Antologia para de La Adolesc A La Ciud

LECTURAS SELECTAS LECTURAS SELECTAS
PARA DOCENTES DE PARA DOCENTES DE

ASIGNATURA ESTATAL ASIGNATURA ESTATAL
COMPILACIN
LAURA DELFINA SILVA CASILLAS
MARIO ALBERTO ZAMUDIO BERNAL
PARTE 1
Yo
ANTOLOGA PARA EL DOCENTE DE LA ASIGNATURA ESTATAL DE LA ADOLESCENCIA A LA CIUDADANA
S UN ADOLESCENTE FELIZ
ANDREW MATTHEWS,
<Being a happy teenager>
Seashell Publisher 2001, Alamah autoayuda,
Editorial Santillana Ediciones Generales S A de ! " #$%ico 200&
#is maestros tambi$n cre'an (ue deb'an ense)arme a controlar mi lengua #e mandaban con el
subdirector y $ste ten'a una gran *ara para a+otar
,#atthe-s, .(u$ est/ haciendo a(u'0
,El se)or Stuart dice (ue 1ui insolente, se)or
,.y 1ue usted insolente0
,S', se)or
,.2o estu*o usted a(u' la semana pasada0
,S', se)or
,.Por (u$ ra+3n0
,Por ser insolente, se)or
45ncl'nese6 47ap6, 47ap6, 47ap6
,.8a aprendido la lecci3n0
,4S', se)or6
9 a la semana siguiente
,#atthe-s, .(u$ est/ haciendo a(u'0
,El se)or :oberts dice (ue 1ui insolente, se)or
,.2o estu*o usted a(u' la semana pasada0
,S', se)or
,.Por (u$ ra+3n0
,Por ser insolente, se)or
,45ncl'nese6 47ap6, 47ap6, 47ap6
,.8a aprendido la lecci3n0
,4S', se)or6
En e1ecto, aprend' algo de todo esto; Aprend' (ue si sigues haciendo las mismas cosas en tu *ida,
4siempre obtendr/s los mismos resultados6< En pocas palabras, Si (uieres (ue tu *ida sea
di1erente tienes (ue cambiar tu comportamiento
.P=: >?@ A?EBE "5"5:0
Alguien me pregunt3;
C.9 si yo no (uiero ser 1eli+0 .>u$ hay si (uiero ser desdichado0D
9o le contest$; CS$ desdichado, si eso te hace 1eli+D
A=B=:
!uando accidentalmente te muerdes la lengua es di1'cil pensar (ue el CdolorD es algo bueno
Pasa lo mismo cuando tienes una ampolla en el dedo gordo del pie Puede (ue te preguntes;
C.Para (u$ necesito un pie adolorido0D
Pero .(u$ pasar'a si no sintieras dolor0 .!u/ntas *eces te arrancar'as peda+os de lengua o te
(uemar'as la espalda al ba)arte0
El dolor 1'sico es un per1ecto sistema de alarma (ue e*ita (ue haya mayores da)os Bo (ue nos
dice es; C4Ser/ meEor (ue deEes de hacer lo (ue est/s haciendo6D 49 adi*ina (u$6 El dolor
emocional nos da el mismo tipo de mensaEes
Si su1rimos continuamente ,sentimos ira, en*idia o resentimiento, puede (ue el dolor emocional
nos est$ diciendo; C4Ser/ meEor (ue deEes de pensar de ese modo6D Es decir;
42o esperes (ue tus amigos est$n siempre de acuerdo contigo6
42o hagas (ue tu 1elicidad dependa de tus amigos6
Perd3nate =l*ida tus errores y sigue adelante
Frat/ndose de un dolor 1'sico, una ampolla en el pi$ constituye un mensaEe de (ue debes cambiar
tus +apatos Frat/ndose de dolor emocional ,el cual se siente como una ampolla en el cerebro,, el
mensaEe es normalmente (ue cambies tu punto de *ista
!uando *es las cosas de otra manera a menudo el dolor desaparece .!3mo podemos *er las
cosas de otra manera0 Precisamente de eso se trata
.PA:A >?@ 2E!ES5F= P:=BBE#AS0
Ba mayor'a de las *eces no actuamos hasta (ue tenemos un
problema, o peor 4un aut$ntico desastre6
EGE#PB=; Guegas basHetball en el e(uipo de la escuela
2ormalmente 1allas los tiros libres por(ue nunca practicas,
Entonces, una noche participas en el gran Euego Fu e(uipo
est/ un punto abaEo y resta un segundo en el reloE Fodo
depende de tus dos tiros libres .y (u$ ocurre0 ,Iallas ambos,
49 (uisieras morir6
?na *e+ (ue has acabado de dar pu)eta+os a la pared, elaboras un plan Aurante los siguientes
tres meses lan+ar/s cada noche doscientos tiros a la canasta #eEoras m/s y m/s Pronto eres el
meEor tirador del e(uipo .Por (u$0 Sencillamente por(ue tu*iste un problema

EGE#PB=; Fus cali1icaciones de matem/ticas han ido de mal en peor 8as reprobado tres
e%/menes al hilo y tu maestro te dice; CSi repruebas otra *e+ tendr/s (ue repetir el a)oD
4Ahora tienes un problema6
Ae repente necesitas un plan para matem/ticas
!onsigues (ue un amigo te ayude dos *eces a la semana
Estudias m/s de lo (ue acostumbras
Al poco tiempo est/s aprobando todos los e%/menes, 49 descubres (ue no es tan di1'cil6 .Por
(u$0 4Por(ue tu*iste un problema6
Ba *ida es as' 2os la *amos pasando hasta (ue un problema se complica Iinalmente hacemos
algo al respecto Pronto estamos meEor de lo (ue est/bamos antes del problema
Aprendemos m/s de los desastres (ue del $%ito Bos desastres llaman nuestra atenci3n 49 nos
ponemos en acci3n6 En pocas palabras, los problemas no necesariamente son malos
Tratn!"# # !$!r %&"'(!,
"' "#)*'+!" ,a('#n! $!
+'"+!, "#)*'r !$'#n!-
Tratn!"# # !$!r
#+!('!na$, "' "#)*'+!"
,a('#n! $! +'"+!, "#)*'r
!$'#n!-
AE!EP!5=2ES
.!3mo en1rentas las decepciones0
"as a una entre*ista para un trabaEo de medio tiempo ya (uien contratan es a tu amigo
Fal *e+ compras un coche nue*o y te lo roban a la semana
te enamoras del chico de la casa de Eunto y $l se enamora de la chica de en1rente
!uando ocurren cosas como $stas puedes optar entre;
Preguntarte; C.Por (u$ siempre me pasan cosas malas6D Esto hace (ue te hundas en la
autocompasi3nJ es una elecci3n de perdedores !uando sentimos pena por nosotros mismos no
hacemos nada para solucionar los problemas
Aecirte; C2o es mi culpaD Esta es otra e%cusa para no hacer nada Aun(ue no sea tu culpa, la
pregunta es; C.>u$ *as a hacer al respecto6D
Preguntarte; C.>u$ puedo aprender de esto6D Esta es la manera de regresar a la batalla
Preguntarte; C.>u$ puedo aprender6D C.>u$ m/s puedo hacer6D C.>ui$n me puede ayudar0D
As' obtienes un plan para hacerlo meEor la pr3%ima *e+
Si tK crees Lincluso si actKas como si creyerasM (ue cada hecho de tu *ida tiene un prop3sito,
entonces aprender/s de las decepciones
2o estamos a(u' para ser castigados C Estamos a(u' para ser educadosD en pocas palabras, uno
nunca est/ *encido hasta (ue renuncia
!?BPA: A B=S AE#NS
Si dices; CPor culpa del maestro *oy a reprobar historia D, .es posible (ue tus cali1icaciones
meEoren0
Si dices; CS$ por (u$ no tengo dinero; #i Ee1e no me paga lo su1icienteD, .ser/ de alguna utilidad
decir eso0, .lograr/s Euntar dinero0
#ientras culpamos a los dem/s normalmente hacemos poco para arreglar la situaci3n, de modo
(ue el problema continKa
Ired dice; C2o tengo amigos 42adie me comprende6D Si hablas as' est/s e*adiendo la
responsabilidad #ientras Ired siga culpando a los dem/s pasar/ solo muchos s/bados por la
noche
#ary dice; CS$ (ue soy desdichada Es culpa de mi madreD Esa es una receta para lograr m/s
triste+a !ulpar a tu madre no ayudar/
Siempre (ue 1alles en algo, ha+te estas preguntas;
C.Iui responsable en parte por esto0
.!3mo puedo asegurarme de (ue no *uel*a a ocurrir0DEstas son interrogantes (ue la gente
e%itosa se hace a s' misma Bo importante no es lo (ue te pasa, sino (u$ piensas de ello
!AS= 1;
#i amigo Gohn Ioppe naci3 sin bra+os Fiene una maestr'a en comunicaci3n y o1rece con1erencias
a empresas y escuelas de todo el mundo @l nunca se pregunta; C.Por (u$ nac' sin bra+os0D, sino
C.>u$ *oy a hacer al respecto0D
Fodo lo (ue hacemos con las manos ,peinarnos, contar dinero, maneEar, abrir la puerta, $l lo hace
con los pies Es di*ertido comer con Gohn en un restaurante de comida china #ientras (ue los
dem/s clientes comen con cuchillo y tenedor, pensando (ue los palillos son muy complicados,
Gohn maneEa los palillos como un campe3n con los dedos de sus pies Gohn dice; Cyo me acepto
como soy Sin los retos (ue he tenido (ue en1rentar no ser'a la misma personaD
!AS= 2;
Fony !hristiansen es e%perto sal*a*idas, campe3n nadador, cinta negra de segundo grado en Fae
O-on Ao, campe3n corredor de autos, h/bil piloto, e%itoso hombre de negocios y padre de tres
hiEos
Fony no tiene piernas Bas perdi3 en un accidente de 1errocarril a los nue*e a)os Ba 1iloso1'a de
Fony es; 2unca digas Cno puedoD
5magina (ue tu pap/ de repente dice a la 1amilia; C!onsegu' un nue*o empleo 42os mudamos a
Suecia6D y tK dices; C4=h no6 Perder$ a todos mis amigos #i *ida est/ arruinada .A3nde podr'a
conseguir unos tacos decentes en Suecia0D
Buego, un d'a cambias de parecer Aices; C4Esta es una a*entura (ue pocos tienen la oportunidad
de *i*ir6 Aprender$ sueco Probar$ comida di1erente 4Fal *e+ mis amigos puedan ir a *isitarme6D
En pocas palabras, todos los CdesastresD de tu *ida son, m/s (ue desastres, situaciones (ue
est/n esperando (ue cambies tu manera de pensar acerca de ellas
.>?5@2 S=90
.Es necesario (ue me guste a m' mismo0 4S'6 Bas personas (ue no se gustan a s' mismas son
insoportables ?sualmente, las personas con una mala imagen mas utili+an una de estas dos
desagradables estrategias;

A Fe critican mucho
B Se critican mucho
ESF:AFEG5A A; Fe critican mucho
!reen (ue criticando a los dem/s se sentir/n meEor consigo mismos
Por eEemplo Ired, (uien se siente menos (ue los dem/s, cree (ue tiene una nari+ enorme y oEos
de cerdo Fambi$n piensa en secreto (ue es un poco tonto As' (ue .!u/l es su estrategia para
sentirse meEor consigo mismo0 !riticar a todos sus amigos Bes pone apodos como C!ara de
platoD, CPatas de polloD o C!abe+a de chorlitoD Siempre (ue alguien comete un error, $l lo
proclama a toda la clase
#ientras pienses (ue tu *ida est/ en ruinas ser/s desdichado
#ientras creas (ue tu *ida es un desastre, seguir/ siendo un desastre
!uando cambias tu actitud, tu *ida cambia
LEs probable (ue $l no se d$ cuenta de (ue critica a la gente o de por (u$ lo haceM
Si tus pap/s, amigos o hermanos no se gustan a s' mismos, es posible (ue te criti(uen a ti ya
todos los (ue los rodean
S3lo recuerda (ue te critican por(ue tienen un problema Si tienes en mente (ue ellos lo hacen
por(ue est/n su1riendo, no te molestar/ tanto su comportamiento

ESF:AFEG5A B; Algunas personas (ue no se gustan a s' mismas se critican mucho
?tili+an la psicolog'a in*ersa Por eEemplo #ary, (ue no se gusta as' misma, siempre te est/
diciendo; CEres m/s bonita (ue yo Eres m/s lista A nadie le gustoD Ella espera (ue tK contestes;
C42o, #ary6 FK eres muy lista Eres hermosaD Al cabo de un tiempo, personas como #ary
1inalmente te e%asperan

En pocas palabras, cuando no nos gustamos a nosotros mismos, molestamos a las dem/s
personas, tambi$n nos pro*ocamos mucho estr$s !uando nos aceptamos un poco m/s, deEamos
de Eugar estos Euegos
.!P#= P?EA= G?SFA:#E A #Q #5S#=0
En nuestro interior, la mayor'a de nosotros creemos (ue deber'amos ser meEores Pensamos (ue
deb'amos haber obtenido cali1icaciones m/s altas >ueremos ser populares y ser parte del grupo
de amigos m/s popular Sentimos (ue no satis1acemos las e%pectati*as de nuestros pap/s, y ellos
ayudan a re1or+ar esta idea cuando nos preguntan; C.Por (u$ no puedes ser como tu hermano0D
!uando te sientas mal, s$ tu meEor amigo Acepta (ue hasta ahora has *i*ido tu *ida de la meEor
manera (ue has podido 42adie arruina su *ida a prop3sito6 !omo todos, tK has cometido errores,
pero con m/s in1ormaci3n podr/s actuar meEor en el 1uturo Gustarte a ti mismo signi1ica
perdonarte
Si has cometido algunos errores gra*es, si has lastimado a otra persona ,o a ti mismo,,, sentirte
culpable no ser*ir/ de nada Si te sientes culpable con respecto a algo, ya has su1rido bastante
Sentirte culpable otros seis meses no ayudar/ a nadie =l*ida la per1ecci3n y conc$ntrate en
meEorar, es gracioso, cuando te perdonas por tus errores, de manera autom/tica empie+as a
perdonar a los dem/s cuando cometen esos errores
CPero yo no soy especialD Fal *e+ te *eas a ti misma y digas; C42o soy guapa como mi hermana,
no soy talentosa como mis amigos, y no soy especial en nada6 .!3mo puedo sentirme bien con lo
(ue soy0D Bos hechos; nadie es bueno en todo, pero la mayor'a creemos (ue deber'amos serlo El
talento y la belle+a son muy Ktiles, pero hay muchas personas talentosas y hermosas a las (ue no
necesariamente admiramos 4Algunos de ellos son *erdaderamente intolerables6

Bas cualidades (ue la mayor'a *aloramos son honestidad, *alent'a, persistencia, generosidad y
humildad Anali+a esta lista y descubrir/s algo interesante ?no no nace con estas cualidades ?no
las desarrolla !ual(uiera puede poseerlas6 Si (uieres sentir respeto por ti mismo y (ue los dem/s
te respeten no tienes (ue ser un Einstein o una supermodelo Simplemente trabaEa en desarrollar
tu honestidad, determinaci3n, generosidad, humildad y *alent'a
A esto se le llama C!A:N!FE:D En pocas palabras; Ba manera en (ue te sientas con respecto a
ti mismo depende de ti
.9 S5 2AA5E #E EB=G5A0
!uando tienes tres a)os de edad necesitas la aprobaci3n de todo mundo; C#am/, pap/, m'renme
4#iren (u$ listo soy6D y mam/ dice; C4S', tesoro6 49a puedes sacar la lengua6 4Aebes ser un
genio6D !uando crecemos aprendemos a pararnos sobre nuestros propios pies !on la madure+
empe+amos a tomar m/s en cuenta nuestra opini3n y menos la de los dem/s
Es agradable recibir elogios de otras personas, pero esto no siempre suceder/ Al crecer
aprendemos a *i*ir sin ellos A esto se le llama CmadurarD
!uando no recibas aliento ni apoyo de nadie, ap3yate a ti mismo :e1le%iona en los logros (ue has
tenidoJ piensa en las cosas positi*as y generosas (ue haces
SE2F5:SE B5E2
!uando nos sentimos bien con nosotros mismos nos llenamos de salud, tenemos m/s energ'a, y
los problemas no nos parecen tan gra*es

!uando nos sentimos tristes o cuando no nos gustamos a nosotros mismos, es casi como si nos
castig/ramos 2os alimentamos con comida chatarra o pro*ocamos discusiones Ferminamos
en1ermos o sin amistades 2o es (ue lo hagamos de manera consciente, pero as' pasa
En esos d'as tristes es m/s probable (ue nos caigamos en la escalera o (ue nos tropecemos con
el tapete 5ncluso parece (ue los accidentes s3lo ocurren cuando nos sentimos deprimidos
Entonces, .(u$ debes hacer para sentirte bien contigo mismo0
1 2unca te criti(ues Fodos cometemos errores, pero no tenemos (ue anunciarlos a los cuatro
*ientos 8abla siempre bien de ti
2 Acepta los cumplidos !uando alguien te o1re+ca un cumplido, rec'belo como un regalo
R =1rece m/s cumplidos E%iste el mito de (ue si o1reces un cumplido a otra persona, $sta se
en*anecer/ y tK te sentir/s peor Ba *erdad es (ue siempre te sentir/s mucho meEor LAespu$s
hablaremos m/s de los cumplidosM
S Aistingue tu comportamiento de tu persona Fodos cometemos errores !uando cometas uno,
asegKrate de decir Ccomet' un errorD y no Csoy un errorD
T Pasa tiempo con personas positi*as Ba gente con la (ue est/s tiene una gran in1luencia en
c3mo te sientesJ Si tu 1amilia no es positi*a ni te apoya, entonces necesitar/s encontrar
amigos 1elices (ue te brinden apoyo "e y di*i$rtete un poco
U !ontinuamente, proyecta en tu cabe+a pel'culas sobre c3mo (uieres ser Si proyectas
repetidas *eces pel'culas acerca de ti mismo en las (ue eres seguro, 1eli+ y e%itoso,
empe+ar/s a ser as' Es la ley de la mente Fe con*iertes en a(uello (ue piensas
& As' como necesitas una buena alimentaci3n diaria, necesitas buenas ideas cada d'a
5ndependientemente de si $ste es el primer libro de Cdesarrollo personalD (ue lees o no, 4lee m/s6
EB AESA::=BB= PE:S=2AB ES ?2 P:=G:A#A PA:A F=AA BA "5AA
8ay cientos de libros sobre c3mo meEorar la memoria, obtener seguridad econ3mica, desarrollar la
con1ian+a y hacer amigos Fodos necesitamos una dosis regular de este tipo de in1ormaci3n
.>u$ hay de la gente (ue te dice; C 4Soy el meEor6D0
.2o es odiosa la gente (ue siempre est/ tratando de impresionarte0 C#i t'o es multimillonarioD
C#i pap/ tiene un IerrariD C9o cono+co al presidenteD Algunos te dir/n; CSoy el m/s listoD, CSoy
el m/s ricoD, CSoy el m/s guapoD
Esto no signi1ica (ue tengan una buena imagen de s' mismos Bas personas (ue no deEan de
decirte lo mara*illosas (ue son tienen poca con1ian+a en s' mismas Bas personas (ue no deEan de
decirte lo listas o ricas (ue son, o cu/ntos amigos 1amosos tienen, usualmente no se agradan
mucho a s' mismas
Su estrategia es; CSi logro gustarte, tal *e+ empiece a gustarme a m' mismoD Bas personas
especiales no necesitan estarte diciendo; C 4Soy mara*illoso6D
.A poco Batman dice; C 4#'renme, soy incre'ble y tengo el auto m/s r/pido de la ciudad6D0 2o @l
sabe (ue es genial Simplemente sigue sal*ando a !iudad G3tica
.A poco Games Bond dice a todos; CSoy se%y y auda+D0 2o @l sabe (ue es auda+ Sencillamente
lucha contra los malos
Bas personas simplemente son
!uando est/s con*encido de algo ,cuando en *erdad lo crees, no necesitas (ue nadie est$ de
acuerdo contigo FK lo sabes y punto Ba gente (ue no tiene mucho ,y (ue no puede hacer mucho,
es la (ue habla m/s
#i mam/ siempre dec'a; CPerro (ue ladra no muerdeD Si comprendes por (u$ la gente alardea,
entonces deEar/n de irritarte tanto
F? 5#AGE2 P:=P5A
5magina esta historia; durante las primeras semanas de escuela est/s en clase de matem/ticas
*iendo el panorama por la *entana, cuando el maestro te pregunta; C .!u/l es la respuesta0D C
.!u/l es la respuesta0D 42i si(uiera sabes cu/l es la pregunta6
Fe (uedas sin habla Fe sonroEas 4Es terrible6 En ese momento piensas; C 4=dio las matem/ticas6D
Esa noche tu mam/ pregunta; C .!3mo te 1ue en la escuela0D FK respondes; C2o pude contestar
la pregunta de matem/ticasD y mam/ dice; C 4A nadie de la 1amilia se le dan las matem/ticas6D
Ae repente das un pro1undo suspiro de ali*io; C!on ra+3n odio las multiplicaciones 4Est/ en mis
genes6D A partir de ese momento es o1icial ."ol*er/s a estudiar matem/ticas0 Es poco probable
Empie+as a decir a tus amigos; C=dio las matem/ticas Fodos en la 1amilia somos malos para los
nKmerosD y piensas; C .Para (u$ me es1uer+o0 2unca lo *oy a lograrD
.Pero (u$ es lo (ue realmente pas3 a(u'0 Fu*iste un mal comien+o, y te (uedaste re+agado
Fal *e+ esta historia sobre las matem/ticas no te ha pasado, pero la mayor'a tenemos una historia
propia acerca de cantar, batear, pintar, aprender a nadar o hablar 1rente a la clase Fu*imos un mal
comien+o y nos (uedamos re+agados
2adie *ino a alentarnos despu$s de una e%periencia *ergon+osa y nos con*encimos
gradualmente; C42= F5E2E !AS=6D
"ale la pena e%aminar de d3nde sacamos estas C*erdadesD acerca de lo (ue podemos y no
podemos hacer 2ormalmente estas C*erdadesD no son m/s (ue creencias basadas en e*idencias
muy 1r/giles
!uando somos pe(ue)os nuestros maestros, padres, hermanos y primos nos dicen cosas sobre
nosotros !uando tenemos seis a)os ,o die+, las creemos
CEsta es #ary 2o se le da la escuelaD CEste es :udy Es el desobedienteD
CEste es IranH "a a ser igual de gordo (ue su pap/D 9 entonces pasamos toda la *ida creyendo
algo (ue alguien nos diEo, algo (ue no es *erdad
AESAIQA F?S EF5>?EFAS

!uando nos damos una segunda oportunidad, y pedimos la ayuda de alguien, la mayor'a de las
*eces podemos hacerlo .Alguna *e+ te has dicho0; C 4As' soy6D C2o puedo cambiar mi 1orma de
serD Fal *e+ estabas hablando de tus cali1icaciones escolares, tu car/cter, tu peso corporal o tu
in1elicidad
Pero las personas cambian FV P?EAES !A#B5A:
!AS= 1; !harles Atlas es el padre del 1'sico culturismo =chenta a)os antes de (ue estu*iera de
moda inscribirse aun gimnasio y comprar todos esos aparatos para eEercitar el abdomen (ue
aparecen en la tele*isi3n, Atlas desarroll3 el Ccuerpo per1ectoD @l y su programa de eEercicios se
hicieron 1amosos en todo el mundo Pero Atlas ,,cuyo nombre *erdadero era Nngelo Siciliano,,
empe+3 a entrenar por(ue estaba terriblemente a*ergon+ado de su escu/lido cuerpo 4Era un
al1e)i(ue de ST Hilos6 .>u$ hubiera pasado si Nngelo hubiera dicho; C2o puedo e*itarlo0 4As'
soy6D
Si tienes eti(uetas puestas en ti mismo tales como; CSoy un estudiante lentoD, CSoy un 1racasoD
C2o tengo coordinaci3nD o C2o s$ multiplicarD, pregKntate; C.>u$ pruebas hay0D
!AS= 2; BEorn Borg es uno de los m/s grandes tenistas de todos los tiempos Se retir3 a los 2U
a)os con U2 t'tulos, (ue inclu'an cinco de Wimbledon y seis del Abierto de Irancia Ba gran arma
de Borg era su 1rialdad 4Era como una m/(uina6 2unca se enoEaba, nunca maldec'a 4Ae hecho,
nunca hablaba6 Simplemente barr'a a sus ad*ersarios Be dec'an CEl 5ce BorgD
Pero cuando ten'a *einte a)os lo suspendieron en su club durante seis meses
.Por (u$0 Por mal comportamiento Por gritar y a*entar la ra(ueta 4El Eo*en Borg ten'a un
car/cter horrible6 .>u$ hubiera pasado si Borg hubiera dicho; C2o puedo e*itarlo 4As' soy6D0
En pocas palabras; FK eres como eres pero no 1or+osamente tienes (ue seguir siendo as'
!=#P:E2AE: BA !=2A5!5P2 8?#A2A
Gohn Po-ell, S G Sobre el conocimiento, maduraci3n personal y comunicaci3n interpersonal Pp
& a 21, Editorial Sal F$rrea, #ilano L!antrabriaM Espa)a 1XYX
C4>u$ hermosa, e%traordinaria y liberadora es la e%periencia de aprender a ayudarse unos a otros6
2unca se insistir/ lo bastante en la inmensa necesidad (ue los seres humanos tenemos de ser
realmente escuchados, tomados en serio, comprendidosZ
Ba psicolog'a moderna ha insistido enormemente en este punto y la *erdad es (ue ese tipo de
relaci3n en la (ue uno puede decirlo todo, como un ni)o pe(ue)o se lo cuenta todo a su madre, es
la esencia misma de toda psicoterapia
En este mundo, nadie puede crecer en libertad y *i*ir en plenitud sin sentirse comprendido al
menos por una personaZ
>uien (uiera conocerse como es debido tiene, (ue abrirse a un con1idente libremente elegido y
merecedor de tal con1ian+a
IiE$monos en las con*ersaciones (ue se dan en nuestro mundo, tanto entre naciones como entre
personas; la mayor'a de las *eces no son m/s (ue di/logos entre sordosD
Ar Paul Foumier, Psi(uiatra y escritor sui+o
Ba palabra Ccomunicaci3nD se re1iere aun proceso por el (ue alguien o algo se hace comKn, es
decir, se comparte
Si tK me cuentas un secreto, entonces tK y yo poseemos en comKn el conocimiento de tu secreto,
por(ue tK me lo has comunicado Pero tK tienes mucho m/s (ue comunicarme ,si as' lo deseas,
(ue simplemente uno de tus secretos
FK puedes decirme (ui$n eres tK, del mismo modo (ue yo puedo decirte (ui$n soy yo
BA PE:S=2A C:EABD
En nuestra sociedad actual le damos mucha importancia al hecho de ser aut$ntico 9a es un lugar
comKn lo de las m/scaras con (ue ocultamos el rostro de nuestro yo CrealD, o lo de los papeles
con (ue dis1ra+amos nuestra *erdadera personalidad
Se sobreentiende (ue en algKn lugar, dentro de ti y dentro de m', se oculta nuestro *erdadero CyoD
y se supone (ue $ste es una realidad est/tica y ya 1ormada 8ay momentos en los (ue este mi yo
real se mani1iesta abiertamente, y hay otros momentos en los (ue me siento obligado a
camu1larlo
Fal *e+ est$ Eusti1icado este modo de hablarJ pero, en mi opini3n, es un modo de hablar (ue puede
ser m/s enga)oso (ue otra cosa 2i en tu interior ni en el m'o e%iste tal persona per1ectamente
acabada, 1iEa, *erdadera y real, precisamente por(ue ser persona implica necesariamente hacerse
persona, e%istir en proceso

Si yo soy algo como persona, ese algo es;
Bo (ue yo pienso,
Gu+go,
Siento,
"aloro,
:espeto,
Estimo,
Amo,
=dio,
Femo,
Aeseo,
Espero,
En lo (ue creo,
y,
con lo (ue me comprometo
Estas son las cosas (ue de1inen mi persona y estas cosas, est/n en un constante proceso de
cambio

