De este
modo presenta tanto elementos de continuidad como de ruptura. Su formacin
y consolidacin se realiz a travs de un complejo proceso que dur siglos
e implic tanto acumulacin de conocimientos, tcnicas, prcticas, como
la irrupcin de nuevos elementos: surgimiento de nuevas clases sociales, de
ideologas e instituciones que se gestaron, desarrollaron y fueron fortalecindose
en medio de luchas y confrontaciones en el seno de la sociedad feudal.
La Modernidad se concibe como un proceso de carcter global, en el cual, lo
econmico, lo social, lo poltico, lo religioso y lo cultural se interrelacionan, se
interpenetran y avanzan a ritmos desiguales hasta terminar por configurar la
moderna sociedad Burguesa, el capitalismo, y una nueva forma de organizacin
poltica: el Estado Nacin.
Uno de los movimientos ms importantes del siglo XVIII, heredero del pensamiento
de Descartes, marca con la Ilustracin el triunfo del racionalismo, de la Razn
propagando sus luces. Los filsofos de este siglo exponen los principios del
nuevo orden que se esta gestando en abierta oposicin al ideal autoritario que
haban impuesto la Iglesia y los estados monrquicos. La crtica de la Religin
y del Rgimen absoluto se hace en nombre de la Razn. De igual manera para
sealar la autonoma de la naciente sociedad Burguesa respecto a la feudal se
difunde la nocin de sociedad civil regida por el derecho civil. Este trmino sirve
tambin par designar al tejido de relaciones que brotan alrededor de la prctica
capitalista naciente y que tiene como base los nuevos trminos de intercambio.
La sociedad civil opuesta a la sociedad religiosa implica ya la existencia de
una clase burguesa que se caracteriza tanto por la participacin activa en la
reivindicacin de sus derechos y la preservacin de sus intereses, como por la
capacidad de organizarse sin la intervencin del estado monrquico y la religin,
este proceso funde en dos grandes acontecimientos como fueron la Revolucin
Francesa en lo poltico, y la Revolucin Industrial en lo econmico.
Omnicomprensin: Caracterstica del discurso pedaggico en tanto campo
de conocimientos que delimita y estudia el fenmeno de la educacin. Apela
a la comprensin holstica de la educacin como prctica compleja a la vez
que ofrece identificacin y legitimacin social al campo pedaggico (Furln y
Pasillas, 1992).
Prcticas de la Enseanza: prcticas sociales especficas, en tanto la
autoconciencia recproca de los sujetos que en ellas participan se constituye
en sustrato configurante de las mismas. Segn G. Edelstein (2003-2005-2007),
su especificidad refiere particularmente al trabajo en torno al conocimiento, a
las mltiples interacciones entre docentes, alumnos y contenidos. Remiten a
los conceptos de aula y clase en trminos didcticos. Prcticas en las que
12
la enseanza se perfila como proyecto pedaggico de una institucin social
organizada desde su mandato fundacional para este fin: la Escuela; prcticas
de la enseanza que aluden a procesos de transmisin y apropiacin de
contenidos curriculares seleccionados dentro de un universo ms amplio de
conocimientos posibles de ser transmitidos.
Prcticas Docentes: Gloria Edelstein (2007) define la docencia como prctica
social histricamente determinada que se genera en un tiempo y espacio concretos
y, como toda prctica social, expresa conflictos y contradicciones. Conflictos
y contradicciones que no son slo efecto de viejos y nuevos condicionantes
externos, sino que tambin devienen de representaciones generadas en los
propios docentes fruto de pautas social y culturalmente internalizadas.
Las mltiples determinantes que atraviesan esta prctica, expresin del
entrecruzamiento de sus rasgos constitutivos, la caracterizan como altamente
compleja. Impactan sensiblemente en la tarea cotidiana, operando como tensiones
o interferencias, provocando en muchos casos un corrimiento de aquello que
es su tarea central: el trabajo en torno al conocimiento. Esta aseveracin se
constituye en hiptesis central otorgando la posibilidad de dar sentido a la
problematicidad y conflictividad constitutiva de estas prcticas. Reconocemos
para ello tres planos de anlisis de las razones y racionalidades que operan en
tal corrimiento, a saber: un plano que se podra denominar micro procesos
interactivos al interior del aula y en relacin a la clase-; uno meso, relativo a lo
institucional y otro plano macro, aquellos condicionantes sociales, culturales y
polticos ms amplios. En este sentido se destaca el valor de diferenciar razones
que den cuenta de este corrimiento desde niveles o escalas diferentes.(Edelstein,
G. Ponencia Prcticas y Residencias. Memoria, Experiencias, Horizontes
2003)
Prcticas Educativas: son prcticas sociales especficas, la educacin se
identifica como una prctica histrica vinculada a la transmisin de componentes
culturales estimados especialmente necesarios, valiosos, relevantes. (Furln
p.30) incorporando la idea de que dichos componentes se significan en un
contexto histrico determinado. En este punto enfatizamos el contexto de cambio
postmoderno en el cual la Escuela como forma de educacin hegemnica en
la modernidad, pierde este monopolio frente a otras instituciones y espacios
sociales que educan. De este modo, las Prcticas educativas no se circunscriben
necesariamente a las Instituciones Escolares, sino que se desarrollan en las
diferentes instituciones sociales en las cuales los sujetos intervienen en relaciones
diversas con conocimientos socioculturales relevantes en sus contextos. Tales
instituciones no tienen el mandato fundacional de constituirse en institucin
educativa por antonomasia como la Escuela, no tienen un proyecto pedaggico-
didctico que le otorga identidad en el tiempo y en el cual se expresa su finalidad
educativa.
Prcticas Sociales: refieren a las prcticas que se desarrollan en un grupo con
propsitos comunes y comparten formas de percibir y actuar, representaciones,
reglas, cdigos, habitus, esquemas conceptuales que involucran creencias,
intenciones y relaciones interpersonales. Gabriela Domjan y Patricia Gabbarini
(2006, p 74-75) precisan el trmino: Al decir de Langford (1983) incluyen
creencias no slo acerca de otras personas, sino tambin acerca de sus
intenciones y objetivos y, a su vez, a la inversa, creencias acerca de las creencias
de los otros sobre las propias intenciones y objetivos de la primera. Estas
creencias no slo guan el comportamiento de los sujetos sociales, sino que
modifican las intenciones que lo orientan. De este modo, las personas participan
en prcticas sociales en virtud de las relaciones que pueden mantener entre s
sobre la base de la autoconciencia recproca. Una prctica social, por tanto,
depende para su existencia e identidad del objetivo global que comparten sus
miembros y que son recprocamente conscientes de compartir. Es precisamente
la posesin de creencias, intenciones y objetivos comunes lo que hace posible
que se impliquen en tales prcticas. Es decir, los sujetos, en este caso docentes
y alumnos, mantienen expectativas mutuas de comportamiento recproco.
Necesitan ser reconocidos por el otro en el lugar social que ocupan en dichas
prcticas. As, el alumno necesita que el docente lo reconozca como tal para
construir su posicin, su lugar en el espacio social compartido. Asimismo, el
profesor necesita una confirmacin por parte de los alumnos del lugar que le
es otorgado institucionalmente en su trayectoria profesional, a partir de la cual
desarrolla sus propios procesos identitarios de constitucin como docentes.
Postmodernidad o Segunda modernidad: O Modernidad Tarda, refiere
a la condicin social, cultural poltica y econmica propia de las sociedades
postindustriales, caracterizada por la crisis de los ideales de la Modernidad,
sera la poca del desencanto, del fin de las utopas y los grandes relatos.
El desencanto es producto del no cumplimiento de los ideales universales
de la modernidad donde la razn ilustrada se present como el proceso de
emancipacin de la sociedad y del hombre, en trminos de promesas de libertad,
igualdad, fraternidad y progreso econmico. Promesas no cumplidas para gran
parte de la poblacin mundial, provocando marginacin y exclusin.
Numeroso autores (Gimeno Sacristn.2001) prefieren la nocin de segunda
modernidad como superadora de la nocin de postmodernidad, en tanto marca
un segundo momento de la modernidad que seala caractersticas concretas
que la diferencian, mientras el concepto postmoderno se presenta cada vez mas
difuso marcando un estado que vendra despus de la modernidad pero que
no se sabe bien a qu refiere. La segunda modernidad no es una nueva etapa
que marca el fin de la modernidad y de sus instituciones, sino ms bien una
exacerbacin de ciertas caractersticas advertidas por muchos autores crticos
en los siglos XIX y XX. Si el primer momento de la modernidad estuvo signado,
entre otras cosas, por la revolucin industrial y poltica, con el surgimiento del
modo de produccin capitalista y los nuevos Estados nacionales modernos;
este segundo momento est caracterizado por la revolucin tecnolgica que
no cambia el modo de produccin capitalista pero s profundiza algunos de sus
rasgos y provoca una crisis del estado. En este mdulo se usara la nocin de
posmodernidad significada como segunda modernidad.
Transmisin: Graciela Frigerio (2004) conceptualiza la transmisin como
fragmento de rasgos parciales (de las prcticas, los saberes, los valores, etc)
con los que es posible que el sujeto se identifique al recibirlos. El carcter
fragmentario de la transmisin no debe entenderse como un dficit, sino como
la renuncia a la pretensin totalitaria de que todo sera transmisible y todo sera
resignificado.
En toda transmisin puede ofrecerse an aquello que no se tiene, ya que en el
proceso el destinatario tiene un papel activo que le invita a ver, hacer, retomar,
cambiar, resignificar, desde su posicin social particular. La sucesin es un rasgo
de la transmisin debido a la finitud de la condicin humana, por lo que supone
un pasaje que se hace posible cuando el destinatario decide re-asirlo de manera
activa. De este modo se entabla una relacin con el objeto que se pasa y con el
otro sujeto a la vez, lo que supone que el punto de partida es la conviccin de
que el otro podr y desear recibir
14
Segn Edelstein G, Salit C, y otras (2007) Transmitir la cultura es una de las tareas
centrales de la educacin. Ahora bien, De qu hablamos cuando hablamos de
transmisin? No se trata de una reproduccin idntica e incesante de lo mismo
sino de un acto donde, al decir de Hassoun (1996) se pasa la cultura, se deja un
legado, y aparece a la vez algo nuevo. Una transmisin lograda al contrario de
lo que pueda interpretarse, en esta perspectiva, es una transmisin interrumpida
en algn punto, deja aparecer la diferencia permite que cada nueva generacin
recree en forma original y nica el legado recibido. Implica una visin diferente
de la autoridad, significada no como ascendencia moral incuestionable sino
como una relacin que establece un vnculo entre sujetos cuya legitimidad es
siempre histrica y contingente, relativa a relaciones de fuerza y a una estructura
cultural y social particular.
Gabriela Diker (2004), sostiene que es un acto que a travs del pasaje de un
conocimiento, ofrece un soporte, una filiacin, una inscripcin como sujeto en el
mundo, desde el cual la diferencia pueda ser pronunciada. Lawrence Cornu (2004),
en relacin a la transmisin identifica tres trminos: el objeto de transmisin, el
transmisor -imaginado realizador consciente del acto de transmisin-, y aqul a
quien se le transmite. Sin embargo, y tal como lo seala la autora, es importante
considerar qu sucesos han ocurrido entre ese maestro y ese alumno, qu
acontecimientos se han producido en ese espacio y en ese tiempo en el que una
construccin subjetiva es estimulada por efecto de la transmisin. Se trata,
entonces, de considerar ese entre, porque ese entre-dos revela ser, ms que
una voluntad unilateral, inductor. Ante todo, dice Corn, debemos hacer constar
lo siguiente: el transmisor es un pasador que a su vez recibi. No es que tenga
que borrarse para que eso pase; eso pasa a travs de l. En este acto se revela
la existencia de un tipo particular de relacin con el objeto que no consiste en
atesorarlo sino en transformarlo. Es la modalidad de relacin con el objeto, lo
que se transmite. En palabras de la autora: no es ni la matemtica ni la historia
lo que se transmite como un paquete de saber. Es la pasin o el fastidio, y es,
al mismo tiempo que el objeto, una manera de arreglrselas, de tomarle (s) el
gusto con mtodo.
m1
microobjetivos
m1
mdul os
Concebir a la escuela y la infancia como constructos histricos, sociopolticos
y culturales para poder desnaturalizar prcticas educativas vigentes en
las instituciones escolares y, de esta manera, poder pensar en prcticas
alternativas y renovadas.
Comprender las acciones educativas, prcticas y pensamientos pedaggicos
como manifestaciones del contexto histrico-social en su devenir.
contenidos m1
Modernidad, infancia y escuela
Le damos una cordial bienvenida
y lo invitamos a iniciar el recorrido
por este primer mdulo. En esta
oportunidad vamos a problematizar
nuestros saberes prcticos y
teoras implcitas a cerca de la
escuela indagando cules son los
supuestos y racionalidades que
sostienen y fundamentan nuestros
modos de percibir, apreciar y actuar
en el escenario escolar. Es una invitacin a desnaturalizar nuestros modos de
pensar sentir y actuar en las instituciones escolares tal como nos propone Pablo
Pineau: desnaturalizar la escuela con la que naturalmente convivimos y sobre
la que nos detenemos a cuestionar sus rasgos especficos, porque nos resultan
naturales, ya dados. La escuela tal como hoy la conocemos, no existi
siempre pero a su vez, puede considerarse el punto culmine de la educacin
entendida como empresa moderna, en tanto proceso sobre el que se apoya su
naturalizacin (Pablo Pineau 1995: 39).
En este mdulo abordaremos los siguientes temas: caractersticas socio-
polticas de la Modernidad. Educacin, Infancia y Escolarizacin en el marco
de la Modernidad. La escolarizacin de la infancia. El ideario de la Modernidad
en Argentina. Nuevas Configuraciones sociales: Educacin, Infancia y Escuela
en el debate Modernidad -Postmodernidad. Caractersticas socio-polticas de la
Postmodernidad o Segunda modernidad. El fin de la Infancia o el advenimiento
de las mltiples infancias.
Cul es el eje estructurante de los contenidos a desarrollar en este
mdulo?
El eje estructurante que articula los contenidos de los mdulos 1 y 2, en tanto
unidad de sentido, apunta a identificar derivaciones de los supuestos terico-
metodolgicos abordados para propiciar nuevos modos de gestin pedaggico-
didctica en la funcin directiva. Esto supone asumir prcticas tutoriales
como tareas de apoyo y acompaamiento al equipo docente, permitiendo
configurar propuestas y experiencias de formacin en el trabajo, en el cotidiano
institucional, imprimiendo una nueva impronta a la socializacin profesional,
hacia la reflexividad de la propia experiencia (Gabbarini, P. 2004).
El hilo conductor que articular nuestros argumentos es la relacin Infancia-
Escuela en el marco de la modernidad. Desnaturalizar la escuela, y con ella la
infancia, para comprenderlas como categoras producto de una construccin
socio histrico en las condiciones de posibilidad de la modernidad, y en ese
marco comprender la conformacin del campo pedaggico.
A
1
16
A partir de una mirada histrico-genealgica intentaremos elaborar algunas
hiptesis explicativas a la pregunta: Qu condiciones materiales y simblicas
posibilitaron el surgimiento de la escuela, y con ella de la pedagoga como
disciplina? En el desarrollo de este modulo lo invitamos a construir relaciones
entre diversos aspectos de la historia de la modernidad occidental: econmicos,
jurdicos, polticos, educativos, entre otros, poniendo el nfasis en las mltiples
y complejas articulaciones entre los discursos y prcticas en los mismos.
A tal fin consideramos necesario presentar brevemente el enfoque genealgico
como saber fundamentalmente histrico y critico. Nos remitimos a los aportes
de M. Foucault y algunos de sus seguidores para la comprensin de los mismos.
El enfoque genealgico parte de la negacin a todo universal; en este sentido,
lo uno, el todo, la verdad, no son ms que construcciones histricas que surgen
en una configuracin particular de relaciones de poder. Este mtodo procura la
conformacin de un saber histrico y explicativo de los hechos, caracterizado
por la puesta en relacin de un conjunto de acontecimientos y prcticas que
convergen y que son producto de las luchas de los hombres, que se dan en
condiciones materiales singulares. El resultado de estas relaciones de fuerza
(nuevas prcticas, nuevos saberes, nuevos sujetos, etc.) se concibe como
contingente, lo cual en este caso, nos habilita a pensarlas de otro modo.
Caractersticas socio-polticas de la Modernidad
Para comenzar, precisaremos un poco qu es
la Modernidad. Siguiendo a Caruso y Dussel
podemos entenderla como un movimiento social,
cultural y poltico que podra ubicarse a partir de los
siglos XV y XVI. El orden de la sociedad empieza a
concebirse en diferencia marcada con la ideologa
del medioevo. Ahora tenemos un hombre guiado
por su fe en la razn fuente de conocimiento
verdadero y comprobable. Esta ruptura con el
Teocentrismo medieval y el nfasis cada vez
mayor en una concepcin Antropocntrica es una de las notas centrales de este
perodo histrico. De este modo presenta tanto elementos de continuidad como
de ruptura. Su formacin y consolidacin se realiz a travs de un complejo
proceso que dur siglos e implic tanto acumulacin de conocimientos, tcnicas
y prcticas, como la irrupcin de nuevos elementos: surgimiento de nuevas
clases sociales, de ideologas e instituciones que se gestaron, desarrollaron y
fueron fortalecindose en medio de luchas y confrontaciones en el seno de la
sociedad feudal.
La Modernidad se concibe como un proceso
de carcter global, en el cual, lo econmico,
lo social, lo poltico, lo religioso y lo cultural se
interrelacionan, se interpenetran y avanzan
a ritmos desiguales hasta terminar por
configurar la moderna sociedad Burguesa,
el capitalismo, y una nueva forma de organizacin poltica: el Estado Nacin.
A los fines de sistematizar lo que caracteriza a la modernidad podramos
mencionar lo siguiente:
Un carcter global y acumulativo (desarrollo de tcnicas, conocimientos,
instrumentos, clases, ideologas e instituciones).
Un carcter expansivo (proceso que se origina en Europa occidental y luego
se propaga como forma imperialista en todo el mundo).
Uno de los movimientos ms importantes del siglo XVIII, heredero del pensamiento
de Descartes, marca con la Ilustracin el triunfo del racionalismo de la Razn
propagando sus luces. Los filsofos de este siglo exponen los principios del
nuevo orden que se est gestando en abierta oposicin al ideal autoritario que
haban impuesto la Iglesia y los estados monrquicos. La crtica de la Religin
y del Rgimen absoluto se hace en nombre de la Razn. De igual manera, para
sealar la autonoma de la naciente sociedad Burguesa respecto a la feudal se
difunde la nocin de sociedad civil regida por el derecho civil. Este trmino sirve
tambin par designar al tejido de relaciones que brotan alrededor de la prctica
capitalista naciente y que tiene como base los nuevos trminos de intercambio.
La sociedad civil, opuesta a la sociedad religiosa, implica ya la existencia de
una clase burguesa que se caracteriza tanto por la participacin activa en la
reivindicacin de sus derechos y la preservacin de sus intereses, como por la
capacidad de organizarse sin la intervencin del estado monrquico y la religin,
este proceso funde en dos grandes acontecimientos como fueron la Revolucin
Francesa en lo poltico, y la Revolucin Industrial en lo econmico.
La Modernidad se conforma as como proyecto superador desde diversos
rdenes:
En lo Econmico, promete eficiencia, productividad y progreso; pero al mismo
tiempo se crean condiciones donde el trabajo y los procesos laborales separan
la gestin del mismo de los trabajadores, la cabeza de las manos. La relacin
del hombre con el trabajo se distorsiona, el trabajo es slo un medio para ganar
dinero.
En lo Poltico se consolidan los Estados Nacionales. El estado moderno es
planificador; para lograr la eficiencia social y tecnolgica y el perfeccionamiento
humano planificado, el estado protege y vigila a los ciudadanos mediante redes
de reglamentacin. Esto se aplica a la Educacin; el modo de imponer las
reformas ms importantes se han realizado mediante la educacin de masas
como derecho conquistado de los ciudadanos. Por otra parte la educacin de
masas prepar a la futura mano de obra y mantuvo el orden y el control social,
convirtindose en instrumento ideolgico en manos de la clase dominante que
reproduce las relaciones de clases y desde donde se pretende formar al nuevo
ciudadano.
Desde lo Organizacional, la poltica y la economa de la Modernidad producen
efectos sustantivos y sistemticos en las instituciones. Cabe referirnos
especficamente al proceso de Institucionalizacin de la Educacin, que si bien
ya se realizaba con anterioridad, (segn lo sugieren las imgenes de la actividad
precedente); es a partir de su extensin universal a todos los ciudadanos que
surge la necesidad de organizar y regular la educacin en una institucin con
reglamentacin legal.
De manera que, la constitucin de la nacionalidad, la secularizacin, el desarrollo
la ciencia, el capitalismo y el individualismo constituyen los aspectos ms
caractersticos de la Modernidad. La ciencia en particular, es visualizada como
un mtodo con potencialidad para transformar la realidad y el mundo. Asimismo
se establece la razn como criterio nico para valorizar las tradiciones, las
cuales son sometidas a la crtica por parte de los sujetos. Este espritu crtico
se extendi hacia los dogmas religiosos, los ritos, las ceremonias y la jerarqua
eclesistica. Entonces fue configurndose un movimiento religioso alternativo, el
18
cual postulaba la necesidad de que los sujetos se aproximen ms a las Sagradas
Escrituras.
En el siglo XVI, una importante proporcin de la poblacin europea cuestionaba
a la Iglesia Catlica debido al inters del clero por la riqueza, la ostentacin
del lujo por parte del Papa, la venta de cargos eclesisticos y la venta de
indulgencias. En este contexto, un telogo y monje alemn llamado Martn
Lutero denunci pblicamente, la corrupcin eclesistica dando inicio a lo que
se llamar la Reforma Protestante.
Desde ese momento, coexistieron en Europa dos grandes bloques del
cristianismo en pugna. Las disputas religiosas contribuyeron a la transferencia,
en un importante sector de Europa Occidental de la autoridad en materia
educativa de la Iglesia a los estados emergentes.
Para saber un poco ms
Lo invitamos a leer a Ins Dussel y Marcelo Caruso
quienes, en el libro: La invencin del aula, nos proveen
una mirada genealgica del advenimiento de la escuela.
Le recomendamos especialmente realizar un resumen del
contenido del Captulo 2: El aula nace: el rol de la religin
como partera.
La accin educativa vinculada a las prcticas de
recristianizacin, a la familia cristiana y a las diversas
instituciones emergentes, es fundamental para la constitucin progresiva de
la infancia. La diferenciacin de la especificidad de lo infantil da lugar a la
escolarizacin como dispositivo de formacin y gobierno de la infancia.
Educacin, Infancia y Escolarizacin en el marco de la Modernidad
Siguiendo a Caruso y Dussel (1995) y a Varela y lvarez Ura (1991), podemos
situar la emergencia de la escuela como un proceso que se inicia en los siglos
XV y XVI a partir de la decadencia de los modos previos de educacin vinculados
a los monasterios y a los talleres artesanales medievales.
Los monasterios almacenaban, trascriban y traducan obras literarias latinas,
griegas, rabes y hebreas. Pero, adems desplegaban estrategias educativas a
travs de las escuelas monsticas. Las mismas se estructuraban para dos tipos
de aprendices:
Los futuros monjes, para quienes se imparta una formacin religiosa.
El pueblo, por lo cual la funcin educativa era la de familiarizar a los
sujetos con las doctrinas cristianas.
Con el transcurrir del tiempo, se configuraron en las afueras de los conventos
las escuelas externas, cuyo propsito era formar juristas doctos, secretarios
prcticos y dialcticos. Por ello se transmitan, fundamentalmente, conocimientos
de gramtica, retrica y dialctica a los clrigos seculares y a los nobles
interesados en dicha propuesta educativa. La misma inclua tambin la reclusin
y convivencia de los aprendices, en un marco de riguroso disciplinamiento.
Los talleres de oficio, por su parte, constituan espacios
de residencia, de trabajo y de educacin. En un entorno
de aprendizaje y trabajo colaborativo, los sujetos se
apropiaban, luego de aos, de diversas tcnicas bajo el
liderazgo de los maestros y oficiales. Aqu se produca
una convivencia entre adultos y nios, ambos compartan
debates, celebraciones, visitas a tabernas y cabarets. Esta
indiferenciacin entre los adultos y los nios da cuenta de
que la infancia es un tiempo construido por los adultos, un
tiempo histrico-cultural (Carli, 2005: 18).
En este apartado, abordaremos la construccin socio-
histrica de la categora Infancia, con el propsito
de desnaturalizarla, aportar elementos para pensar la
gestin directiva de instituciones que albergan infancias
y adolescencias atravesadas por mltiples realidades
actuales, en las cuales comienza a advertirse ciertos
quiebres respecto de nocin de Infancia moderna.
Desde el devenir de la Modernidad hasta la actualidad,
-modernidad tarda o postmodernidad segn los
diferentes autores-, la categora Infancia se fue construyendo y adquiriendo
matices que analizaremos en sincrona con la construccin de la categora
Escuela.
Para ello, nos remitimos a los trabajos de Philippe Aris (1960) El nio y la
vida familiar en el Antiguo Rgimen, Julia Varela y Fernando lvarez Ura (1991)
Arqueologa de la escuela, Mariano Narodowsky (1994) Infancia y Poder. La
conformacin de la Pedagoga moderna, Sandra Carli (2002) Niez, Pedagoga
y Poltica. Transformaciones de los discursos acerca de la Infancia en la historia
de la educacin argentina. Si bien estos autores presentan diferencias
metodolgicas y epistemolgicas, todos coinciden en comprender a la Infancia
como categora producto de un proceso histrico cultural, de relaciones de
fuerzas, de estrategias de dominio; de aparicin reciente ligada a prcticas
familiares, modos de educacin y clases sociales emergentes. De all que resulte
contingente, es decir con posibilidades de ser pensada de otro modo.
Hubo una poca en la que el concepto de infante
no estaba presente en la cultura occidental.
Durante la etapa anterior al S. XIV, el nio era
un adulto pequeo y no difera de l ni por la
vestimenta, ni por las actividades y trabajos
realizados
Entre los siglos XVI y XVII historiadores como Philippe Aris, reconocen la
emergencia de prcticas sociales, sentimientos, polticas diferentes en relacin
a los nios. Antiguamente, las clases altas delegaban el cuidado de los nios
a las nodrizas. Pero con la revolucin industrial surge la familia nuclear, en esa
intimidad el nio se vuelve ms visible y querible por el slo hecho de ser nio.
En este sentido, Mariano Narodowski (1999), reconoce 2 categoras de
sentimientos paralelos en torno a la niez:
Sentimientos reflejados en las renovadas actitudes femeninas (madres y
nodrizas) que daban cuenta de la dependencia de los nios a los adultos y
por ende de la imprescindible proteccin adulta. A ello se suma la percepcin
20
de las voluntades de los infantes como dependientes de los imperativos que
establecieran los adultos.
Otra clase de sentimientos que perciben a la infancia como objeto de estudio
y normalizacin.
En la modernidad el nio es percibido como un ser inacabado, carente,
reconocindose en ste la necesidad de resguardo y proteccin. Esta
transformacin implica la aparicin del cuerpo infantil (Narodoswski, 1994).
El inters por la infancia est relacionado con la emergencia de la familia nuclear
y su aislamiento al interior de una vivienda. Asimismo, incide en este inters
la ruptura con el aprendizaje por contacto directo con los adultos, de carcter
espontneo (talleres de oficio).
Se configura entonces un espacio nuevo ocupado por los nios y la familia, el
cual incide en la gnesis de una concepcin de infancia de larga duracin y la
preparacin necesaria de los nios para la vida adulta. La construccin de la
especificidad de la niez se bas en su carcter incompleto, lo cual la transform
en el perodo del ser humano ms susceptible de ser educable.
Segn los estudios de Ph. Aries, la edad privilegiada durante el siglo XVI es la
juventud, y es recin en el siglo XVII que comienza a diferenciarse una primera
infancia. En el siglo XVIII infancia y adolescencia se separan definitivamente,
ingresando en el siglo XIX el beb como una nueva figura. Estas distinciones
siempre afectando y configurando a la infancia rica, sin afectar a las clases
populares. En este punto J. Varela y F. lvarez Uria realizan una mirada crtica
a los trabajos de Aries, ya que si bien el mismo ayuda a comprender cmo se
elabora histricamente el estatuto de la infancia, el distanciarse de una postura
poltica, le impide percibir que la constitucin de la infancia de calidad (infancia
rica) forma parte de un programa poltico de dominacin: la infancia rica va
ha ser ciertamente gobernada, pero su sumisin a la autoridad pedaggica y
a los reglamentos construye un paso para asumir mejor mas tarde funciones
gubernamentales. Es importante sealar que para comprender la construccin de
la infancia Varela y lvarez Uria sostienen que la religin es una de las claves de
la modernidad, () dado que es a partir de la pugna entre catlicos y protestantes
que los individuos de tierna edad se convirtieran en blancos privilegiados de
asimilacin de las respectivas ortodoxias: los jvenes de hoy sern los futuros
catlicos o protestantes del maana.
De este modo, se van ha desarrollar distintas infancias que exigirn programas
educativos diferenciados tanto para la nobleza como para los hijos de clases
distinguidas, y hasta las infancias rudas de las clases populares, prestando
mayor atencin a las dos primeras. Tanto protestantes como catlicos confirieron
ciertas caractersticas a esta etapa especial de la vida: maleabilidad, debilidad,
rudeza y flaqueza de juicio. Estas caractersticas son las que le confieren cierto
rasgo al nio que lo hacen susceptible de ser educado gobernado y disciplinado;
las que adems se van desarrollando y especificando a partir del proceso de
escolarizacin, de encierro. A partir del mismo, se va constituyendo un cuerpo
de especialistas que en sus contactos directos con la infancia adquirirn todo
un cmulo de saberse que le permitirn una accin educativa ms eficaz. De
este modo, llegado el siglo XIX, el aislamiento y el cmulo de saberes tcnicos,
en el marco de la institucionalizacin de la escuela obligatoria y el control social,
se tratar de disciplinar a la masa obrera y sus nios, inculcndoles que el
tiempo es oro y el trabajo es disciplina para lograr una mayor productividad, en
consonancia con los principios del liberalismo y el capitalismo naciente.
El nacimiento de la infancia moderna trae el necesario alejamiento del nio en
relacin con la vida cotidiana del adulto, siendo la escuela quien contribuye
a este alejamiento. Se deja de considerar al nio como adulto pequeo para
colocarlo en su lugar de infante. Como se mencion anteriormente, junto con el
nacimiento del sentimiento hacia la infancia, tambin surgieron discursos que
normativizaron al cuerpo infantil y demarcaron el lmite entre ste y la adultez,
siendo el discurso pedaggico el que acu categoras y conceptos que, a lo
largo de la modernidad, han teido el pensamiento acerca de la infancia. El ser
alumno en la institucin escolar moderna consiste en el proceso de infantilizacin
de una gran parte de la poblacin, la que ser restituida en la escuela, pero como
alumnos. A continuacin, veremos cmo se construye el concepto de Alumno
en tanto infante, y el de Maestro en tanto adulto y la distincin de deberes y
derechos impuestos por el discurso pedaggico.
La escolarizacin de la infancia
En este contexto moderno comienza a configurarse la escuela como la institucin
encargada de transmitir a la infancia las ideas y pensamientos de los Estados
nacionales en proceso de constitucin. De esta manera, la institucin escolar es
una invencin moderna, con caractersticas particulares y su funcin primordial es
formar al ciudadano. Bajo la necesidad de disponer las obediencias y conformar
las moralidades, la escuela despliega estrategias de conduccin de los sujetos
en consonancia con una conduccin central o gobierno (Dussel y Caruso, 1999).