A no ser (ue mi cora+3n y mi mente est$n total y absolutamente acora+ados, todas estas cosas
(ue me de1inen como persona est/n cambiando constantemente
#i persona no es un pe(ue)o y tena+ nKcleo encerrado en mi interior, una especie de estatuilla
per1ectamente 1ormada, aut$ntica y real, 1iEa y permanenteJ CpersonaD implica m/s bien un
proceso din/mico En otras palabras, si tK me conociste ayer, ha+me el 1a*or de no pensar (ue hoy
est/s tratando con la misma persona 8oy tengo una mayor e%periencia de la *ida, he descubierto
nue*as pro1undidades en las personas a las (ue amo, he su1rido y he oradoZ y soy di1erente

2o me atribuyas, por 1a*or, un comportamiento 1iEo e irre*ocable, por(ue yo, como todo el mundo,
estoy Cmetido en el aEoD, tratando de apro*echar las oportunidades de la *ida diaria
Ac$rcate a m', pues, con un cierto sentido de curiosidad, y busca en mi rostro, en mis manos y en
mi *o+ los indicios del cambioJ por(ue lo (ue es seguro es (ue he cambiado
Ahora bien, una *e+ (ue admitas esto Lsi es (ue lo admitesM, puede (ue toda*'a me d$ cierto
miedo decirte (ui$n soy
Ba condici3n humana
!onsidera la siguiente con*ersaci3n;
,Autor; CEstoy escribiendo un librito (ue *a a titularse .Por (u$ temo decirte (ui$n soy0D
,5nterlocutor; C .Aeseas una respuesta a tu pregunta0D
,Autor; CEsa es precisamente mi intenci3n, responder a la preguntaD
,5nterlocutor; CPero .deseas saber mi respuesta0D
,Autor; CPor supuesto (ue s'D
,5nterlocutor; CFemo decirte (ui$n soy, por (ue, si yo te digo C(ui$n soyD, puede (ue no te guste
Cc3mo soy y eso es todo lo (ue tengoD
Este bre*e di/logo, (ue es parte de una con*ersaci3n real y totalmente espont/nea, re1leEa en
cierto modo los tremendos temores y dudas (ue nos parali+an a la mayor'a de nosotros y nos
impiden a*an+ar hacia la madure+, la 1elicidad y el *erdadero amor

En un ensayo anterior, titulado, .Por (u$ temo amar0 CWhy Am 5 A1raid to Bo*e0D, 1XU&M, intent$
describir de algKn modo las heridas y su1rimientos (ue padecemos los humanos y (ue
obstaculi+an nuestro camino hacia el *erdadero amor
Pues bien, las mismas heridas y los mismos temores y su1rimientos interiores obstaculi+an nuestro
camino hacia la *erdadera auto comunicaci3n, (ue es sobre lo (ue se edi1ica el amor !omo ya lo
hicimos entonces, no hay necesidad de (ue pasemos re*ista de nue*o a los dilemas y sinsabores
psicol3gicos (ue 1orman parte de la condici3n humana
Sin embargo, y a*an+ando un poco m/s con respecto al mencionado ensayo, s' (uiero decir a(u'
algo acerca del modo en (ue dichas heridas Ly las de1ensas (ue empleamos para protegemos de
nue*as heridasM tienden a crear pautas de acci3n y reacci3n !on el tiempo, estas pautas llegan a
hacerse tan enga)osas (ue acabamos perdiendo todo sentido de identidad y de integridad, y nos
limitamos a interpretar CpapelesD, a lle*ar Cm/scarasD y a eEecutar CEuegosD
2inguno de nosotros desea ser un 1arsante o *i*ir una mentiraJ ninguno de nosotros (uiere ser un
impostor, pero los temores (ue e%perimentamos y los riesgos de una auto comunicaci3n
plenamente sincera nos parecen tan intensos (ue el buscar re1ugio en nuestros papeles, m/scaras
y Euegos se con*ierte en un acto re1leEo casi del todo natural

Al cabo de un tiempo, puede (ue incluso nos resulte di1'cil distinguir entre lo (ue realmente somos,
en un momento dado de nuestro desarrollo como personas, y lo (ue pretendemos aparentar
Es $ste un problema humano tan uni*ersal (ue bien podr'amos llamarlo Cla condici3n humanaD
Al menos es la condici3n en la (ue la mayor'a de nosotros nos encontramos y el punto de partida,
tambi$n mayoritario, hacia la madure+, la integridad y el amor
EB CA2NB5S5S F:A2SA!!5=2ABD

El c$lebre psi(uiatra cali1orniano Eric 8eme, en su conocid'sima obra Fhe Games People Play
LCGuegos en (ue participamosDM, habla del Can/lisis transaccionalD, con lo (ue se re1iere a un
an/lisis de la transacci3n social (ue se produce cuando dos personas se encuentran en una
situaci3n determinada En tal situaci3n, se da el Cest'mulo transaccionalD Lpor eE, un ni)o en1ermo
(ue pide un *aso de aguaM y la Crespuesta transaccionalD Lla madre se lo lle*aM
El an/lisis transaccional intenta diagnosticar los llamados Cestados del egoD de las personas
implicadas El an/lisis transaccional supone (ue en di*ersas interacciones podemos per1ecta,
mente actuar en di1erentes papeles o Cestados del egoD
Fales Cestados del egoD pueden di*idirse en tres categor'as; el Padre L(ue es superior y protector
y (ue de algKn modo suple la insu1iciencia del otroMJ el Adulto L(ue se basta a s' mismo y se
relaciona de igual a igual con otro adultoMJ y el 2i)o L(ue es insu1iciente y, por lo tanto, necesita
algKn tipo de ayuda y apoyoM 2inguno de nosotros se encuentra permanentemente 1iEo en alguno
de estos Cestados del egoD, sino (ue podemos 1luctuar de uno a otro, segKn la situaci3n concreta
y nuestras propias necesidades del momento
Por eEemplo, un hombre puede a *eces 1uncionar como padre para con su hiEo, o como adulto para
con su esposa o sus sociosJ pero ese mismo hombre es capa+ de adoptar Lconsciente o
inconscientementeM el Cestado del egoD de ni)o
#ientras se *iste para acompa)ar a su esposa al teatro, donde probablemente adoptar/ el Cestado
del egoD de padre o de adulto, puede (ue, sin pensarlo, le diga a su muEer; C#am/, .puedes
buscar mis gemelos0D El 2i)o (ue hay en $l se ha acti*ado inopinadamente, debido a su
necesidad del momento, aun(ue tal *e+ regrese inmediatamente a uno de sus otros Cestados del
egoD, segKn cu/les sean sus necesidades 1'sicas o emocionales

Fambi$n puede ocurrir (ue la persona (ue responde se sienta inclinada a eludir toda
responsabilidad y, en nuestro caso, la 2i)a (ue hay en la muEer salga a la super1icie; C 4Go, pap/,
si tK no los encuentras, seguro (ue tampoco los *oy a encontrar yo6D Ba Cl'nea *ectorialD es
estrictamente hori+ontal en esta transacci3n; 2i)o se relaciona con 2i)o
P:=G:A#AA=S PA:A AA=PFA: B=S A5IE:E2FES ESFAA=S AEB EG=

Bos e%perimentos cl'nicos reali+ados para comprobar estas teor'as se han basado en la hip3tesis
de (ue todos somos susceptibles de adoptar esos di*ersos Cestados del egoD y (ue hemos sido
CprogramadosD por nuestra particular historia psicol3gica para reaccionar como Padres, como
Adul, tos o como 2i)os en determinadas situaciones de la *ida
Fal Cprogramaci3nD es resultado de la conEunci3n entre las in1luencias pre*ias en nuestra *ida
Lprogramaci3n socialM y nuestra reacci3n a ellas Lprogramaci3n indi*idualM Bos est'mulos de tales
in1luencias pre*ias y las consiguientes reacciones (uedan indeleblemente grabados en nuestro
interior
El organismo humano lle*a dentro de s' una especie de Cmagnet31onoD (ue est/ siempre
sonando, sua*e pero insistentemente, dentro de nosotros Ba cinta puede lle*ar grabado el
mensaEe de la madre o del padre Lo de otra personaM Puede (ue la *o+ de la madre siga diciendo
toda*'a; C2ada es demasiado bueno para mi tesoro 9o 1regar$ los platos y har$ las camas FK
*ete a Eugar, !ari)oD Si la reacci3n de C!ari)oD 1ue aceptar el papel de ni)a perpetua, es posible
(ue ahora Lsupuesto (ue ya es adultaM siga y$ndose a Eugar , esperando (ue otros lo hagan todo
por ella y neg/ndose a asumir cual(uier responsabilidad
= puede (ue sea la *o+ airada del padre la (ue se escuche; C 42o sir*es para nada, maldito
inKtil6D Si el ni)o, en este caso, reaccion3 de una manera d3cil, es probable (ue, cuando pase a tu
lado, lo *eas taciturno, desanimado y murmurando para s'; C 42o *algo para nadaZ 2o *algo para
nada6D
Ba Cprogramaci3nD social y la indi*idual tienden a cristali+ar en pautas de acci3n y reacci3n (ue a
menudo, en la mayor'a de nosotros, pueden predecirse con bastante e%actitud SegKn cu/les sean
nuestras necesidades 1'sicas o emocionales del momento, tendemos a desempe)ar los mismos
CrolesD y a Eugar los mismos Euegos y el Euego siempre obedece al CprogramaD Si (uieres
comprender correctamente el Euego, te ser/ muy Ktil conocer el programa
Programar; .>ui$n *a a lle*ar la *o+ cantante en el psicodrama0
En el interior de cada uno de nosotros hay un Cmagnet31onoD (ue reproduce la banda sonora de
un psicodrama (ue est/ represent/ndose constantemente Ba escena la ocupan el Padre Lo su
e(ui*alenteM, el 9o , 2i)o y el 9o , Adulto Ba #adre o el Padre transmite un mensaEe al 9o , 2i)o, y
el 2i)o reacciona a su manera !uando el 9o , Adulto oye el mensaEe y obser*a la reacci3n del
2i)o, se *e 1or+ado a inter*enir y corroborar o recha+ar el mensaEe

Fiene (ue a1irmarse a s' mismo, por(ue, de lo contrario, el 1uturo de la persona en cuesti3n no
consistir/ sino en *i*ir hasta el 1inal lo (ue ha sido programado en el pasado
Si, por eEemplo, el Padre est/ diciendo; C42unca llegar/s a nada6D, el Adulto tiene (ue inter*enir y
reprender al Padre; C4AeEa de decirle al chico (ue es un inKtil6D El e(uilibrio puede y debe
recobrarse Ba *ida ha de ser algo m/s (ue la simple eEecuci3n de lo programado en el pasado, y
puede ser si el Adulto (ue hay en nosotros inter*iene
!uando hablamos o actuamos, a *eces (uien habla o actKa Lel mensaEe es indeleble y es siempre
operati*oM es el padre o la madre (ue hay en nosotros, otras *eces es el 9o , 2i)o, y otras el 9o
,Adulto 9 tambi$n hay ocasiones en (ue el Padre (ue hay en nosotros interrumpe al 9o , 2i)o, o
*ice*ersa
Por eEemplo; C8ace un d'a tan 1ant/stico (ue me gustar'a salir a Eugar al Eard'n L2i)oM, pero uno no
puede hacer siempre lo (ue le apetece CPadreD En este momento puede inter*enir el Adulto para
a1irmarse a s' mismo y decidir; CPero , como necesito tomar aire 1resco, y lo necesito ahora, *oy a
salirD
En otras palabras; hay en cada uno de nosotros no s3lo di*ersos Cestados del egoD , sino tambi$n
un yo inculturado y un yo deliberado
Esta distinci3n signi1ica, esencialmente, lo mismo (ue la distinci3n entre el yo programado y el yo
Adulto (ue inter*iene Ba cultura o subcultura en (ue *i*imos, y (ue constituye uno de los 1actores
determinantes de nuestra programaci3n, nos predispone a reaccionar de determinadas maneras
ante determinadas situaciones
!uando reaccionamos como los dem/s esperan (ue lo hagamos, o cuando seguimos unas pautas
m/s o menos determinadas por nuestro pasado, entonces es el yo inculturado el (ue actKa
A medida (ue una persona *a haci$ndose progresi*amente adulta LmaduraM, entra en 1unciones el
yo deliberado, (ue actKa desde la integraci3n y la con*icci3n personal El ser plenamente humano
se libera gradualmente de su Cprogramaci3nD y, de CreactorD pasa a ser CactorD Se con*ierte en
due)o de s' mismo
:E!?::5: A B=S G?EG=S
Bos CEuegosD, en este conte%to, no son en realidad di*ertidos Se trata de reacciones
estereotipadas ante determinadas situaciones *italesJ reacciones (ue han sido programadas para
nosotros en algKn remoto momento de nuestra personal historia psicol3gica
A *eces, estos Euegos son e%tremadamente re)idos, por(ue todo el mundo Euega para ganarZ
para ganar algo Al obEeto de lograr una comunicaci3n sincera con los dem/s, e%perimentar la
realidad de los dem/s, llegar a integrarse y madurar , resulta sumamente Ktil (ue seamos
conscientes de nuestras reacciones estereotipadas, de los Euegos (ue Eugamos Si nos hacemos
conscientes de dichos Euegos, tal *e+ consigamos abandonarlos
Bos mencionados Euegos son casi siempre pe(ue)as maniobras de las (ue nos ser*imos para
eludir la auto reali+aci3n y la auto comunicaci3n

Son como pe(ue)os escudos (ue lle*amos delante de nosotros cuando entramos en la dura
batalla de la *ida y (ue han sido pensados para protegemos de los golpes y ayudamos a obtener
algKn pe(ue)o tro1eo para nuestro ego Eric 8eme denomina estas pe(ue)as *ictorias con el
deporti*o t$rmino de CstroHesD Lgolpe, Eugada, tacada, etcM; pe(ue)as *ictorias o $%itos (ue nos
proporcionan protecci3n y reconocimiento Bos Euegos son de lo m/s di, *erso, por(ue la historia
psicol3gica y la programaci3n es siempre algo Knico en cada caso, y por(ue adem/s hay una
di*ersidad de Cestados del C egoD (ue podemos adoptar , segKn las necesidades del momento y
la situaci3n *ital
Bo Knico (ue todos estos Euegos tienen en comKn es (ue 1rustran el auto conocimiento y eliminan
toda posibilidad de auto comunicaci3n sincera con los dem/s

El precio de la *ictoria en estos Euegos es muy ele*ado; hay muy pocas probabilidades de (ue la
persona e%perimente *erdaderos encuentros interpersonales, (ue ser'a lo Knico (ue podr'a
encaminarla hacia el crecimiento humano y hacia la plenitud de una *ida realmente humana
Ba mayor'a de nosotros practicamos estos Euegos con los dem/s en nuestra conducta habitual
Pro*ocamos a los dem/s para (ue reaccionen ante nosotros tal como nosotros deseamos (ue lo
hagan y puede ser (ue, por eEemplo, no lleguemos Eam/s a madurar en aut$nticas personas,
por(ue hemos decidido seguir siendo ni)os pe(ue)os y necesitados
Emitimos nuestras se)ales de desamparo con el tono de nuestra *o+ y la e%presi3n de nuestro
rostro, y condicionamos a los dem/s para (ue reaccionen ante nosotros con la mayor amabilidad
posible
Aamos la impresi3n de estar tan des*alidos como un ni)o, y la mayor'a de la gente es tan ser*icial
(ue obedece d3cilmente nuestras instrucciones Cesc$nicasD
=tros asumen un papel mesi/nico e insisten en (uerer sal*ar a los dem/s a toda costa
Aesean ser Clos ayudadoresD y con*ertir en CayudadosD a todos los dem/s con (uienes se
relacionan =curre a *eces (ue el Cni)o perpetuoD establece un curioso maridaEe con el Cmes'asD,
y ambos hacen de ello un Euego para toda su *ida y como la cosa 1unciona bastante bien, ninguno
de los dos tendr/ necesidad Eam/s de madurar
Si, a pesar de nuestros miedos y nuestra inseguridad ,(ue nos incitan a asumir di*ersos Cestados
del egoD ya Eugar di*ersos Euegos,, 1u$ramos capaces de contactar honradamente con nuestras
emociones y de re1erirlas con sinceridad, entonces aparecer'an y se nos har'an e*identes los
estereotipos de las Cse)ales de desamparoD o de la Cm'stica mesi/nicaD
El Cni)o perpetuoD descubrir'a (ue nunca se relaciona bien con los dem/s, e%cepto cuando les
e%pone sus problemas y su des*alimientoJ el supuesto Csal*adorD comprobar'a (ue nunca se
relaciona bien con los dem/s, a no ser (ue el otro se encuentre en apuros y le necesite
2o es 1/cil ser as' de honrado consigo mismo, por(ue para ello hay (ue permitir (ue las
emociones reprimidas puedan ser reconocidas como tales, y ello, a su *e+, e%ige relatar dichas
emociones a los dem/s, como *eremos m/s adelante
Es dudoso (ue haya alguien (ue no participe en estos u otros Euegos Por eso, si realmente deseo
C*erlo tal como esD y contarlo Ctal como esD, debo hacerme a m' mismo una serie de di1'ciles
preguntas acerca de las pautas de acci3n y reacci3n (ue aparecen en mi conducta, y debo
preguntarme (u$ es lo (ue dichas pautas me re*elan acerca de m' mismo
.=rigino inconscientemente problemas con el 1in de llamar la atenci3n0 .#e empe)o en relegar a
todos a(uellos con los (ue me relaciono a la categor'a de Clos (ue necesitan mi ayudaD0
.Aparento ser una persona 1ina y delicada para asegurarme de (ue *oy a ser tratado con
delicade+a0
.8ago uso de otras personas para procurarle Ctrans1usiones de *idaD a mi ren(ueante ego0
.Frato de impresionar a los dem/s con mi autosu1iciencia, precisamente por(ue dudo de mi
su1iciencia como persona0
Ba Kltima parte de este librito es una lista ,incompleta, l3gicamente, de algunos de los CrolesD (ue
suele adoptar la gente para desempe)arlos de un modo permanente u ocasional Podr'amos
llamarlo Crepertorio de Euegos y rolesD
Pero dicho repertorio no pretende ser en absoluto la Csecci3n de pasatiemposD del libro
Fodos nosotros e%perimentamos la Ccondici3n humanaD del miedo y el ocultamientoJ todos
sabemos m/s o menos, por e%periencia, lo (ue signi1ica eso de Csi yo te digo (ui$n soy, puede
(ue no te guste c3mo soy, y eso es todo lo (ue tengoD
Bo (ue tK y yo realmente necesitamos es un momento de la *erdad y un h/bito de sinceridad con
nosotros mismos En la tran(uila y personal pri*acidad de nuestra mente y de nuestro cora+3n,
tenemos (ue preguntarnos;
.En (u$ Euegos participo0
.>u$ es lo (ue trato de ocultar0
.>u$ es lo (ue espero obtener0
#i 1irme *oluntad de ser sincero conmigo mismo y con estas preguntas ser/ el 1actor decisi*o y
esencial para crecer como persona
LA IMPORTANCIA DE LA AUTOESTIMA
Fomado de;
http;[[---meEoraemocionalcom[superacion,personal[inteligencia,interpersonal,e,inteligencia,intrapersonal [!ategor'as;
Superaci3n personal
El modo en (ue nos sentimos con respecto a nosotros mismos a1ecta *irtualmente en 1orma
decisi*a todos los aspectos de nuestra e%periencia, desde la manera en (ue 1uncionamos en el
trabaEo, el amor o el se%o, hasta nuestro proceder como padres y las posibilidades (ue tenemos de
progresar en la *ida 2uestras respuestas ante los acontecimientos dependen de (ui$n y (u$
pensamos (ue somos Bos dramas de nuestra *ida son los re1leEos de la *isi3n 'ntima (ue
poseemos de nosotros mismos
Por lo tanto, la autoestima es la cla*e del $%ito o del 1racaso Fambi$n es la cla*e para
comprendernos y comprender a los dem/s
Aparte de los problemas de origen biol3gico, no cono+co una sola di1icultad psicol3gica ,desde la
angustia y la depresi3n, el miedo a la intimidad o al $%ito, el abuso del alcohol o de las drogas, el
baEo rendimiento en el estudio o en el trabaEo, hasta los malos tratos a las muEeres o a la *iolaci3n
de menores, las dis1unciones se%uales o la inmadure+ emocional, pasando por el suicidio o los
cr'menes *iolentos, (ue no sea atribuible a una autoestima de1iciente
Ae todos los Euicios a (ue nos sometemos, ninguno es tan importante como el nuestro propio Ba
autoestima positi*a es el re(uisito 1undamental para una *ida plena
"eamos (u$ es la autoestima Fiene dos componentes; un sentimiento de capacidad personal y un
sentimiento de *al'a personal En otras palabras, la autoestima es la suma de la con1ian+a y el
respeto por uno mismo :e1leEa el Euicio impl'cito (ue cada uno hace de su habilidad para en1rentar
los desa1'os de la *ida Lpara comprender y superar los problemasM y de su derecho a ser 1eli+
Lrespetar y de1ender sus intereses y necesidadesM
Fener una alta autoestima es sentirse con1iadamente apto para la *ida, es decir, capa+ y *alioso,
en el sentido (ue acabo de indicar Fener una autoestima baEa es sentirse inKtil para la *idaJ
e(ui*ocado, no con respecto a tal o cual asunto, sino e(ui*ocado como persona Fener un termino
medio de autoestima es 1luctuar entre sentirse apto e inKtil, acertado y e(ui*ocado como persona,
y mani1estar estas incoherencias en la conducta ,actuar a *eces con sensate+, a *eces
tontamente,, re1or+ando, as', la inseguridad
Ba capacidad de desarrollar una con1ian+a y un respeto saludables por nosotros mismos es
inherente a nuestra naturale+a, ya (ue la capacidad de pensar es la 1uente b/sica de nuestra
idoneidad, y el hecho de (ue estemos *i*os es la 1uente b/sica de nuestro derecho a es1or+arnos
por conseguir 1elicidad 5dealmente, todo el mundo deber'a dis1rutar de un alto ni*el de autoestima,
e%perimentando tanto una 1e intelectual en s' mismo como una 1uerte sensaci3n de (ue
merecemos ser 1elices Por desgracia, sin embargo, hay mucha gente a la (ue esto no le ocurre
2umerosas personas padecen sentimientos de inutilidad, inseguridad, dudas sobre si mismas,
culpa y miedo a participar plenamente en la *ida, una *aga sensaci3n de (ue <lo (ue soy no es
su1iciente< 2o siempre estos sentimientos se reconocen y admiten con 1acilidad, pero ah' est/n
En el proceso del desarrollo, y en el proceso de la *ida en s', nos resulta sumamente 1/cil
apartarnos de un concepto positi*o de nosotros mismos, o no llegar a 1ormarlo nunca Fal *e+ no
podamos Eam/s estar satis1echos con nosotros mismos a causa de la aportaci3n negati*a de los
dem/s, o por(ue hemos 1allado a nuestra propia honestidad, integridad, responsabilidad y
autoa1irmaci3n, o por(ue hemos Eu+gado nuestras acciones con una comprensi3n y una
compasi3n inadecuadas
Sin embargo, la autoestima es siempre una cuesti3n de grado 2unca he conocido a nadie (ue
careciera por completo de autoestima positi*a, ni tampoco he conocido a nadie (ue no 1uera capa+
de desarrollar su autoestima
Aesarrollar la autoestima es desarrollar la con*icci3n de (ue uno es competente para *i*ir y
merece la 1elicidad, y por lo tanto en1rentar a la *ida con mayor con1ian+a, bene*olencia y
optimismo, los cuales nos ayudan a alcan+ar nuestras metas y e%perimentar la plenitud
Aesarrollar la autoestima es ampliar nuestra capacidad de ser 1elices
Si comprendemos esto, podemos apreciar (ue el hecho de culti*ar la autoestima nos interesa a
todos 2o es necesario llegar a odiarnos para poder aprender a (uerernos m/sJ no tenemos (ue
sentirnos in1eriores para desear tenernos m/s con1ian+a 2o hemos de sentirnos in1elices para
desear ampliar nuestra capacidad de alegr'a
!uanto m/s alta sea nuestra autoestima, meEor preparados estaremos para a1rontar las
ad*ersidadesJ cuanto m/s 1le%ibles seamos, m/s resistiremos la presiones (ue nos hacen
sucumbir a la desesperaci3n o a la derrota
!uanto m/s alta sea nuestra autoestima, m/s posibilidades de ser creati*os en nuestro trabaEo, lo
(ue signi1ica (ue tambi$n tendremos m/s posibilidades de lograr el $%ito
!uanto m/s alta sea nuestra autoestima, m\as ambiciosos tenderemos a ser, no necesariamente
en nuestra carrera o pro1esi3n o en un sentido econ3mico, sino en t$rminos de lo (ue esperamos
e%perimentar en la *ida en el plano emocional, creati*o y espiritual
!uanto m/s alta sea nuestra autoestima, m/s posibilidades tendremos de entablar relaciones
enri(uecedores y no destructi*as, ya (ue lo semeEante se atrae entre s', la salud llama a la salud, y
la *italidad y la generosidad de /nimo son m/s apetecibles (ue el *ac'o a1ecti*o y la tendencia a
apro*echarse de los dem/s
!uanto m/s alta es nuestra autoestima, m/s inclinados estaremos a tratar a los dem/s con
respeto, bene*olencia y buena *oluntad, ya (ue no los percibiremos como amena+a, no nos
sentiremos <e%tra)os y asustados en un mundo (ue nunca hicimos< Lcitando el poema de A E
8ousmanM, y por(ue el respeto por uno mismo es la base del respeto por los dem/s
!uanto m/s alta sea nuestra autoestima, m/s alegr'a e%perimentaremos por el solo hecho de ser,
de despertarnos por la ma)ana, de *i*ir dentro de nuestros cuerpos
Estas son las recompensas de la con1ian+a y el respeto por nosotros mismos
En 8onoring the Sel1 he anali+ado con detalle por (u\e e%isten tales correlacionesJ pero creo (ue
est/ claro (ue si deseamos ampliar nuestras posibilidades positi*as y, por lo tanto trans1ormar la
calidad de nuestra e%istencia, debemos empe+ar por desarrollar nuestra autoestima E%aminemos
m/s pro1undamente el signi1icado de la autoestima
Ba autoestima, en cual(uier ni*el, es una e%periencia intimaJ reside en el nKcleo de nuestro ser Es
lo (ue yo pienso y siento sobre m' mismo, no lo (ue otros piensan o sienten sobre m'
!uando somos ni)os, los adultos pueden alimentar o minar la con1ian+a y el respeto por nosotros
mismos, segKn (ue nos respeten, nos amen, nos *aloren y nos alienten a tener 1e en nosotros
mismos, o no lo hagan Pero aun en nuestros primeros a)os de *ida nuestras propias elecciones y
decisiones desempe)an un papel crucial en el ni*el de autoestima (ue a la larga desarrollemos
Estamos leEos de ser meros recept/culos pasi*os de las opiniones (ue los dem/s tengan de
nosotros 9 de todos modos, cual(uiera (ue haya sido nuestra educaci3n, como adultos la
cuesti3n est/ en nuestras manos
2adie puede respirar por nosotros, nadie puede pensar por nosotros, nadie puede imponernos la
1e y el amor por nosotros mismos
Puedo ser amado por mi 1amilia, mi pareEa y mis amigos, y sin embargo no amarme a m' mismo
Puedo ser admirado por mis socios y considerar no obstante (ue care+co de *alores Puedo
proyectar una imagen de seguridad y aplomo (ue enga)e a todo el mundo, y temblar
secretamente por(ue me siento inKtil
Puedo satis1acer las e%pectati*as de los dem/s y no las m'asJ puedo obtener altos honores y sin
embargo sentir (ue no he logrado nadaJ puedo ser adorado por millones de personas pero
despertar cada ma)ana con una deprimente sensaci3n de 1raude y *ac'o
Alcan+ar el <$%ito< sin alcan+ar una autoestima positi*a es estar condenado a sentirse como un
impostor (ue espera con angustia (ue lo descubran
As' como el aplauso de los otros no genera nuestra autoestima, tampoco lo hacen el conocimiento,
ni la destre+a, ni las posesiones materiales, ni el matrimonio, ni la paternidad o maternidad, ni las
obras de bene1icencia, ni las con(uistas se%uales, ni las cirug'as est$ticas A *eces estas cosas
pueden hacernos sentir meEor con respecto a nosotros mismos por un tiempo, o m/s c3modos en
determinadas situacionesJ pero comodidad no es autoestima
Bo tr/gico es (ue la mayor'a de las personas buscan la auto con1ian+a y el auto respeto en todas
partes menos dentro de s' mismas, y por ello 1racasan en su bKs(ueda "eremos (ue la
autoestima positi*a se comprende meEor como una suerte de logro espiritual, es decir, como una
*ictoria en la e*oluci3n de la conciencia
!uando comen+amos a concebirla de este modo, como un estado de conciencia, descubrimos la
necedad de creer (ue solo con lograr (ue los dem/s se 1ormen una impresi3n positi*a por parte de
nosotros mismos AeEaremos de decirnos; si pudiera lograr otro ascensoJ si pudiera ser esposa y
madreJ si pudiera ser considerado un buen padreJ si pudiera comprarme un coche m/s grandeJ si
pudiera escribir otro libro, ad(uirir otra empresa, tener un nue*o amante, recibir otro premio, lograr
un reconocimiento m/s de mi <abnegaci3n< entonces me sentir'a realmente en pa+ conmigo
mismo 2os daremos cuenta de (ue, puesto (ue la bKs(ueda es irracional, ese anhelo por <algo
m/s< e%istir/ siempre
Si la autoestima es el Euicio de (ue soy pato para la *ida, la e%periencia de mi propia capacidad y
*al'aJ si la autoestima es una conciencia autoa1irmadora, una mente (ue con1'a en si misma, nadie
puede generar esta e%periencia, sal*o uno mismo
!uando apreciamos la *erdadera naturale+a de la autoestima, *emos (ue no es competiti*a ni
comparati*a
Ba *erdadera autoestima no se e%presa por la auto glori1icaci3n a e%pensas de los dem/s, o por el
a1/n de ser superior a los otros o de rebaEarlos para ele*arse uno mismo Ba arrogancia, la
Eactancia y la sobre*aloraci3n de nuestras capacidades re1leEan m/s bien una autoestima
e(ui*ocada y no, como imaginan algunos, un e%ceso de autoestima
El estado de una persona (ue no est/ en guerra ni consigo misma ni con los dem/s, es una de las
caracter'sticas m/s signi1icati*as de una autoestima sana
Ba importancia de una autoestima sana reside en el hecho de (ue es la base de nuestra capacidad
para responder de manera acti*a y positi*a a las oportunidades (ue se nos presentan en el
trabaEo, en el amor y en la di*ersi3n Es tambi$n la base de esa serenidad de esp'ritu (ue hace
posible dis1rutar de la *ida
Si descollas en tu trabaEo o en tus estudios pero tu *ida personal o emocional no guarda una
simetr'a con tu /rea pro1esional, resulta imperioso (ue desarrolles tanto tu inteligencia
interpersonal como la intrapersonal para (ue alcances un presente balanceado
El psic3logo 8o-ard Gardner, de la 8ar*ard School o1 Education, desarroll3 la teor'a de la
multiplicidad de inteligencias Anteriormente se consideraba (ue el cociente intelectual de una
persona era el term3metro (ue indicaba cu/nto $%ito iba a lograr en su *ida laboral Gardner
consideraba (ue si s3lo se tiene en cuenta el cociente intelectual al e*aluar a un indi*iduo se limita
la noci3n de inteligencia por(ue no se tienen en cuenta ni las habilidades ni las capacidades
necesarias para triun1ar en la *ida
Por eso, $l tu*o en cuenta no s3lo $sas sino tambi$n otras aptitudes para e%plicar las distintas
clases de inteligencias, y las di*idi3 en &; interpersonal Lcapacidad de interactuar con otrosM,
intrapersonal L*ida emocional propiaM, espacial L*isuali+aci3nM, l3gico,matem/tica Linteligencia no
*erbal, relacionada con el cociente intelectualM, musical, ling]'stica Lpara discernir y dialogarM y
cin$tico , corporal Ldeportes, dan+a, mo*imientos re1leEosM
En este art'culo me re1erir$ a dos de las inteligencias no acad$micas, la interpersonal y la
intrapersonal #e parece importante destacarlas para lograr estabilidad emocional y as' dar lo
meEor de nosotros mismos en las /reas (ue nos desempe)emos, al aplicar la congruencia hacia
adentro y hacia a1uera
Ba inteligencia interpersonal es la capacidad de entender a otras personas, interactuar con ellos y
entablar empat'a o rapport
Poder discernir, comprender (u$ le sucede a otra persona en determinado conte%to y actuar de
manera apropiada en relaci3n con los estados de /nimo, las conductas y los deseos de esa
persona resulta de suma utilidad para comunicarnos e1ecti*amente en nuestra *ida diaria
>uienes poseen inteligencia interpersonal son populares, tienen muchos amigos, mantienen una
buena relaci3n con sus compa)eros de trabaEo y con la gente (ue los rodea en general Bes
resulta sencillo captar las necesidades aEenas y reaccionar en consecuencia Encuentran la
palabra adecuada o el comportamiento (ue logra empat'a en su interlocutor, y al leer emociones
en otro se puede adoptar una actitud positi*a, ya (ue es necesario tener en cuenta lo (ue la otra
persona siente o necesita para lograr una comunicaci3n realmente e1ecti*a
Ba empat'a es esencial en nuestras relaciones con los dem/s Para lograrla, es Ktil estar en una
posici3n relaEada, de recepti*idad, sin preconceptos ni de1ensi*as est$riles ?na de las cla*es a
tener en cuenta para generar empat'a es prestar mucha atenci3n al lenguaEe no *erbal; tono de
*o+, e%presiones de la cara, mo*imientos del cuerpo, gestos, accesos oculares, etc En caso (ue
las palabras y el lenguaEe no *erbal de una persona no concuerden, es con*eniente centrarse en
c3mo se dice algo m/s (ue en las palabras (ue se utili+an para e%presarlo
Ba inteligencia intrapersonal es la capacidad de *er con realismo y *eracidad c3mo somos y (u$
(ueremos, y de entender cabalmente cu/les son nuestras prioridades y anhelos, para as' actuar
en consecuencia =tro componente es el de no enga)arnos con respecto a nuestras emociones y
a nuestros sentimientos, y respetarlos
En *e+ de suponer (ue uno est/ dominado por sus caprichos y deseos y (ue nada se puede hacer
al respecto, las personas con un alto grado de inteligencia intrapersonal pueden entender por (u$
sienten o piensan tal o cual cosa y actuar en consecuencia Fambi$n se *en muy 1a*orecidas ya
(ue hacen e%celentes elecciones al momento de elegir con (ui$n casarse, (u$ carrera estudiar o
(u$ trabaEo no aceptar
Aprender a monitorear los sentimientos para saber (u$ nos sucede, y llegar a entendernos y a
tratarnos con respeto y compasi3n mientras decidimos (u$ medidas tomar para lograr e(uilibrio y
satis1acer nuestras necesidades emocionales nos proporciona mecanismos para calmarnos y e*ita
(ue tengamos reacciones desmedidas 1rente a lo (ue se nos presenta Asimismo, nos permite
tener en nuestras manos las riendas de casi todas las situaciones, lo (ue redunda en un marcado
bienestar emocional (ue llega a notarse en el plano 1'sico tambi$n Ae ah' la importancia de
desarrollar tanto la inteligencia interpersonal como la intrapersonal
A?F=!=2!5E2!5A
<El dolor termina s3lo a tra*$s del conocimiento propio, de la lKcida percepci3n alerta de
cada pensamiento y sentimiento, de cada uno de los mo*imientos de lo consciente y lo oculto<
Orishnamurti

Ba 5nteligencia Emocional comien+a con la autoconciencia El t$rmino conciencia se usa para
distinguir, entre las 1unciones mentales, las caracter'sticas (ue se re1ieren tanto al llamado êstado
de conciencia^, o para designar los procesos internos del hombre de los (ue es posible ad(uirir
conciencia, y es en este Kltimo sentido (ue utili+amos el t$rmino autoconciencia
En el primer caso, la conciencia es *igilancia o estado de alerta y coincide con la participaci3n del
indi*iduo en los acontecimientos del ambiente (ue le rodea

Ba autoconciencia no es una 1unci3n tan simple y directa como pudiera parecer a primera *ista, y
menos respecto a nuestras emociones Si digo, por eEemplo, (ue estoy enoEado[a, (ui+/ lo est$,
pero puede (ue tambi$n est$ e(ui*ocado[a Puede (ue en realidad tenga miedo, est$ celoso[a, o
(ue sienta las dos cosas

.!3mo hacemos para tener una conciencia e%acta de lo (ue nos est/ pasando Len el cuerpoM y
(u$ estamos sintiendo Len la menteM0

A esta pregunta responde el principio de la autoconciencia, primer paso de la 5nteligencia
Emocional, por(ue $sta s3lo se da cuando la in1ormaci3n a1ecti*a entra en el sistema percepti*o

Por eEemplo, para poder controlar nuestra irritabilidad debemos ser conscientes de cu/l es el o los
agentes desencadenantes, y cu/l es el proceso por el (ue surge tan poderosa emoci3nJ s3lo
entonces podremos aprender a aplacarla y a utili+arla de 1orma apropiada Para e*itar el desaliento
y moti*arnos, debemos ser conscientes de la ra+3n por la (ue permitimos (ue ciertos hechos o las
a1irmaciones negati*as sobre nosotros a1ecten nuestro /nimo
Para ayudar a otros a ayudarse a s' mismos, debemos ser conscientes de nuestra implicaci3n
emocional en la relaci3n
Ba cla*e de la autoconciencia est/ en SABE: S52F=257A: con la abundante in1ormaci3n
,nuestros Sensaciones, Sentimientos, "aloraciones, 5ntenciones y Acciones , de (ue disponemos
sobre nosotros mismos Esta in1ormaci3n nos ayuda a comprender c3mo respondemos, nos
comportamos, comunicamos y 1uncionamos en di*ersas situaciones Al procesamiento de toda
esta in1ormaci3n es a lo (ue llamamos autoconsciencia
?n alto grado de autoconciencia puede ayudarnos en todas las /reas de la *ida, y especialmente
en ella ense)an+a, el estudio y el aprendi+aEe
Gunto con los sentimientos o las emociones aparecen mani1estaciones 1'sicas como transpirar,
respirar con di1icultad, la tensi3n o la 1atiga 9 tambi$n hay mani1estaciones cogniti*as Lp eE; de
emociones angustiantesM, como una 1alta de concentraci3n, conducta motri+ o 1'sica desacelerada,
congelaci3n o abarrotamiento y blo(ueo de los procesos del pensamiento, tales como el ol*ido o la
con1usi3n
?na herramienta cla*e de la autoconciencia es la toma de conciencia del propio cuerpo y de sus
se)ales de e%citaci3n
Fenemos (ue llegar a ser capaces de describir nuestro cuerpo y nuestra mente con *'*ido detalle,
incluida la respiraci3n, la transpiraci3n, el desasosiego, la 1alta de concentraci3n, los pensamientos
in(uietantes, el contenido de esos pensamientos LpeE; en el caso de miedo o preocupaci3n, los
peligros espec'1icos (ue promue*en esos estados an'micosM Empe+ar a mirar las mani1estaciones
e%teriores de e%citaci3n interior como absolutamente naturales y comunes !omprender (ue no
matan, y saber positi*amente (ue la conciencia les *a (uitando el poder a esas se)ales
Si una persona tiene poca autoconciencia o conocimiento de s' mismo[a, ignorar/ sus propias
debilidades y carecer/ de la seguridad (ue brinda el tener una e*aluaci3n correcta de las propias
1uer+as
Bas personas (ue tienen autoconciencia tambi$n pueden ser capaces de energi+ar a los dem/s,
de comprometerse y con1iar en (uienes desarrollan una tarea con ellos
!=2F:=B E#=!5=2AB
Ba segunda habilidad pr/ctica de la 5nteligencia Emocional es el control de los estados an'micos

Iorma parte de la sabidur'a uni*ersal el hecho de (ue los sentimientos alteran el pensamiento;
cuando estamos ^ciegos de rabia^, ên1urecidos como un toro de lidia^ o ^locamente enamorados^ , el
propio lenguaEe indica (ue la ra+3n y el pensamiento, en tales situaciones, no tienen la m/s
m'nima oportunidad de $%ito

!omo *imos antes, las emociones b/sicas *inculadas al hambre, la sed, el miedo, la ira, la
se%ualidad y el cuidado de los ni)os, 1orman parte de nuestro e(uipamiento b/sico emocional
Est/n arraigadas biol3gicamente en nuestra naturale+a y 1orman parte de nosotros, tanto si
(ueremos como si no En cambio, el modo en (ue maneEamos este tipo de 1ormas de
comportamiento innatas est/ en nuestras manos; poseemos la libertad de sopesar las di1erentes
posibilidades de actuaci3n y de decidir de acuerdo con nuestros propios moti*os y criterios

Por control emocional no entendemos ahogar o reprimir las emociones, sino regular, controlar o
e*entualmente modi1icar estados an'micos y sentimientos ,o su mani1estaci3n inmediata, cuando
$stos son incon*enientes en una situaci3n dada
?n aspecto importante del autocontrol lo constituye la habilidad de moderar la propia reacci3n
emocional a una situaci3n, ya sea esa reacci3n negati*a o positi*a Lpor eEemplo; no ser'a
con*eniente e%presar e%cesi*a alegr'a ante otras personas, colegas o amigos, (ue est/n pasando
en ese momento por situaciones problem/ticas o desagradablesM

En la sociedad moderna, los *ieEos mecanismos instinti*os de ^lucha,huida^ no nos sir*en
normalmente de ayuda Aebemos utili+ar cuanto sabemos acerca de las emociones y sentimientos
propios y aEenos para ayudarnos a controlar meEor nuestros impulsos

2o podemos elegir nuestras emociones 2o se pueden simplemente desconectar o e*itar Pero
est/ en nuestro poder conducir nuestras reacciones emocionales y completar o sustituir el
programa de conducta cong$nito primario, por eEemplo, el deseo o la lucha, por 1ormas de
comportamiento aprendidas y ci*ili+adas como el 1lirteo, la cr'tica, la discusi3n o la iron'a Bo (ue
hagamos con nuestras emociones, el hecho de maneEarlas en 1orma inteligente, depende de
nuestro ni*el de 5nteligencia Emocional
#=F5"A!5P2
Ba tercera habilidad intrapersonal de la 5nteligencia Emocional es la moti*aci3n En realidad, esta
tercera habilidad participa Eustamente de ambas habilidades pr/cticas; la intrapersonal y la
interpersonal, en el sentido de (ue podemos hablar de la capacidad de moti*arnos Linterna, o
automoti*aci3nM y la capacidad de moti*ar Lcuando moti*amos a los dem/s, saber moti*ar a otras
personasM
Por ra+ones pr/cticas se considera a la moti*aci3n 1ormando parte del primer grupo Lhabilidades
intrapersonales, Eunto con la autoconciencia y el control emocionalM pero en t$rminos de e%actitud,
como se acaba de decir, puede ser *ista en sus dos aspectos; una habilidad interna y una
habilidad e%terna o de relaci3n

Ba de1inici3n m/s simple del t$rmino #=F5"A: es dar causa o moti*o para una cosa
#oti*aci3n y moti*o son t$rminos estrechamente ligados Estas palabras deri*an del *erbo latino
mo*ere (ue signi1ica <mo*erse<, <poner en mo*imiento< <estar listo para la acci3n<

=tro aspecto de la moti*aci3n es (ue se trata de <una predisposici3n general (ue dirige el
comportamiento hacia la obtenci3n de lo (ue se desea<
Ba base de toda moti*aci3n, es, pues, el deseo y la obtenci3n de lo (ue se desea es, para el
grueso de los hombres, un sin3nimo de 1elicidad
Bas emociones son una 1uente de moti*aci3n emocional Aesde un punto de *ista t$cnico, la
moti*aci3n es la capacidad para en*iar energ'a en una direcci3n espec'1ica con un prop3sito
espec'1ico
En el conte%to de la 5nteligencia Emocional signi1ica usar nuestro sistema emocional para catali+ar
todo el sistema y mantenerlo en 1uncionamiento_Estar moti*ado es sacar lo (ue est/ adentro_ dice
el 1amoso autor 7ig 7iglar, uno de los meEores moti*adores del mundo
Ba moti*aci3n es el combustible (ue nos permite lle*ar a cabo lo (ue nos proponemos Bas
personas moti*adas tienen empuEe, direcci3n y resoluci3n

8asta a(u', todo lo descripto puede ser llamado automoti*aci3n, para distinguirlo del hecho de
moti*ar a otra persona
Puesto en otros t$rminos, e%iste una di1erencia entre estar moti*ado y moti*arJ #oti*ar es lograr un
cambio en la conducta de otro, dirigido a un 1in, en todos los 3rdenes de la *ida la moti*aci3n es la
cla*e de cual(uier logro y progreso
E#PAFQA
.:econoce usted los sentimientos de las dem/s personas0 .!omprende por (u$ los dem/s se
sienten as'0 Esta es la habilidad de ^sentir con los dem/s^, de e%perimentar las emociones de los
otros como si 1uesen propias

!uando desarrollamos la empat'a Lla cuarta de las habilidades pr/cticas de la 5nteligencia
EmocionalM las emociones de los dem/s resuenan en nosotros Sentimos cu/les son los
sentimientos del otro, cu/n 1uertes son y (u$ cosas los pro*ocan Esto es di1'cil para algunas
personas, pero en cambio, para otras, es tan sencillo (ue pueden leer los sentimientos tal como si
se tratase de un libro

Es importante a(u' hacer una distinci3n entre la empat'a y la simpat'a Ba simpat'a es un proceso
(ue nos permite sentir los mismos estados emocionales (ue sienten los dem/s, los
comprendamos o no

Sin embargo, la simpat'a es un proceso puramente emocional, (ue tiene con la empat'a la misma
relaci3n (ue puede tener un cuadro prehecho con la obra de un artista En el primero, podemos
llenar los espacios correctos con los colores adecuados o las emociones adecuadas, y obtener
una copia aceptable del original, sin necesidad de entender claramente (u$ signi1ica el cuadro

Ba empat'a es algo di1erente; in*olucra nuestras propias emociones, y por eso entendemos
cabalmente los sentimientos de los dem/s, por(ue los sentimos en nuestros cora+ones adem/s de
comprenderlos con nuestras mentes Pero adem/s, y 1undamentalmente, la empat'a incluye la
comprensi3n de las perspecti*as, pensamientos, deseos y creencias aEenos

Ba simpat'a es un pobre sustituto de la empat'a, si bien en algunos casos, en los cuales las
personas no pueden sentir empat'a respecto de algunas emociones, la simpat'a es meEor (ue
nada Sin embargo, para a*an+ar al siguiente estadio de la conciencia emocional, se re(uiere
*erdadera empat'a

Ser una persona altamente emp/tica puede tener sus des*entaEas ?na persona emp/tica es muy
consciente de todo un compleEo uni*erso de in1ormaci3n emocional, a *eces dolorosa e intolerable,
(ue otros no perciben
Bas personas (ue tienen empat'a est/n mucho m/s adaptadas a las sutiles se)ales sociales (ue
indican lo (ue otros necesitan o (uieren
.LINEAMIENTOS HEMISFRICOS DE LA CICAD EN PREVENCIN ESCOLAR
=rgani+aci3n de los Estados Americanos, Washington A!, 200T
=rgani+aci3n de los Estados Americanos ` =EA
!omisi3n 5nteramericana para el !ontrol del Abuso de las drogas
I?2AA#E2F=S FEP:5!=S
25"EBES AE P:E"E2!5P2
Bos ni*eles de pre*enci3n se pueden categori+ar de acuerdo a dos *ariables identi1icadas para el campo
de la pre*enci3n; la audiencia a la cual est/n destinados y los ni*eles de *ulnerabilidad de la poblaci3n
meta Asimismo, e%isten una serie de elementos (ue ayudan a de1inir el tipo de inter*enci3n a reali+ar,
entre ellos; la edad, el g$nero, la comunidad, el ambiente, la salud, la cultura y el ni*el socioecon3mico
Espec'1icamente se han identi1icado tres ni*eles de pre*enci3n; uni*ersales, selecti*os e indicados,
(ue se e%plican a continuaci3n;
Pre*enci3n uni*ersal
Blega a la poblaci3n en general sin distinci3n, como a todos los alumnos de una escuela Este ni*el
de pre*enci3n propone 1ortalecer *alores, actitudes, conocimientos y habilidades
1
(ue le
permitan al ni)a[o y Eo*en comprometerse con estilos de *ida saludables y desarrollar una actitud
cr'tica 1rente al consumo de drogas
Bos programas a8abilidades para la *ida_, aBeones educando_, aFra+ando el camino_, aAprendo a
*alerme por m' mismo_, aPrograma pre*enti*o en los di1erentes ni*eles educati*os_, aSomos
triun1adores_ y aEducaci3n para la *ida 1amiliar y la salud_ son algunos eEemplos de este tipo de
pre*enci3n
Pre*enci3n selecti*a
Est/ dirigida a grupos o subgrupos de la poblaci3n con un mayor riesgo de con, sumoJ como los
hiEos de personas (ue usan drogas o alumnos con problemas de rendimiento escolar ?n
eEemplo basado en e*idencias cient'1icas, es el programa aEuego del buen comportamiento_ elaborado
por el Ar Sheppard Oellam, Pra%is 5nstitute
Pre*enci3n indicada
Est/ destinada a grupos concretos de consumidores o a personas con problemas de comportamiento
de alto riesgo, (ue ya est/n probando drogas o (ue presentan otras conductas de riesgo relacionadas
Por eEemplo, el programa acultura de la legalidad_
P:52!5P5=S AE BA P:E"E2!5P2 ES!=BA:
Bos Programas deben estar dirigidos a disminuir los 1actores de riesgo y a 1ortalecer los 1actores de
protecci3n Bos 1actores de riesgo, son los (ue aumentan la posibilidad de (ue se usen drogas y los
1actores de protecci3n, son a(uellos (ue reducen la posibilidad de consumo de drogas y otras
conductas de riesgo social
5mportancia de incluir en los contenidos de los programas tanto la pre*enci3n del consumo de drogas
ilegales como de drogas legales Lalcohol, tabaco y abuso de medicamentosM
1
Entr# #$$a"/ #$ a*t! (*'a!, #$ #"arr!$$! # $a a*t!n!+&a, #$ r#"0#t! 0!r "& +'"+!, 0!r $!" #+" 1 0!r $a
(!+*n'a #n )#n#ra$, #$ r#"'"t'r a $a 0r#"'2n # )r*0!, #$ (*+0$'+'#nt! # $a $#1 (!+! 0r!t#(t!r "!('a$, $a t!+a #
#('"'!n#" r#"0!n"a3$# # 'n%!r+aa, #$ #"arr!$$! # $a '#nt'a, #$ a*t!#"t'+a 1 a*t! (!n(#0t! 0!"'t'4!, #$
#"arr!$$! # $a 'nt#)ra$'a #$ "#r 1 $a %!r+*$a('2n # *n 0r!1#(t! # 4'a-
Bos programas de pre*enci3n escolar deben incluir contenidos para 1ortalecer habilidades socio,
a1ecti*as y competencias sociales positi*as (ue re1uercen el recha+o hacia el consumo de drogas
Aeben incluir m$todos interacti*os y participati*os con relaci3n hori+ontal entre alumno docente para
generar espacios de con1ian+a
Airigidos a toda la comunidad educati*a; alumnos, docentes, 1amiliares y personal administrati*o
Adaptados a las condiciones particulares de la comunidad donde la escuela est/ locali+ada para
(ue el trabaEo de 1ortalecimiento de 1actores de protecci3n sea directamente proporcional a la
presencia de 1actores de riesgo en dicha localidad
5ncluir programas pre*enti*os, selecti*os e indicados para grupos de estudiantes en riesgo y
potenciales desertores escolares, (ue permitan desarrollar estrategias de detecci3n temprana del
consumo de drogas y orientadas a a(uellos E3*enes (ue ya se han iniciado en el consumo
Bos programas deben ser espec'1icos para cada grupo de edad, g$nero y ni*el educati*o Asimismo,
deben estar acompa)ados de 1ormaci3n continua del docente y de los agentes pre*entorios
Permanentes en el tiempo y a largo pla+o Bos programas deben iniciar en la educaci3n pre,escolar y
continuar en todos los ni*eles educati*os con repetidas inter*enciones para re1or+ar las metas
pre*enti*as originales
#ientras m/s alto sea el ni*el de riesgo de la poblaci3n meta, el es1uer+o pre*enti*o debe ser m/s
intenso y debe comen+ar lo antes posible
Bos programas deben complementarse con medidas costo e1ecti*as globales, como son; el
aumento de impuestos al alcohol y al tabaco, controles estrictos de prohibici3n de *enta a
menores y la eliminaci3n de su publicidad
Bos programas pre*enti*os (ue incluyen campa)as en medios de comunicaci3n y modi1icaci3n
de pol'ticas, como nue*os reglamentos (ue restringen el acceso al alcohol, el tabaco y otras
drogas, son m/s e1icaces cuando *an acompa)ados de inter*enciones escolares y 1amiliares
Bos programas pre*enti*os necesitan re1or+ar las normas contra el uso de drogas en todos los
ambientes de pre*enci3n del abuso de drogas, como la 1amilia, la escuela, el trabaEo y la
comunidad
Aumentar la calidad y cobertura de los programas asegurando continuidad y sostenibilidad en
el tiempo
Bos programas deben ser monitoreados y e*aluados a corto, mediano y largo pla+o
Ba capacidad organi+acional de las instituciones ya sean gobiernos, escuelas o agencias locales
son la cla*e para la implementaci3n e%itosa de programas comprensi*os y coordinados Bas
capacidades de este sistema estar'an incluyendo temas como el desarrollo de nue*as pol'ticas,
mecanismos 1ormales e in1ormales de cooperaci3n, asignaci3n de personal (ue apoye la
cooperaci3n intersectorial sustentada por el desarrollo de habilidades, trans1erencia de
conocimientos y respuestas coordinadas a problemas y corrientes emergentes
Se busca (ue cada escuela cuente con una pol'tica pre*enti*a del consumo de drogas inserta en su
proyecto educati*o, de1ina un e(uipo responsable, cuente con pro1e, sores capacitados para abordar
el tema, 1iEe normas y procedimientos para en1rentar los hechos de consumo, disponga de
mecanismos de apoyo y deri*aci3n y de1ina programas de pre*enci3n uni*ersal, selecti*a y[o
indicada, para todos los ni*eles educati*os
Aesarrollar mecanismos y 1ortalecer las redes y recursos asistenciales e%istentes (ue permitan re1erir y[o
deri*ar los casos de consumo temprano a organismos especiali+ados
IA!F=:ES AE :5ESG= 9 AE P:=FE!!5P2
2
Ai*ersos estudios reali+ados en los Kltimos a)os, han permitido 1ormular teor'as (ue e%plican los
1actores (ue se asocian al consumo y al tipo de interrelaci3n (ue puede ocurrir entre ellos Ba
in*estigaci3n ha hecho posible identi1icar determinados 1actores (ue se relacionan, en mayor o
menor grado, con las di1erentes 1ormas de consumo de drogas !ada uno de esos 1actores representa
un desa1'o al desarrollo psicol3gico y social de una persona y tiene un impacto di1erente dependiendo
de la 1ase de desarrollo, de c3mo se inicia el problema y de c3mo progresa Adem/s, se han
reconocido *arios 1actores (ue di1erencian entre los (ue usan drogas y los (ue no lo hacen Bos
1actores conecta, dos con el mayor potencial para el uso de drogas se denominan a1actores de riesgo_ y
los relacionados con la reducci3n del potencial de dicho uso se denominan a1actores de
protecci3n_
IA!F=:ES AE :5ESG=;
ESF=S IA!F=:ES SE S?#A2 9 E2F:E #NS IA!F=:ES AE :5ESG= Eb5SFA2 #NS P:=BAB5B5AAAES
8A9 AE 525!5A:SE E2 EB !=2S?#=
IA!F=:ES AE :5ESG= E2 BA IA#5B5A
-Afectan el desarrollo precoz y probablemente son los ms
cruciales-
Iamilias dis1uncionales, presencia de con1lictos 1amiliares
importantes, actitudes proacti*as de los padres o
asociadas al abuso de sustancias t3%icas o progenitores (ue
padecen de en1ermedades mentales
5ne1icacia por parte de los padres, (uienes muestran d$1icit
o e%ceso de disciplina, en especial con hiEos (ue tienen
temperamentos di1'ciles y trastornos de conducta
Ialta de la+os a1ecti*os
IA!F=:ES AE :5ESG= E2 BA !=#?25AAA;
Iactores de riesgo tienen (ue *er con la 1orma en (ue los ni)os interactKan con otros agentes de
sociali+aci3n 1uera de la 1amilia, espec'1icamente la escuela, los compa)eros y en la comunidad en general
Algunos de estos 1actores son los siguientes;
!omportamiento inapropiado, demasiado t'mido y agresi*o en la clase
2
!3mo Pre*enir el ?so de Arogas en 2i)os y Adolescentes; ?na Gu'a basada en E*idencias !ient'1icas 25AA L5nstituto
2acional sobre el Abuso de ArogasM Segunda edici3n 258 Publicaci3n 2o 0S,S21S Sep 200S
Ae1iciencia en el desempe)o escolar, 1racaso escolar
Aptitudes sociales inadecuadas
Asociaciones con compa)eros de comportamiento di1'cil, (ue se relacionan en torno a
comportamientos desadaptati*os con pares consumidores de drogas
Percepciones de aprobaci3n de comportamientos de uso de drogas en la escuela, entre
compa)eros y en /mbitos comunitarios
IA!F=:ES AE :5ESG= E2 BA ES!?EBA;
c Iomento de la competiti*idad y el indi*idualismo
c Promoci3n de la pasi*idad y la dependencia
c E%istencia de relaciones de dominaci3n, dese(uilibradas y discriminatorias
c :elaci3n *ertical entre pro1esor ` alumno
c ?tili+aci3n de metodolog'as pasi*as basadas en trasmitir conocimientos
c Programas en1ocados principalmente en los contenidos curriculares y no en las necesidades
del alumno
c 5gnorancia de las caracter'sticas indi*iduales de cada alumno
c Promoci3n o 1ormaci3n de indi*iduos manipulables
c :elaciones de en1rentamiento entre el e(uipo docente
c Ba escuela no est/ abierta a los dem/s sistemas sociales
FACTORES DE PROTECCIN;
Estos 1actores no siempre son lo opuesto a los 1actores de riesgo
Su repercusi3n tambi$n *ar'a a lo largo del proceso de desarrollo Entre los principales 1actores de protecci3n
1iguran los siguientes;
Iuertes la+os 1amiliaresJ
E%periencia de *igilancia de los padres con reglas claras de conducta en la unidad 1amiliar y
participaci3n de los padres en la *ida de sus hiEosJ
@%ito en el desempe)o escolarJ
Iuertes la+os con instituciones pro sociales como la 1amilia, la escuela y organi+aciones
religiosas,
Adopci3n de normas con*encionales sobre el uso de drogas
IA!F=:ES P:=FE!F=:ES E2 BA ES!?EBA;
Presencia de relaciones integradoras no dominantes
Iomento de la cooperaci3n y la solidaridad
Promoci3n de la autonom'a personal
Establecimiento de relaciones de igualdad
!omunicaci3n 1luida y bidireccional
Participaci3n del alumnado en el proceso de ense)an+a ` aprendi+aEe
Pro1esores accesibles y cercanos
Aocentes (ue conocen y respetan los intereses de los alumnos
Promoci3n de un clima social emp/tico
Iomento de la coordinaci3n y del trabaEo en e(uipo
Establecimiento de *'nculos positi*os entre la escuela y la comunidad
=tros 1actores ,como la disponibilidad de drogas, patrones de tr/1ico y creencias de (ue el uso de
drogas se tolera por lo general, tambi$n in1luyen en el nKmero de E3*enes (ue se inician en el uso
de drogas
Bos programas de pre*enci3n deben incluir el desarrollo de habilidades para la *ida y de t$cnicas
para resistir el consumo de drogas cuando estas sean o1recidas Asimismo, deben re1or+ar la
actitud y los comportamientos personales contra el uso de drogas y aumentar la habilidad social de
comunicaci3n aserti*a, relaciones con compa)eros, e1icacia personal y con1ian+a en s' mismo
PARTE DOS
Yo y mi
relacin
con los
oros
LAS ACTITUDES DEL PROFESOR
F=#AA= AE aBa educaci3n moral en primaria y en secundaria ?na e%periencia espa)ola_
#ar'a :osa Buscarais, #iguel #art'ne+, et alJ
Biblioteca para la actuali+aci3n del maestro,
SEP, EAEB"5"ES, Iondo mi%to de cooperaci3n t$cnica y cient'1ica,
#$%ico,Espa)a, 1XXX
BAS A!F5F?AES AEB P:=IES=: EB P:=IES=: 9 B=S !=2IB5!F=S AE "AB=:ES
?na parte considerable de los contenidos del programa de educaci3n c'*ico,moral plantea
con1lictos entre *alores Son temas sobre los (ue e%isten y se contraponen posiciones di*ersas
(ue, en las sociedades democr/ticas y pluralistas, se e%presan pKblica y libremente Se trata de
cuestiones socialmente contro*ertidas (ue, por lo general y en Kltima instancia, no pueden
dirimirse mediante la apelaci3n ala ciencia Lo, al menos, mediante la sola apelaci3n a la cienciaM
Fales cuestiones en1rentan opciones distintas cuya respecti*a 1undamentaci3n se hace recaer en
marcos a%iol3gicos di1erentes Es decir, estarnos hablando, en de1initi*a, de temas de car/cter
ideol3gico, religioso, pol'tico y, naturalmente, moral
Este cap'tulo tratar/ de la posici3n y de la actuaci3n del pro1esor ante este tipo de cuestiones En
primer lugar, presentaremos las dos actitudes b/sicas Ly opuestasM (ue pueden ser adoptadas por
parte del pro1esorJ las llamaremos; neutralidad y beligerancia Seguidamente, rese)aremos de
1orma muy r/pida los principales argumentos a 1a*or y en contra de ambas posiciones
Sostendremos (ue la pregunta sobre si el pro1esor ha de actuar neutralmente o debe hacerlo
beligerantemente no puede tener una respuesta unilateral Es decir, creemos (ue, unas *eces,
deber/ ser ine(u'*ocamente beligerante, y otras, deber/ adoptar una postura lo m/s neutral
posible Planteadas as' las cosas, intentaremos elucidar a continuaci3n de (u$ depende (ue se
deba actuar de una 1orma u otra
!oncretamente, creemos (ue depende de;
5 Bos *alores (ue entren en Euego Por eEemplo, ante cierta clase de *alores el pro1esor deber/ ser
claramente beligerante
2 Bos obEeti*os (ue se persigan Plantearemos de 1orma muy es(uem/tica un marco teleol3gico
(ue sir*a para orientar la acci3n del pro1esor
R Ba clase de neutralidad o beligerancia (ue se eEer+a 8ay determinadas 1ormas (ue ambas
pueden adoptar, (ue, de entrada, ser'an $tica o pedag3gicamente recha+ables
S Iactores relati*os a la situaci3n concreta en la (ue eEer+a el pro1esor Estos 1actores se re1ieren
a la propia cuesti3n contro*ertida de (ue se trate, a caracter'sticas espec'1icas tanto del pro1esor
como de los alumnos, a la peculiaridad de la relaci3n (ue estable+can entre ambos, ya ciertas
condiciones conte%tuales
NEUTRALIDAD 5 BELIGERANCIA
!omo acabamos de decir, ante los con1lictos de *alores o las cuestiones socialmente
contro*ertidas, el pro1esor, en t$rminos muy generales, puede adoptar dos posiciones; la
neutralidad y la beligerancia
El diccionario de !asares dice del t$rmino CneutralD lo siguiente; C>ue no es ni de uno ni de otroJ
(ue no se inclina a un lado ni a otroD Sin apartarnos b/sicamente de esta noci3n de diccionario,
entenderemos (ue asume una postura de neutralidad Ca(uella instancia (ue, ante un conEunto de
opciones e%istentes respecto de un obEeto determinado, no apoya a una Lo a unasM de ellas por
encima de las dem/sD
Ba postura contraria u opuesta a la neutralidad la designamos a(u' mediante el t$rmino
CbeligeranciaD, (ue es uno de sus posibles ant3nimos, Eunto con CpartidismoD, CparcialidadD,
CsectarismoD, CtendenciosidadD, etc
En el conte%to de las discusiones pedag3gicas aparecen tambi$n como contrapuestos a
CneutralidadD conceptos como CadoctrinamientoD, Cmanipulaci3nD, CpropagandaD, CproselitismoD,
etc$tera Aado (ue todos estos t$rminos casi siempre *ienen connotados peyorati*amente, hemos
optado por elegir la palabra CbeligeranciaD (ue, en el lenguaEe educati*o, est/ menos *iciada por
el uso y resulta *alorati*amente m/s as$ptica As' pues, entenderemos (ue es beligerante
Ca(uella instancia (ue, ante un conEunto de opciones e%istentes respecto de un obEeto
determinado, apoya a una Lo a unasM de ellas por encima de las dem/sD