En este sentido, estos mismos autores recuperan el concepto foulcoultiano de
gubernamentabilidad para interpretar la coaccin sobre el colectivo ejercida
por la escuela pero sin descuidar a cada sujeto en particular. A este propsito
contribuye la organizacin de una enseanza simultnea y uniformizadora.
En consonancia con estos planteos, Pineau en el texto que seleccionamos
para su anlisis, sostiene que la Escuela es una conquista social y un aparato
de inculcacin ideolgica de las clases dominantes. As mismo, plantea como
hiptesis que la escuela surge y prevalece como institucin que monopoliza la
transmisin de saberes legitimados y que por sus caractersticas le permitieron
hacerse cargo de la definicin moderna de educacin. En este sentido,
Dussel, Caruso y Pineau destacan que esta escuela moderna no ha sido una
opcin inevitable. Su historia es la historia de una apuesta poltica y cultural,
de un proyecto formativo que no era para nada evidente ni necesario para los
contemporneos. Antes del S XIX, la escuela era un objeto extrao para grandes
capas de la poblacin (2001: 22).
Sintetizando los aportes de Pineau y otros podemos decir que las actividades
llevadas adelante en las instituciones educativas posibilitarn arribar a nuevos
saberes acerca de la niez, que a su vez contribuirn a encaminarla ms
eficazmente a partir del disciplinamiento de sus conductas. Estos saberes dieron
origen a la pedagoga, a la pediatra y a la psicologa porque dichas ciencias
funcionaron como operadoras y dadoras de sentidos sobre la niez.

La pedagoga y la psicologa llevaron a cabo una naturalizacin de la infancia
dependiente de los adultos, condicin que justificara instruir, disciplinar y educar
a los nios. De esta manera especialistas dotados de tecnologas especficas
(los docentes) tenan a su cargo a los infantes en acuerdo con sus familias, que
depositaban su confianza en las escuelas. Para la instruccin de los docentes se
crearon agencias especficas de formacin, las Escuelas Normales, lo cual les
confiri identidad.

22
La alianza familia/escuela posibilita la transformacin de la infancia en una
preocupacin pblica. Existe aqu un reconocimiento de la legitimidad de la
escuela como agencia educadora. A travs de la accin policial y la promulgacin
de leyes de obligatoriedad escolar, los gobiernos aseguraron la concurrencia de
los nios a las escuelas. De manera que la pedagogizacin de la infancia es
abrazada como corolario de una bsqueda mayor, la del orden social segn
Narodowski (1994: 49).
Es importante sealar que las ciencias emergentes son las que construyen el
concepto de alumno, tomando como base los rasgos de la infancia moderna para
reintegrarlos en las instituciones escolares. Esta construccin terica y prctica
de la categora alumno conllev a una infantilizacin de todo aquel que en
cualquier circunstancia ocupara el lugar de alumno (Pineau, Dussel y Caruso,
2001: 35). De este modo la categora alumno supone mejores condiciones para
aprender que la de nio; lo que Narodowski expresa el alumno debe estar en
mejores condiciones para aprender que el nio, la escuela ser mejor que el
hogar y el maestro superior al padre (1999: 66). Esta superioridad legitimada
por los padres y por el Estado llev a que las escuelas elaboraran sus propios
criterios, en una utilizacin especfica del espacio y el tiempo. La determinacin
del calendario escolar, la demarcacin de los espacios y tiempos de enseanza y
de juego, las tablas de calificacin, la asistencia diaria y controlada, la invencin
del pupitre y el ordenamiento en filas de los alumnos son algunos aspectos
que dan cuenta de la especificidad escolar. Asimismo, es posible reconocer
la generacin de una oferta y demanda impresa particular. Los libros de texto
escolares son elaborados en su mayora por los propios educadores y su
circulacin se restringe al mbito de la escuela.
Al interior de las aulas, se configuran
(legitimadas por el discurso pedaggico
que ser objeto del mdulo 2) relaciones
inmodificablemente asimtricas entre
educadores y educandos. El maestro era quien
enseaba, posea el conocimiento valedero e
instauraba un orden disciplinario al cual todo
alumno deba someterse. Mientras el docente
era considerado como un adulto autnomo que ocupaba un lugar de saber, el
alumno deba posicionarse en un lugar heternomo de no-saber (Narodowski,
1999: 42).
La localizacin de los infantes en las escuelas se vincul a criterios aportados
por la pedagoga: la inteligencia natural, la edad y el desempeo individual.
stos determinaron la instauracin o transformacin de subsistemas y niveles de
educacin escolar, los requisitos de promocin de un grado o nivel y la ubicacin
de ciertos sujetos en la educacin especial o diferencial. Todo ello necesit una
fuerte intervencin estatal, a travs de una verdadera poltica de administracin
masiva y centralizada del cuerpo infantil (Narodowski, 1999: 42).
La configuracin de la infancia y la constitucin de la escuela son
entonces, dos procesos ntimamente vinculados. Sin la escuela no
podra haberse pensado la infancia y sta es la que necesita de un tipo
de cuidado y atencin especial, que slo puede darle una institucin
preparada para ello.
La amplificacin y complejizacin de la escuela constituyen procesos graduales
que contribuyen a la configuracin de los sistemas educativos centralizados
durante el siglo XIX. Es importante reconocer a la Revolucin Francesa (1789)
como un movimiento de lucha contra el absolutismo en Europa. Los ideales
revolucionarios se vinculan con una educacin de los miembros de la burguesa
imbuida en la ideologa de la Ilustracin. La misma se desarroll como un
movimiento cultural signado por la revisin de la concepcin del mundo y del
hombre a la luz de la razn y la experiencia. De manera que la ciencia constituira
la nica posibilidad de conocimiento racional: las ciencias naturales son
privilegiadas frente a la metafsica y a la teologa.
La distribucin de los conocimientos racionales a pblicos masivos requiri
la organizacin de un sistema de educacin pblica del Estado, cuyo trnsito
deba asegurarse. Para ello la enseanza debi regirse por los principios de
obligatoriedad, gratuidad y laicidad. Este carcter inclusivo de la educacin
guarda un estrecho vnculo con el reconocimiento de que todo sujeto puede
ser educado y convertido en un ciudadano operador de las transformaciones
sociales, polticas y econmicas ideadas. Esta confianza cuasi ilimitada en las
potencialidades de la educacin es denominada optimismo pedaggico de la
Modernidad por Caruso y Dussel (1995). Este posicionamiento es el que ha
posibilitado la penetracin y la universalizacin de la escolarizacin.
Cmo se manifiesta el ideario de la Modernidad en Argentina?
Este marco poltico-ideolgico cimenta las bases para el proyecto de Alberdi y
Sarmiento en Argentina con la intencin de expandir el ideario de la modernidad.
En este sentido la escuela es el espacio privilegiado para la transmisin de este
proyecto unificador en nuestro pas.
La institucin escolar tendr la funcin, legitimada por la gestin poltica, de
socializar los ideales de esta generacin de pensamiento moderno que da las
bases fundadoras de un sistema educativo federal, que intenta direccionar todos
los esfuerzos educativos hacia la consolidacin de una sociedad en orden y
progreso. Con esta expresin se hace referencia a una sociedad en donde todas
las personas tengan conciencia de clase, contribuyan a la construccin de un
estado-nacin ordenado, que produce, trabaja, piensa y disea los pilares de una
pas que compita en el mundo econmico y comercial del capitalismo naciente.
En este punto, lo invitamos a recuperar los aportes especficos de la asignatura
Poltica educacional, concretamente los referidos a la conformacin del Estado
argentino y los modelos de Estado.
Los pensamientos modernos impulsaron cambios significativos en la sociedad
argentina, proclamando una educacin que llegar a los sectores ms amplios
de la poblacin (brbaros, pobres o ignorantes). Las personas que tenan pocas
posibilidades de acceder a una educacin de elite comienzan a formarse bajo
la impronta de ser sujetos civilizados. Este proceso lleva consigo el desarrollo
de un sistema educativo nacional que incorpora todos los mandatos modernos y
que llegar a toda la poblacin (educacin popular). Se busca de esta manera,
socializar los valores de una nacin moderna a costa de la eliminacin de todos
aquellos sujetos que no se adapten a este nuevo rgimen social (indgenas,
gauchos e inmigrantes).
Asimismo, Sandra Carli (2003) seala que la escolarizacin en Argentina conviene
analizarla como un fenmeno constitutivo de la sociedad y la cultura moderna
en el pas. De este modo a partir de 1890 la escuela pblica se convierte en
24
bisagra entre la familia y el Estado. Ya Sarmiento sostiene las distinciones entre
una infancia brbara (caudillos) y otra civilizada (porteos), siendo sta ltima
el fin de la instruccin pblica. La autora observa en el discurso pedaggico
sarmientino una forma de gobierno de la infancia, que tiende a homogeneizar
las diferencias sociales existentes en aras de conformar una identidad nacional
para la conformacin del Estado-nacin.
En Argentina este proceso de escolarizacin
estuvo orientado no slo a la construccin del
ciudadano argentino sino tambin a la formacin
en los oficios de la clase obrera del pas. Tambin
se desarrollaron con fuerza las denominadas por
Dussel Pedagogas triunfantes particularmente
aquellas que se desprenden del positivismo
como fue el movimiento del Normalismo
IC
1.
El mismo permiti la construccin de los primeros
cuerpos de especialistas (el estado docente) que
condujo tanto a la formacin general como de
mtodos para la enseanza. Asimismo sustenta
una concepcin de la gubernamentabilidad
desarrollando lo que se ha denominado la lgica
del bio-poder o la bio-poltica, en tanto forma de
disciplina no ya dirigido a un territorio o familia,
sino a la poblacin: a todos y a cada uno.
Nuevas Configuraciones sociales. Educacin, Infancia y Escuela en el
debate Modernidad Postmodernidad.
Haremos un salto en el tiempo, para ubicarnos a finales del SXX y retomar
nuestro eje de argumentacin, la relacin EscuelaInfancia y las condiciones
socio-histricas en las que se inscriben. El contexto de cambio y los nuevos
desafos de la Educacin.
En el apartado anterior hemos expuesto la construccin de la escuela como
maquinaria de gobierno de la infancia, y particularmente en Argentina la
gnesis de la educacin pblica, su papel clave en la homogeneizacin y
normalizacin cultural y poltica desde la configuracin del sistema educativo
nacional a finales del S XIX hasta mediados del S XX. Sandra Carli, Beatriz
Sarlo y Adriana Puiggros, coinciden en destacar la eficacia simblica, cultural y
poltica de la escuela argentina como forma de educacin popular, sus efectos
en la nacionalizacin de la poblacin inmigrante y en la construccin de una
cultura comn, en la conformacin de identidades ligadas a un orden nacional
y tambin sus efectos en el disciplinamiento de maestros y alumnos por un
Estado emergente.
Esta confianza ilimitada en el poder
de la educacin que Caruso y
Dussel caracterizan como optimismo
pedaggico, comienza a declinar a
mediados del S XX, en un contexto
de profundas transformaciones socio-culturales y poltico-econmicas. En
este sentido Sandra Carli (2003: 18 - 21) analiza los sentidos fundantes y
las transformaciones recientes de la educacin pblica en nuestro pas, en
un escenario de atravesado por complejos procesos de diferenciacin
generacional y por formas de internacionalizacin de la educacin. En la
dcada del 60 la autora ubica el primer quiebre de aquellos sentidos fundantes
de la moderna escuela argentina, que comienza a ser objeto de interrogacin
respecto de su valor cultural, su actualizacin tecnolgica y su relevancia en
relacin a fenmenos como la expansin de los medios, la conformacin de
organismos internacionales, la ampliacin de la cultura de masas y del universo
del consumo comercial. Por estos aos la Escuela pblica fue cuestionada
en su papel hegemnico y comenz a ser pensada como un dispositivo entre
otros posibles. Se relativiza su poder disciplinador en un contexto general de
renovacin de pautas de la vida social, y se enfatiza el anlisis crtico de su
papel cultural en un doble registro: si la educacin pblica haba sido efectiva
en la conformacin y nacionalizacin de la sociedad argentina moderna, ya no
lo era para responder a los cambios de poca de la posguerra. Sin embargo,
la autora destaca que junto a estos cuestionamientos que generaron estudios
y propuestas en el campo de la comunicacin y la educacin, la educacin
pblica tambin fue escenario de constitucin de nuevas identidades ligadas
con los procesos sociales y polticos de los aos sesenta y setenta. S. Carli
sostiene que la escuela pblica, deja el lugar de maquinaria de imposicin de
identidades, para convertirse en espacio de constitucin de sujetos educativos,
de puesta en juego de innovaciones pedaggicas y tecnolgicas y creacin
de vnculos pedaggicos, en el marco de una renovada preocupacin mundial
por los asuntos humanos; caracterizada en nuestro pas por la modernizacin
cultural y la movilizacin social, destacando la expansin del sistema educativo
en sus niveles secundario y universitario.
Este ciclo de produccin cultural de la educacin pblica se cierra en la dcada
de los ochenta, como evidencia a su vez del cierre de un ciclo social y econmico
de Argentina. En estos aos y con mayor fuerza en los noventa, se combinan
diversos fenmenos: la prdida de la capacidad disciplinadora de la escuela,
exacerbada durante la dictadura e impugnada en el contexto de transicin a la
democracia, la conversin de la escuela en un escenario de conflictos sociales y
generacionales y la emergencia de formas pblicas de reconocimiento del valor
de la educacin pblica en el contexto de la reforma estructural del Estado. A
estos cambios locales se suman formas de impugnacin ms profundas sobre su
valor cultural en un contexto de globalizacin y ajuste que comienza a deslegitimar
la produccin de la educacin pblica ante el aumento de la brecha tecnolgica
, la expansin de la cultura meditica y la agudizacin de las desigualdades
sociales (Carli, 2003: 20-21).
En esta revisin a las transformaciones
recientes de la educacin en Argentina
realizada por la citada autora, hemos
presentado de manera suscinta ciertos
rasgos o notas distintivas de lo que
algunos autores denominan debate
modernidad-postmodernidad. La
Postmodernidad o Modernidad Tarda o
Segunda modernidad refiere a la condicin social, cultural poltica y econmica
propia de las sociedades postindustriales, caracterizada por la crisis de los
ideales de la Modernidad, sera la poca del desencanto, del fin de las utopas
y los grandes relatos. El desencanto es producto del no cumplimiento de los
ideales universales de la modernidad donde la razn ilustrada se present
como el proceso de emancipacin de la sociedad y del hombre, en trminos de
promesas de libertad, igualdad, fraternidad y progreso econmico. Promesas
26
no cumplidas para gran parte de la poblacin mundial, provocando marginacin
y exclusin.
Numerosos autores prefieren la nocin de segunda modernidad como superadora
de la nocin de postmodernidad, en tanto marca un segundo momento de la
modernidad que seala caractersticas concretas que la diferencian, mientras el
concepto postmoderno se presenta cada vez mas difuso marcando un estado
que vendra despus de la modernidad pero que no se sabe bien a qu refiere. La
segunda modernidad no es una nueva etapa que marca el fin de la modernidad
y de sus instituciones, sino ms bien una exacerbacin de ciertas caractersticas
advertidas por muchos autores crticos en los siglos XIX y XX. Si el primer
momento de la modernidad estuvo signado, entre otras cosas, por la revolucin
industrial y poltica, con el surgimiento del modo de produccin capitalista y los
nuevos Estados nacionales modernos; este segundo momento est caracterizado
por la revolucin tecnolgica que no cambia el modo de produccin capitalista
pero s profundiza algunos de sus rasgos y provoca una crisis del estado. En
este mdulo se usara la nocin de posmodernidad significada como segunda
modernidad.