Aespu$s de estas caracteri+aciones generales se impone toda*'a un par de puntuali+aciones (ue
e*iten ciertos malentendidos bastante corrientes
a) 2eutralidad y beligerancia no son tanto maneras gen$ricas de ser o de pensar cuanto maneras
de actuar en determinadas situaciones Asumir una postura de neutralidad o de beligerancia no se
re1iere necesaria, mente al hecho de tener o no pre1erencias personales 1rente al obEeto de (ue se
trate, sino al hecho de mani1estarlas o no, y de actuar o no en 1unci3n de tales pre1erencias en el
conte%to de la acti*idad escolar Est/ claro (ue la opci3n por la neutralidad (uedar'a t/citamente
desprestigiada si se presupusiera (ue (uien asume tal opci3n 1rente a un determinado obEeto
hubiera de ser indi1erente respecto a $l; s3lo podr'an actuar neutralmente presuntos educadores
a%iol3gica o ideol3gicamente indi1erentes, irre1le%i*os y as$pticos, y tal no parece ser un per1il muy
recomendable de educador Ba neutralidad es un procedimiento, una estrategia y no un atributo de
la persona

b) 2eutralidad no es necesariamente igual a inacti*idad, inhibici3n, no inter*enci3n, abstenci3n,
etc El sentido en el (ue se usa a(u' la palabra CneutralidadD no es el (ue le dar'a un signi1icado
antag3nico a acti*idad >uien asume una postura de neutralidad puede inter*enir y, adem/s,
hacerlo de 1orma muy acti*a en ciertos aspectosJ lo (ue ocurre es (ue inter*iene sobre la 1orma,
sobre el procedimiento de la discusi3n y, si lo hace sobre el contenido, omite Euicios de *alor sobre
las opciones en1rentadas Ba distinci3n entre neutralidad pasi*a y acti*a aclara esta cuesti3n Ba
primera consiste en ob*iar el tratamiento en clase de las cuestiones contro*ertidasJ la segunda, en
introducir la discusi3n sobre las mismas, pero manteniendo el pro1esor una posici3n neutral

LA DISCUSIN EN TORNO A LA NEUTRALIDAD 5 LA BELIGERANCIA
Puesto (ue, como hemos anunciado, lo (ue se de1iende a(u' es (ue la neutralidad y la
beligerancia no debieran tomarse como posturas incompatibles en el marco general de la
inter*enci3n educati*a, es necesario demostrar pre*iamente (ue ambas son l3gica y
pr/cticamente posibles y (ue ninguna de ellas es en principio y gen$ricamente indeseable

Si bien no se ha discutido la posibilidad de la beligerancia, s' (ue en la pol$mica a menudo se ha
pretendido desacreditar la neutralidad aduciendo (ue constituye una aspiraci3n irreali+able Es
decir, plantearse si el educador debe o no ser neutral ser'a una cuesti3n sin sentido, puesto (ue no
e%istir'a la posibilidad l3gica o pr/ctica de actuar neutralmente 8abr'a, pues, en primer lugar, una
supuesta imposibilidad l3gica de la neutralidad en la educaci3n Por decirlo as', el maestro no
puede ser neutral de la misma manera (ue, por eEemplo, un c'rculo no puede ser cuadrado Pero,
aun cuando no hubiera incompatibilidad l3gica entre la tarea del docente y la pretensi3n de
neutralidad, segKn algunos planteamientos, $sta seguir'a siendo una aspiraci3n imposible, puesto
(ue en la realidad no ser'a practicable Esta supuesta imposibilidad pr/ctica de la neutralidad
tiene, a su *e+, *arias subespecies
En el supuesto de (ue, a pesar de todo, la neutralidad sea una opci3n posible, habr/ (ue
demostrar seguidamente (ue adem/s no es gen$ricamente una postura indeseable En contra de
la deseabilidad de la conducta neutral del pro1esor se han aducido di*ersas ra+ones cuyos l'mites
tambi$n se pueden poner en e*idencia

9, 1inalmente, tambi$n hay (ue salir al paso de ciertos posicionamientos (ue han pretendido negar
la legitimidad de cual(uier 1orma de beligerancia en la escuela

En de1initi*a, como hemos dicho antes, se trata de mostrar (ue ni la neutralidad ni la beligerancia
son opciones globalmente recha+ablesJ (ue no e%isten ra+ones ni l3gicas, ni pr/cticas, ni $ticas, ni
pedag3gicasM (ue in*aliden de1initi*amente ninguna de estas dos 1ormas de a1rontar el problema
de la 1unci3n del agente educati*o en la ad(uisici3n de *alores por parte del educando
Es imposible reducir a pocas p/ginas una presentaci3n pertinente de los argumentos y contra
argumentos esgrimidos en la pol$mica Se trata de una discusi3n repleta de matices y de
reco*ecos discursi*os Por tanto, des*estirla de todo ello es casi reducirla a lo banal
Ae todos modos, casi no podemos otra cosa en este apretado cap'tulo (ue o1recer
es(uem/ticamente las principales ra+ones a 1a*or y en contra de la neutralidad y la beligerancia
ARGUMENTOS EN CONTRA DE LA NEUTRALIDAD EN EDUCACIN
1. Sobre la supuesta imposibilidad lgica de la neutralidad
11 CBa neutralidad ideol3gica es imposible puesto (ue la propia neutralidad es ya una ideolog'aD
Aun(ue la neutralidad sea una ideolog'a ello no niega, sino (ue rea1irma la posibilidad l3gica de la
neutralidad El argumento no distingue entre ideolog'a y metaideolog'a Si la neutralidad es una
metaideolog'a, la no neutralidad ser'a otra metaideolog'a A(uel argumento deEa, pues, el
problema en su mismo punto de partida; .cu/l de las dos metaideolog'as es la m/s deseable0
12 C2eutralidad y educaci3n son t$rminos contradictorias entre s', puesto (ue la educaci3n
supone siempre la transmisi3n de unos *aloresD
El argumento con1unde el todo con las partes Aun(ue la educaci3n no pudiera ser globalmente
neutral, ello no in*alida (ue algKn elemento del proceso, en algKn momento, no pueda actuar
neutralmente Adem/s, la actuaci3n neutral tambi$n transmite *alores; los impl'citos en la
neutralidad, su metaideolog'a
2. Sobre la supuesta imposibilidad prctica de la neutralidad
21 5mposibilidad psicol3gica; CPor m/s (ue lo pretenda el maestro nunca puede ser neutral, dado
(ue, aun(ue sea inconscientemente siempre comunicar/ su ideolog'aD
Este argumento lo Knico (ue en realidad a1irma es (ue nadie nunca, es total y absolutamente
neutralJ pero no niega la posibilidad de la e%istencia de grados o ni*eles de neutralidad en la
actuaci3n de un agente determinado

22 5mposibilidad sociol3gica; CEl maestro no puede ser neutral, puesto (ue los contenidos (ue
transmite y el marco institucional en el (ue actKa re1leEan siempre los *alores dominantesD
@ste es un argumento propio del determinismo sociologista (ue desconoce la e%istencia de ni*eles
de autonom'a relati*a en las instituciones y en las actuaciones indi*iduales Por otro lado, negar'a
tanto la posibilidad de la neutralidad como la de cual(uier beligerancia no coincidente con el
sistema
2R 5mposibilidad pedag3gica; C2o hay educaci3n neutral, ya (ue los propios m$todos educati*os
tampoco son neutrales Bos m$todos independientemente de los contenidos, encarnan tambi$n
*aloresD
Sin entrar a discutir sobre los *alores (ue encarnan los m$todos educati*os este, argumento
des*'a el problema en (ue estamos Este no es el de la neutralidad de los m$todos, sino en todo
caso el de los m$todos de la neutralidad Ba cuesti3n subsiguiente de los *alores o contra*alores
de los m$todos de la neutralidad es la misma (ue la (ue aparec'a en el argumento 11
3. Sobre la supuesta indeseabilidad de la neutralidad
R1 CSer neutral es no ser aut$ntico y congruente consigo mismoD
>ue el pro1esor renuncie ocasionalmente a transmitir sus opciones ideol3gicas durante el eEercicio
de su rol pro1esional no supone inautenticidad Entre otras cosas, por(ue la pro1esionalidad debe
ser tambi$n una opci3n personal y aut$ntica
R2 CBa beligerancia de las otras instancias sociales Lmedios de comunicaci3n, partidos pol'ticos,
con1esiones religiosas, etcM legitima y e%ige la no neutralidad del maestroD
Precisamente por(ue tantas instancias actKan beligerantemente, (ui+/ sea bueno (ue el pro1esor,
de *e+ en cuando, decida asumir la neutralidad, si con ello ayuda a los educandos a orientarse
aut3nomamente 1rente al bombardeo e%terior de sus conciencias

RR CEl pro1esor neutral renuncia a uno de los atributos esenciales de su 1unci3n; la de erigirse en
<e%perto< en los temas (ue se tratan en claseD
En el tipo de cuestiones ante las (ue se plantea el problema de la neutralidad, el pro1esor no
puede presentarse como e%perto, pues en relaci3n con ellas o no hay e%pertos *erdaderos o
cual(uiera lo puede ser
RS CEl pro1esor neutral pri*a a sus alumnos del modelo de una persona de principios (ue sabe
de1enderlosD
#odelos de personas (ue de1ienden sus puntos de *ista, en la sociedad actual, est/n
constantemente al alcance de todos Por otro lado, el argumento se sostiene s3lo si se pre1iere
una pedagog'a acti*a (ue aliente el di/logo y la construcci3n aut3noma de principios
RT CBa opci3n por la neutralidad supone algo as' como la renuncia a la <bKs(ueda de la *erdad<
Ba neutralidad es la otra cara del relati*ismo o del escepticismoD
9a se ha dicho (ue la identi1icaci3n entre neutralidad y escepticismo o relati*ismo no es
l3gicamente necesaria Por otro lado, la neutralidad procedimental persigue (ue sean los propios
alumnos (uienes se pongan en situaci3n de <buscar la *erdad<
ARGUMENTOS EN CONTRA DE LA BELIGERANCIA EN EDUCACIN
1. Lo controvertido debe ser aeno a la escuela
11 CBos contenidos (ue deben tra1icarse en la escuela son Knicamente a(uellos (ue sean
independientes de la adscripci3n pol'tica, religiosa o ideol3gica del agente En la escuela s3lo
deben ense)arse contenidos cient'1icosD
A este argumento de tipo Ccienti1icistaD se le pueden oponer dos consideraciones; a) (ue supone
una concepci3n muy reduccionista del curr'culo escolarJ b) (ue la demarcaci3n entre lo Ccient'1icoD
y 10 CopinableD ya es un obEeto de contro*ersia
12 CBas cuestiones contro*ertidas de tipo ri*alidad de tipo pol'tico, religioso, ideol3gico, etc,
generan, hostilidad, lucha, odio En cambio, la escuela debe ser un lugar de pa+, de concordia y de
cooperaci3n Por tanto, este tipo de cuestiones deben e%cluirse de la instituci3n escolarD
A este argumento Cpaci1istaD se le pueden oponer tambi$n dos consideraciones; a) (ue es
incompatible con el modelo de una escuela cr'ticamente integrada en su entorno, permeable a las
cuestiones socialmente rele*antes, etcJ b) (ue no es negando la e%istencia de la con1rontaci3n, o
aisl/ndose arti1iciosamente de ella, como se educa para la resoluci3n pac'1ica de los con1lictos
2. Argumentos procedentes de naturalismos y antiautoritarismos
21 C8ay (ue e*itar toda 1inalidad educati*a de car/cter heter3nomo !ual(uier beligerancia
moral, pol'tica, religiosa es un atentado a la libertad del educandoD
Este argumento, en Kltima instancia, niega la propia idea de 1inalidad educati*a y,
consecuentemente, deslegitimar'a a la educaci3n intencional misma
22 CBos ni)os son buenos por naturale+a y, por tanto, no s3lo es inKtil, sino tambi$n
contraproducente, intentar cual(uier 1orma de beligerancia moralD
Este argumento est/ 1undado en una creencia tan indemostrable como su contraria
2R CPuesto (ue lo pol'tico y lo religioso contienen una suerte de per*ersidad esencial ambas
cosas deben ser aEenas a la educaci3nD
Ba actitud consecuente de (uienes sostengan, la creencia en la per*ersidad de la pol'tica y de la
religi3n ser'a la beligerancia en contra de las mismas y no la neutralidad
2S CBa beligerancia pol'tica, religiosa moral, etc, es totalmente ine1ica+, ya (ue los *alores (ue
realmente se aprenden no son los (ue se *erbali+an, sino los (ue e1ecti*amente, se *i*enD
Esto es s3lo la negaci3n Ldiscutible, por otro ladoM de una 1orma de beligerancia; la (ue se eEerce
directamente por medio de la pr/ctica

VALORES COMPARTIDOS 5 VALORES NO COMPARTIDOS
Ba decisi3n sobre la actitud del pro1esor no puede ser independiente del tipo de *alores (ue, en
cada caso, entren en Euego
2o es lo mismo, por eEemplo, plantearse si el pro1esor o la instituci3n escolar deben ser neutrales o
beligerantes 1rente a los derechos humanos (ue 1rente a los programas de los distintos partidos
pol'ticos ante unas elecciones
2o hacer ningKn tipo de discriminaci3n en cuanto a los obEetos ante los (ue se plantea la
neutralidad y la beligerancia conduce, 1recuentemente, a generali+ar indebidamente normas de
actuaci3n
Por tanto, para poder establecer algKn tipo de orientaci3n normati*a en torno a la conducta
pertinente Lneutral o beligeranteM del pro1esor es preciso de1inir algKn criterio de demarcaci3n
sobre los *alores (ue en cada caso est$n en con1licto
!oncretamente, *amos a proponer una suerte de clasi1icaci3n de *alores muy sencilla, (ue
ine*itablemente deber/ pecar de un cierto 1ormalismo y (ue, sin duda, plantear/ mKltiples
deri*aciones a%iol3gicas en las (ue no nos ser/ posible entrar a 1ondo
Fodo lo (ue diremos estar/ relacionado con muchos de los problemas cl/sicos de la a%iolog'a Lel
propio concepto de *alor, la 1undamentaci3n de los *alores, su Eerar(ui+aci3n, etcM, pero nuestra
intenci3n a(u' no es desarrollar estos problemas, sino simplemente proponer una m'nima
con*enci3n (ue permita proseguir en la tarea de o1recer algunas orientaciones normati*as
C$a"#" # 4a$!r#"

Ba propuesta aludida consiste en distinguir tres clases de *alores En primer lugar, unos *alores A,
(ue con*encionalmente llamaremos compartidos, y (ue comprender'an todos a(uellos *alores
(ue, en el conte%to social (ue se considere Lsociedad, naci3n, comunidadM, son aceptados de
1orma generali+ada como deseables En segundo lugar, habr'a unos *alores B, (ue ser'an *alores
no compartidos y contradictorios con los *alores AJ es decir, a(uellos *alores (ue no s3lo no
go+an de una aceptaci3n generali+ada, sino (ue adem/s son ampliamente percibidos en el
conte%to social como antag3nicos a los anteriores; en realidad, ser'an, pues, contra*alores
Iinalmente, habr'a unos *alores !, (ue tampoco ser'an compartidos, pero (ue, en cambio, no son
percibidos de 1orma generali+ada como contradictorios con los *alores AJ es decir, *alores (ue,
aun(ue no son e%tensamente compartidos, se considera leg'timo (ue indi*iduos o grupos los
puedan tener como propios

Seguidamente intentaremos precisar m/s estos conceptos 2o obstante, nos interesa e%plicitar
(ue somos plenamente conscientes de (ue, en principio, esta propuesta se podr'a inscribir en el
marco de un cierto relati*ismo a%iol3gico Ae un relati*ismo, en todo caso, no subEeti*ista o
indi*idualista, sino social Sin embargo, se tratar'a de un relati*ismo social con ciertos l'mites
importantes B'mites (ue pro*ienen del propio criterio apuntado (ue, en cierto modo, es un criterio
consensual Es decir, los *alores
A no ser'an e%actamente los *alores dominantes en cual(uier tipo de sociedad, sino los *alores
ante los cuales e%iste un consenso generali+ado al (ue S3lo es posible llegar en un marco social
(ue recono+ca y proteEa las libertades b/sicas Por tanto, el relati*ismo sociol3gico en el (ue
aparentemente se sitKa la clasi1icaci3n propuesta parte de un principio (ue no se a1irma como
relati*o; el principio de (ue, dado (ue, por de1inici3n, el consenso no puede imponerse, $ste s3lo
puede tener lugar en una sociedad realmente democr/tica
"alores compartidos A

"alores no compartidos
2o contradictorios con A
!
B

!ontradictorios con A Lcontra*aloresM
Aun(ue hemos dicho (ue la clasi1icaci3n propuesta tiene un car/cter b/sicamente 1ormal y, por
tanto, no ser'a metodol3gicamente necesario llenar de contenidos espec'1icos las categor'as
apuntadas, es con*eniente precisar un poco m/s a (u$ noS (ueremos re1erir cuando hablamos de
*alores compartidos y no compartidos. Para ello, apuntaremos algunas posibilidades para llenar de
contenido estas categor'as
Sin /nimo de ser e%hausti*os, para los *alores compartidos se podr'a apelar, por eEemplo, a tres
re1erencias posibles En primer lugar, se pueden tomar como *alores compartidos conceptos
generales, como Eusticia, libertad, *erdad, 1elicidad, belle+a, etc Fodo el mundo est/ de acuerdo en
(ue la Eusticia es pre1erible a la inEusticia, la *erdad a la mentira, etc sin embargo, como es ob*io,
decir esto y nada es pr/cticamente lo mismo, puesto (ue e%isten di1erentes concepciones sobre lo
(ue sean la Eusticia, la libertad, etc, y adem/s e%isten tambi$n di1erentes maneras de Eerar(ui+ar
tales *alores En todo caso, para (ue la re1erencia a dichos *alores 1uese realmente operati*a,
$stos deber'an llenarse de contenido a partir de teor'as a las (ue pudiera llegarse por Lo ser obEeto
deM consenso social
En segundo lugar, para llenar de contenido lo (ue llamamos *alores compartidos se pueden tomar
como re1erencia las grandes declaraciones de principios o de derechos sobre los (ue parece
e%istir un acuerdo generali+ado en el /mbito de su incidencia respecti*a La Declaracin Universal
de los Derechos Humanos Ly otros te%tos deri*ados de ellaM y los grandes principios de las
constituciones de los estados democr/ticos podr'an ser eEemplos de 1uentes posibles para de1inir
el contenido de los *alores (ue llamamos compartidos
En tercer lugar, podr'a considerarse (ue los *alores compartidos en una sociedad democr/tica son
Knicamente los propios de la democraciaJ o, aun de 1orma m/s restringida, lo (ue podr'amos
llamar las reglas de Euego del sistema democr/tico, o sea, la tolerancia, el respeto al pluralismo, la
participaci3n responsable, la renuncia al eEercicio de la *iolencia para e%tender las propias ideas,
etc