Veamos cmo se expresan estos cambios en relacin a la escuela moderna en
los ltimos aos del S. XX.
Las crticas a la escolarizacin se vinculan sobre todo a su carcter no inclusivo,
el mandato homogeneizador sustentado en el imperativo de democratizar el
acceso al saber ha implicado un quiebre en las visiones del mundo en grandes
poblaciones de sujetos provenientes de prcticas y zonas dismiles. En nombre
de la democratizacin se lleva a cabo, una imposicin de saberes vinculados
a las clases sociales dominantes con el fin de preservar el orden hegemnico.
Se acusa a la escuela como agencia oficial de transmisin de las desigualdades
sociales; estos cuestionamientos derivan de las teoras reproductivistas que
denuncian la incapacidad de la escuela de promover la transformacin social,
por el contrario, es un mecanismo para reproducir el orden de la injusticia actual.
A estos cuestionamientos se suman los de algunas corrientes historiogrficas,
los de las pedagogas institucionales y libertarias, y los de las corrientes crticas
en sociologa. Existe un reconocimiento explcito de una relacin negativa entre
las sociedades y el sistema educativo, concepcin denominada por Caruso y
Dussel (1995) como pesimismo pedaggico.
Sin embargo, actualmente la escuela contina siendo la trascendental filial
autorizada para transmitir una seleccin socialmente significativa del conocimiento
disponible en una sociedad, y para desarrollar en los alumnos las capacidades
de incorporacin de esos saberes relevantes. En este mundo contemporneo
caracterizado por la globalizacin, el neoliberalismo, la hegemona de la economa
financiera sobre la productiva, la debilidad de los Estados, las democracias
delegativas, el consumismo, el individualismo, la proliferacin de las TICs y la
exclusin de amplios sectores sociales, la escuela es a la vez enrgicamente
exigida y objetada. La dinmica del sistema educativo se entrecruza con las
dinmicas del conocimiento, del sistema poltico, del mercado de trabajo, del
gnero, las cuales se desenvuelven en una continua metamorfosis.
Caractersticas socio-polticas de la Postmodernidad o Segunda modernidad
Los rasgos caractersticos de nuestra vida presente devienen de profundas
transformaciones en todas las esferas, las cuales comenzaron a gestarse en la
dcada de 1970. Es posible distinguir cambios estructurales en las vinculaciones
entre el Estado y la sociedad civil, en los modos de produccin, en los valores y
en las ideologas.
El desarrollo de un proceso cultural sustentado en nuevas concepciones
filosficas, culturales y artsticas denominado posmodernidad o segunda
modernidad, ha contribuido a impulsar fuertes cuestionamientos al orden
moderno. De manera que las grandes metanarrativas, ligadas al progreso social,
los ideales de autonoma y emancipacin de los hombres y a la racionalidad, se
debilitaron.
En relacin al mbito poltico, es posible reconocer el desarrollo de una nueva
ideologa poltica: el neoliberalismo. Sus planteamientos iniciales comenzaron
a esbozarse, en una regin capitalista de Europa y de Amrica del Norte, al
culminar la Segunda Guerra Mundial. Sin embargo, la aplicacin de los ideales
neoliberales se visualiza a partir de 1979 con el gobierno de Margaret Thatcher
en Inglaterra. A esta experiencia le suceden las de Estados Unidos, Alemania
y Dinamarca y posteriormente la aplicacin del programa neoliberal en los
gobiernos de todas las naciones del norte de Europa Occidental (con la excepcin
de Austria y Suecia).
La propagacin del neoliberalismo estuvo relacionada con las estrategias
publicitarias difundidas en diversos medios de comunicacin y con la creacin
de fundaciones por parte de representantes o transmisores de las nuevas
ideas. Tambin es importante destacar el rol de los organismos financieros
internacionales, como el Banco Mundial y el Fondo Monetario Internacional, en
la expansin y hegemona del modelo neoliberal. Estas entidades de crdito,
junto a una poderosa red internacional de instituciones, introdujeron formas de
gobernabilidad transnacionales.
Las medidas gubernamentales vinculadas a la doctrina neoliberal se basan en
la configuracin de un Estado mnimo, la extensin de la ideologa social del
mercado, el monetarismo y las polticas privatizadoras de los servicios pblicos.
Estas polticas posibilitaran el desarrollo del capitalismo financiero, en el marco
de un emergente paradigma productivo basado en la produccin adaptable y
flexible, intensiva en informacin.
Las condiciones organizativas actuales exigen una mano de obra cualificada,
polivalente capaz de responder a nuevas situaciones. El sistema taylorista fue
sustituido por un sistema de especializacin flexible basado en la produccin
de pequeas series o de unidades a pedido (Fernndez Enguita, 1992:32). Este
nuevo modelo ha generado cambios en las dinmicas sociales y econmicas al
reconocer tanto las cualificaciones aptitudinales como las actitudinales.
El nuevo modelo de Estado propiciado, el Estado mnimo, implic el abandono
de su funcin reguladora de la economa y del bienestar de la sociedad civil,
en favor de los sectores dominantes, es decir los ciudadanos con ingresos
elevados, cierta estabilidad laboral y un significativo capital econmico. Este
numeroso grupo se muestra de acuerdo con los preceptos del neoliberalismo
porque le posibilitan concretar emprendimientos privados, individualistas y de
mercado. De modo que se enfatiza la autodeterminacin de los sujetos a partir
de iniciativas individuales de supervivencia en desmedro de una visin inclusiva
de la ciudadana, puesto que un mnimo nivel de vida de los ciudadanos ya
no constituye un derecho social. Esto significa que existe, en este sentido, una
visin del mercado como agencia principal en la economa y la poltica, lo cual
28
conducira a visualizar al ciudadano como agente productor econmico (Rigal,
2004: 48).
La globalizacin constituye un organizador fundamental del vigente capitalismo
financiero dentro del modelo neoliberal que ha contribuido a la generacin de
un sistema internacional de acumulacin y divisin del trabajo, caracterizado
por una mayor interdependencia entre las naciones. El mismo ha generado el
crecimiento de la brecha entre la riqueza y la pobreza a partir de la ampliacin
de las desigualdades vinculada a la apertura de la economa de los pases, con
el fin de insertarse en el mercado global.
En la posmodernidad cobra importancia la pluralidad, como expresin de
racionalidades mltiples que denotan diversas maneras de ver y vivir el mundo.
Ante los procesos de deslegitimacin de los grandes relatos, no es dable
concebir una razn universal unificadora y ordenadora de la interaccin social,
que sustente el pensamiento y las acciones humanas. Esto implica asimismo la
prdida de credibilidad del conocimiento cientfico como criterio legitimador del
saber. De modo que la autoridad intelectual y cientfica es cuestionada ya que
el reconocimiento del multiculturalismo implicara la afirmacin del relativismo.
La razn, en este contexto, es considerada como limitada porque es relativa a
las creencias y normas de cada comunidad particular de vida. La posibilidad
de interpretacin personal de los saberes y de la intersubjetividad conduce a la
negacin de toda posibilidad de un conocimiento objetivo.
Por otro lado, el desarrollo tecnolgico y el reconocimiento de la centralidad
de la informacin y el conocimiento intensivo, ha contribuido a la ruptura de las
fronteras entre las naciones. Las tecnologas de la informacin y la comunicacin
(TICs), particularmente, han transformado la economa, los sistemas de
comunicacin, las referencias temporales de las actividades humanas y las
formas de hacer poltica a escala global. Asimismo, al permitirles a las personas
tomar conocimiento de las diferencias culturales, les permiten cuestionar
definitivamente el sentido de la historia y de la razn. Sin embargo, es necesario
explicitar que la generacin de los saberes implica una unilateralidad geogrfica
y su empleo se halla en relacin con las desiguales condiciones de vida de los
sujetos (Rigal, 2004: 44).
En referencia a los valores, en la posmodernidad asistimos al auge del
individualismo, el conformismo social, la primaca de la cultura de la apariencia,
la tolerancia superficial, el hedonismo, el consumismo, el culto al cuerpo,
la exaltacin de lo efmero y cambiante y el nihilismo. Adems en el mundo
contemporneo se visualiza una tica asentada en la intencionalidad de las
acciones y la comprensin inter y transcultural de corte secular de las mismas,
que en ltima instancia deviene en la tica pragmtica del todo vale.
El fin de la Infancia o el advenimiento de las mltiples infancias
Los profundos cambios en la estructura social de nuestro siglo, han trado
aparejados procesos diferenciales de configuracin de las identidades. La
creciente polarizacin social se expresa en la socializacin infantil, en el desarrollo
de experiencias dismiles. Modos de ser y de estar en el mundo, tan distintos que
nos llevan a preguntarnos por el fin de la Infancia, el nio en sentido moderno,
obediente, dependiente susceptible de ser amado, es una categora que est
atravesando una crisis de decadencia. No se trata de una crisis de vaco o vacancia,
sino de una crisis en la que la Infancia moderna declina, pero resignificndose;
resignificacin que al decir de Narodowski (1999), nos posibilitan distinguir dos
polos: la infancia hiperrealizada y la infancia desrealizada.
La infancia hiperrealizada es la que caracterizara a los nios de las clases
altas, que son los que tienen acceso a los medios audiovisuales y electrnicos
actualizados. Al tener acceso a la alfabetizacin digital desde edades tempranas,
adquieren diversos saberes que les otorgaran una independencia tecnolgica
(Narodowski, 1999: 56). Esto implica que la heteronoma, a diferencia de la
infancia moderna, no constituye un rasgo de la niez hiperrealizada. En un
escenario de desarrollo continuo y vertiginoso de una cultura de interaccin
digital, las generaciones ms jvenes son las que guan a las adultas.
La infancia desrealizada, por su parte, alude a los modos de vida de los nios
de sectores empobrecidos. Se trata de los infantes que tienen a la calle como
contexto principal de socializacin. Aqu desarrollan actividades ligadas a la
delincuencia o al trabajo, bajo cdigos propios. Ello implica un desprendimiento
de la proteccin adulta y permite caracterizar a esos nios como marginales.
Entonces, existe un desplazamiento de la concepcin de niez infantilizada
(hegemnica desde la Modernidad) para dar lugar a la categora de menor.
Los menores, visualizados como violentos e incorregibles, no son objeto de la
pedagoga, sino de la psiquiatra legal y del derecho penal. Estas ciencias llevan
a cabo la judicializacin de los nios y contribuyen a su encierro en institutos
correccionales o crceles.
Las diferentes condiciones de vida dan cuenta de una apropiacin infantil dismil
de los bienes y conocimientos. Sin embargo, el rgimen global de produccin
de la niez privilegia y naturaliza ciertas prcticas de los infantes y a la vez
excluye otras como si no fueran infancia (Walkerdine, 2007: 38). El modelo de
infancia ideal es difundido mundialmente a travs de los medios audiovisuales y
electrnicos, en favor de una homogeneizacin socio-cultural posibilitadora de
una oferta cultural-comercial estandarizada (Dussel, 2007).
La concepcin moderna de infancia incompleta, asexuada, cndida y distanciada
del mundo de los adultos ya no puede sostenerse debido a las prcticas
emergentes. El trabajo, el maltrato y la explotacin infantil junto a la pedofilia,
son fenmenos que sealan un cambio en la visin adulta de los nios.
El moldeamiento de la niez implica discursos provenientes de diferentes
campos: la ciencia (pedagoga, psicologa, medicina), la poltica, el derecho, la
tica y los medios de comunicacin.
En la Argentina, la crisis de las mediaciones estatales, sumada al debilitamiento
de los espacios pblicos, ha generado una mercantilizacin de los servicios y
bienes destinados a los nios. A pesar del reconocimiento legal de los derechos
infantiles, los nios no son tratados como sujetos de derecho sino como
consumidores. El imperativo de compulsin al consumo es difundido a travs de
los medios y genera en los nios deseos de satisfaccin inmediata, a cualquier
costo.
Cabe sealar que en nuestros tiempos asistimos a la conformacin de estructuras
familiares diversas: a la familia nuclear conyugal (pareja con o sin hijos), se
suman la familia monoparental (madre o padre con hijos), la ensamblada (padres
casados en segundas nupcias con hijos) y la extendida (la familia nuclear y
parientes). Esta emergencia de familias plurales incide en la configuracin de
una multiplicidad de infancias. Asimismo, al interior de cada familia es posible
reconocer una disminucin de la capacidad disciplinadora de los progenitores que
30
erosiona, en cierto modo, la obediencia y la dependencia infantil caractersticas
de la infancia moderna.
A continuacin, lo invitamos a profundizar en las problemticas de la infancia en
la posmodernidad, a partir de la siguiente lectura.
Texto: art. de Sandra Carli Figuras de la Infancia reciente. Notas para pensar la
infancia en la Argentina Revista El Monitor de la Educacin n 10 (2007)
Los nuevos desafos de la escuela en el mundo contemporneo
La crisis de los paradigmas racionalistas y universalistas de la Modernidad y
la consiguiente reivindicacin de la contingencia del lenguaje, la sociedad y el
hombre mismo se expresa en crticas hacia la educacin. A las escuelas, an
sujetadas a las experiencias pedaggicas asentadas en los ideales modernos,
no se les exige homogeneizar, sino fortalecer la subjetividad de cada individuo
para que se desarrolle como un ser consciente de creacin, interpretacin y
cambio. Esto de alguna manera crea un vaco de ideales en el cual no se halla
un modelo de perfeccin humana, un tipo ideal. Esta nocin refiere al modelo
de hombre de la Modernidad, como un sujeto racional, unitario, autnomo y
emancipado.
La masificacin y fragmentacin creciente del sistema educativo argentino,
la reduccin presupuestaria, y la conservacin del formato tradicional de la
escuela han llevado a un fuerte cuestionamiento del sentido formativo de la
escolarizacin.
La homogeneizacin en la transmisin de saberes puede llevar a la puesta
en marcha de propuestas similares, pero que resignificadas a la luz de los
contextos diversos pueden ser de calidad diferenciada. Dicha resignificacin se
fundamenta en el reconocimiento de los saberes previos de los alumnos y los
recursos humanos y materiales con los que cuentan las diferentes escuelas, todo
lo cual las distingue respecto de sus logros acadmicos. Podramos vincular este
planteo con las percepciones de Flavia Terigi, cuando sostiene que ofrecer a
todos, en nombre de la equidad, el mismo contenido y las mismas prestaciones,
y adoptar idnticas estrategias pedaggicas equivale a privilegiar una equidad
formal, terica, frente a las condiciones necesarias para una igualdad real (Terigi,
2008: 68).
En nuestros tiempos, asistimos a un proceso de desjerarquizacin de lo pblico,
la escuela pblica no constituye ya una eleccin sino un destino vinculado
a los recursos econmicos de las familias. En este sentido, Tiramonti (2004)
sostiene que se construyen una multiplicidad de sentidos para las escuelas en la
confluencia de las estrategias familiares e institucionales. Retomando los aportes
de Poliak consideramos que los circuitos de escolarizacin ratifican y ahondan
las divisiones sociales y profundizan aquellas diferencias que produce la pobreza
como frontera social. (Poliak en Tiramonti 2004: 153).
En tanto han influido fuertemente en la dinmica social y han afectado las
instancias de socializacin de los saberes cotidianos y acadmicos, la escuela
se encuentra movilizada por las TIC. Algunos autores plantean que no se
trata de una oposicin entre medios o escuela, sino que se piensa en una
posicin superadora de esta tensin. Tampoco se pretendera ignorarla, sino de
posicionarse a partir de ella.
En este sentido se destaca el fenmeno de la Internet en la sociedad en general
y su singular modo de expresarse en la escuela. Segn Manuel Castells es
un medio de comunicacin, de interaccin y de organizacin social (Castells:
2001:1). Las mltiples informaciones que circulan en la red se expanden y
traspasan las fronteras escolares, alterando la impermeabilidad que caracterizaba
a la escuela moderna. La digitalizacin de la informacin plantea nuevos desafos
a las escuelas ya que estn sustentadas por la tradicin de la letra impresa.