En cual(uier caso, se llene como se llene esta categor'a de los *alores compartidos, parece (ue
es per1ectamente de1endible la e%istencia o, al menos, la deseabilidad de unos *alores (ue puedan
ser responsablemente aceptados de 1orma amplia por una comunidad (ue, en muchos otros
aspectos, es ideol3gicamente plural y di*ersa
Por lo (ue se re1iere a los *alores no compartidos, como hemos indicado m/s arriba, $stos podr'an
ser de dos clases En primer lugar, los (ue entran en contradicci3n con los compartidos y (ue, por
tanto, ser'an percibidos no como *alores, sino como contravalores L*alores BMJ si *ale un Euego de
palabras, se trata de *alores no consensuados, pero consensuadamente recha+ados En una
sociedad democr/tica (ue a1irma la igualdad ante la ley de todos los ciudadanos, son
contra*alores los (ue, por eEemplo, ser*ir'an de Eusti1icaci3n del racismo

En segundo lugar, ser'an tambi$n *alores no compartidos a(uellos (ue, aun no participando de un
consenso generali+ado, se acepta de 1orma amplia la legitimidad de (ue puedan ser asumidos y
de1endidos por personas o grupos sociales L*alores !M Estos *alores no son antag3nicos con los
compartidos, pero pueden entrar en contradicci3n con otros *alores (ue pertene+can a su mismo
grupo Por decirlo as', e%iste consenso sobre S? legitimidad, pero no sobre su uni*ersalidad Se
incluir'an en esta categor'a, por eEemplo, a(uellos *alores (ue claramente pertenecen al /mbito de
lo pri*adoJ pongamos por caso, la castidad o el celibato Se puede discutir si la castidad es o no
una *irtud, si la obligaci3n del celibato para el clero es teol3gicamente Eusti1icable o si es
psicol3gicamente con*eniente, etc, pero no se discute la legitimidad de (ue alguien pueda
libremente optar por esta 1orma de *ida
En general, pertenecen a la clase de *alores controvertidos todos a(uellos (ue est/n en la base de
la especi1icidad di1erencial de las distintas con1esiones religiosas, concepciones $ticas, corrientes
est$ticas, opciones pol'ticas, etc, (ue aceptan las reglas de Euego democr/tico 8ay contro*ersia
sobre el partido al (ue es meEor *otar, sobre la calidad de una obra de arte, sobre una orientaci3n
moral dictada por la 5glesia, pero, en general, se admite (ue cada cual pueda sostener, de1ender y
practicar posiciones distintas ante estos temas
OB6ETIVOS EN RELACIN CON LOS VALORES-
Establecidas las anteriores clases de *alores y el tipo de cuestiones ante los (ue se plantea el
problema de la neutralidad y la beligerancia, para dise)ar un modelo (ue oriente la acci3n de los
pro1esores es necesario de1inir las metas (ue deber'an perseguirse As' pues, en este punto es ya
ine*itable e%plicitar una posici3n teleologi'lla determinada
En relaci3n con a(uellos tipos de *alores, parece (ue en el marco de una sociedad pluralista y
democr/tica los obEeti*os (ue la escuela deber'a asumir ,naturalmente, Eunto con otras
instituciones, podr'an 1ormularse, en t$rminos muy gen$ricos, en los siguientes t$rminos
5 >ue el educando cono+ca y asuma los *alores compartidos LAM
2 >ue el educando cono+ca y rechace los contra*alores LBM
R >ue el educando cono+ca los *alores socialmente pueda optar aut3nomamente en relaci3n con
ellos
@stos obEeti*os, utili+ando los conceptos (ue *enimos maneEando, podr'an ser traducidos de la
siguiente 1orma;

5 Por lo (ue se re1iere a los *alores A, la educaci3n debe ser beligerantemente positi*a
55 Por lo (ue se re1iere a los *alores B, la educaci3n debe ser beligerantemente negati*a
555 Por lo (ue se re1iere a los *alores contro*ertidos, en 1unci3n de determinados 1actores, deber/
adoptarse a(uella 1orma l'cita de neutralidad o beligerancia (ue, en cada caso, sea la m/s
pertinente para (ue el educando cono+ca y comprenda la contro*ersia y pueda optar
aut3nomamente en relaci3n con ella
!omo puede obser*arse, la 1ormulaci3n de este tercer obEeti*o no determina ni orienta
normati*amente el proceder Lneutral o beligeranteM (ue deber'a adoptar el educador o la instituci3n
educati*a ante las cuestiones contro*ertidas Aespu$s *eremos (u$ 1actores son los (ue
determinar'an el procedimiento m/s pertinente en cada caso
2o obstante, con*iene hacer a(u' algunas puntuali+aciones en relaci3n con los dos primeros
obEeti*os (ue se re1ieren a los *alores A y B En primer lugar, (ueda impl'cito (ue, cuando decimos
(ue Cel educando cono+ca y asumaD Lo Ccono+ca y rechaceDM estos *alores, (ueremos re1erirnos
no s3lo a una ad(uisici3n cognosciti*a, sino tambi$n actitudinal y conductualJ esto es, se trata no
s3lo de dar a conocer y 1acilitar la introyecci3n Lo el repudioM de tales *alores Lo contra*aloresM,
sino tambi$n de 1ormar las predisposiciones y habilidades necesarias para un comportamiento
consecuente

En segundo lugar, de la 1ormulaci3n de los dos primeros obEeti*os, alguien podr'a deducir (ue
estamos sosteniendo una concepci3n puramente conser*adora o reproduccionista de la
educaci3n Es decir, una educaci3n 1unda, mentalmente dirigida a preser*ar y perpetuar lo (ue
hay, lo (ue ya e%iste en tanto (ue compartido o consensuado Esta interpretaci3n creemos (ue no
ser'a correcta 2o lo ser'a por(ue parte de la con1usi3n entre C*aloresD y CrealidadesD; entre lo
(ue debiera ser y lo (ue e1ecti*amente es Suponer (ue puede e%istir un consenso generali+ado
en tomo a algo (ue debe ser, no signi1ica (ue este algo tenga una presencia real e igualmente
generali+ada en la sociedad Por tanto, una educaci3n beligerante a 1a*or de los *alores (ue
llamamos compartidos no necesariamente consistir'a en la reproducci3n de lo (ue hay, sino en la
creaci3n de las condiciones personales (ue 1a*orecieran la eclosi3n de lo (ue segKn estos *alores
debiera haber Ba educaci3n ,,,como ad*ert'amos antes,;, no supone Knicamente transmitir
*alores, sino 1ormar las actitudes y las habilidades necesarias para actuar coherentemente con
ellos Por tanto, una educaci3n (ue 1uera realmente e1ica+ en relaci3n con los *alores compartidos
probablemente supondr'a una contribuci3n importante a la trans1ormaci3n de la realidad 2o hay
m/s (ue pensar en c3mo (uedar'a trans1ormada la sociedad si con la educaci3n y todas las
instancias pertinentes , se materiali+aran realmente los *alores e%pl'citos en la Declaracin
universal de los derechos humanos o los propios de una sociedad e1ecti*amente democr/tica
FORMAS DE BELIGERANCIA PEDAGGICAMENTE RECHAZABLES
Beligerancias las hay de muy di*ersos tipos Ante un determinado obEeto contro*ertido, el agente
puede tratar de in1luir de muchas maneras para (ue el receptor o los receptores opten por una de
las posiciones en1rentadas Algunas de estas 1ormas de beligerancia habr'a (ue considerarlas, de
entrada y al margen de otras consideraciones, como pedag3gicamente indeseables

En primer lugar, por eEemplo, es recha+able toda beligerancia e%presamente encubierta. El agente
puede actuar beligerantemente mani1estando de 1orma e%pl'cita al receptor su intenci3n de ser
beligerante Lesto es, ad*irtiendo de su toma de partidoM, o puede tratar intencionalmente de
ocultarla y enmascararla mediante cual(uiera de las mil 1ormas de neutralidad 1raudulenta;
escamoteando opciones signi1icati*as, banali+ando argumentos contrarios, presentando
in1ormaciones distorsionadas y datos 1alsos, seleccionando 1uentes contrarias insustanciales,
haciendo $n1asis tendenciosos, etc Probablemente, tendr'a un grado notable de aceptaci3n el
reconocimiento de (ue, por ra+ones $ticas o deont3logicas, las beligerancias encubiertas deben
ser consideradas, al menos en los conte%tos pedag3gicos, como gen$ricamente ileg'timas =cultar
e%presamente el prop3sito de in1luir y de con*encer (ui+/ sea una estratagema muy e1ica+, pero
una *oluntad honradamente educati*a no debe substraer al educando las *erdaderas intenciones
del educador En educaci3n ,como probablemente en toda acci3n humana y social,, la bKs(ueda
de la e1icacia para el logro de un 1in debe estar subordinada a criterios $ticos sobre los medios (ue
utili+ar Por tanto, podr'a ya enunciarse un principio de la beligerancia educati*a l'cita; el educador
(ue asuma un comportamiento beligerante debe procurar (ue el educando sea consciente de su
in, tenci3n y del sentido de tal beligerancia
En segundo lugar, tampoco ser'an aceptables las beligerancias dogmticas. Blamaremos
dogmtica a a(uella beligerancia (ue pretende de1ender su opci3n mediante una 1undamentaci3n
(ue se presenta como no susceptible de ser discutida Es decir, la beligerancia (ue no remite a
ra+ones o pruebas, sino a dogmas o CautoridadesD presuntamente incuestionables
Probablemente, al menos en la teor'a, podr'a e%istir un amplio consenso en el sentido de admitir
(ue la educaci3n deseable tiene mucho m/s (ue *er con las ra+ones (ue con los dogmas
En tercer lugar, ser'an igualmente il'citas las beligerancias coacti*as Ba beligerancia puede
eEercerse intimidando al receptor o bien tratando de persuadirle o con*encerle Ambas cosas
pueden lle*arse a cabo de 1ormas di1erentes A(u' nos limitaremos a presentar bre*emente la
beligerancia coactiva. @sta, en primer lugar, puede eEercerse mediante procedimientos coacti*os o
intimidatorios (ue nada tienen (ue *er con los contenidos (ue se desea inculcarJ es decir, por
medio de castigos o sanciones independientes de las ideas, las doctrinas u opiniones (ue se
intenta transmitirJ por eEemplo, la no aceptaci3n e%pl'cita de un determinado contenido ideol3gico,
religioso, etc, o el incumplimiento de ciertas prescripciones Lir a misaM por parte del educando
pueden penali+arse mediante baEas cali1icaciones, castigos, etc EEemplos m/s concretos de su
uso en la escuela abundan en la historia de las educaciones 1uertemente doctrinarias Fomando
prestada una cierta terminolog'a propia del tema de la moti*aci3n, a(u$lla ser'a una 1orma
extrnseca de beligerancia coactiva.

Pero hay tambi$n otra 1orma de coacci3n beligerante; la (ue llamaremos ,usando la misma
terminolog'a anterior, intrnseca. En ella, el recurso intimidatorio se presenta ligado al propio
contenido de la idea, doctrina u opci3n (ue se pretende inculcar Es, por eEemplo, el C1uego
eternoD (ue se promete al in1iel, o cual(uier otra suerte de cat/stro1e Ltrascendente o mundanaM
(ue se *aticina si no se acepta la opci3n del agente beligerante Ba historia y la realidad de
muchas educaciones doctrinarias tambi$n prestar'an mKltiples eEemplos de casos de beligerancias
operadas median, te la in1iltraci3n de miedos y temores en las conciencias

Ba beligerancia coacti*a e%tr'nseca resulta 1/cilmente rebatible como procedimiento pedag3gico
para la transmisi3n de *alores Bo es, primeramente, por ra+ones $ticas y pol'ticas En un estado
de derecho (ue a1irme la libertad de conciencia y de cultos y el pluralismo ideol3gico y pol'tico, no
cabe admitir ninguna coacci3n de esta clase 2adie Ly, por tanto, tampoco los educadoresM puede
estar legitimado para intentar transmitir *alores o creencias por medio del castigo y de la amena+a
Pero si este moti*o (ue remite a los principios no 1uera su1iciente, tambi$n hay argumentos de
e1icacia (ue desacreditan este tipo de beligerancia coacti*a El castigo o la intimidaci3n pueden
ser*ir para e*itar ciertas conductas puntuales, pero son inKtiles si lo (ue se pretende es la
asimilaci3n pro1unda y honesta de una doctrina o idea
Iinalmente, tampoco parecen aconseEables las beligerancias excluyentes. En estas beligerancias,
el agente presenta su opci3n ocultando, silenciando o negando el resto de las opciones e%istentes
En la beligerancia no e%cluyente, el agente de1iende la propia Lde otro modo no ser'a beligeranciaM,
pero reconoce y no pretende e*itar el conocimiento de las contrarias, aun cuando, a su *e+, las
someta a cr'tica Parece (ue la beligerancia e%cluyente no pueda darse como pedag3gicamente
leg'tima, puesto (ue est/ *iciada en su propia concepci3n
El primer deber del pro1esor ante los temas socialmente contro*ertidos, independientemente de
(ue se adopte una postura de neutralidad o de beligerancia, es reconocer y e%plicitar la realidad
del obEeto contro*ertido y lo (ue es realmente obEeti*o en $l es (ue se trata de una cuesti3n ante la
cual e%isten opciones di*ersas Por tanto, la beligerancia e%cluyente niega, de entrada, este dato
obEeti*oJ es recha+able por 1alta de obEeti*idad, por ocultar e%presamente in1ormaci3n sobre el
problema En realidad, las beligerancias totalmente e%cluyentes no son muy 1recuentes Por
di*ersos 1actores resulta muy di1'cil, sino imposible, ocultar en las sociedades abiertas la e%istencia
de las opciones contrarias
Por otro lado, la a1irmaci3n de lo propio re(uiere a menudo la contrastaci3n con lo aEeno Por todo
esto es por lo (ue la beligerancia e%cluyente no opera tanto pretendiendo ocultar totalmente las
opciones contrarias, sino negando la legitimidad social de su e%istencia o bien no d/ndoles la
oportunidad de su de1ensa
Bas beligerancias excluyentes anatemi+an, e%ecran o estigmati+an a todo a(uel (ue no comparte
las propias creencias Ba beligerancia no excluyente a1irma tambi$n la *erdad de lo propio y el
error de lo aEeno, pero reconoce a lo aEeno el derecho social a e%istir ya de1enderse
Admite, por tanto, la contro*ersia Ba beligerancia excluyente, por el contrario, empie+a por no
admitir el debate y no (uiere dar ninguna oportunidad a los alegatos del ad*ersario Por todo ello
no ha de resultar di1'cil, en el marco de una sociedad abierta, democr/tica y pluralista, consensuar
el recha+o de cual(uier 1orma educati*a (ue pretenda eEercerse mediante una beligerancia
excluyente.

FACTORES 5 CRITERIOS ORIENTATIVOS DE LA ACTITUD DEL PROFESOR ANTE LAS
CUESTIONES CONTROVERTIDAS-

!omo hemos e%plicado antes, no puede determinarse en abstracto o Cen generalD cu/l es la m/s
adecuada de las di*ersas 1ormas leg'timas de neutralidad o de beligerancia respecto a las
cuestiones socialmente contro*ertidas Bo (ue el pro1esor deba hacer en cada caso 1rente a este
tipo de cuestiones depende de di*ersos 1actores o *ariables A continuaci3n pasaremos re*ista a
los 1actores (ue consideramos m/s destacados Ae su consideraci3n podr/n desprenderse
criterios orientati*os para la acci3n del pro1esor
Estos 1actores y criterios relacionan entre s' los elementos 1undamentales (ue entran en Euego en
la situaci3n; la propia cuesti3n contro*ertida el educando, el educador, el conte%to escolar y el
conte%to social 9, en este sentido, es muy importante ad*ertir (ue ninguno de los criterios (ue se
apuntar/n debe ser tomado, indi*idualmente, como norma uni*ersal o absoluta; cada uno de los
criterios puede (uedar relati*i+ado por los otros, de modo (ue, en cada caso, la decisi3n
procedimental deber/ desprenderse de la apreciaci3n conEunta y ponderada de los 1actores y de lo
posibles criterios parciales (ue se deri*an de ellos
a7 Fa(t!r#" r#$at'4!" a $!" 0r!0'!" 4a$!r#" ! t#+a" (!ntr!4#rt'!"-
I- La r#$#4an('a 1 $a a(t*a$'a "!('a$ # $a (*#"t'2n (!ntr!4#rt'a- Ba decisi3n de tratar en
clase una cuesti3n contro*ertida y la 1orma de hacerlo pueden depender, en primer lugar, de la
actualidad o la rele*ancia (ue en a(uel momento tenga la cuesti3n Por poner un eEemplo e%tremo
y anacr3nico; el se%o de los /ngeles, (ue en la Edad #edia 1ue una cuesti3n contro*ertida (ue
seguramente apasionaba a los 1il3so1os, en la actualidad no interesa pr/cticamente a nadie Si no
es como puro eEercicio ret3rico o dial$ctico, no parece (ue en la escuela se deba destinar mucho
tiempo a este tipo de cuestiones En este sentido, un criterio orientati*o podr'a 1ormularse de la
siguiente 1orma; cuanto mayor sea la actualidad y la relevancia social de una cuestin
controvertida, ms usti!icado estar pasar de la neutralidad pasiva a la neutralidad activa o, en su
caso, a la beligerancia
3
. En realidad, $ste es un criterio de selecci3n y de oportunidad; el pro1esor
debe seleccionar a(uellos con1lictos de *alores (ue tengan signi1icati*idad en el conte%to socialJ y,
naturalmente, ser/ meEor presentarlos cuando el inter$s pKblico hacia ellos les con1iera actualidad
Para abre*iar, llama, remos relevancia a este 1actor y criterio

8- E$ )ra! # (!n%$'(t'4'a "!('a$ 9*# "*"('t# $a (!ntr!4#r"'a- Este 1actor mati+a el anterior
5ndependientemente de su actualidad, una cuesti3n contro*ertida puede generar mayor o menor
grado de con1licti*idad o *irulencia en la con1rontaci3n Por eEemplo, las contro*ersias de car/cter
est$tico, en general, suelen producir menor con1licti*idad social (ue las pol'ticas o morales Si un
pro1esor de 8istoria del Arte se posiciona en clase e%pl'citamente a 1a*or o en contra de
determinados artistas o corrientes pict3ricas, no es muy probable (ue tal beligerancia *aya a
comportarle con1lictos destacables con sus compa)eros, la direcci3n de la escuela o los padres de
los alumnos !osa muy distinta ocurrir'a si el posicionamiento del pro1esor 1uera sobre el caso del
aborto o sobre unas pr3%imas elecciones pol'ticas Por decirlo as', se suele tolerar meEor (ue el
3
N#*tra$'a 0a"'4a #" (*an! #n $a ($a"# ! #n $a #"(*#$a "# !+'t# #$ trata+'#nt! # $a (*#"t'2n (!ntr!4#rt'a- N#*tra$'a
a(t'4a #" (*an! $a (*#"t'2n (!ntr!4#rt'a #" trataa, "' 3'#n #$ 0r!%#"!r a!0ta ant# #$$a *na 0!"'('2n # n#*tra$'a-
pro1esor sea beligerante a 1a*or de los pintores abstractos y en contra de los 1igurati*os, (ue a
1a*or de los pol'ticos socialdem3cratas y en contra de los liberal,conser*adores Ae este 1actor
sobre el grado de con1licti*idad social de la contro*ersia di1'cilmente puede desprenderse ningKn
criterio normati*o espec'1ico si de entrada no lo ponemos en relaci3n con algKn otro 1actor En todo
caso, es siempre un 1actor para tener en cuenta por el pro1esor, pues las repercusiones de su
elecci3n neutral o beligerante ser/n distintas segKn sea la con1licti*idad social del obEeto Puede
enunciarse, de todos modos, lo siguiente; las consecuencias externas Lrespecto a padres,
institucin, autoridades educativas, comunidad, etc"tera.M de la beligerancia del pro!esor sern
mayores en ra#n directa al grado de con!lictividad social $ue suscite la controversia. Si este 1actor
lo relacionamos con otro (ue e%plicaremos despu$s Lla capacidad de control de las consecuencias
y el grado de responsabili+aci3n del educadorM, s' (ue cabe 1ormular entonces algKn criterio m/s
propiamente normati*o; en relacin con el grado de con!lictividad social $ue genere la
controversia, el educador podr pasar de la neutralidad pasiva a la activa ya la beligerancia
siempre y cuando su capacidad de control de la situacin y su grado de responsabili#acin le
permitan asumir las consecuencias $ue se deriven de su decisin procedimental.
37 Fa(t!r#" r#$at'4!" a$ #*(an!
:- La (a0a('a (!)n't'4a #$ #*(an! 0ara #nt#n#r $a (!ntr!4#r"'a 1 ar "#nt'! a $!"
4a$!r#" 9*# #ntran #n ;*#)! Es ob*io (ue $ste ha de ser un 1actor determinante en la decisi3n
del pro1esor de actuar de una u otra 1orma en relaci3n con las cuestiones contro*ertidas !uando
el educando Ly, en general, los suEetos (ue 1orman el grupo claseM carece de la m'nima capacidad
cognosciti*a necesaria para comprender la contro*ersia y dar signi1icati*idad a los *alores (ue
est/n en con1licto, lo m/s ra+onable ser/ la neutralidad pasi*a, es decir, no marear al ni)o !on
problemas (ue est/n muy leEos de su entendimiento Bo m/s probable es (ue eEercer
beligerantemente 1rente a suEetos (ue carecen de las aptitudes cognosciti*as su1icientes, deri*e
hacia el adoctrinamiento puro y simple A medida (ue estas aptitudes se *an incrementando, el
pro1esor estar/ legitimado para pasar a 1ormas de neutralidad acti*a y de beligerancia El criterio
normati*o correspondiente podr'a 1ormularse as'; el paso de la neutralidad pasiva a la neutralidad
activa ya la beligerancia estar en ra#n directa a la capacidad cognoscitiva del educando para
entender la controversia y dar sentido a los valores $ue entran en uego.

<- La '"tan('a #+!t'4a ! #$ )ra! # '+0$'(a('2n 0#r"!na$ #$ #*(an! ! )r*0! #n r#$a('2n
(!n $!" t#+a" ! 4a$!r#" # 9*# "# trat#-
@ste es tambi$n un importante 1actor (ue debe ser siempre considerado, aun cuando puede
inter*enir en sentidos distintos e, incluso, opuestos para orientar la decisi3n del pro1esor Por un
lado, el hecho de (ue e%ista algKn tipo de implicaci3n entre el alumno o los alumnos y el obEeto de
la contro*ersia ser/, sin duda, un elemento moti*ante para (ue este obEeto sea tratado en claseJ es
decir, en determinados casos, este hecho puede 1acilitar o aconseEar el paso de una neutralidad
pasi*a a una neutralidad acti*a o a la beligerancia Sin embargo, tambi$n es *erdad (ue ciertos
tipos de implicaci3n a1ecti*a, o segKn (u$ grado de emoti*idad suscite en el educando el tema en
cuesti3n, obligar/n al educador a ser e%tremadamente escrupuloso y prudente en el momento de
decidir el rol (ue *a a desempe)ar En algunos casos, los temas contro*ertidos pueden estar
penetrados por elementos emocionales muy hondos a los (ue el pro1esor deber/ ser sensible Por
todo ello es por lo (ue de este 1actor no puede deri*arse un criterio normati*o unilateral y preciso
En ocasiones, la implicaci3n personal del alumno puede hacer recomendable (ue el pro1esor actKe
tambi$n en su dimensi3n m/s personal y a1irme honradamente su propia opci3nJ en otras
ocasiones, la prudencia aconseEar/ la abstenci3n o la neutralidad pasi*a Vnicamente cabe, pues,
hacer hincapi$ en lo siguiente; el educador debe extremar su sensibilidad para captar las posibles
implicaciones personales de los educandos en relacin con las cuestiones controvertidas, y debe
ponderar las consecuencias $ue con relacin a estas implicaciones tendr su decisin de
intervenir neutral o beligerantemente.
c! "actores relativos al agente
=- E$ (!+0r!+'"! 0#r"!na$ #$ #*(a!r #n r#$a('2n (!n $a" (*#"t'!n#" (!ntr!4#rt'a" 1
(!n $!" 4a$!r#" #n (!n%$'(t!- @ste es un 1actor semeEante al (ue acabamos de *er, si bien a(u' lo
re1erimos a la persona del pro1esor !omo en el caso anterior, es un 1actor importante para
considerar aun cuando de $l tampoco puede deri*arse un criterio un'*oco =b*iamente, a un
pro1esor muy comprometido ,por creencia religiosa, militancia pol'tica, etc con una determinada
parte de la contro*ersia le puede resultar psicol3gica y a%iol3gicamente bastante di1'cil sostener
una postura de neutralidad Ae ello, sin embargo, no deber'a deducirse el (ue entonces pueda
abrirse la *eda de la beligerancia cuando otros 1actores la hicieran indeseable En cual(uier caso,
para decidir sobre la meEor opci3n procedimental (ue tomar, el pro1esor debe ser consciente del
con1licto (ue puede suscitarse entre su implicaci3n personal en las cuestiones contro*ertidas y los
re(uerimientos deontol3gicos y metodol3gicos del rol educati*o (ue desempe)a As', por eEemplo,
si el pro1esor considera, en 1unci3n de otros 1actores, (ue debe adoptar una neutralidad acti*a,
pero percibe (ue $l mismo no *a a poder plantear imparcialmente las posiciones encontradas en la
contro*ersia, deber/ buscar otras 1ormas m/s obEeti*as Lmediante 1uentes originales, etcM para
(ue los alumnos reciban una in1ormaci3n pertinente m/s completa y menos sesgada
>- E$ )ra! # r#"0!n"a3'$'a 9*# #$ #*(a!r !3;#t'4a 1 "*3;#t'4a+#nt# #"t? #n
'"0!"'('2n # a"*+'r Ba acci3n neutral o beligerante del pro1esor suele tener consecuencias no
s3lo sobre el educando, sino tambi$n con relaci3n a otros sectores implicados Lpadres, los otros
pro1esores, el conte%to social, etcMJ incluso, la abstenci3n o la neutralidad pasi*a las puede tener
Por tanto, el pro1esor debe estar responsablemente dispuesto a asumir tales consecuencias En
general, aun(ue no siempre, las beligerancias conlle*an repercusiones m/s con1licti*as (ue las
neutralidades Sobre todo, naturalmente, cuando la beligerancia se eEerce en 1a*or de opciones
(ue no son las mayoritarias en el conte%to donde se plantea el asunto contro*ertido ?n pro1esor
(ue, pongamos por caso, decida de1ender una se%ualidad muy permisi*a en una escuela cuyos
padres son mayoritariamente conser*adores, pre*isiblemente *a a tener problemas Fambi$n es
*erdad (ue no carecer/ de ellos un pro1esor (ue adopte la neutralidad en un conte%to muy
polari+ado Len el 1actor nKmero nue*e retornaremos desde otra dimensi3n este aspectoM Ante
determinadas cuestiones constituye una 1ri*olidad irresponsable (ue el pro1esor de1ienda ciertas
posiciones cuando las consecuencias de su beligerancia (uedan 1uera del marco de su posible
control Es importante destacar las dos *ertientes (ue deben ser consideradas en este 1actor (ue
llamamos de responsabilidad En primer lugar, la responsabilidad obEeti*aJ es decir, la capacidad
de control (ue e1ecti*amente tiene el educador sobre las consecuencias de su acci3n neutral o
beligerante Ser'a algo as' como la Eurisdicci3n de la (ue social, material o institucionalmente
puede disponer
Por eEemplo, ser'a un irresponsable a(uel pro1esor (ue, mediante su beligerancia, promue*e en
sus alumnos un tipo de actuaci3n Lpol'tica, se%ual, etcM cuyas posibles consecuencias
perturbadoras no las deber/ asumir $l mismo, sino las 1amilias de los alumnos Ba otra *ertiente de
este 1actor es la responsabilidad subEeti*a Esto es, la responsabilidad (ue personalmente est$
dispuesto a asumir !omo dec'amos m/s arriba, (uien no (uiera crearse pre*isibles con1lictos con
los padres o con otros miembros del colecti*o escolar habr/ de renunciar a ciertas beligerancias
Sea como sea, el pro1esor deber/ tomar la decisi3n de actuar neutral o beligerantemente, una *e+
(ue haya ponderado y asumido responsablemente las consecuencias pre*isibles
d! "actores #ue se refieren a la relacin educador-educando
@- E$ )ra! # #0#n#n('a aA'!$2)'(a #$ #*(an! r#"0#(t! a$ #*(a!r- Aesde el punto de
*ista normati*o, $ste es, probablemente, uno de los 1actores m/s rele*antes en el momento de
decidir sobre la actitud de neutralidad o beligerancia (ue adoptar Por Cgrado de dependencia
a%iol3gicaD (ueremos decir el ni*el de autonom'a moral (ue tiene el educando respecto al
educador, y tambi$n la capacidad del primero de deslindar la autoridad pro1esional del maestro de
lo (ue simplemente constituyen opiniones personales en temas socialmente contro*ertidos Este
ni*el de heteronom'a , autonom'a depende de 1actores e*oluti*os (ue Piaget, Oohlberg y otros
autores han estudiado Aepende tambi$n, en cada caso particular, de la especi1icidad de la
relaci3n (ue se haya establecido entre educador y educando En cual(uier caso, coherentemente
con los obEeti*os 1ormulados antes, parece (ue el criterio (ue debe desprenderse de la
consideraci3n de este 1actor puede 1ormularse de la siguiente 1orma; cuanto mayor sea el grado de
independencia axiolgica o de autonoma moral del educando !rente al educador, ms legitimado
estar "ste para eercer su beligerancia. Apro*echar la dependencia del alumno Lel Crespeto
unilateralD, en t$rminos de PiagetM para inculcarle las propias opciones en temas contro*ertidos no
es otra cosa (ue una 1orma de adoctrinamiento o de manipulaci3n En la medida en (ue el
educando *aya alcan+ando Lpor e1ecto del desarrollo e*oluti*o y de la e%periencia educog$nicaM
cotas mayores de madure+ y autonom'a moral, el pro1esor podr/ actuar, a su *e+, con mayores
dosis de beligerancia
B- La #A'"t#n('a ! n! # #+ana #A0$&('ta #$ #*(an! ,a('a #$ #*(a!r- Ba beligerancia la
puede eEercer el pro1esor por iniciati*a propia o bien a partir de una demanda e%pl'cita del alumno
o del grupo 2o es e%tra)o (ue la decisi3n procedimental del pro1esor de actuar neutralmente, en
algKn momento del proceso, pueda *erse alterada por la petici3n de los alumnos de (ue a(u$l
mani1ieste y ra+one tambi$n cu/l es su opini3n o posici3n Por lo general, aun(ue no de 1orma
ine*itable, parece (ue esta demanda legitime una cierta beligerancia del educador El criterio
podr'a enunciarse como sigue; la toma de postura beligerante del pro!esor tiende a usti!icarse si
existe una demanda explcita del educando en tal sentido.