La ampliacin de los soportes y materiales exige a los docentes repensar la
concepcin de medios de enseanza (Area Moreira) y los usos posibles en los
procesos de enseanza y aprendizaje.
Asimismo en el marco de las nuevas configuraciones que venimos analizando,
una de las problemticas actuales ms relevante que enfrentan las instituciones
educativas de nuestro pas y en el mundo, es el mantenimiento y control de la
disciplina escolar. Ello se vincula con la redefinicin del vnculo familia-escuela,
expresada en una demanda creciente de adaptacin de los docentes a los
alumnos, las situaciones y la comunidad. De manera que el disciplinamiento de
los cuerpos y mentes infantiles, como imperativo moderno, es desplazado por el
despliegue de estrategias de comprensin, contencin y convivencia. La palabra
de los docentes ya no es percibida como sagrada e inviolable, sino que su
legitimidad debe ser conquistada diariamente, no se desprende de su autoridad
(Narodowski, 1999: 69). A ello se suma cierta fragilidad disciplinadora de las
familias que se traduce, en una crisis de autoridad vinculada a la emergencia
de nuevas maneras de ejercer el rol paterno (Walkerdine, 2007).
Para finalizar el desarrollo de este mdulo, lo invitamos a profundizar estas
problemticas a partir de una entrevista a Valerie Walkerdine
IC
2 quien analiza
el lugar de los medios y los videojuegos en la produccin de nuevas identidades
infantiles.

m1 |contenidos | AA
a s i s t e n t e a c a d mi c o
m1 |contenidos | IC
i n f or ma c i n c ompl e me n t a r i a 1 y 2
Las informaciones complementarias 1 y 2 se encuentran disponibles desde su
CD-Rom de materias.
En esta instancia le sugerimos realizar la actividad 1 de este mdulo.
32
actividades m1
material m1
m1 | actividad 1
Dirjase a la pgina 7 para leer el contenido de este material.
La realidad en imgenes
a) Observe las siguientes imgenes.
b) Describa las situaciones que representan para usted.
c) Intente reconocer rasgos recurrentes que se presentan en las mismas.
d) Que hiptesis podra aventurar en relacin a estos rasgos y las condiciones
socio histricas en las que se contextualizan dichas imgenes?
m1 | actividad 2
Escuela: una forma hegemnica de educar
A continuacin, lo invitamos a leer a Pablo Pineau quien, en su libro: La
escuela como mquina de educar, nos ayuda a comprender la genealoga de la
escuela.
Lea el primer captulo: Por qu triunf la escuela? Y, a partir de all responda a
las siguientes consignas:
1. Identifique y desarrolle lo que Pineau denomina las piezas que permitieron
generar la escuela. Desde los aportes de las mismas, elabore argumentos que
permitan sostener la Hiptesis del autor acerca de la consolidacin de la escuela
como forma educativa hegemnica se debe a que sta fue capaz de hacerse
cargo de la definicin moderna de educacin.
2. Elija por lo menos 3 de ellas para analizar los particulares modos de
manifestacin que asumen en la cotidianeidad de la institucin donde Ud.
trabaja, qu tensiones surgen en dichos modos de manifestacin?, qu otras
piezas agregara usted al debate en funcin de su experiencia profesional?, es
posible pensar otra escuela como propone Pineau?
3. El Autor seala que en el pensamiento educativo moderno confluyen tres
discursos hegemnicos del Siglo XIX: el Liberalismo, el Positivismo, y el Aula
Tradicional traduccin educativa de los dos primeros-. Desarrolle las nociones
centrales de tales discursos y sus relaciones para comprender las condiciones
de posibilidad de la Escuela como agencia educativa por excelencia.
m1 | actividad 3
El normalismo: mquina cultural
En esta instancia le proponemos la lectura de un fragmento del libro de Beatriz
Sarlo La mquina cultural. Maestras, traductores y vanguardistas
IC
1, donde
se presentan situaciones del Normalismo.
Consignas:
1- Lea el texto e identifique los rasgos predominantes de la pedagoga normalista
en las prcticas de la directora Rosa del Ro.
2- Elabore una interpretacin en el marco socio-poltico y cultural de la poca,
incorporando desarrollos conceptuales presentados por P. Pineau.
3- Identifique en su institucin escolar los rasgos del Normalismo que
usted considera que subsisten orientando prcticas, rutinas y rituales en la
cotidianeidad.
m1 |actividad 3 | IC
i n f or ma c i n c ompl e me n t a r i a 1
La informacin complementaria 1 se encuentra disponible desde su CD-Rom de
materias.
m1 | actividad 4
Mirando los nuevos alumnos su escuela
Lo invitamos a profundizar en las problemticas de la infancia en la posmodernidad,
a partir de la lectura del siguiente texto de Sandra Carli: Figuras de la Infancia
IC

1 reciente. Notas para pensar la infancia en la Argentina.
34
Seleccione y analice algunas de las hiptesis que presenta la autora para
considerar a la infancia como un analizador privilegiado de la historia reciente
y de la actualidad, que permite indagar los cambios materiales y simblicos
producidos en nuestra sociedad argentina.
materias.
glosario m1
Dirjase a la pgina 10 para leer el contenido de este glosario.
m2
microobjetivos
m2
Reconocer, en las prcticas educativas actuales, rasgos subyacentes de la
pedagoga tradicional que orientan tales prcticas.
Identificar la genealoga del campo pedaggico para comprender sus aportes
a la gestin pedaggico-didctica de las escuelas.
contenidos m2
El campo pedaggico
En el Mdulo 1 hemos desarrollado el contexto socio-poltico y cultural en el que
surge la Pedagoga como discurso que acompaa la configuracin de la Infancia
y la Escuela en el marco de la Modernidad. El recorrido realizado ofrece el marco
necesario para comprender la coyuntura histrica que dio origen a la Pedagoga
como campo disciplinar.
Por tanto, para la comprensin de este segundo mdulo, le sugerimos recuperar
lo que hemos abordado acerca del proceso de constitucin de la escuela y las
razones por las cuales se convierte en la institucin socialmente legitimada para
la transmisin de los saberes relevantes. Los aportes de Pablo Pineau, Ins
Dussel y Marcelo Caruso, trabajados en las actividades propuestas en el mdulo
anterior, se vinculan con los contenidos que desarrollaremos a continuacin,
permitiendo, en primera instancia, contextualizar las primeras producciones
tericas que comienzan a estructurar el Campo Pedaggico y a orientar la
conformacin de prcticas escolares.
Para conocer los avatares del devenir de la Pedagoga como campo de
conocimientos abordaremos un grupo de autores que nos proporcionan
elementos claves para comprenderla. En primer lugar, utilizaremos los aportes
de pedagogos argentinos como Alfredo Furln y Miguel Angel Pasillas quienes,
desde la dcada del 80, problematizaron la construccin de la disciplina a los
fines de aportar en su especificidad. En segundo lugar, Ins Dussel que ingresa
al terreno de los discursos pedaggicos de fines del siglo XIX para resignificar
al positivismo pedaggico e indagar su traduccin en lo que ella denomina
las diversas pedagogas triunfantes. Finalmente, Marcelo Caruso, desde una
perspectiva crtica cuestiona la Escuela Nueva como movimiento homogneo
y propone estudiarla como una heterogeneidad de propuestas enraizadas en
supuestos culturales y polticos diferentes.
El propsito de Furln y Pasillas fue caracterizar el campo pedaggico desde
la indagacin misma acerca de su objeto de estudio. Esto significa qu temas,
conceptos, ideas componen el campo pedaggico? Los autores indican que
dichos puntos provienen tanto del quehacer pedaggico como del discurso
pedaggico.
Para ello parten de indagar los vnculos entre Educacin y Pedagoga y definen
a esta ltima como subsidiaria de la constitucin histrica de lo educativo; de la
institucin de lo educativo como el modo legtimo de transmisin (inculcacin) de
los aspectos valiosos de una cultura, por parte de aquellos que son investidos
con la autoridad para representarla y transmitirla a aquellos que son instaurados
como carentes de ella. (p. 30).
En este sentido, la educacin se identifica como una prctica histrica vinculada a
la transmisin de componentes culturales estimados especialmente necesarios,
valiosos, relevantes. (p.30) incorporando la idea de que dichos componentes
se significan en un contexto histrico determinado el cual puede ser abordado a
travs de la Historia de la Educacin.
Es esa identidad de la educacin como transmisin valiosa la que obliga a
utilizar un lenguaje que la apele y este lenguaje es el discurso pedaggico, que
siglos despus denominar como Pedagoga y delimitar un campo de saberes.
Aqu le sugerimos recuperar el concepto de campo de Bourdieu, que ya ha sido
desarrollado en la asignatura: Problemtica Socio-educativa. De este modo la
definen La Pedagoga expresa la conciencia de la unidad y del valor del campo
educativo y surge para intervenir racionalizando el quehacer, encontrndole un
sentido atrapable por la razn y razonando sobre su desenvolvimiento. Intervencin
racionalizadora que busca hacer entrar en razn a un quehacer que se evade
permanentemente de tales propsitos por diversos flancos y que recurre a las
racionalizaciones para sostenerse frente a esta imposibilidad.
Para sealar las disyuntivas que tiene este campo es necesario entender la
concepcin de hombre que la P sostiene. Los autores sealan que estudia
al hombre como hombre total es decir como un ser completo. Esto supone
la aspiracin (al igual que otras disciplinas) de entenderlo y explicar los
distintos aspectos que lo conforman como humano, a travs de la educacin.
La Pedagoga se constituye de este modo, como un campo omnipotente y
determinante cuya aspiracin de omnicomprensin deviene del papel que
36
cumpla el cristianismo como proveedor nico de pautas y referencias para la
prctica social. (p.33)
Estas caractersticas de omnipotencia y determinacin le han trado a la P no
pocas dificultades.
La primera, deriva precisamente de la magnitud que supone ser el marco de
referencia que oriente hacia un desarrollo integral y fuente de argumentacin
y explicacin de cmo se logra tal desarrollo. Esta tarea ha obligado a la P ha
ofrecer complicadas y tortuosas explicaciones sobre los grandes tpicos del
campo tales como por ejemplo el interrogante debe la educacin satisfacer
las expectativas del individuo o las de la sociedad en que vive? Los autores
expresan que, al igual que este interrogante casi fundacional, se pueden
identificar otros, ante los cuales la Pedagoga se ha visto en aprietos a la hora
de ofrecer argumentaciones omnicomprensivas.
Otro de los retos a los que se enfrenta la P en virtud de su carcter omnicomprensivo
es el que ha dado lugar a la relacin ente teora (fines) y prctica (logros). Los
primeros tan amplios y los segundos tan lejanos que han sido representados
en trminos de polos cuya distancia se plantea como motor de la empresa
educativa.
En este sentido los autores expresan que esta situacin se ha convertido en
la condicin que otorga identidad o legitimidad social al campo pedaggico,
situacin que no es tolerada en otros campos de conocimientos. De este modo
definen a la P como la bsqueda de lo sublime y pretende lo imposible.
Por su parte, la caracterstica de ser un campo determinante opera de forma que
la P determina lo que es integral, armnico, maduro; pero no por un mecanismo
de definicin de su objeto ( ) sino por medio de reconocimiento-desconocimiento
de la existencia de problemticas o esferas que han sido mostradas desde otros
mbitos del saber o espacio de la prctica.
La pedagoga necesita reconocer aquellas caractersticas que sealan que el
hombre es transformable, susceptible de modificacin o influencia (educable)
y no puede reconocer aquellos aspectos del hombre que lo caracterizan como
determinado, como invariable, desconoce aquello que se rebela radicalmente a
ser mejorado, desconoce tambin lo que no puede ser tratado por medio de la
educacin. (p.35)
Es decir que lo que determina que un problema sea parte o no del campo
pedaggico es la idea de educabilidad que engloba todas las caractersticas
mencionadas como constitutivas de la P (transmisin de contenidos
socioculturales valorados y la especificidad de lo humano como sentido
construible, perfeccionable, mejorable).
As, la apelacin que hace la P a la totalidad de la formacin es coherente y se
interjuega con lo que hace a la tarea educativa y esto significa que la P sacraliza,
encarga y da sugerencias y la tarea educativa mejora y hace encarnar lo
sagrado. La omnipotencia donde se juega la pedagoga est resguardada por
el lmite difuso de lo educable y justificada por la magnitud y la promesa de lo
buscado. (1992: 37).
Por ltimo, se define a la P como el campo que aporta los elementos necesarios
para justificar el carcter arbitrario de la educacin. De este modo, los autores
reconocen la parcialidad del campo pedaggico ofreciendo argumentaciones
que permiten comprenderlo en su constitucin y a la vez, problematizar dicha
parcialidad (discutir, evaluar, repensar) desde un distanciamiento del objeto
a los fines de aportar en su construccin a travs de nuestras posiciones
particulares.
Para comprender mejor la parcialidad a la que se alude es necesario reconocer
que lo pedaggico deviene del entrecruzamiento de 3 tradiciones principales
de la pedagoga: la tradicin anglosajona, la tradicin alemana y la tradicin
francesa. La primera, caracterizada por una mirada evolucionista, empirista y
pragmtica, no tuvo mayores contratiempos para encuadrar como ciencia a una
teora educativa profundamente emparentada con una psicologa experimental y
la sociologa funcionalista. La segunda, ligada a la tradicin de la filosofa idealista
e historicista, concibi la posibilidad de constituir a la pedagoga en ciencia de la
educacin, enraizada en la filosofa y en las ciencias experimentales, o bien en las
ciencias de la historia (en este contexto se polemiz sobre el carcter universal
o nacional de esta ciencia). La tradicin francesa, impactada por el positivismo
comteano y por el inteligente trabajo de Durkheim, diferenci el terreno de las
ciencias de la educacin (conformado por la sociologa y la psicologa) y el de la
pedagoga, teora prctica cuya misin no es explicativa sino normativa, enlace
entre la ciencia, la filosofa, la poltica y la prctica (p.4). De esta amalgama
derivan otras cuestiones ligadas al campo pedaggico como:
La P como titulacin acadmica deviene de la tradicin alemana; en
el caso en que el ttulo es de Ciencias de la Educacin prevalece la
filiacin a la tradicin francesa. La influencia anglosajona influencia en
los encuadres de los discursos aunque no haya incidido en el nombre
del diploma. La pedagoga cualquiera sea su hibridacin, suele hablar
en nombre de la prctica cuando dialoga con los filsofos u otros
cientficos sociales, destacando la especificidad del quehacer educativo
y del medio escolar, y suele hablar en nombre de la filosofa o la ciencia
cuando trata de legitimar su dilogo con los actores de los procesos
prcticos (p.5) es decir maestros y directores.
En un intento de ubicar a la Pedagoga entre las tradiciones mencionadas
(sobre todo la francesa y alemana) se presentan importantes discusiones
tericas. Dos de las ms importantes son: el asunto del vnculo/s
entre normatividad, crtica y explicacin y, el tema de los lmites de la
cientificidad de las ciencias sociales comprometidas con labores de
orientacin a pblicos cautivos (p. 8).
En resumen la especificidad de la P se define por un discurso prospectivo, es
decir que se trata de un pensamiento argumentativo y propositivo que apuesta
a superar, mejorar la educacin existente y por tanto, siempre est concentrada
en la recomendacin de medios para lograr fines. Pero, cabe aclarar que no se
trata de un modelo de realidad social inexistente. La pedagoga selecciona,
toma de lo dado aquello que considera deseable, importante e imprescindible
para la vida social () valora muchas veces en consonancia con los puntos
de vista de los grupos sociales o procesos dominantes lo dado; de ese modo
participa en su legitimacin. (p.15) Pero esta tarea de contribuir a legitimar un
proyecto educativo histrico tiene lmites o alcances ya que dicha contribucin
se realiza a travs de proponer procedimientos educativos.