e! "actores conte$tuales
X :elaci3n entre las posibles posiciones asumidas por la comunidad escolar y la actuaci3n neutral
o beligerante del pro1esor El pro1esor actKa en un conte%to institucional (ue, generalmente, no
ser/ aEeno a su decisi3n de proceder de una u otra 1orma Es posible (ue en la instituci3n, t/cita o
e%pl'citamente, se hayan generado ciertas normas en relaci3n con el tema (ue nos ocupa Bas
posiciones de la comunidad escolar pueden re1erirse a aspectos de contenido, o bien a aspectos
de procedimiento Por lo (ue hace a los aspectos de contenido, las escuelas (ue cuentan con una
identidad ideol3gica espec'1ica Lescuelas con1esionales, etcM tendr/n, por lo general, una posici3n
institucionalmente asumida respecto a ciertas cuestiones socialmente contro*ertidas Bas escuelas
pluralistas deben, por de1inici3n, carecer de una posici3n de1inida en este aspecto Sin embargo,
tanto las unas como las otras pueden haber establecido unas pautas o normas procedimentales de
actuaci3n en cuanto al tratamiento de tales cuestiones Lpor eEemplo; (ue ellas sean tratadas
pre1erentemente por los tutoresJ (ue en temas delicados o potencialmente muy con1licti*os, el
pro1esor someta, pre*iamente, la acti*idad al !laustro de pro1esores, al !onseEo escolar del centro
o a los padres de sus alumnosJ etcM Ae todo ello cabe desprender el siguiente criterio; el pro!esor
debe ser consciente de las posiciones de la comunidad escolar %sean de contenido o de
procedimiento% en relacin con el tratamiento de las cuestiones controvertidas, y ser deseable
$ue exista la su!iciente concordancia entre tales posturas y su propia decisin de eercer en cada
caso la neutralidad o la beligerancia. Ai1'cilmente puede a1inarse m/s en la 1ormulaci3n de este
criterio, sal*o (ue se (uiera entrar en an/lisis casu'sticos y en las importantes cuestiones legales a
las (ue remite este aspecto; libertad de c/tedra, car/cter propio del centro, derechos de los
padres, etc En cual(uier caso, por lo (ue respecta a las escuelas pluralistas, parece claro (ue lo
deseable es la construcci3n progresi*a en el seno de cada una de ellas de un e(uilibrio din/mico
entre el respeto a la autonom'a del pro1esor para actuar responsablemente en las cuestiones
contro*ertidas, y unas bases consensuadas por la comunidad (ue aseguren la m'nima y necesaria
concordancia en el 1uncionamiento global de la instituci3n
1C- E$ +!+#nt! #"(!$ar 1 (*rr'(*$ar # $a a(t*a('2n #$ 0r!%#"!r- @ste es un 1actor conte%tual
de car/cter m/s concreto y t$cnico (ue el anterior Ba actuaci3n neutral o beligerante del pro1esor
en el tratamiento de los temas contro*ertidos debe tener en cuenta su momento 2o es igual la
*aloraci3n (ue de ella cabe hacer segKn se realice, por eEemplo, en cone%i3n directa con ciertos
contenidos curriculares Len clase de Sociales, por eEemploM, en la asignatura de @tica o de
:eligi3n, durante la asamblea de clase, en el tiempo de la tutor'a, o en el seno de una materia (ue
nada tenga (ue *er con la cuesti3n contro*ertida de (ue se trate Ae la consideraci3n de este
1actor no cabe e%cluir, por principio, ninguna posibilidad, pero, desde luego, parece (ue est/ en la
l3gica de las cosas (ue las clases de :eligi3n incluyan casi ine*itablemente dosis de beligerancia,
(ue materias como @tica, !onocimiento del #edio o !iencias Sociales sean el terreno m/s
abonado Laun(ue no e%clusi*oM para el tratamiento de ciertas cuestiones socialmente
contro*ertidas, y (ue en las asambleas de clase y en las tutor'as puedan tambi$n $stas aparecer
ya *eces conectadas con situaciones concretas de la *ida escolar o con problemas personalmente
*i*idos por los alumnos Fambi$n es pre*isible (ue haya (uien se sorprenda si en clase de
#atem/ticas se discute sobre el tema de la eutanasia, pero no si ello ocurre en la clase de @tica
En cual(uier caso, cabe 1ormular el siguiente criterio de correspondencia; la decisin del pro!esor
de tratar una cuestin controvertida y el cmo hacerlo deber tomar en consideracin el momento
escolar y curricular $ue contextualice esta actividad. !ontribuir/ a legitimarla el (ue e%ista
correspondencia entre la cuesti3n contro*ertida (ue se *a a tratar y la 1unci3n o el contenido del
tiempo o de la materia en la (ue se ubi(ue la acti*idad

9a hemos ad*ertido (ue la consideraci3n de estos 1actores y criterios debe hacerse de 1orma
conEunta; ninguno de ellos, por s' solo, es su1iciente para orientar con*enientemente la conducta
del pro1esor Aesde luego, es ob*io (ue no constituyen una suerte de recetarlo 2o es $sta la
intenci3n al plantearlos, pues tampoco ser'a un prop3sito reali+able
Ba compleEidad y casu'stica del tema obliga a 1ormular los enunciados normati*os de una 1orma
muy abierta y bastante la%a Son criterios (ue pueden ser*ir como bases deontol3gicas y
metodol3gicas del eEercicio docente en lo (ue hace re1erencia al problema de la neutralidad y la
beligerancia ideol3gica y moral
MANUAL DE IDENTIFICACIN 5 PROMOCIN DE LA
RESILIENCIA
EN NIDOS 5 ADOLESCENTES
A?F=:ES; Ara #abel #unist
Bic 8ilda Santos
Ara #ar'a Ang$lica Ootliarenco
Ar Elbio 2$stor Su/re+ =Eeda
Bic Irancisca 5n1ante
Ara Edith Grotberg
Septiembre de 1XXY
ORGANIZACIN PANAMERICANA DE LA SALUD ORGANIZACIN MUNDIAL DE
LA SALUD
Iundaci3n WO Oellogg
Autoridad Sueca para el Aesarrollo 5nternacional LASA5M
La &'()L)'*+), es un llamado a centrarse en cada individuo como alguien -nico, es en!ati#ar
las potencialidades y los recursos personales $ue permiten en!rentar situaciones adversas y salir
!ortalecido, a pesar de estar expuesto a !actores de riesgo.
.La promocin de la resiliencia no es tarea de un sector determinado, sino la de todos los adultos $ue
tienen la responsabilidad de cuidar y proteger a ni/os y adolescentes, asegurarles a!ecto, con!ian#a
bsica e independencia0.
CAPETULO I
EL CONCEPTO DE RESILIENCIA
=bEeti*os educacionales
Al 1inali+ar el presente cap'tulo, los educadores y los integrantes del e(uipo de salud estar/n en
condiciones de;
c !aracteri+ar la noci3n de resiliencia segKn di1erentes autores
c Se)alar la complementariedad e%istente entre el en1o(ue de resiliencia y el de riesgo
c Ai1erenciar los 1actores de riesgo de los 1actores protectores
c !omprender la promoci3n de la resiliencia como una estrategia de inter*enci3n psicosocial en
situaciones de pobre+a
Aesde hace mucho tiempo, la humanidad ha obser*ado (ue algunos seres humanos logran
superar condiciones se*eramente ad*ersas y (ue, inclusi*e, logran trans1ormarlas en una *entaEa o
un est'mulo para su desarrollo biopsicosocial
Aurante mucho tiempo, en las distintas es1eras de las ciencias humanas, la tendencia 1ue de dar el
mayor $n1asis a los estados patol3gicos Por ese moti*o, las in*estigaciones se centraron en la
descripci3n e%hausti*a de las en1ermedades y en el intento de descubrir causas o 1actores (ue
pudiesen e%plicar resultados negati*os, o no deseados, tanto en lo biol3gico como en lo mental
Sin embargo, a pesar de los es1uer+os reali+ados con ese m$todo, muchas interrogantes (uedaron
sin respuesta A menudo, las predicciones de resultados negati*os hechas en 1unci3n de 1actores de
riesgo (ue indicaban una alta probabilidad de da)o, no se cumpl'an Es decir, la gran mayor'a de
los modelos te3ricos resultaron insu1icientes para e%plicar los 1en3menos de la super*i*encia
humana y del desarrollo psicosocial
Ba aplicaci3n del en1o(ue de riesgo, ampliamente di1undido en los programas de salud y en di*ersas
in*estigaciones basadas en ese modelo, mostr3 la e%istencia de numerosos casos (ue se
desarrollaban en 1orma normal a pesar de constelaciones de 1actores (ue, en otros indi*iduos,
determinaban patolog'as se*eras
?n hito lo marc3 Werner L1XX2M, (uien estudi3 a un grupo de personas desde el naci, miento hasta
los S0 a)os Ba in*estigadora not3 (ue algunos ni)os (ue estaban aparentemente condenados a
presentar problemas en el 1uturo ,de considerarse todos los 1actores de riesgo (ue presentaban,
llegaron a ser e%itosos en la *ida, a constituir 1amilias estables y a contribuir positi*amente con la
sociedad Algunos de ellos proced'an de los estratos m/s pobres, de madres solteras adolescentes
y de grupos $tnicos postergados, adem/s de tener el antecedente de haber sido de baEo peso al
nacer
Ba obser*aci3n de estos casos conduEo a la autora, en una primera etapa, al concepto de <ni)os
in*ulnerables< LWerner, 1XX2M Se entendi3 el t$rmino ain*ulnerabilidad_ como el desarrollo de
personas sanas en circunstancias ambientales insanas Posteriormente se *io (ue el concepto de
in*ulnerabilidad era un tanto e%tremo y (ue pod'a cargarse de connotaciones biologicistas, con
$n1asis en lo gen$tico Se busc3, entonces, un concepto menos r'gido y m/s global (ue re1leEase la
posibilidad de en1rentar e1ecti*amente e*entos estresantes, se*eros y acumulati*osJ se encontr3 el
de acapacidad de a1rontar_
Aesde el decenio de los a)os ochenta ha e%istido un inter$s creciente por tener in1ormaci3n acerca
de a(uellas personas (ue desarrollan competencias a pesar de haber sido criados en condiciones
ad*ersas, o en circunstancias (ue aumentan las posibilidades de presentar patolog'as mentales o
sociales Se concluy3 (ue el adEeti*o resiliente, tomado del ingl$s resilient, e%presaba las
caracter'sticas mencionadas anteriormente y (ue el sustanti*o <resiliencia< e%presaba esa condici3n
En espa)ol y en 1ranc$s Lr$silienceM se emplea en metalurgia e ingenier'a ci*il para describir la
capacidad de algunos materiales de recobrar su 1orma original despu$s de ser sometidos a una
presi3n de1ormadora
As', el t$rmino 1ue adoptado por las ciencias sociales para caracteri+ar a a(uellos suEetos (ue, a pesar
de nacer y *i*ir en condiciones de alto riesgo, se desarrollan psicol3gicamente sanos y socialmente
e%itosos
A continuaci3n se e%ponen algunas de1iniciones de la palabra aresiliencia_ propuestas por di*ersos
autores;
Habilidad para resurgir de la adversidad, adaptarse, recuperarse y acceder a una vida
signi!icativa y productiva 1)++2, )nstitute on +hild &esilience and 3amily, 4556).
'n!rentamiento e!ectivo de circunstancias y eventos de la vida severamente
estresantes y acumulativos 1L7sel, 2lieneser y 8o!erl, 4595).
+apacidad del ser humano para hacer !rente a las adversidades de la vida,
superarlas e, inclusive, ser trans!ormado por ellas 1:rotberg, 455;).
La resiliencia distingue dos componentes< la resistencia !rente a la destruccin= es decir, la
capacidad de proteger la propia integridad bao presin= por otra parte, ms all de
la resistencia, es la capacidad de !orar un comportamiento vital positivo pese a
circunstancias di!ciles 1>anistendael, 4556).
La resiliencia se ha caracteri#ado como un conunto de procesos sociales e intraps$uicos
$ue posibilitan tener una vida .sana0 en un medio insano. 'stos procesos se
reali#an a trav"s del tiempo, dando a!ortunadas combinaciones entre los atributos del
ni/o y su ambiente !amiliar, social y cultural. ,s la resiliencia no puede ser pensada
como un atributo con $ue los ni/os nacen o $ue los ni/os ad$uieren durante su desarrollo,
sino $ue se
se trata de un proceso $ue caracteri#a un compleo sistema social, en un momento
determinado del tiempo 1&utter, 455?).
La resiliencia signi!ica una combinacin de !actores $ue permiten a un ni/o, a un
ser humano, a!rontar y superar los problemas y adversidades de la vida, y construir sobre
ellos 1(ure# @eda, 455;).
+oncepto gen"rico $ue se re!iere a una amplia gama de !actores de riesgo y su relacin con
los resultados de la competencia. Auede ser producto de una conuncin entre los !actores
ambientales y el temperamento, y un tipo de habilidad cognitiva $ue tienen algunos ni/os
aun cuando sean muy pe$ue/os 1@sborn, 455B).
A lo largo de la historia aparecen eEemplos de indi*iduos destacados (ue hicieron aportaciones
signi1icati*as para la humanidad, (uienes debieron en1rentar se*eras circunstancias ad*ersas
Ldesde Aem3stenes hasta :igoberta #enchK, pasando por PiagetM Asimismo, pueblos
enteros y grupos $tnicos han demostrado capacidades sorprendentes para sobre, ponerse a la
persecuci3n, a la pobre+a y al aislamiento, as' como a las cat/stro1es natura, les o a las
generadas por el hombre LEud'os, ind'genas latinoamericanos, etcM
:igoberta #enchK
Poetisa (uich$ de Guatemala, Premio 2obel de la Pa+ Aurante la guerra ci*il (ue asol3 a su pa's, *io
morir a su padre, a su madre y a sus hermanos, asesinados por las 1uer+as de represi3n Aebi3 huir a
#$%ico para sal*ar la *idaJ as' se trans1orm3 en una dirigente de los mo*imientos por los derechos
humanos, reconocida a ni*el mundial
Bos poemas escritos en (uich$, su lengua materna, han sido traducidos a *arios idiomas Pese a los
1actores de riesgo y ad*ersidades (ue marcaron su in1ancia y su adolescencia, :igoberta logr3
superar dicha situaci3n y apro*echarla para trans1ormarse en una l'der de talla internacional como
de1ensora de los derechos humanos
Ana IranH
2i)a Eud'a de doce a)os de edad, condenada a *i*ir oculta con su 1amilia durante m/s de dos a)os
en Nmsterdam, Pa'ses BaEos, para escapar de los na+is durante la Segunda Guerra #undial Escribi3
un diario en 1orma de cartas dirigidas a una amiga imaginaria, con lo (ue encontr3 esa aaceptaci3n
incondicional_ (ue se ha se)alado como elemento 1undamental de la resiliencia Fambi$n, en su
diario, aparecen con claridad las e%presiones del ayo puedo_, ayo tengo_, ayo soy_
Por eEemplo, ayo *oy a poder_, ayo espero_, ate con1'o toda especie de cosas, como Eam/s he
podido hacerlo con nadie_, y aespero (ue tK seas un gran apoyo_ L12 de Eunio de 1XS2M
A temprana edad, en medio de circunstancias tan ad*ersas, Ana IranH 1ue capa+ de mantener su
optimismo y su con1ian+a Su diario puede ayudar mucho a los seres humanos (ue, tal *e+, sin
padecer tama)as ad*ersidades, 1la(uean 1rente a las contingencias de la *ida a>uien tiene coraEe y
con1ian+a no +o+obrar/ Eam/s en la angustia_ L& de mar+o de 1XSSM
D!" #n%!9*#" (!+0$#+#ntar'!"
Es con*eniente di1erenciar entre el en1o(ue de resiliencia y el en1o(ue de riesgo Ambos son
consecuencias de la aplicaci3n del m$todo epidemiol3gico a los 1en3menos sociales Sin embargo,
se re1ieren a aspectos di1erentes pero complementarios !onsiderarlos en 1orma conEunta
proporciona una m/%ima 1le%ibilidad, genera un en1o(ue global y 1ortalece su aplicaci3n en la
promoci3n de un desarrollo sano
E$ #n%!9*# # r'#")! se centra en la en1ermedad, en el s'ntoma y en a(uellas caracter'sticas (ue
se asocian con una ele*ada probabilidad de da)o biol3gico o social 8a sido ampliamente utili+ado
en programas de atenci3n primaria, y el personal de los mismos est/ 1amiliari+ado con sus
conceptos y aplicaciones
E$ #n%!9*# # r#"'$'#n('a se e%plica a tra*$s de lo (ue se ha llamado el modelo adel desa1'o o ade
la resiliencia Ese modelo muestra (ue las 1uer+as negati*as, e%presadas en t$rminos de da)os o
riesgos, no encuentran a un ni)o inerme en el cual se determinar/n, ine*itablemente, da)os
permanentes Aescribe la e%istencia de *erdaderos escudos protectores (ue har/n (ue dichas
1uer+as no actKen linealmente, atenuando as' sus e1ectos negati*os y, a *eces, trans1orm/ndolas en
1actor de superaci3n de la situaci3n di1'cil Por lo tanto, no debe interpretarse (ue este en1o(ue est/
en oposici3n del modelo de riesgo, sino (ue lo complementa y lo enri(uece, acrecentando as' su
aptitud para anali+ar la realidad y dise)ar inter*enciones e1icaces
Ba resiliencia es un instrumento cl'nico (ue e%ige un cuadro de re1erencia moral Esto implica (ue
un indi*iduo debe superar la situaci3n de ad*ersidad dentro de las normas culturales en las (ue $l se
desen*uel*e 2o cabe duda de (ue, como agentes de salud y[o educadores, debemos discutir sobre
lo socialmente aceptable y ser claros acerca de (ui$nes son a(uellos (ue de1inen las normas !ada
situaci3n depende de las circunstancias locales, pero, sean cuales 1uesen nuestras opiniones en ese
debate, todos nos re1erimos a alguna idea de lo (ue es aconseEable y aceptable
Ba resiliencia se sustenta en la interacci3n e%istente entre la persona y el entorno Por lo tanto, no
procede e%clusi*amente del entorno ni es algo e%clusi*amente innato Ba separaci3n (ue hay entre
cualidades innatas e in1luencia del entorno es muy ilusoria, ya (ue ambos ni*eles necesitan crecer
Euntos, en interacci3n
Aado ese proceso continuo (ue se desarrolla entre persona y entorno, es muy 1/cil entender (ue la
resiliencia nunca es absoluta ni terminantemente estable Bos ni)os y adolescentes nunca son
absolutamente resilientes de una manera permanente 8asta el ni)o m/s resistente puede tener
altibaEos y deprimirse cuando la presi3n alcan+a ni*eles altos Por eso e%iste la necesidad de
complementar el en1o(ue de resiliencia con el de riesgo, en 1unci3n de un obEeti*o mayor (ue es el
de 1omentar un desarrollo sano Gunto con promo*er a(uellas caracter'sticas saludables de ni)os y
adolescentes, es necesario inter*enir para disminuir a(uellos aspectos (ue le impidan alcan+ar el
m/%imo de potencial dentro de su 1ase de desarrollo
Ba promoci3n de la resiliencia puede ser 1uente de inspiraci3n para la educaci3n, la pol'tica social y
la labor social ?n en1o(ue de resiliencia puede conducir a (ue se concentre la atenci3n en la
pol'tica social, lo (ue debiera ser una pol'tica de pre*enci3n de da)os sociales
Si consideramos (ue una de las tareas pendientes de los pa'ses de nuestro continente es el
en1rentamiento y la superaci3n de la pobre+a, debemos dirigir nuestros es1uer+os hacia la
comprensi3n de los mecanismos (ue actKan a ni*el indi*idual, 1amiliar y comunitario, y (ue pueden
traducirse, a tra*$s del desarrollo y la aplicaci3n de programas de acci3n y educaci3n, en el
reconocimiento y re1or+amiento de las 1ortale+as (ue surgen m/s all/ de la *ulnerabilidad
!abe insistir en (ue la resiliencia tiene dos componentes importantes; la resistencia a la destrucci3n
y la capacidad para reconstruir sobre circunstancias o 1actores ad*ersos
El desarrollo del concepto de resiliencia ayuda a *er con claridad (ue e%iste esa dimensi3n en las
personas y aporta una nue*a mirada esperan+adora y optimista Es as', como cada d'a se publican
y se aplican m/s y m/s programas orientados a anali+ar los comportamientos resilientes presentes
en algunos ni)os, adolescentes y adultos
A pesar de la proli1eraci3n de in*estigaciones y aplicaciones pr/cticas, no podemos hablar de la
resiliencia como si 1uera un concepto un'*oco y absoluto Si bien entendemos la resiliencia como
una capacidad humana y uni*ersal (ue est/ presente en las distintas comunidades, etnias y
culturas, creemos (ue tiene rasgos y caracter'sticas particulares de acuerdo a los di1erentes conte%tos
en (ue se mani1iesta
En este sentido, el intercambio de conocimientos y e%periencias en ese /mbito resulta de gran
utilidad para la orientaci3n de nuestro trabaEo, siempre y cuando seamos capaces de identi1icar
a(uellos 1actores propios a un conte%to espec'1ico y, a la *e+, de aportar a los recursos de la
comunidad de (ue se trate
Promo*er la resiliencia es reconocer la 1ortale+a m/s all/ de la *ulnerabilidad Apunta a meEorar la
calidad de *ida de las personas a partir de sus propios signi1icados, segKn ellos perciben y se
en1rentan al mundo
2uestra primera tarea es reconocer a(uellos espacios, cualidades y 1ortale+as (ue han permitido a
las personas en1rentar positi*amente e%periencias estresantes asociadas a la pobre+a
Estimular una actitud resiliente implica potenciar esos atributos incluyendo a todos los miembros
de la comunidad en el desarrollo, la aplicaci3n y la e*aluaci3n de los programas de acci3n
Fa(t!r#" # r'#")!, %a(t!r#" 0r!t#(t!r#" 1 r#"'$'#n('a
El uso tradicional de 1actores de riesgo ha sido esencialmente biom$dico y se lo ha relacionado, en
particular, con resultados ad*ersos, mensurables en t$rminos de mortalidad Por eEemplo, un 1actor
de riesgo asociado con en1ermedades cardio*asculares es el consumo de tabaco
Esa concepci3n restringida no resulta su1iciente para interpretar
aspectos del desarrollo humano, ya (ue el riesgo tambi$n se genera en
el conte%to social y, a1ortunadamente, la ad*ersidad no siempre se
traduce en mortalidad
?na aportaci3n signi1icati*a a la conceptuali+aci3n de riesgo la brind3 la
epidemiolog'a social y la bKs(ueda de 1actores en el /mbito
econ3mico, psicol3gico y 1amiliar
Eso permiti3 reconocer la e%istencia de una trama compleEa de hechos
psicosociales, algunos de los cuales se asocian con da)o social, y otros
sir*en de amortiguadores del impacto de $ste
Bos 1actores protectores pueden actuar como escudo para 1a*orecer el desarrollo de seres humanos
(ue parec'an sin esperan+as de superaci3n por su alta e%posici3n a 1actores de riesgo
D#%'n'('!n#" 3"'(a"
"actor de riesgo% es cual(uier caracter'stica o cualidad de una persona o comunidad (ue se sabe *a
unida a una ele*ada probabilidad de da)ar la salud Por eEemplo, se sabe (ue una adolescente tiene
mayor probabilidad (ue una muEer adulta de dar a lu+ a un ni)o de baEo pesoJ si adem/s es
anal1abeta, el riesgo se multiplica En este caso, ambas condiciones, menor de 1X a)os y madre
anal1abeta, son 1actores de riesgo
Se obser*3 (ue las probabilidades de padecer da)os pueden surgir de suEetos (ue con, centran en s'
los 1actores de riesgo, constituy$ndose en indi*iduos de alto riesgo =tro aspecto reside en las
personas generadoras de riesgoJ por eEemplo, a(uellos adolescentes y E3*enes (ue parecieran
buscar o generar situaciones de riesgo a tra*$s de comportamientos (ue aumentan reiteradamente
"actores protectores% son las condiciones o los entornos capaces de 1a*orecer el desarrollo de
indi*iduos o grupos y, en muchos casos, de reducir los e1ectos de circunstancias des1a*orables
As', la 1amilia e%tendida parece tener un e1ecto protector para con los hiEos de las adolescentes
solteras
En lo (ue concierne a los 1actores protectores, se puede distinguir entre e%ternos e internos Bos
e%ternos se re1ieren a condiciones del medio (ue actKan reduciendo la probabilidad de da)os;
1amilia e%tendida, apoyo de un adulto signi1icati*o, o integraci3n social y laboral
Bos internos se re1ieren a atributos de la propia persona; estima, seguridad y con1ian+a de s' mismo,
1acilidad para comunicarse, empat'a
FMBITO FACTORES PROTECTORES FACTORES DE RIESGO
!=2A?!FA Iuerte capacidad de decisi3n :esistencia a la autoridad
ESP5:5F?AB5AAA Ie creciente 5n*olucrarse en sectas o cultos
IA#5B5A Ba+os 1amiliares 1uertes !onsumo de droga en la 1amilia
ES!=BA:5AAA @%ito escolar Iracaso escolar
PA:ES :echa+o del uso de drogas Amigos (ue usan drogas
!?BF?:A 2ormas grupales positi*as 2ormas antisociales
E!=2=#QA Empleo estable de los padres Pobre+a cr3nica
&ndividuos resilientes% Son a(uellos (ue al estar insertos en una situaci3n de ad*ersidad, es decir, al
estar e%puestos a un conglomerado de 1actores de riesgo, tienen la capacidad de utili+ar a(uellos
1actores protectores para sobreponerse a la ad*ersidad , crecer y desarrollarse adecuadamente,
llegando a madurar como seres adultos competentes, pese a los pron3sticos des1a*orables
Ba resiliencia no debe considerarse como una capacidad est/tica, ya (ue puede *ariar a tra*$s del
tiempo y las circunstancias
Es el resultado de un e(uilibrio entre 1actores de riesgo, 1actores protectores y la personalidad del ser
humano Esto Kltimo permite elaborar, en sentido positi*o, 1actores o circunstancias de la *ida (ue
son des1a*orables ?no puede estar m/s (ue ser resiliente Es necesario insistir en la naturale+a
din/mica de la resiliencia
2uestro conocimiento de las condiciones, procesos y resultados de la resiliencia est/ leEos de ser
e%hausti*o
Sin embargo, ya es posible identi1icar elementos de resiliencia y 1actores de protecci3n en relaci3n
con algunos da)os
Al anali+ar la interacci3n entre 1actores de riesgo, 1actores protectores y resiliencia uno no debe
concentrarse s3lo en el ni*el indi*idual
Por el contrario, debe aampliarael concepto para entender el interEuego (ue se da con las *ariables
sociales y comunitarias ?n es1uer+o *alioso en este sentido ha sido reali+ado por el Ar Irederich
Bdsel en relaci3n a los adolescentes con problemas de consumo de drogas en el !uadro 1
C*ar! 1/ A!$#"(#nt#" 1 (!n"*+! # r!)a"
Iuente; Bosel, I, Bureau 5nternational !atholi(ue de l^ En1ance 1XXS