Su contribucin se traduce en una propuesta educativa coherente, lgicamente
articulada producto de armonizar conocimientos de diferente naturaleza con las
demandas e intereses sociales. Esto supone la seleccin de distintos elementos
y su jerarquizacin como un modo de resaltar algunos aspectos sobre otros
38
en una propuesta educativa. Esta operacin de configuracin adicional a
desatender otros intereses, demandas y consideraciones tericas evidencia la
postura, seala la identidad, la orientacin del proyecto pedaggico en juego.
() y as encontramos pedagogas sociologistas, psicologistas, individualistas,
cientificistas, economicistas, filosficas, orientadas a la produccin, etc. (p.16)
Los autores sealan aqu la existencia de una tensin entre la orientacin de la
propuesta y la especificidad del campo pedaggico ya que el riesgo es el de
convertir cualquier discurso poltico en un discurso pedaggico.
En esta instancia del desarrollo del Campo Pedaggico nos detendremos en la
profundizacin de dos corrientes o movimientos pedaggicos que contribuyeron
en la conformacin del campo. En este apartado analizaremos las diferencias
y recurrencias entre la visin Tradicional y la visin Renovadora en Educacin,
indagando en sus concepciones de alumno, las tareas que caracterizan la prctica
docente, los modos de establecer la relacin docente-alumno, las finalidades
asignadas a la institucin escolar en cada perspectiva.
Le sugerimos recuperar los aportes de los autores citados en el Mdulo I, que nos
permiten profundizar en las disputas entre Protestantes y Catlicos, y que segn
Julia Varela, explicaran el surgimiento de un conjunto de prcticas educativas
religiosas, orientadas a la divulgacin de la doctrina, y que sustenta la creacin
de escuelas elementales. En este escenario recordemos que la Pedagoga
emerge como discurso para proponer la mejor forma de gobernar o dirigir a un
grupo de alumnos, en un espacio fsico diferenciado para la enseanza: el aula.
La perspectiva de la pedagoga tradicional se va configurando en una amalgama
de principios y prcticas que surgen de dos representantes de estas disputas
religiosas: la orden de los Jesuitas entre los catlicos, y Comenio desde los
Protestantes.
La corriente pedaggica de la Escuela Tradicional
En el S XVII, el movimiento catlico de Contrarreforma fue encabezado por la
orden de los Jesuitas. Sus colegios internados tenan la finalidad de ofrecer a los
alumnos una vida metdica en su interior, lejos de las turbulencias de la poca
y de la edad. El internado instaura un universo pedaggico caracterizado por la
separacin del mundo la vida externa es peligrosa fuente de tentaciones-, y
en su interior la vigilancia constante de los jvenes para que no caigan en los
deseos y apetencias naturales.
Estos fines se expresan en los contenidos que se transmiten y en la forma
metdica de su transmisin. En relacin al contenido, se retorna a los clsicos
de la antigedad, organizados en la Ratio Studiorum. Plan de estudios que
culminaba en el dominio del arte de la retrica. La lengua escolar era el latn,
tanto en las lecciones de aula como en los recreos.
Respecto al mtodo, basado en las detalladas prescripciones de la Ratio
Studiorum, suministra a docentes y alumnos pautas a seguir con el fin de lograr
el control permanente y la obediencia de cada individuo en el marco de aulas
masivas (200 a 300 alumnos). Se impone un eficaz sistema competitivo entre
los alumnos: las clases se dividan en dos grupos: romanos y cartagineses,
organizados jerrquicamente (magistrados, decuriones y mulos). La emulacin
estimula el trabajo de los alumnos deseosos de vencer a su contrincante para
ascender de categora. Este mtodo es el gran resorte de la pedagoga jesuita
donde la evaluacin, los premios y castigos, jerarquas y gradaciones instauran
las calificaciones. La evaluacin era oral, lecciones que constaban de una
lectura en voz alta de un texto, seguida de una breve explicacin de las oraciones
complejas a partir de las ms simples.
El papel del Maestro es central en estos internados: l es quien organiza la
vida y las actividades, quien vela por el cumplimiento de las reglas y las formas,
quien resuelve los problemas que se plantean; el maestro reina en este universo
puramente pedaggico (Jess Palacios, 1995: 18).
En el contexto de aquellas disputas religiosas, la Reforma Protestante tuvo su
movimiento educativo encabezado por el pastor y educador checo Juan Amos
Comenio, en clara oposicin a la enseanza escolstica de los jesuitas, da las
bases de la reforma pedaggica en la publicacin de su obra paradigmtica en
1657 Didctica Magna, donde expone un mtodo de enseanza universal que
permitir un aprendizaje real y extensible a todos los sujetos (de ambos sexos
y de variadas inteligencias). Pone en juego una modalidad especfica de poder
pastoral (segn vimos en la matriz eclesistica de la escuela en el modulo I),
con nfasis ms en el grupo que en el individuo en particular, el poder se ejerce
con la finalidad de lograr la atencin de los nios, prepara su entendimiento
para luego ensear todas las cosas a todos. Su propuesta se define como
cosmolgica con elementos pantestas, con la intencin de respetar un orden
natural y divino que se expresa en la creacin.
En su Didctica Magna, como en las numerosas obras que public, entre
ellas el Orbis Pictus (el Mundo en Imgenes) - primer libro manual ilustrado
para los alumnos, precursor de los materiales didcticos y del papel de la
imagen y los sentidos en el aprendizaje- se reconoce una trama argumentativa
y propositiva en su discurso pedaggico. El ideal pansfico expresado en
el postulado ensear todo a todos es uno de los principios centrales , as
como el esfuerzo por desprivatizar la educacin al otorgarle un papel central al
Estado como garante de la escolarizacin , una escuela nica para todos, ricos
y pobres y sin diferencia de sexos. Se opone a la enseanza en latn y propone
que la enseanza de lecto-escritura y de todos los conocimientos en la primera
etapa educativa se realicen en la lengua materna del nio. Basado en la alianza
Escuela-Familia, se otorga un papel predominante al maestro para establecer el
control pblico de la tarea educativa, generando un dispositivo que garantizar
la universalizacin de la educacin junto con la extensin del sistema escolar y
la propuesta de homogeneizacin al interior de todas las escuelas conforme a
un orden simultneo.
Mtodo y orden son los principios que sostienen esta perspectiva tradicional
comeniana. La Didctica Magna acenta la necesidad de no estudiar ms de
una cosa a la vez y de no trabajar ms que sobre un tema al da. De este modo
el maestro es la figura que pone en juego un mtodo global, gradual y nico,
racional que deber aplicarse para lograr la instruccin simultnea de todas las
ciencias y las artes. Puede reconocerse en el mtodo dos soportes importantes:
la comunicacin publica de un discurso pblico a los alumnos; y a su vez,
el nfasis en una demostracin sensorial y racional como modo de formar la
conciencia.
J. Palacios (1995) expresa que la nocin de programa y el empleo racional y
metdico del tiempo se hallan en primer plano. La clase y la vida colectiva son
minuciosamente ordenadas, organizadas y programadas. El manual escolar es la
expresin de esta organizacin; en l se encuentra graduado y elaborado todo
lo que el nio tiene que aprender () el repaso dentro de este mtodo tiene un
papel fundamental, entendido como repeticin exacta y minuciosa de lo que el
40
maestro acaba de decir () el mtodo de enseanza es el mismo para todos los
nios y se aplicar escrupulosamente en todas las ocasiones (p.19).
Segn Narodowski (1995), la Didctica Magna inaugura la Modernidad en
Pedagoga y constituye una verdadera caja de herramientas que a travs de
normas y explicaciones construye el paisaje al que los educadores desde hace
300 aos seguimos acostumbrados.
La concepcin de maestro se sostiene en un ideal magistrocntrico: es base y
condicin del xito en la educacin. Le corresponde organizar el conocimiento,
seleccionar y elaborar la materia que ha de ser aprendida, es quien prepara,
grada y dirige los ejercicios con una distribucin fija. Esto sentar las bases
de lo que la escuela tradicional y positivista de los siglos siguientes traspolar
a la idea de planificacin como prescripcin exacerbada. El maestro es modelo
y gua que los alumnos deben imitar y obedecer desde un sometimiento por
entero. En ese marco el papel del disciplinamiento ser fundamental para
ordenar, ajustar y regular la inteligencia de los nios, ayudarlos a disponer de
sus posibilidades. A su vez, los ejercicios escolares (ortografa, matemtica, etc.)
estarn destinados a la adquisicin de disposiciones fsicas e intelectuales en
los alumnos que faciliten su contacto con los modelos.
En sntesis, la escuela tradicional centrada en la figura del maestro y en el
disciplinamiento, constituye una va de acceso a los valores, al mundo moral y
al dominio de s mismo en el futuro. Para ello era necesario que los maestros
mantuvieran una actitud distante respecto de los alumnos, traducida tambin en
la asimetra sobre los conocimientos a ensear. La importancia que se concede
a los conocimientos y a la cultura desde la filosofa de la escuela tradicional
se fundamentar en la recuperacin de la enciclopedia para el desarrollo de
capacidades intelectuales. La escuela se constituye as en un mundo aparte, al
margen de la vida, en un recinto reservado del mundo exterior; se recomienda
establecerla en lugares alejados de la vida cotidiana. Es una pedagoga asentada
en una estructura piramidal, fundamentada en el formalismo, la memorizacin, en
el didactismo y la competencia, en el autoritarismo y la disciplina (J. Palacios,
1995:28). La expansin de las instituciones escolares durante los siglos
siguientes y hasta finales del siglo XIX tuvo caractersticas modernas (segn lo
desarrollado en el mdulo I), en ellas las tareas se organizaban conforme a lo
que Dussel denomina pedagoga triunfante en tanto la versin que refiere a
la redefinicin de la pedagoga tradicional con los aportes del positivismo, que
sufrir variaciones importantes en relacin a sus discursos fundantes.
Lo invitamos a la lectura de Ins Dussel que, en su libro, La
escuela como mquina de educar, especficamente en el
captulo 2: Existi una Pedagoga positivista? La formacin
de discursos pedaggicos en la segunda mitad del siglo XIX,
nos permite ingresar al mbito de los discursos pedaggicos
del siglo XIX con la intencin de explicitar la falta de
correspondencia entre las teoras filosficas, psicolgicas y
las sociales con las teoras pedaggicas. Asimismo destacar la
influencia del positivismo en la generacin de las pedagogas
triunfantes que fundamentaron la expansin de los sistemas
educativos.

Movimiento de renovacin pedaggica: La Escuela Nueva.
A pesar del lugar hegemnico que tuvo la pedagoga tradicional en el proyecto
poltico social de los estados modernos, surgen crticas por parte de diversos
tericos de la educacin que acentuaron la artificialidad de la escuela y la
sociedad cada vez ms ordenada y caracterizada por el crecimiento econmico,
poblacional, etc. Surge as a finales del s. XIX y comienzos del XX un movimiento
pedaggico que renovar los principios de la escuela tradicional y presentar
una reaccin a la actitud especulativa del idealismo y positivismo filosficos,
denominado Escuela Nueva y que se extendi prcticamente por toda Europa y
Estados Unidos. Para su abordaje utilizaremos los aportes de Jess Palacios y
Marcelo Caruso cuyo tratamiento del tema resulta clarificador.
Palacios, J. seala que la nueva pedagoga se psicologiza, psicologizando los
mtodos y la adaptacin de la escuela al nio y no a la inversa, avalado por los
avances de la Psicologa Evolutiva.
Desde su inicio las producciones de este movimiento son progresivas y no siempre
uniformes. Es posible reconocer diversas orientaciones en lo metodolgico y en
el plano ideolgico. Sin embargo para 1921 la Liga para la Educacin Nueva
sintetiza en su estatuto los siguientes principios:
preparar al nio para el triunfo del espritu sobre la materia;
respetar y desarrollar la personalidad del nio;
formar el carcter y desarrollar los atractivos intelectuales, artstico y
sociales propios del nio;
desarrollar el espritu de cooperacin y la organizacin de una disciplina
personal libremente aceptada;
preparar al futuro ciudadano como hombre conciente de la dignidad de
todo ser humano.
Estos principios dan cuenta de la centralidad del nio en el proyecto pedaggico
y en la vida escolar.
Como antes mencionramos, las producciones de este movimiento tuvieron
diferencias tanto sutiles como de principios bsicos fundamentales. Para conocer
los numerosos autores que trabajaron tomaremos los aportes de J. Palacios
(1995) quien distingue 3 etapas: etapa individualista, idealista y lrica, etapa
romntica de la escuela nueva: Rousseau, Pestalozzi, Frebel, Tolstoi, Key son los
principales reformadores en esta etapa. La segunda es la etapa de los grandes
sistemas, la que ms autores, obras y experiencias proporcion al movimiento:
Dewey en EE.UU. Claparede, Montessori, Decroly, Kerschensteiner y Ferrire en
Europa caracterizan esta fructfera etapa del movimiento. Puede distinguirse un
tercer momento surgido sobre todo de la guerra mundial de 1914 a 1918 entre
quienes pueden distinguirse a los franceses Cousinet y Freinet, los ingleses Neil,
Reddie y Hahn. (p.35).
La nueva pedagoga fundamenta sus postulados en una nueva teora de la
evolucin infantil cada vez ms cientfica tanto desde los aportes de la Pediatra
como de la Psicologa que ofrecen una nueva concepcin del nio y su desarrollo
cuyo componente filosfico es trascendental para la accin educativa. La
infancia es una edad de la vida que tiene su funcionalidad y su finalidad en s
42
misma y est regida por leyes propias y sometidas a necesidades particulares.
La educacin debe orientarse no al futuro [como la escuela tradicional] sino al
presente, garantizando al nio la posibilidad de vivir su infancia y vivirla felizmente.
La escuela no debe ser una preparacin para la vida sino la vida misma de los
nios (p. 30).
Dicha postura que enarbola la centralidad del nio se manifiesta directamente
en los modos de planificar la accin educativa aunque no se extendi a todo los
sistemas educativos en cada pas. En este sentido se consider que el inters
del nio es el punto de partida para los aprendizajes genuinos. La nocin de
libertad se desprende de estas consideraciones y por ende, se extiende al
grupo-clase. En relacin a ello las nociones de autonoma y autogobierno en los
alumnos son referentes al momento de elaborar propuestas educativas. Aunque
con variaciones, todos los autores defienden la supresin de la autoridad adulta
tanto en el mbito escolar como fuera de l.
En consonancia con este planteo se modifica el papel del maestro en la educacin:
la relacin poder-sumisin de la escuela tradicional es sustituida por una relacin
de afecto y camaradera que ubica al docente como gua que va abriendo camino
y mostrando posibilidades a los nios, papel que ser enfatizado de manera
diversa por diferentes autores.
En relacin a lo expuesto ante cualquier problema didctico, organizativo o de
administracin la actitud de cooperacin y solidaridad de los nios se privilegia
como instancia superadora de las prcticas individualistas de la escuela tradicional.
En sntesis la relacin docente-alumno se ve profundamente modificada desde
una nueva dinmica que afecta las relaciones interpersonales.
Asimismo, las transformaciones propuestas por este movimiento renovador
respecto a los contenidos de la enseanza produce un giro copernicano.
Whitehead expresa slo existe un tema para la educacin, a saber, la vida
en todas sus manifestaciones. Los nuevos educadores sostienen que las
experiencias cotidianas de la vida tienen un gran potencial para despertar el
inters y proporcionar temas y problemas para indagar en las clases, y ms
instructivos que los planteados en los libros. Estos postulados se traducirn en
profundas modificaciones en los mtodos de enseanza, y en la concepcin
de la Escuela como institucin abierta a la vida natural y sociocultural. De este
modo, los mtodos se orientarn a generar los aprendizajes ms importantes
fuera de las aulas, en la vida, se organizan experiencias vividas y directas, con
nfasis en lo imaginativo e intuitivo ms que en lo racional, en la actividad y la
vivencia directa del nio involucrando todos los sentidos. Los nuevos maestros
abren las puertas de las escuelas para buscar, en contacto con la naturaleza y
la vida, nuevos contenidos para la enseanza. El libro y el manual slo ser un
suplemento de los dems modos de aprender.