LA POBREZA 5 LA MIRADA OPTIMISTA DE LA RESILIENCIA
El en1o(ue de resiliencia es parte de una *asta corriente conceptual (ue e%amina la pobre+a, sus
e1ectos, caracter'sticas y componentes Ba importancia (ue ad(uiere la resiliencia estriba en (ue
los 1actores sobre los cuales las acciones Lparte de la inter*enci3nM son posibles, se conocen y, por
tanto, se delimitan de antemano
As' se entiende (ue la pobre+a est/ compuesta de 1actores tanto distales como pro%imales Entre
los distales se incluyen los grupos sociales y los 'ndices socioecon3micos Por su parte, los 1actores
pro%imales son a(uellos (ue tienen relaci3n con la estructura, la din/mica
1amiliar y las caracter'sticas temperamentales de las personas, entre otros
A su *e+, entre los 1actores pro%imales se distinguen los e%ternos a las personas
y los internos a ellas Bos 1actores e%ternos son a(uellos (ue ocurren m/s all/
de la persona misma, como son, por eEemplo, las caracter'sticas de la 1amilia
en la cual est/ inserta y la escuela a la cual asiste !omo 1actores internos, han
sido considerados a(uellos de naturale+a m/s bien gen$tico, como son la
competencia cogniti*a de las personas y sus rasgos 1'sicos, adem/s de los
1actores relacionados con la a1ecti*idad
Aebido al car/cter de inamo*ilidad de los 1actores internos a la persona, la inter*enci3n ubica su
accionar en a(uellos considerados como 1actores e%ternos, entendiendo (ue es s3lo a partir de
$stos (ue es posible actuar a tra*$s de inter*enciones psicosociales
As', entonces, se de1inen las acciones por reali+ar y los pasos a tra*$s de los cuales es posible una
inter*enci3n de pre*enci3n
En esa inter*enci3n psico,social de tipo pre*enti*o, el tipo de acciones (ue se de1inen como
necesarias tienen relaci3n con la situaci3n de pobre+a, lo (ue implica, generalmente, (ue
los 1actores e%ternos (ue la caracteri+an tienden a estar marcados por los 1actores de riesgo
Estos 1actores de riesgo no son, desde luego, e%clusi*os de ese grupo social pobre, pero s'
son *isuali+ados como de mayor pre*alencia Ba ra+3n de esto Kltimo estriba en la din/mica
engorrosa y di1'cil (ue imponen los 1actores distales de la sociedadJ es decir, en la situaci3n de
pobre+a Bos 1actores de riesgo de la pobre+a Lcomo son, por eEemplo, la situaci3n habitacional
precaria, la *iolencia intra1amiliar y la 1alta de alimentaci3n adecuadaM, al actuar conEunta y
simult/neamente, pueden tener un resultado negati*o en el crecimiento y desarrollo integral de
ni)os y adolescentes
Bos programas de corte psicosocial anteriores al decenio de los a)os ochenta estu*ieron
marcados por el en1o(ue de riesgoJ es decir, la negati*idad y la carencia (ue la situaci3n de
pobre+a impone al crecimiento y al desarrollo integral de ni)os y ni)as Por otra parte, ha sido
posible *isuali+ar (ue, en la situaci3n de pobre+a, se acumulan 1actores de riesgo (ue a la *e+
tienden a permanecer en el tiempo Esto conduEo a (ue en los programas educati*os surgiera la
necesidad de compensar las carencias (ue presentaban los ni)os de la pobre+a a tra*$s de la
educaci3n
Esos programas han tenido un $%ito relati*o #ientras tanto, la
mirada estu*o puesta s3lo en las carencias (ue, con alguna
1recuencia, se aprecian en personas nacidas y criadas en situaciones
ad*ersas, como son la pobre+a, el alcoholismo de los padres, la
sobreprotecci3n o el abandono
?n cuadro di1erente surge en los a)os ochenta cuando un grupo
de in*estigadores en pobre+a *isuali+an (ue, independientemente
de las situaciones en (ue na+can y *i*an algunas personas, sus
comportamientos distan mucho de mostrar carencias e incompetenciasJ y (ue, por el contrario,
sus actitudes son m/s bien reacti*as 1rente a las situaciones ad*ersas (ue logran no s3lo
sobrepasar, sino hasta construir positi*amente en torno a ellas
Esa mirada permiti3 *isuali+ar (ue, independientemente de la ad*ersidad presente en
algunas situaciones, e%isten mecanismos LprotectoresM (ue logran proteger a los seres
humanos, creando en ellos la posibilidad de ser tanto *ulnerables a los e1ectos de la ad*ersidad,
como resistirlos y construir positi*amente, re*irtiendo as' su car/cter de negati*idad
Si bien los 1actores de riesgo est/n presentes en las situaciones de ad*ersidad, simult/neamente
con $stos se presentan los mecanismos protectores (ue logran crear en las personas la
posibilidad de re*ertir, no la situaci3n a la (ue se *en en1rentadas, sino la percepci3n (ue tienen
sobre $sta y, por tanto, de sobrepasarla Esto *a creando en las personas una percepci3n
optimista sobre las situaciones y, a la *e+, la sensaci3n de (ue es posible actuar sobre ellas
Aado (ue tanto las situaciones ad*ersas, o los 1actores de riesgo, como los mecanismos
protectores est/n presentes inclusi*e antes del nacimiento, la promoci3n de la resiliencia se inicia
durante la etapa del embara+o Sin embargo, se entiende (ue $sta es susceptible de iniciarse en
cual(uier etapa de la *ida y 1rente a cual(uier e*ento psicosocial Por ello, es determinante
trabaEar con los padres a la *e+ (ue con tantos actores sociales como sea posible dentro de la
comunidad
6*nt! (!n $!" %a(t!r#" # r'#")! 9*# #"tn 0r#"#nt#" #n $a "'t*a('2n # 0!3r#Ga, #A'"t#n
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0art'('0a('2n (!+*n'tar'a-
CAPETULO II
CONDUCTAS 5 CARACTERESTICAS RESILIENTES
Al 1inali+ar el presente cap'tulo, los integrantes del e(uipo de salud estar/n en condiciones de;
c Aescribir las principales caracter'sticas (ue identi1ican el potencial de resiliencia en ni)os y
adolescentes
c Se)alar la in1luencia (ue tienen las acciones de padres y educadores en el potencial de
resiliencia de los ni)os
c Iacilitar el an/lisis y la e*aluaci3n de las acciones de los adultos como generadores de
resiliencia
En el cap'tulo anterior se ha de1inido el marco conceptual en el cual se inserta la resiliencia
!onocimos su de1inici3n, su complementariedad con el en1o(ue centrado en los 1actores de
riesgo y su promoci3n como estrategia pre*enti*a aplicada a las inter*enciones psicosociales
Ahora es posible entrar a pro1undi+ar en a(uellos atributos relacionados con la posibilidad
de ser resiliente
En este cap'tulo se describen a(uellos aspectos o 1actores (ue, segKn estudios, han
demostrado ser componentes de conductas resilientes Por eEemplo, la competencia social,
la capacidad de resol*er problemas, la autonom'a y el sentido de prop3sito Adem/s, se
o1recen sugerencias para promo*er la resiliencia como padres, agentes de salud,
educadores o cuidadores de ni)os y E3*enes (ue se encuentran *i*iendo en situaci3n de
ad*ersidad
Ai*ersos estudios han demostrado (ue ciertos atributos de la persona tienen una asociaci3n
positi*a con la posibilidad de ser resiliente Estos son; control de las emociones y de los
impulsos, autonom'a, sentido del humor, alta autoestima Lconcepci3n positi*a de s' mismoM,
empat'a Lcapacidad de comunicarse y de percibir la situaci3n emocional del interlocutorM,
capacidad de comprensi3n y an/lisis de las situaciones, cierta competencia cogniti*a, y
capacidad de atenci3n y concentraci3n
Fambi$n se han encontrado condiciones del medio ambiente social y 1amiliar (ue 1a*orecen la
posibilidad de ser resiliente como son; la seguridad de un a1ecto recibido por encima de todas las
circunstancias y no condicionado a las conductas ni a ningKn otro aspecto de la personaJ la
relaci3n de aceptaci3n incondicional de un adulto signi1icati*oJ y la e%tensi3n de redes in1ormales
de apoyo
P#r%'$ # *n n'H! r#"'$'#nt#
Irecuentemente, en lo publicado sobre este tema, se de1ine al ni)o resiliente como a(uel (ue
trabaEa bien, Euega bien y tiene buenas e%pectati*as Esto pareciera demasiado abstracto para
lle*arlo a la pr/ctica, por lo (ue se ha tratado de sinteti+ar y e%presar m/s gr/1icamente a(uellos
atributos (ue han sido consistentemente identi1icados como los m/s apropiados de un ni)o o
adolescente resiliente Entre ellos cabe destacar los siguientes;
C!+0#t#n('a "!('a$
Bos ni)os y adolescentes resilientes responden m/s al contacto con otros seres humanos y
generan m/s respuestas positi*as en las otras personasJ adem/s, son acti*os, 1le%ibles y
adaptables aKn en la in1ancia Este componente incluye cualidades como la de estar listo para
responder a cual(uier est'mulo, comunicarse con 1acilidad, demostrar empat'a y a1ecto, y
tener comportamientos pro sociales
?na cualidad (ue se *alora cada *e+ m/s y se la relaciona positi*amente con la resiliencia es el
sentido del humor Esto signi1ica tener la habilidad de lograr ali*io al re'rse de las propias
des*enturas y encontrar maneras di1erentes de mirar las cosas busc/ndoles el lado c3mico
!omo resultado, los ni)os resilientes, desde muy temprana edad, tienden a establecer m/s
relaciones positi*as con los otros En los adolescentes la competencia social se e%presa
especialmente en la interrelaci3n con los propios pares y en la 1acilidad para hacer amigos de su
edad Esta cercan'a con los amigos es progresi*amente selecti*a y pasa de acti*idades grupales a
otras en pareEaJ es 1recuente (ue se inicien relaciones sentimentales (ue tengan *alor como
indicadores positi*os de competencia social En este aspecto del per1il, el adolescente resiliente
muestra capacidad para establecer relaciones positi*as con otros seres humanos
R#"!$*('2n # 0r!3$#+a"
Bas in*estigaciones sobre ni)os resilientes han descubierto (ue la capacidad para resol*er
problemas es identi1icable en la ni)e+ temprana 5ncluye la habilidad para pensar en abstracto
re1le%i*a y 1le%iblemente, y la posibilidad de intentar soluciones nue*as para problemas tanto
cogniti*os como sociales 9a en la adolescencia, los E3*enes son capaces de Eugar con ideas y
sistemas 1ilos31icos Bos estudios hechos con adultos (ue su1r'an de problemas psicol3gicos han
identi1icado consistentemente la 1alta de esa capacidad en la in1ancia Por el contrario, los
estudios hechos con personas resilientes encuentran repetidamente la presencia de capacidades
para la resoluci3n de problemas en la in1ancia Por eEemplo, :utter hall3 (ue era especialmente
pre*alente, en la poblaci3n de ni)as abusadas durante la in1ancia pero (ue llegaron a ser adultas
sanas, la presencia de destre+as para plani1icar (ue les resultaron Ktiles en sus matrimonios con
hombres anormales_
Bo escrito sobre los ni)os de la calle (ue crecieron en barrios marginales pro*ee un eEemplo
e%tremo del rol (ue esas habilidades tienen en el desarrollo de la resiliencia, dado (ue esos ni)os
deben lidiar continuamente con un ambiente ad*erso, como Knica manera de sobre*i*ir Bas
in*estigaciones actuales muestran tambi$n (ue esas destre+as para solucionar problemas son
identi1icables a temprana edad As' es como el ni)o preescolar (ue demuestre ser capa+ de
producir cambios en situaciones 1rustrantes, posiblemente sea acti*o y competente en el
per'odo escolar
A*t!n!+&a
Aistintos autores han usado di1erentes de1iniciones del t$rmino aautonom'a_ Algunos se
re1ieren a un 1uerte sentido de independenciaJ otros destacan la importancia de tener un control
interno y un sentido de poder personalJ otros insisten en la autodisciplina y el control de los
impulsos Esencialmente, el 1actor protector a (ue se est/n re1iriendo es el sentido de la propia
identidad, la habilidad para poder actuar independientemente y el control de algunos 1actores
del entorno =tros autores han identi1icado la habilidad de separarse de una 1amilia
dis1uncional y ponerse psicol3gicamente leEos de los padres en1ermos, como una de las
caracter'sticas m/s importantes de los ni)os (ue crecen en 1amilias con problemas de
alcoholismo y en1ermedad mental
En el trabaEo con ni)os de 1amilias alcoh3licas, se ha *isto (ue si ellos (uieren en1rentar
e%itosamente los dilemas del alcoholismo, deben desarrollar un distanciamiento adaptati*oJ es
decir, aleEarse del 1oco 1amiliar de comportamiento dis1uncional Bos ni)os resilientes son
capaces de distinguir claramente por s' mismos, entre sus e%periencias y la en1ermedad de sus
padres Por lo tanto, entienden (ue ellos no son la causa del mal y (ue su 1uturo puede ser
di1erente de la situaci3n de sus padres Ba tarea del distanciamiento adaptati*o implica dos
desa1'os; uno, descomprometerse lo su1icientemente de la 1uer+a de la en1ermedad parental
para mantener obEeti*os y situaciones en el mundo e%terno de pares, escuela y comunidadJ otro,
sacar a la 1amilia en crisis de su posici3n de mando en el mundo interno del propio ni)o Ese
distanciamiento pro*ee un espacio protector para el desarrollo de la autoestima y de la habilidad
para ad(uirir metas constructi*as
S#nt'! # 0r!02"'t! 1 # %*t*r!
:elacionado con el sentido de autonom'a y el de la e1icacia propia, as' como con la con, 1ian+a
de (ue uno puede tener algKn grado de control sobre el ambiente, est/ el sentido de prop3sito
y de 1uturo Aentro de esta categor'a entran *arias cualidades repetidamente
identi1icadas en lo publicado sobre la materia como 1actores protectores; e%pectati*as saludables,
direcci3n hacia obEeti*os, orientaci3n hacia la consecuci3n de los mismos L$%ito en lo (ue
emprendaM, moti*aci3n para los logros, 1e en un 1uturo meEor, y sentido de la anticipaci3n y de la
coherencia Este Kltimo 1actor parece ser uno de los m/s poderosos predictores de resultados
positi*os en cuanto a resiliencia
Ae estas cualidades, las (ue se han asociado con m/s 1uer+a a la presencia de adultos resilientes
han sido las aspiraciones educacionales y el anhelo de un 1uturo meEor !uando un 1uturo
atracti*o nos parece posible y alcan+able, somos 1/cilmente persuadidos para subordinar una
grati1icaci3n inmediata a una posterior m/s integral
Aun(ue los estudios actuales permiten identi1icar caracter'sticas adicionales de los ni)os
resilientes, las cuatro (ue hemos mencionados engloban los atributos (ue 1recuentemente est/n
asociados con e%periencias e%itosas de la *ida Ae all' (ue las consideremos como los 1actores
b/sicos para constituir el per1il del ni)o resiliente
EA0r#"'!n#" # $!" n'H!" (!n (ara(t#r&"t'(a" r#"'$'#nt#"
Grotberg L1XXTM ha creado un modelo donde es posible caracteri+ar a un ni)o resiliente a tra*$s
de la posesi3n de condiciones (ue en el lenguaEe se e%presan diciendo;
.5! t#n)!I, .5! "!1I, .5! #"t!1I, .5! 0*#!I
En todas estas *erbali+aciones aparecen los distintos 1actores de resiliencia, como la autoestima,
la con1ian+a en s' mismo y en el entorno, la autonom'a y la competencia social
A su *e+, la posesi3n de estas atribuciones *erbales puede considerarse como una 1uente
generadora de resiliencia
Por eEemplo, as' sucede al recurrir a las caracter'sticas de <tengo< personas alrededor en (uienes
con1'o y (uienes me (uieren incondicionalmente, y personas (ue me ayudan cuando estoy
en peligroJ $stas pueden tratar al ni)o o adolescente en una 1orma (ue 1ortale+ca las
caracter'sticas de <soy< una persona digna de aprecio y cari)o y de <estoy< seguro de (ue
todo saldr/ bienJ las caracter'sticas de <puedo< hablar sobre cosas (ue me asustan o me in(uietan
y tambi$n encontrar a alguien (ue me ayude cuando lo necesito Se puede e%plicar estos *erbos
entendiendo su sentido de la siguiente manera;
TENGO
Personas alrededor en (uienes con1'o y (uienes me (uieren incondicionalmente
Personas (ue me ponen l'mites para (ue aprenda a e*itar peligros o problemas
Personas (ue me muestran por medio de su conducta la manera correcta de proceder
Personas (ue (uieren (ue aprenda a desen*ol*erme solo
Personas (ue me ayudan cuando estoy en1ermo o en peligro o cuando necesito aprender
SO5
?na persona por la (ue los otros sienten aprecio y cari)o
Ieli+ cuando hago algo bueno para los dem/s y les demuestro mi a1ecto
:espetuoso de m' mismo y del pr3Eimo
!apa+ de aprender lo (ue mis maestros me ense)an
Agradable y comunicati*o con mis 1amiliares y *ecinos
ESTO5
Aispuesto a responsabili+arme de mis actos
Seguro de (ue todo saldr/ bien
Friste, lo recono+co y lo e%preso con la seguridad de encontrar apoyo
:odeado de compa)eros (ue me aprecian
PUEDO
8ablar sobre cosas (ue me asustan o me in(uietan
Buscar la manera de resol*er mis problemas
!ontrolarme cuando tengo ganas de hacer algo peligroso o (ue no est/ bien
Buscar el momento apropiado para hablar con alguien o para actuar
Encontrar a alguien (ue me ayude cuando lo necesito
E(ui*ocarme y hacer tra*esuras sin perder el a1ecto de mis padres
Sentir a1ecto y e%presarlo
!omo agentes de salud y educadores podemos promo*er la resiliencia si procuramos (ue la
crian+a y la educaci3n 1ormal y la in1ormal aumenten las situaciones (ue producen estas
*erbali+aciones en cada ni)o (ue crece
An$'"'" # "'t*a('!n#" (!n #$ #n(*ar# # $a r#"'$'#n('a
A continuaci3n presentamos algunas situaciones, descritas por Edith Grotberg, donde se
consideran eEemplos de acciones (ue 1omentan la resiliencia y de las (ue no la 1omentan
Por eEemplo;
'l beb" est en la cuna, boca arriba, llorando y pataleando. Usted no sabe $u" le pasa. 'l beb"
sigue llorando y pataleando
Se 1omenta la resiliencia si lo le*anta en bra+os y comien+a a calmarlo mientras trata de
determinar si est/ moEado, si tiene 1r'o o calor, si necesita una palmaditas en la espalda para
eructar o si simplemente necesita (ue lo tran(uilicen Latengo_M Si le hacen sentir (ue lo (uieren
y lo cuidan Lasoy_[aestoy_M, ayudar/n a (ue se calme
2o se 1omenta la resiliencia si el adulto lo mira, decide cambiarle los pa)ales y despu$s le dice
(ue deEe de llorar Si no deEa de llorar, se *a y deEa (ue llore hasta (ue se canse Esta interacci3n
no 1omenta la resiliencia, puesto (ue el beb$ necesita algo m/s (ue pa)ales limpios 2ecesita
(ue lo le*anten en bra+os y (ue lo tran(uilicen para saber (ue lo (uieren y lo cuidan Entonces
se calmar/
La nena de dos a/os est con su mam en un mercado. >e una golosina, la toma y comien#a
a desenvolverla. +uando la mam trata de $uitrsela empie#a a gritar CD*o, ma, maEC
Se 1omenta la resiliencia si la lle*a aparte para (ue no moleste a los dem/s y le e%plica
calmadamente (ue no puede tomar nada sin su permiso, y le da o le muestra otra cosa para
distraerla Be ayuda a comprender los l'mites de la conducta Latengo_M, le ayuda a hacerse
responsable de su propia conducta Lasoy_[aestoy_M y se comunica con ella mientras ella la
escucha
2o se 1omenta la resiliencia si simplemente la deEa (ue se coma la golosina o si le pega y la
rega)a o si le abre la mano por la 1uer+a y le (uita la golosina ?na interacci3n de este tipo har/
(ue la ni)a tema a la persona (uien constituye su 1uente de a1ecto y con1ian+a, (ue adopte una
conducta r'gida y (ue sienta (ue no la (uieren ni la comprenden
*oem, de die# meses, est gateando en el suelo. 'ncuentra un trapo sucio y comien#a a
morderlo y a chuparlo. La persona $ue la cuida la ve y sabe $ue el trapo est muy sucio y
puede causarle una in!eccin.
Se 1omenta la resiliencia si la madre reempla+a el trapo sucio con uno limpio y le dice al beb$ (ue
el otro trapo estaba sucio Ba ni)a deEa (ue su madre reemplace el trapo sucio con uno limpio y
se (ueda contenta por(ue le dieron algo para reempla+ar el trapo (ue hab'a encontrado
!on su respuesta la madre no irrita al beb$; cambia el trapo sucio por uno limpio y le habla al
beb$ calmadamente para (ue con1'e Latengo_M en su madre y se calme El beb$ continKa
Eugando y e%plorando el entorno Lapuedo_M con con1ian+a Lasoy_[aestoy_M
Fambi$n se 1omenta la resiliencia si la persona (ue cuida a la ni)a le (uita el trapo y se enoEa Ba
ni)a llora entristecida por(ue (uer'a el trapo Ba cuidadora le da un trapo limpio y la abra+a
Irente a la situaci3n, la cuidadora se enoEa y le (uita el trapoJ tambi$n 1omenta la resiliencia si en
ese momento la persona (ue cuida a la ni)a cambia la 1orma en (ue estaba maneEando la
situaci3n; busca un trapo limpio y abra+a al beb$ Latengo_M Ae esta 1orma la ni)a se calma
Lapuedo_M, siente (ue la (uieren Lasoy_[aestoy_M y continKa Eugando
8ay m/s de una 1orma de promo*er la resiliencia en los ni)os Adem/s, se puede cambiar la
manera de proceder en cual(uier momento si se ad*ierte el peligro de no 1omentar la resiliencia
2o se 1omenta la resiliencia si la madre corre hasta la ni)a, le dice (ue el trapo est/ sucio y se lo
(uita de la boca Si la madre est/ asustada Si la ni)a deEa (ue la madre le (uite el trapo y no
muestra ningKn sentimiento Si no se pone m/s el trapo en la boca Ba respuesta de la madre
est/ moti*ada por su propio temor de (ue la ni)a contraiga una in1ecci3n y no se da cuenta de
(ue la ni)a est/ pasi*a y cede Fampoco 1omenta la resiliencia si la persona encargada no se
comunica con ella, toma al beb$ en bra+os, le (uita el trapo y no e%presa nada El beb$ se
duerme
E;#+0$!" r#a$#" # 0r!+!('2n # r#"'$'#n('a
Una ni/a de once a/os estaba cuidando a su hermanito de tres a/os cuando la casa se incendi.
Frat de apagar el !uego, pero no lo logr. Despu"s trat de llegar a donde estaba su hermanito,
pero tampoco pudo. 3inalmente sali corriendo de la casa y su hermanito muri $uemado.
Aun(ue se trata de una tragedia 1amiliar, la capacidad de la ni)a para ad(uirir resiliencia es
1undamental para (ue pueda superar esta ad*ersidad y otras (ue se presenten en el 1uturo Por
eso es indispensable la caracter'stica de atengo_ personas alrededor en (uienes con1'o y (uienes
me (uieren incondicionalmente
Fambi$n se aplican en este caso las caracter'sticas de aestoy_ dispuesto a responsabili+arme de
mis actos y aestoy_ seguro de (ue todo saldr/ bienJ es decir, podremos recuperarnos de la
tragedia, sentirnos m/s 1uerte y m/s emp/ticos con las personas (ue su1ren Asimismo, son
importantes en esta situaci3n las caracter'sticas; apuedo_ encontrar a alguien (ue me ayude
cuando lo necesito y hablar sobre cosas (ue me asustan o me in(uietan o, en este caso, sobre un
suceso de*astador
En cuanto a la interacci3n eEercida con la 1amilia, $sta comparti3 la tragedia y e%pres3
sentimientos de pesar, p$rdida y congoEa Bos padres consolaron a la ni)a y escucharon su
e%plicaci3n de c3mo trat3 de sal*ar a su hermanito Se dieron cuenta de (ue no se hab'an 1iEado
en (ue la l/mpara de na1ta LaHerosene_M, (ue iluminaba la habitaci3n, ten'a una p$rdida y
asumieron gran parte de la culpa Ba 1amilia sali3 de esta tragedia m/s unida (ue nunca y la ni)a
pudo seguir adelante
Un ni/o de cinco a/os le dice a su madre lo siguiente cuando vuelve de la escuela< .Gi
compa/ero de clases est siempre buscando pelea. Ge pega y a veces me patea. Le digo $ue
no lo haga= entonces no lo hace durante un rato y despu"s empie#a otra ve#. Le tengo mucho
miedo0.
?na 1orma de promo*er la resiliencia consisti3 en (ue la madre lo escuch3, le diEo (ue estaba
apenada y lo consol3 Aespu$s le diEo (ue hab'a hecho bien en contarle a la maestra y (ue lo
hiciera cada *e+ (ue el otro chico lo molestara, hasta (ue no sucediera m/s Se o1reci3 para
hablar con la maestra o con los padres del otro ni)o, pero como (uer'a re1or+ar la independencia
de su hiEo, no insisti3 El ni)o se sinti3 con libertad para contar lo (ue sent'a y para escuchar las
soluciones para el problema Se dio cuenta de (ue $l mismo 1ormaba parte de la soluci3n y
(uiso saber (u$ m/s pod'a hacer
Situaci3n personal;
!uando se anali+an estos eEemplos uno piensa en la propia e%periencia de 1omentar la resiliencia
de sus hiEos o de los ni)os (ue est/n a su cuidado Ser'a Ktil re1le%ionar sobre la e%periencia
personal en 1orma estructurada Para ello se proponen los siguientes pasos;
.:ecuerda ?d alguna situaci3n en la cual se haya encontrado con un ni)o o un adolescente y se
haya planteado la posibilidad de 1omentar la resiliencia0
c .!u/l 1ue la situaci3n0
c .>u$ hi+o ?d0
c .!3mo se sinti30
c .>u$ hi+o el ni)o o el Eo*en cuando ?d respondi3 de esa 1orma0
c .!3mo se sinti3 el ni)o0
c .!u/l 1ue el desenlace0
Aespu$s puede e%aminar la 1orma en (ue los padres y las personas (ue cuidan a ni)os y a
E3*enes 1omentan la resiliencia de los ni)os, y re1le%ionar si ?d lo har'a de manera di1erente
Pr#)Jnt#"#/
c .!ulti*3 las caracter'sticas atengo_ y ayud3 al ni)o o al Eo*en con las caracter'sticas de la
resiliencia asoy_[aestoy_ y apuedo_0
c .>u$ din/mica se us30
c .>u$ cambiar'a si se plantea la misma situaci3n0
CAPETULO III
CARACTERESTICAS 5 ACCIONES KUE PROMUEVEN LA
RESILIENCIA A TRAVS DEL DESARROLLO PSICOSOCIAL EN EL
NIDO 5 EL ADOLESCENTE
En #"t# 0#r&!! ,a1 *na *n'a "'+3'2t'(a n'H!L+ar#-
E$ n'H! (!3ra 0r#"#n('a 0ara $a +ar#-
Al 1inali+ar el presente cap'tulo, los integrantes del e(uipo de salud y los educadores estar/n en
condiciones de;
Aescribir la e*oluci3n de los principales anclaEes psicosociales de las caracter'sticas de