En relacin a estos postulados, destacamos los aportes claves de uno de
los representantes de la Escuela Nueva, John Dewey, quien sostiene que la
experiencia debe actuar en conformidad con el aumento de sentido, ampliando
las percepciones y conexiones de la actividad. Partiendo del inters del alumno el
docente debe generar situaciones experienciales que contemplen las condiciones
objetivas y subjetivas propicias para guiar a los alumnos en el desarrollo de sus
capacidades y formacin de sus disposiciones. As mismo, enfatizamos el papel
central que el autor otorga a la reflexin y el estudio como parte de la experiencia;
para Dewey la experiencia no remite solamente a aspectos prcticos sino tambin
a procesos reflexivos, procesos de pensamiento que pueden marcar una actitud
muy activa de los alumnos aunque se manifiesten , en ocasiones, de manera
corporalmente pasiva. Esta relacin central entre experiencia y reflexin en el
marco de la actividad, nos advierte como educadores acerca de los recaudos
a tener en cuenta para no caer en propuestas de activismo vaciadas de sentido
formativo.
A continuacin, lo invitamos a realizar el visionado de una de las siguientes
pelculas (a su eleccin) que nos presentan un panorama de los presupuestos
que guiaron la escuela argentina en el siglo XX.
Si usted tiene la posibilidad de ver algunas de estas dos pelculas: La lengua
de las mariposas o La escuela de la seorita Olga, le sugerimos realizar lo
siguiente para continuar profundizando en el tema objeto de este mdulo.
1- Identifique 3 escenas que le resultan significativas a la luz de esta unidad de
contenidos;
2- Justifique cada una de las escenas seleccionadas desde los aportes
conceptuales de los autores estudiados. Aqu le sugerimos tener especialmente
en cuenta el lugar del alumno, el papel del docente y la configuracin de la
relacin docente alumno en torno al contenido. Para abordar ms en profundidad
las diferentes propuestas que integran el movimiento pedaggico de Escuela
Nueva, le proponemos centrar la atencin a los aportes de Marcelo Caruso.
En el intento de desnaturalizar este movimiento, cuestiona crticamente la idea
generalizada de concebir las propuestas escolanovistas como un movimiento
pedaggico homogneo. Por el contrario, el autor propone interpretar estas
producciones como un conjunto de postulados que cuestionan la ausencia de
una concepcin integral de nio, al tiempo que enfatiza la heterogeneidad de los
mismos enraizados en diferentes tradiciones culturales, polticas e ideolgicas
de los pases de origen.
Los autores estudiados nos ayudan, desde un posicionamiento terico, a mirar
la escuela hoy. Para relacionar los contenidos desarrollados le proponemos las
siguientes interrogantes:
1- Qu rasgos de la Escuela Nueva usted recuperara hoy para ser redefinidos
y resignificados a la luz de las nuevas condiciones sociales y culturales que
atraviesan a la escuela?
2- Qu relaciones puede establecer con la propuesta de Popkewitz
IC
1
respecto al concepto de matriz de escuela moderna y su tensin con el concepto
de globalizacin?
Previo a despedirnos, le presentamos un esquema conceptual
IC
2 donde usted
podr visualizar las nociones claves desarrolladas en el transcurso de este
mdulo.
m2 |contenidos | IC
materias.
44
actividades m2
material m2
m2 | actividad 1
m2 |contenidos | IC
La realidad representada en pelculas
A continuacin, lo invitamos a realizar el visionado de una de las siguientes
pelculas (a su eleccin) que nos presentan un panorama de los presupuestos
que guiaron la Escuela Nueva en el siglo XX.
Video: La lengua de las mariposas (espaola) o La escuela de la seorita
Olga (argentina).
Consignas de trabajo:
1- Identifique 3 escenas que le resultan significativas a la luz de esta unidad de
contenidos;
2- Justifique cada una de las escenas seleccionadas desde los aportes
conceptuales de los autores estudiados. Aqu le sugerimos tener especialmente
en cuenta el lugar del alumno, el papel del docente y la configuracin de la
relacin docente alumno en torno al contenido.
m2 | actividad 2
Postulados de la Escuela Nueva Un movimiento homogneo?
Lo invitamos ahora a completar la informacin hasta aqu dada a travs de la
lectura de Marcelo Caruso.
Texto: La escuela como mquina de educar. Caruso, Dussel y Pineau (2001)
Cap. 3: Una nave sin puerto definitivo? Antecedentes, tendencias e
interpretaciones alrededor del movimiento de Escuela nueva.
Consignas de trabajo:
1- Identifique los principales cuestionamientos que desarrolla el autor acerca del
movimiento de Escuela Nueva, y los argumentos que lo sustentan.
2- Elabore una sntesis de las propuestas pedaggicas escolanovistas que
presenta Caruso, identificando la concepcin de nio y de determinacin
curricular que las caracteriza.
glosario m2
Dirjase a la pgina 10 para leer el contenido de este glosario.
m3
microobjetivos
m3
Analizar las relaciones entre Educacin, Transmisin, Enseanza y Docencia
como procesos y prcticas sociales constitutivas del trabajo docente en las
instituciones escolares.
Comprender la complejidad que asumen las Prcticas Docentes en relacin
con los condicionantes socio-polticos y culturales ms amplios en los que
se inscriben.
Reconocer las diversas formas de relacin con el conocimiento y los
complejos significados que adquieren los mismos en las Prcticas educativas
que los sujetos desarrollan en espacios sociales ms all de la escuela.
Reflexionar acerca de nuevos modos de gestin pedaggica de la Institucin
escolar que propicien la elaboracin de proyectos colaborativos con otras
Instituciones que educan.
46
contenidos m3
Volver a pensar los sentidos de la experiencia escolar

En este mdulo nos interesa que usted problematice los conceptos de Educacin,
Transmisin y Enseanza, como Prcticas sociales, en el marco del trabajo de
los docentes en las Instituciones Escolares y que desde el lugar de director nos
interpelan en su resignificacin.
Tal como habr constatado, en el desarrollo de esta asignatura hemos abordado
la desnaturalizacin de la escuela como construccin histrica de la modernidad
y, por tal contingente, con posibilidad de ser pensada y configurada de otro
modo, en ese marco analizamos la conformacin del campo pedaggico y
de dos movimientos constitutivos del mismo (Escuela Tradicional y Escuela
Nueva), para propiciar el anlisis de los supuestos y racionalidades que, an
en el presente, siguen sosteniendo ciertas prcticas y rutinas al interior de la
Instituciones escolares.
Para integrar estos contenidos, en este mdulo ofrecemos un espacio de
reflexin, de cierre provisional que abre a nuevas indagaciones y bsquedas en
la caracterizacin de nuevos sentidos para la experiencia escolar.
De este modo, nos interesa clarificar cuestiones y temticas centrales referidas
por estos trminos, que en la cotidianeidad escolar aparecen estrictamente
relacionados, y dada la ambigedad que deviene de su uso, se impone la necesidad
de precisarlos conceptualmente y otorgar visibilidad a sus interrelaciones poltico-
ideolgicas, ticas y pedaggico-didcticas.. Partiremos del concepto de mayor
nivel de abstraccin y generalidad Prcticas Sociales, para descender en la
escala conceptual a trminos de menor inclusividad: Prcticas Educativas y
luego a Prcticas de la enseanza como concepto ms especifico y concreto.
En este recorrido, tomaremos los aportes centrales de Gloria Edelstein que
sostienen su propuesta de formacin en la Ctedra.Seminario-Taller: Prcticas
Docentes y Residencia de la Facultad de Filosofa y Humanidades, UNC., a su
vez presentados en diversas propuestas de formacin de postgrados, y en su
libro, en co-autora con Adela Coria: Imgenes e Imaginacin. Iniciacin a la
Docencia (1995) Kapelusz, y en diversas ponencias, entre las que destacamos:
Prcticas y Residencias. Memoria, Experiencias y Horizontes (2003).
Las Prcticas Sociales, segn la citada autora, refieren a las prcticas que se
desarrollan en un grupo con propsitos comunes y comparten formas de percibir
y actuar, representaciones, reglas, cdigos, habitus, esquemas conceptuales
que involucran creencias, intenciones y relaciones interpersonales. Gabriela
Domjan y Patricia Gabbarini (2006, p 74-75) precisan el trmino: Al decir de
Langford (1983) incluyen creencias no slo acerca de otras personas, sino
tambin acerca de sus intenciones y objetivos y, a su vez, a la inversa, creencias
acerca de las creencias de los otros sobre las propias intenciones y objetivos
de la primera. Estas creencias no slo guan el comportamiento de los sujetos
sociales, sino que modifican las intenciones que lo orientan. De este modo, las
personas participan en prcticas sociales en virtud de las relaciones que pueden
mantener entre s sobre la base de la autoconciencia recproca. Una prctica
social, por tanto, depende para su existencia e identidad del objetivo global que
comparten sus miembros y que son recprocamente conscientes de compartir. Es
precisamente la posesin de creencias, intenciones y objetivos comunes lo que
hace posible que se impliquen en tales prcticas. Es decir, los sujetos, en este
caso docentes y alumnos, mantienen expectativas mutuas de comportamiento
recproco. Necesitan ser reconocidos por el otro en el lugar social que ocupan en
dichas prcticas. As, el alumno necesita que el docente lo reconozca como tal
para construir su posicin, su lugar en el espacio social compartido. Asimismo,
el profesor necesita una confirmacin por parte de los alumnos del lugar que le
es otorgado institucionalmente en su trayectoria profesional, a partir de la cual
desarrolla sus propios procesos identitarios de constitucin como docentes.
Descendiendo en el nivel de abstraccin, las Prcticas Educativas son prcticas
sociales especficas, la educacin se identifica como una prctica histrica
(segn lo expuesto en el mdulo I ) vinculada a la transmisin de componentes
culturales estimados especialmente necesarios, valiosos, relevantes. (Furln
p.30) incorporando la idea de que dichos componentes se significan en un
contexto histrico determinado. En este punto enfatizamos el contexto de cambio
postmoderno en el cual la Escuela como forma de educacin hegemnica en
la modernidad, pierde este monopolio frente a otras instituciones y espacios
sociales que educan. De este modo, las Prcticas educativas no se circunscriben
necesariamente a las Instituciones Escolares, sino que se desarrollan en
las diferentes instituciones sociales en las cuales los sujetos intervienen en
relaciones diversas con conocimientos socioculturales relevantes en sus
contextos. Prcticas educativas en la familia, en los clubes, en las cooperativas,
en las iglesias, en las bibliotecas populares, en los comedores barriales, en los
centros vecinales, en las ONG, en los medios de comunicacin, en el cyber y
los espacios virtuales creados por las nuevas tecnologas, en la plaza etc.; Tales
instituciones no tienen el mandato fundacional de constituirse en institucin
educativa por antonomasia como la Escuela, no tienen un proyecto pedaggico-
didctico que le otorga identidad en el tiempo y en el cual se expresa su finalidad
educativa, pero no podemos desconocer que en actual contexto sociocultural
tienen un importante papel educativo paralelamente a la Escuela. Ms adelante
retomaremos esta cuestin y sus implicancias en la gestin de la escuela.
Ahora nos centraremos en una categora de menor nivel de abstraccin e
inclusividad: Prcticas de la Enseanza como prcticas sociales especficas,
en tanto la autoconciencia recproca de los sujetos que en ellas participan se
constituye en sustrato configurante de las mismas. Segn G. Edelstein (2003-
2005-2007), su especificidad refiere particularmente al trabajo en torno al
conocimiento, a las mltiples interacciones entre docentes, alumnos y contenidos.
Remiten a los conceptos de aula y clase en trminos didcticos; es decir a una
materialidad y temporalidad que las caracteriza en su especificidad en relacin
a otras prcticas sociales. Prcticas en las que la enseanza se perfila como
proyecto pedaggico de una institucin social organizada desde su mandato
fundacional para este fin: la Escuela; prcticas de la enseanza que aluden a
procesos de transmisin y apropiacin de contenidos curriculares seleccionados
dentro de un universo ms amplio de conocimientos posibles de ser transmitidos
(complejos procesos de seleccin que involucran decisiones polticas en torno
al currculum). Ac enfatizamos la intencionalidad explcita de garantizar desde
la intervencin en la enseanza la apropiacin, la comprensin en los alumnos
de los conocimientos transmitidos. Esta cuestin central nos remite a la relacin
entre enseanza y aprendizaje.
Para esclarecer la misma, consideramos los aportes sustantivos de dos
filsofos de la educacin, Gary Fenstermacher y John Passmore, que focalizan
su reflexin en las caractersticas del lenguaje pedaggico. Ambos autores
enfatizan el carcter relacional de los tres elementos constitutivos implcitos
en el trmino enseanza: un sujeto que posee un conocimiento o saber, otro
sujeto que carece de dicho saber y el conocimiento-saber, contenido objeto de
la enseanza. Le sugerimos profundizar en los argumentos de Passmore que las
48
autoras L. Besabe y E. Cols desarrollan en el Cap.6 La Enseanza, del texto
El Saber Didctico, Camilloni (2007).
Ambos autores (Passmore y Fenstermacher) se oponen a la relacin causal entre
enseanza y aprendizaje.
En este sentido, puede haber enseanza y no producirse el aprendizaje, incluso
el alumno puede apropiarse de aspectos parciales o diferentes de aquello
que fue enseado; no existe una relacin de causalidad entre la enseanza
y el aprendizaje que determine que lo primero conduce necesariamente a lo
segundo.
La idea de causalidad entre enseanza y aprendizaje impregna en muchas
ocasiones asignaciones de sentido en la cotidianeidad Esta idea es la que
subyace a la expresin de extendido uso enseanza-aprendizaje, expresin que
se constituye como lema en el discurso pedaggico y en ocasiones obstaculiza
la comprensin de los complejos procesos que intenta relacionar. (Gabbarini,
P., 2004, Mimeo, citado en: Edelstein, Salit, Domjan, Gabbarini: Mod. II Prctica
Docente UNLA (2007) )
Gary Fenstermacher (1989) advierte que la confusin acerca de esta relacin
causal se origina en la dependencia ontolgica del concepto enseanza
respecto del concepto aprendizaje. Es decir, la idea de enseanza depende,
para existir, de la idea de aprendizaje como posibilidad.
Sin embargo, como generalmente el aprendizaje se da despus de la enseanza,
es fcil suponer errneamente una relacin causa-efecto entre ambos. El autor
seala que el trmino aprendizaje vale tanto para expresar la tarea como el
resultado de la misma y es habitual en el uso del lenguaje confundir ambos
sentidos al decir que la enseanza provoca resultados de aprendizaje, cuando es
ms pertinente decir que la enseanza disea actividades y tareas de aprendizaje
a realizar por el alumno.
Fenstermacher reconstruye as el binomio enseanza-aprendizaje, al postular la
existencia de una relacin de dependencia ontolgica entre ambos procesos. La
tarea central de la enseanza es posibilitar que el alumno realice las tareas de
aprendizaje; el aprendizaje es el resultado de asumir y desempear las tareas
de alumno mediadas por el contexto institucional, y no un efecto que se sigue
linealmente de la enseanza como causa.
La deconstruccin del lema enseanza-aprendizaje y su resignificacin como
relacin de dependencia ontolgica, permite diferenciar ambos procesos, y
recuperar para la Didctica su objeto de conocimiento y accin: la enseanza,
entendida como prctica social de fuertes implicaciones ticas y polticas.
(Gabbarini, P., 2004, Mimeo, citado en: Edelstein, Salit, Domjan, Gabbarini: Mod.
II Prctica Docente UNLA (2007) ).
En este tramo del recorrido, interesa identificar algunas notas que caracterizan
las prcticas de la enseanza, discriminadas slo a los fines analticos y sin
pretensin de completad. Al respecto Gloria Edelstein (2005) destaca que es
una actividad intencional, es inherente a todo proceso de enseanza la intencin
explcita de mostrar algo. Pone en juego un complejo proceso de mediaciones
orientado a imprimir racionalidad a las prcticas que tienen lugar en la escuela
y en el aula. En tanto intencional puede seguir diferentes cursos y adoptar las
ms diversas formas segn las modalidades de relacin sujeto-objeto que se
propongan. En tanto prctica social responde a necesidades y determinaciones
que estn mas all de las intenciones y previsiones individuales de sus actores
y slo puede entenderse en el marco del contexto social e institucional del que
forma parte. La enseanza se caracteriza por una relacin de asimetra inicial.
Toma forma de propuesta singular a partir de las definiciones y decisiones que el
docente concreta en torno a una dimensin central y constitutiva en su trabajo: el
problema del conocimiento y cmo se construye y se comparte en el aula.
Asimismo Phillip Jakcson (1968) caracteriza estas prcticas por su
multidimensionalidad, simultaneidad e inmediatez. Es decir, las mismas se
presentan en mltiples dimensiones que interjuegan en un mismo acto, situacin,
episodio, instante; se presentan en simultneo y demandan por parte de los
docentes respuestas en la inmediatez, en un aqu y ahora, respuestas respecto
de las cuales no es posible, en muchos casos, tomar la distancia necesaria para
objetivar las alternativas posibles.
Para complementar y profundizar estas notas que
caracterizan la Enseanza, le proponemos la lectura de las
autoras Besabe L. y Cols E. en el Cap. 6 La Enseanza del
texto El Saber Didctico Camilloni y otras (2007). A partir
de estos aportes: qu otras notas distintivas agregara
Ud. para caracterizar la enseanza en los particulares
modos de manifestacin que asume en su institucin
escolar singular?
Antes de avanzar en las determinantes contextuales que complejizan la
enseanza, y en virtud de lo cual Gloria Edelstein propone ampliar el concepto
de prcticas de la enseanza a Prcticas Docentes, lo invitamos a detenernos
en el concepto de Transmisin, el cual -segn lo expuesto en este recorrido-
subyace en las Prcticas educativas y en las Prcticas de la enseanza.
Educacin, Transmisin y Enseanza
Para el abordaje y problematizacin de sus relaciones tomaremos los aportes
de Frigerio, Graciela y Diker, Gabriela (comp.) (2004) La transmisin en las
sociedades, las instituciones y los sujetos. Captulos Los avatares de la
Transmisin y Y el debate contina, por qu hablar de transmisin?. Mientras
que en el primer captulo Frigerio se centra en precisar el trmino transmisin,
en el segundo Diker propone rasgos que diferencian educacin, transmisin y
enseanza.
La autora G. Frigerio inicia problematizando la prctica de transmisin en la
sociedad, anticipando que es imposible construir una visin nica de la misma.
Desde una perspectiva freudiana arriesga una primera hiptesis presentando la
transmisin como fragmento de rasgos parciales (de las prcticas, los saberes,
los valores, etc) con los que es posible que el sujeto se identifique al recibirlos.
El carcter fragmentario de la transmisin no debe entenderse como un dficit,
sino como la renuncia a la pretensin totalitaria de que todo sera transmisible y
todo sera resignificado. Segn la autora, pensar la transmisin sin resquicios,
ofrecerla como memoria completa, sera confundirla con la omnipotencia. Sin
embargo, en toda transmisin puede ofrecerse an aquello que no se tiene, ya
que en el proceso el destinatario tiene un papel activo que le invita a ver, hacer,
retomar, cambiar, resignificar, desde su posicin social particular. La sucesin
es un rasgo de la transmisin debido a la finitud de la condicin humana, por
lo que supone un pasaje que se hace posible cuando el destinatario decide
50
re-asirlo de manera activa. De este modo se entabla una relacin con el objeto
que se pasa y con el otro sujeto a la vez, lo que supone que el punto de partida
es la conviccin de que el otro podr y desear recibir. Frigerio presenta
una segunda hiptesis en la que articula transmisin y trabajo poltico. En la
misma arriesga la posibilidad de pensar la transmisin como acto de educar. La
educacin como trabajo poltico origina una conmocin en el mundo interno de
los otros esparcidos en distintos tiempos, obligndolos a analizar , a interpretar
, llevndolos ms all del contenido o del fragmento transmitido, para provocar
una transformacin de su s.
Gabriela Diker, en consonancia con estos planteos, sostiene que la transmisin
tambin es un proceso que posibilita el surgir de lo nuevo a travs del otro y esto
porque constituye el pasaje de un mensaje que no lleva inscripto un propsito
especfico y porque no se preocupa por lo que se haga con el objeto pasado.
Estas dos nociones le permiten a la autora diferenciar transmisin de enseanza,
que tambin se distingue por el valor socialmente conferido al contenido que
se pasa, a la vez que por estar sujeto a regulaciones y reglas de diferente
tipo (curriculares, pedaggicas, polticas). Finalmente, luego de analizar las
condiciones que la pedagoga y el sistema escolar de la modernidad han impuesto
a la tarea de ensear y que la distancian de las caractersticas y efectos de la
transmisin; la autora analiza cuatro condiciones, que en ocasiones podran
hacer de la enseanza un proceso de transmisin y que habilita a pensar este
proceso de enseanza como movimiento poltico para crear lazos de filiacin. De
este modo Diker nos propone pensar la enseanza como transmisin cuando:
El docente es capaz de renunciar a una posicin de autoridad arbitraria, y logra
refundar su propio saber de los contenidos a ensear.
lo que se pasa no es un contenido objetivado, exterior y ajeno al sujeto,
sino una particular forma de relacin con el mismo, que involucra el conjunto
de relaciones interpersonales, pensamientos, afectos, actividades de ese sujeto
con otros en una singular situacin.
Junto con aquello que se ensea se transmite la habilidad para recrear lo
recibido, esto no es banalizar los contenidos de la ciencia, sino que se habilite al
sujeto para hacer uso de ellos fuera de los universos definidos escolarmente.
se permite a los alumnos no ser catalogados a priori por las categoras de la
psicologa y la pedagoga moderna, sino que se los invita a optar por rumbos
no previstos. Esto no significa renunciar a los objetivos que orienten la tarea
de enseanza, sino despojarlos de su sentido prescriptivo que predeterminan
resultados fijos de aprendizaje y obturan el reconocimiento de la diversidad de
manifestaciones de esos aprendizajes en cada sujeto.
Estas condiciones pueden reconocerse en los planteos de Gloria Edelstein
cuando propone concebir la Enseanza como prctica social, y su relacin de
dependencia ontolgica (no causal) con el aprendizaje. En este sentido, y para
sintetizar esta relacin transmisin- enseanza, Edelstein y otras (2007: pp 36-
37) sostienen que la transmisin no es una reproduccin idntica e incesante
de lo mismo sino de un acto donde, al decir de Hassoun (1996) se pasa la
cultura, se deja un legado, y aparece a la vez algo nuevo.() Implica una visin
diferente de la autoridad, significada no como ascendencia moral incuestionable
sino como una relacin que establece un vnculo entre sujetos cuya legitimidad
es siempre histrica y contingente, relativa a relaciones de fuerza y a una
estructura cultural y social particular. La educacin implica un ejercicio de poder,
un acto de autoridad que conlleva, segn Birgin (2000) una responsabilidad: la
de transmitir/ensear algo a otros, introducirlos en otros lenguajes y cdigos,
darles herramientas para moverse en el mundo. La idea de responsabilidad
reemplaza, segn la autora, a la de mandato que remite a lo inapelable.
En esta clave de sentido, en la enseanza no se trata de cumplir mecnicamente
con un mandato sino de decidir cul es la transmisin cultural que debe tener
lugar, con qu contenidos, desde qu formas, a travs de qu tipo de vnculos.
Al decir de Phillipe Meirieu, la tarea educativa consiste en:
[] movilizar todo lo necesario para que el sujeto entre en el
mundo y se sostenga en l, se apropie de los interrogantes que han
constituido la cultura humana, incorpore los saberes elaborados
por los hombres en respuesta a esos interrogantes y los subvierta
con respuestas propias, con la esperanza de que la historia tartajee
un poco menos y rechace con algo ms de decisin todo lo que
perjudica al hombre. Esa es la finalidad de la empresa educativa:
que aquel que llega al mundo sea acompaado al mundo y entre en
conocimiento del mundo, que sea introducido en ese conocimiento
por quienes le han precedidoque sea introducido y no moldeado,
ayudado y no fabricado. (Philipe Meirieu 1998: 70)
Prcticas docentes, su problematicidad en el contexto institucional. La Escuela y
otros espacios sociales que educan.
En este punto del recorrido le proponemos retomar la relacin entre Prcticas de
la Enseanza y Prcticas Docentes desde los aportes de G Edelstein.
Segn lo expuesto en los apartados anteriores, la enseanza es siempre
una intervencin que establece una mediacin entre el sujeto aprendiz y
el contenido a aprender, por tanto ser una actividad condicionada por los
propiedades constitutivas del conocimiento objeto de transmisin, as como por
las caractersticas de los sujetos aprendices, la biografa escolar y trayectoria
profesional de los docentes, y los mbitos y contextos particulares en los que
inscribe dicha actividad.
Si bien la enseanza remite al aula, la autora advierte acerca de no limitar
el trabajo docente a la misma, pues se desdibujan numerosas actividades
constitutivas de estas prcticas. Razn por la cual Edelstein enfatiza la necesidad
de analizar las determinantes institucionales y contextuales ms amplias que
marcan la tarea de ensear. En este sentido propone ampliar el concepto de
prcticas de la enseanza a prcticas docentes, involucrando as cantidad de
acciones que no se constrien al aula, tales como la participacin en proyectos
colectivos institucionales de diverso alcance que las configuran como prcticas
situadas.(Edelstein, G.2007).
En la Ponencia Prcticas y Residencias. Memoria, Experiencias y Horizontes
(2003) Gloria Edelstein analiza estas determinantes de la Prctica Docente, y
plantea como hiptesis central que las mismas operan como tensiones o
interferencias, provocando en muchos casos un corrimiento de aquello que es
su tarea central: el trabajo en torno al conocimiento. En este corrimiento la
autora seala la problematicidad constitutivas de estas prcticas. Para su
abordaje presenta tres planos de anlisis de las razones de tal corrimiento.
Lo invitamos a leer y analizar sus aportes para profundizar en la caracterizacin
de las Prcticas Docentes. Asimismo, la autora propone nuevos enfoques
terico-metodolgicos para abordar el anlisis de las Prcticas docentes en su
52
complejidad; particularmente el enfoque Socio-antropolgico y la Etnografa en
investigacin educativa. Si bien sus planteos remiten a la formacin de docentes,
destacamos sus aportes como herramientas para pensar nuevas alternativas para
observar, acompaar e intervenir en las prcticas docentes desde la gestin
pedaggica.
En virtud de lo expuesto, la complejidad constitutiva de las prcticas docentes
-en tanto prcticas sociales- nos plantea como imperativo no soslayar los
determinantes contextuales de las mismas.
En este sentido, le sugerimos recuperar los aportes del mdulo I para reconocer
las nuevas demandas que el contexto de cambio postmoderno le plantea a su
escuela y a sus docentes. Segn lo planteamos al desarrollar el concepto de
Prcticas Educativas, la escuela en la actualidad ya no es la agencia educadora
hegemnica, y comparte (o se yuxtapone) su tarea educativa con otras
instituciones y espacios sociales que educan.
En este marco, la tarea del Director se resignifica desde la gestin pedaggica, con
la doble intencionalidad de acompaar a su equipo docente en el reconocimiento
de las nuevas funciones de la Institucin Escuela, destacando su singularidad
en la transmisin y apropiacin de contenidos relevantes y su naturaleza socio-
histrica; a la vez que propicie la aproximacin al contexto social y cultural ms
amplio, en procura de indagar las diversas formas de expresin de lo educativo
en diferentes instituciones y espacios ms all de la escuela, identificando
distintas agencias y agentes, y las opciones pedaggicas de articulacin con la
escuela.
En este sentido, desde los aportes terico-metodolgicos del enfoque Socio-
antropolgico y la Etnografa que recupera Edelstein, el Director podra contribuir
a objetivar y desnaturalizar creencias, sentidos, prejuicios acerca de la escuela y
sus prcticas, para cambiar los registras en sus docentes y lograr una apertura
hacia nuevas formas de observar e indagar los sentidos de los sujetos en las
prcticas educativas.
De este modo, se propone abrir las puertas de la escuela para observar e indagar
en la comunidad las instituciones que llevan adelante propuestas educativas ms
all de la escuela, los mltiples y complejos espacios sociales que trabajan con las
Infancias y Adolescencias, reconociendo as que el enraizamiento sociocultural
de los alumnos no pasa slo por Escuela. Reconocer los particulares modos de
relacin con el conocimiento, los vnculos intersubjetivos, los cdigos y rituales,
las actividades y juegos, las concepciones y las reglas implcitas que sostienen
estas prcticas educativas
No escolares, para pensar junto a los docentes su posibilidad de articulacin
con las prcticas de enseanza, a partir del anlisis de los rasgos que entran en
tensin y su resignificacin.
As podremos asumir el desafo que nos propone Gabriela Diker: pensar la
enseanza escolar como poltica de transmisin nos pone por delante el desafo
de imaginar una escuela que no se mueva en el dilema clsico inclusin-exclusin,
sino antes bien, en el horizonte de la filiacin.
Para reflexionar acerca de estos desafos, le proponemos leer el artculo de Ins
Dussel y Myriam Southwell En busca de otras formas de cuidado
IC
1, publicado
en la Revista El Monitor N 4 (2005).
Qu relaciones podra establecer con los aportes desarrollados en esta
asignatura? Qu nuevos modos de relacin entre instituciones de su comunidad
le habilita pensar desde la gestin directiva?
Qu relaciones podra establecer con los planteamientos de Tomas Popkewitz,
en los que sostiene que Las escuelas se yuxtaponen con muchos otros espacios
sociales (artculo brindado en los contenidos del mdulo II)?
m3 |contenidos | IC
materias.
actividades m3
material m3
m3 | actividad 1
Las prcticas docentes
A partir de la lectura de la Ponencia de Gloria Edelstein Prcticas y Residencias.
Memoria, Experiencias y Horizontes
IC
1 (2003):
1. Identifique y desarrolle la hiptesis central de la autora respecto a la
conflictividad y problematicidad de las Prcticas Docentes.
2. Analice los tres planos de anlisis que Edelstein propone para dar cuenta de
las razones que provocan las interferencias en el trabajo docente.
3. Elabore un relato de una situacin de prctica docente en su Institucin
escolar (le sugerimos como recaudo tico mantener el anonimato de sujetos e
instituciones).
a. Identifique en el relato cuestiones de orden macro-social, meso y micro-
social que podran operar como interferencias a la tarea especfica de los
docentes de su institucin.
b. Qu relaciones puede establecer entre estas interferencias y el contexto
de cambio posmoderno analizado en el Mdulo I (nuevas demandas a la
escuela, nuevas infancias, etc.)?
54
c. Podra reconocer en el particular modo de manifestacin que asumen en
su escuela las rutinas, modelos heredados de las tradiciones pedaggicas
desarrolladas en el Mdulo II, ciertas tensiones e interferencias al trabajo
docente?
d. Identifique algunos aportes conceptuales de esta asignatura que podran
ser potencialmente frtiles para abrir la reflexin y la interpretacin de tales
problemticas de la prctica con su equipo de docentes.
materias.
eval uaci n
La versin impresa no incluye las auto-evaluaciones parciales. Las mismas se
encuentran disponibles desde su CD-ROM de materias.

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1 EDUBP | LICENCIATURA EN GESTIN DE INSTITUCIONES EDUCATIVAS | supuestos pedaggico-didcticos - pag.

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