comportamiento resiliente, segKn el modo de responder a las necesidades b/sicas de
a1ecto, seguridad y autonom'a
Sugerir acciones (ue agentes de salud y educadores puedan e1ectuar en cada etapa del
desarrollo del ni)o y del adolescente, para generar y 1ortalecer las caracter'sticas resilientes
El desarrollo del ni)o es un proceso compleEo en el (ue distintos 1actores interactKan entre s' en
1orma din/mica El medio socio,econ3mico y cultural en (ue nace cada ni)o estar/ presente a lo
largo de su crecimiento e in1luir/ en su desarrollo, como tambi$n lo har/n el aspecto biol3gico y el
psicol3gico
Si bien pueden di*idirse estos tres aspectos para el an/lisis, no es 1/cil di1erenciarlos en la realidad
Ba e%periencia muestra sus interrelaciones; 1actores (ue parecen tan condicionantes como el
gen$tico, por eEemplo, pueden ser re1or+ados por acciones psicosociales o ser contrarrestadosJ
e%periencias 1amiliares negati*as pueden atemperarse por la in1luencia del medio cultural, etc A
esta compleEidad del proceso se agregan los aspectos de resiliencia, cuyo 1ortalecimiento oportuno
aparece ahora como un componente necesario e imprescindible en las inter*enciones sociales de
promoci3n del desarrollo
A continuaci3n se tomar/n distintos momentos de la *ida de los ni)os y adolescentes, se)alando
a(uellas caracter'sticas (ue 1ortalecen la organi+aci3n psicosocial del indi*iduo Son
sumamente importantes para su *ida, tanto presente como 1utura, y eEercen gran impacto en la
organi+aci3n de una mayor o menor resiliencia, en la 1orma en (ue se atiende las necesidades
b/sicas, en las condiciones (ue los adultos generan para protegerlos y cuidarlos, en el amor (ue se
les prodiga y en el est'mulo de sus capacidades
!omo agentes de salud y como educadores podemos desarrollar acciones (ue promue*an la
resiliencia !omo hemos *isto anteriormente, $stas dependen del conte%to cultural en (ue estamos
insertos, de la 1amilia, y de las caracter'sticas indi*iduales del ni)o y del adolescente
A continuaci3n mencionaremos las distintas etapas del desarrollo psicosocial y c3mo es posible
promo*er la resiliencia en cada una de ellas Fambi$n se presentar/n acti*idades y actitudes (ue
podemos desarrollar como agentes de salud o como educadores, y lo (ue se puede recomendar a
los padres de ni)os y adolescentes
E+3araG! 1 0art!
P#r&!! 0r#nata$/ n'H! M%#t!7 *rant# #$ #+3araG!
Bas caracter'sticas propias de este per'odo del desarrollo del ser humano eran poco conocidas hasta
1echa reciente Bos a*ances cient'1icos hechos en el Kltimo decenio han conducido a cambios
substanciales en los conceptos *igentes y en la posibilidad de inter*enciones
El reconocimiento de las mKltiples capacidades del cerebro 1etal y de las ad(uisiciones
1undamentales (ue se reali+an en esta etapa, hacen (ue este per'odo sea de gran importancia para
el establecimiento de la resiliencia a lo largo de la *ida
Aurante los nue*e meses del embara+o, se construye el cerebro humano, se inicia el desarrollo de
los sentimientos, se comien+a a establecer la sensibilidad emocional y comien+a el 1uncionamiento
del sistema ner*ioso Ba madre, la 1amilia, el entorno social antes de nacer y todo a(uello (ue
1a*ore+ca este desarrollo ha de tener consecuencias positi*as para hacer del ni)o un ser resiliente
Para el desarrollo del beb$ son importantes las respuestas del medio; encontrar una buena
aceptaci3n 1amiliar, asegurar una espera con a1ecto por parte de sus padres y preparar las meEores
condiciones para cuando salga del *ientre de la madre Ba estimulaci3n para el establecimiento de
todas las 1unciones psicosociales es una necesidad (ue no debe deEar de atenderse, dado (ue es
esencial para (ue el cerebro continKe su proceso de desarrollo
E$ r#('?n na('!
El nacimiento es uno de los cambios m/s trascendentes (ue el ser humano debe en1rentar Aebe
pasar del con1ortante calor del Ktero materno a la 1rialdad y rude+a del mundo e%terior En cuesti3n
de segundos debe establecer 1unciones *itales como, por eEemplo, la respiratoria El nacimiento es
una *erdadera prueba de la resiliencia biol3gica y psicol3gica acumulada hasta el momento En lo
psicol3gico, esos primeros momentos de la *ida e%trauterina son de gran in1luencia en su 1utura
personalidad y en el establecimiento de la relaci3n a1ecti*a con su madre LapegoM
El reci$n nacido es un ser tan des*alido (ue no podr'a
subsistir sin los cuidados del adulto 5ncapa+ de conseguir
alimento o abrigo, est/ necesitado de a1ecto y en estado
de adaptaci3n como consecuencia del nacimiento Lel
cambio t$rmico, la intensidad de los ruidos, el contacto
con la lu+ y el aire, el manipuleo de (uienes lo reciben, la
e%igencia imperiosa de respirar, etcM En esta catarata de
cambios (ue se suceden en bre*es horas, el reci$n nacido
tiene aKn algo (ue lo une a la seguridad de su etapa
anterior tan protegida; los latidos del cora+3n materno,
(ue ha escuchado desde el interior del Ktero, puede
recuperarlos si lo apro%iman al pecho materno
Ese r'tmico sonido 1amiliar, Eunto con el calor de los bra+os maternos, le permiten al reci$n nacido
e%perimentar una sensaci3n de seguridad en medio de la con*ulsi3n (ue signi1ica nacer
Ese cambio coe%iste con una crisis de trans1ormaci3n de la madre; ambos padecen la situaci3n de
ruptura biol3gica de la relaci3n especial (ue se ha establecido durante nue*e meses Este hecho
marcar/ un cambio, m/s lento, (ue se producir/ en la relaci3n emocional entre ambos 2acimiento
, parto, dos aspectos simult/neos de un proceso (ue con1orman un e*ento signi1icati*o para
el crecimiento tanto del ni)o como de la madre Adem/s, como tiene repercusi3n psicosocial, es
tambi$n una etapa importante para la 1amilia, en la (ue tendr/n (ue asumirse nue*os roles Lde
padre, hermano, abueloM
E$ r#('?n na('! 1 $a %a+'$'a
Al nacer, y aun antes, el ni)o se incorpora a una 1amilia 2o hay un modelo Knico de composici3n
y organi+aci3n 1amiliar En algunos casos, puede ser (ue con*i*an la madre y el padreJ en otros, (ue
el padre no tenga presencia cotidianaJ hay 1amilias cuyas madres desempe)an un papel en 1orma
continua a lo largo del tiempo, mientras (ue la 1igura del *ar3n cambia o, a la in*ersa, la 1igura 1iEa
es la del padreJ e%isten 1amilias reducidas integradas por padres e hiEos y las hay e%tensas (ue
incluyen tambi$n a los abuelos Lmaternos, paternos o ambosM
Es decir, la sociedad incluye a 1amilias organi+adas de distintas maneras Adem/s, los roles
parentales (ue se espera pueden ser m/s o menos acti*os, con respecto a la atenci3n de los hiEos,
segKn se trate de la madre o del padre Si bien los modelos de 1amilias cambian, la 1unci3n (ue
permanece 1iEa es la de la reproducci3n biol3gica y cultural
Ba
especie, y la sociedad, tienen as' asegurada la continuidad Ba relaci3n con esos adultos signi1icati*os
es crucial para el establecimiento de la resiliencia en la persona (ue llega al mundo Esta 1unci3n
reproductora de la 1amilia puede cumplirse en la medida en (ue se satis1agan las necesidades
b/sicas del ni)o; alimento, abrigo, cuidado y a1ecto S3lo as' se asegura (ue el ni)o sobre*i*a y
pueda asimilar los aprendi+aEes (ue le permitan incorporarse a la sociedad
Ba primera 1igura signi1icati*a en la *ida a1ecti*a del ni)o es la madre, o (uien eEer+a su 1unci3n,
1uente de a1ecto y cuidados para (ue la criatura pueda subsistir biol3gicamente, desarrollarse
psicol3gicamente e integrarse socialmente Fambi$n es importante la 1igura del padre, con los
distintos papeles (ue le asigna cada cultura
Ba incorporaci3n del reci$n nacido al grupo 1amiliar *a acompa)ada de aEustes en los hermanos,
(uienes tambi$n se preparan para aceptar al nue*o miembro A tra*$s de $l re*i*en sus historias de
beb$s, c3mo lo esperaron, c3mo eran de pe(ue)os, (ue hac'an, etc
E$ n'H! # C a : aH!" # #a
<
E$ a%#(t! (!+! *na # $a" n#(#"'a#" 3"'(a"
!on el nacimiento, el ni)o inicia un camino de descubrimiento
del medio (ue lo rodea y de s' mismo A partir de la relaci3n
simbi3tica (ue tiene con su madre ir/ de1ini$ndose
gradualmente como indi*iduo Pero hay un largo per'odo
durante el cual el ni)o precisa de la 1unci3n materna y paterna
para reali+ar una serie de aprendi+aEes (ue le permitan mayor
autonom'a
4
Las etapas desde los 0 hasta los 11 aos son tomdas de la Gua de promocin de la
resiliencia en los nios para fortalecer el esppritu humano; Grotberg, 1996.
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El *'nculo de la criatura con su madre eindispensable para su desarrolloe se 1ortalece con la
lactancia materna Esta debe establecerse inmediatamente luego del parto y mantenerse, en lo
posible, hasta los S 3 U meses de *ida El ni)o reconocer/ a su madre ya no s3lo por su ritmo
card'aco, sino tambi$n por el olor, la manera de sostenerlo, la presi3n de sus bra+os, el tono de su
*o+, etc A tra*$s de la lactancia el beb$ recibe no s3lo el alimento (ue le permite subsistir, sino
tambi$n el a1ecto materno
Ba e%presi3n de a1ecto por parte de la madre se obser*a a tra*$s de la mirada, las caricias, las
palabras de cari)o (ue le dirige al beb$J la manera de sostenerlo Eunto a su pecho al darle de
mamarJ y ls cuidados (ue le brinda
5nicialmente es s3lo receptor del a1ecto de la madre A medida (ue crece, el ni)o desarrolla cari)o,
aprende a responder a las e%presiones de la madre, la busca con la mirada, pide una pro%imidad
1'sica con ella, le dirige sonrisas y aprende a besarla y abra+arla #/s adelante, el lenguaEe oral le
permite tener otras 1ormas de e%presi3n 5ntercambiar a1ectos y poder e%presarlos de distintas
1ormas, es uno de los aprendi+aEes m/s importantes de la in1ancia y uno de los componentes
esenciales de su 1utura resiliencia
Sentirse (uerido signi1ica, para cual(uier ni)o, sentirse aceptado y *alorado Puede intentar resol*er
o superar situaciones di1'ciles apoy/ndose en la seguridad a1ecti*a de ser aceptado El ni)o necesita
de a!ecto incondicional A(uel (ue perdura sin e%igencias, (ue no depende de su comportamiento
2o se da como premio cuando el ni)o se somete a las e%igencias del adulto, ni se retira como
castigo por los caprichos, por 1racasos o por las transgresiones de las normas Fampoco depende
del logro en los aprendi+aEes
En las relaciones en (ue predomina ese a1ecto incondicional, el ni)o no corre el riesgo de perderlo si
no cumple con determinadas e%igencias
Podr/ e(ui*ocarse, cometer errores y desobedecer, pero sin perder por ello el a1ecto El amor sin
e%igencias ni condiciones le muestra al ni)o (ue $l *ale por s' mismo, con sus posibilidades y
limitaciones Es una 1uente de tran(uilidad, de seguridad y de autoestima Ese a1ecto incondicional
es, posiblemente, el pilar 1undamental de la resiliencia
E$ "#nt'+'#nt! # (!n%'anGa 3"'(a
Aurante sus primeros a)os, el ni)o ad(uiere destre+as y habilidades (ue le permiten meEorar
el maneEo de su cuerpo y de los despla+amientos por el medio A medida (ue controla sus
mo*imientos, a1irma el aprendi+aEe del lenguaEe articulado, lo cual le ampl'a la posibilidad de
comunicarse con los dem/s, y comien+a a desarrollar la sensaci3n de con1ian+a b/sica, como
sentimiento positi*o hacia el mundo
El beb$ reconoce las sensaciones de bienestar y las asocia con la presencia de la madre o sus
cuidadores Se genera en $l[ella sensaci3n de (ue los dem/s lo cuidan Ae ese modo aprende a
con1iar en los cuidados (ue le brindan y en el a1ecto (ue le dan !uando las necesidades del ni)o
no son resueltas, con la urgencia (ue $l[ella desea, o no son atendidas por(ue (uien lo cuida no las
ha identi1icado o comprendido, surgen sentimientos de descon1ian+a, malestar y 1rustraci3n
Esas e%periencias opuestas se alternan en la *ida cotidiana del beb$ y se prolongan durante su
in1ancia Ambas son necesarias e ine*itables Bo importante es (ue predominen las del primer tipo
sobre las del segundo, de manera (ue se produ+ca una sensaci3n de con1ian+a b/sica, (ue acepte
ciertos l'mites y tolere la 1rustraci3n Ba con1ian+a ser/ intensa o d$bil, segKn las e%periencias (ue
hayan predominado en el beb$
Ba con1ian+a b/sica con respecto a los dem/s permite (ue en el ni)o surEa tambi$n la con, 1ian+a en
s' mismo, en sus posibilidades para hacer y trans1ormar; una sensaci3n de optimismo 1rente al
mundo y 1rente a uno mismo, (ue es esencial para la 1ormaci3n de la resiliencia
A medida (ue deEa de ser beb$, el apoyo (ue recibe el ni)o para su aprendi+aEe le con, 1irma sus
posibilidades para reali+ar los nue*os logros (ue trae el desarrollo Bos logros (ue reali+a tienen un
recorrido (ue incluye errores Bos aprendi+aEes siguen por caminos sinuosos, con a*ances y
retrocesos Ba 1amilia, orientadora de los primeros aprendi+aEes, as' como estimula los aciertos,
marca tambi$n a(uellos errores cuyas soluciones est/n al alcance del ni)o Aarle con1ian+a al ni)o le
1acilita la superaci3n de los errores (ue 1orman parte de su aprendi+aEe, siempre dentro de las
posibilidades de $ste Ello genera con1ian+a en s' mismo Se puede llamar a esta situaci3n <el
c'rculo de la con1ian+a b/sica< As', la con1ian+a inicial del adulto en las posibilidades del ni)o
estimula los aprendi+aEes de $ste y $stos, a su *e+, pro1undi+an mayor con1ian+a en s' mismo
Ba con1ian+a en s' mismo permite tolerar 1rustraciones El ni)o puede aceptar as' los l'mites y las
prohibiciones (ue los adultos le colocan Bos l'mites protegen al ni)o de los peli, gros, tanto 1'sicos
como sociales y emocionales El l'mite puede ser de oposici3n y 1rustraci3n de sus deseos, como
tambi$n de protecci3n y cuidado cuando se conoce su sentido Es el conocimiento del signi1icado
y sentido del l'mite lo (ue permite una buena tolerancia 1rente a la 1rustraci3n, lo (ue aumenta la
con1ian+a Lla con1ian+a de ser cuida, do por (uienes lo rodeanM El establecimiento gradual y
persuasi*o de l'mites puede ser una manera de 1ormar la resiliencia del ni)o
L!" 0r'+#r!" 0a"!" 'n#0#n'#nt#"
Aesde el nacimiento se inicia un camino (ue conduce gradualmente a la autonom'a El proceso de
crecimiento y desarrollo conduce al ni)o, en general, a un aumento gradual de independencia;
aprender/ a asir cosas, a sentarse, a gatear, a caminar, a hablar, a controlar es1'nteres, a comer solo,
a ir al Eard'n maternal, etc
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1 # ,')'#n#-
!ometer errores es una e%periencia de aprendi+aEe para todo ni)o Ly adultoM Ello no debe ser
moti*o para a*ergon+arlo o humillarlo, sino (ue debiera permitir el aumento de la con1ian+a en sus
cuidadores, si $stos le ayudan a recti1icar sus e(ui*ocacionesJ podr/ *ol*er m/s s3lida su *inculaci3n
a1ecti*a si el a1ecto es incondicional y no depende de sus $%itosJ podr/ incrementar su
independencia en la medida en (ue le ayuden a superar errores sin (ue se sienta ridiculi+ado,
criticado o a*ergon+ado El buen maneEo de las reacciones ante el $%ito[1racaso puede ser
tambi$n un elemento de la 1ormaci3n de la resiliencia
E$ n'H! # (*atr! a "'#t# aH!" # #a
El ni)o, en esta etapa, es muy acti*o; el Euego es el centro de
sus acti*idades SegKn sea ni)o o ni)a, est/ ocupado
colg/ndose de un /rbol, alimentando una mu)eca,
construyendo con blo(ues o caEas, Eugando a la maestra,
pateando una pelota, dibuEando, etc Gradualmente, el Euego
con los pares reempla+a el Euego solitario El Euego de roles La
la mam/, al pap/, a la maestraM permite re*i*ir situaciones,
resol*er con1lictos, anticipar conductas, etc
Este Euego dram/tico permite (ue el ni)o ensaye y elabore
interacciones con la realidad
NK*? 0*##n ,a(#r $!" 0ar#" 1 (*'a!r#"O
P Pr!4##r a+!r 'n(!n'('!na$, #A0r#"ar$! %&"'(a 1 4#r3a$+#nt#, 1a "#a t!+n!$! #n 3raG!", a(*nn!$!, a(ar'('n!$! !
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5nicia muchos proyectos (ue no necesariamente completa #uchas *eces los preparati*os del
escenario del Euego demoran tanto (ue luego no hay tiempo para lo dram/tico
El Euego termin3 con los preparati*os del mismoJ es una gran oportunidad para 1ortalecer la
resiliencia y es un /rea (ue debe desarrollarse
!on un buen dominio del lenguaEe, sus ra+onamientos son e%presados a adultos y pares Plantea
preguntas sobre todo a(uello (ue lo rodea y es muy curioso e indagador
Si las respuestas no lo satis1acen, insiste en su bKs(ueda Percibe cu/ndo los adultos (uieren eludir
temas (ue les resultan di1'ciles, como los (ue tienen (ue *er con la se%ualidad
P#r"'"t# $a n#(#"'a # a%#(t!
#/s all/ de cada etapa, la necesidad de a1ecto es una constante en la *ida del ser huma, no, y es
esencial para establecer y 1ortalecer la resiliencia Esta necesidad se e%presa de distinta manera,
segKn el momento
!omo a los T 3 U a)os, *arones y muEeres se identi1ican con el padre del mismo se%o Ello se nota
en la e%presi3n de los deseos de parecerse a ellos, ser como ellos y trabaEar Eunto con ellos
Ba necesidad de a1ecto supera los l'mites del marco 1amiliar El cari)o entre el ni)o y los adultos de
su barrio o comunidad, los maestros y los agentes de salud, ayudan como sost$n del crecimiento
in1antil Son marcos de seguridad adicionales (ue pueden resultar signi1icati*os en la *ida de los
ni)os y (ue les ayudan al despegue 1amiliar para una meEor inserci3n en la comunidad y una meEor
preparaci3n para en1rentar ad*ersidades
En la relaci3n a1ecti*a con sus maestros, los ni)os pueden re*i*ir los *'nculos con sus
padres Esto puede ayudarles a re1or+ar *'nculos positi*os, a resol*er con1lictos y a compensar
carencias ?n maestro puede tener gran importancia en la *ida del ni)o y trans1ormarse en el
adulto signi1icati*o (ue lo apoya en salir de situaciones 1amiliares e%tremas
El ni)o precisa de su maestro un a1ecto (ue no est$ condicionado por sus logros escolares En esto
se parece al a1ecto (ue necesita de su 1amilia El alumno es, ante todo, un ni)o (ue merece ser
(uerido como tal, de modo (ue su lugar en la relaci3n con el maestro no dependa del sinuoso
recorrido de su aprendi+aEe
Esta tran(uilidad de ser (uerido y aceptado le sir*e, a su *e+, en situaciones de 1racaso ecuando los
resultados no son los esperadose, como apoyo para intentar una superaci3n, y al tener (ue
trans1ormar solamente el 1racaso, sin necesidad de reunir, adem/s, otras condiciones adicionales
para recuperar el a1ecto
A di1erencia del a1ecto con los maestros, el a1ecto con los pares est/ m/s condicionado a la presencia
de caracter'sticas *aloradas por el grupo; habilidades para determinadas acti*idades, 1ormas de
comunicaci3n, posibilidades de compartir o de reclamar lo (ue se precisa, destre+as para
determinados Euegos, etc
!on los pares se aprende a intercambiar a1ectos condicionados, de modo (ue la corriente
a1ecti*a tiene momentos positi*os y momentos negati*os En las relaciones con los pares cada
ni)o necesita sentir (ue ocupa un lugar en el grupo, (ue es aceptado y (uerido por algunas de sus
condiciones
S# a%'r+a $a (!n%'anGa 3"'(a
En esta etapa la con1ian+a b/sica se regula cada *e+ con un criterio m/s aEustado a la realidad; el
ni)o *a aprendiendo a con1iar en el mundo e%terno, aun(ue reconociendo los peligros (ue tiene
(ue atender Gradualmente, a medida (ue sus contactos con el medio se ampl'an, aprende a
di1erenciar las situaciones, segKn contengan o no contengan riesgos Fambi$n *a aprendiendo
(ue hay hechos y circunstancias de la realidad (ue no puede cambiar por(ue est/n m/s all/
de su *oluntad
Esas e%periencias son positi*as en la medida (ue permiten (ue la con1ian+a b/sica se instale como
un sentimiento de optimismo 1rente al mundo y a uno mismo, pero condicionado por una realidad
(ue marca l'mites
Ba resiliencia implica la capacidad de estimar adecuadamente los riesgos (ue entra)a cada
acti*idad o comportamiento Ae otra manera, se podr'a incenti*ar un sentimiento de
omnipotencia en el ni)o (ue le har'a perder su propia dimensi3n, o se representar'a un mundo
imaginario distinto del real y sus interacciones con $l ser'an desaEustadas Pero, llegando al
1inal de ese per'odo, es de esperar (ue el ni)o haya captado (ue hay cosas (ue puede lograr y
otras (ue no puede lograr, y (ue ante estas Kltimas puede pedir ayudaJ (ue hay aspectos de la
realidad (ue puede trans1ormar y otros (ue no puede controlar
El ni)o aumenta gradualmente sus posibilidades de re1le%i3n y de comprensi3n del sentido de los
l'mites puestos como cuidado y protecci3n, 1ortaleciendo los sentimientos de con1ian+a Para ello es
necesario (ue los l'mites sean ra+onables y no dependan de la arbitrariedad del adulto Bas
1rustraciones intensas cuyo sentido se desconoce, no pueden ser aceptadas como necesarias, ya
(ue generan descon1ian+a, inhibiciones y agresiones Para e*itar tales e%periencias, se re(uiere
(ue los adultos est$n muy atentos a las prohibiciones (ue colocan y acepten e%plicar a los
ni)os las ra+ones de dichas prohibiciones Pocas prohibiciones bien 1undamentadas y e%plicadas
ser/n un re1uer+o de la resiliencia de ni)os y adolescentes
Ba escuela puede re1or+ar o menguar la con1ian+a b/sica del ni)o, segKn c3mo desarrolle sus
acciones pedag3gicas Bo deseable es (ue las situaciones dominantes sean a(uellas (ue
promue*an la con1ian+a y la resiliencia dando nue*as oportunidades para (ue los ni)os
perciban sus posibilidades y o1re+can un medio de tran(uilidad en el cual se sientan protegidos
Aprender lo (ue le propone la escuela signi1ica (ue se han ad(uirido contenidos estimados y, por
ello, el ni)o percibe (ue ha hecho suyos conocimientos *aliosos 8a cumplido, por otra parte, con
las e%pectati*as de la 1amilia, la cual con1irma sus posibilidades
Ba escuela puede ser un escenario, en esta etapa, para descubrir posibilidades (ue se ignoraban,
como tambi$n limitaciones Fanto aprender a superar di1icultades, como encontrar (ue se dispone
de habilidades no reconocidas hasta el momento, incenti*a los sentimientos de con1ian+a y, por lo
tanto, ayuda a construir la resiliencia
Ba integraci3n en el grupo de pares implica un reconocimiento y *aloraci3n de cada uno de sus
miembros Ba interacci3n apropiada y la con1ian+a en la capacidad de respuesta de los dem/s,
1acilita la integraci3n grupal y $sta, a su *e+, al re1or+ar los la+os de uni3n, retroalimenta la
con1ian+a
Bos maestros y los pares limitan y anali+an las situaciones con1licti*as para ser aclaradas y lograr
aEustar las conductas in1antiles En este sentido, los Euegos reglamentados ecaracter'sticos de este
per'odoe suelen pro*ocar discusiones sobre las normas y su cumplimiento por parte de los
Eugadores Son situaciones (ue permiten la re*isi3n y la reparaci3n de errores, y la comprobaci3n
de la e%istencia de una l3gica de la acci3n a tra*$s de las normas del Euego Fodo ello incrementa la
sensaci3n de con1ian+a, de contar con instrumentos para actuar y protegerse, 1actores
caracter'sticos de los indi*iduos resilientes
Pr!)r#"a $a 'n#0#n#n('a
Ba salida del /mbito 1amiliar hacia instituciones educati*as 1ormales LEardines in1antiles, escuelasM,
signi1ica un paso muy importante en la ad(uisici3n progresi*a de independencia y autonom'a
Fanto la acti*idad lKdica, la estimulaci3n recibida en los Eardines in1antiles y las tareas escolares,
constituyen una acti*idad de la (ue (ueda e%cluida la 1amilia Es la primera e%periencia indi*idual y
propia del ni)o, por separado de sus padres y cuidadores
Ese paso tan importante en el logro de conductas independientes necesita un acompa)amiento
para (ue resulte positi*o y no negati*o El ni)o se apoyar/ en el sentimiento de con1ian+a b/sica
para en1rentar un medio nue*o, con adultos y ni)os desconocidos, con acti*idades cuyas
di1icultades no puede pre*er, etc En este pasaEe de la 1amilia a las instituciones escolares el ni)o
debe ser orientado y respaldado por la madre o la cuida, dora, y por la escuela o Eard'n in1antil
?na *e+ adaptado el ni)o a sus acti*idades escolares, la relati*a independencia ganada con el
reconocimiento social de una acti*idad propia lo conducir/ a a(uellas situaciones (ue puede
maneEar con autonom'a, a a(uellas para las cuales necesita ayuda y a a(uellas para las cuales
o1recer/ ayuda Es decir, la independencia y la cooperaci3n son dos aspectos del proceso de
integraci3n social En esa etapa del desarrollo, es importante (ue las acti*idades (ue ponen a
prueba las posibilidades del ni)o no sean organi+adas por la escuela ni la 1amilia como
situaciones de competencia indi*idual, sino de acciones solidarias de aprendi+aEes
interdependientes Ba independencia personal *a as' acompa)ada por la posibilidad de ayudar a
otros Lhermanos menores, compa)eros de escuela, etcM
Bos adultos pueden considerar (ue los ni)os est/n en condiciones de aprender a maneEar
determinadas situaciones con criterio independiente cuando constaten (ue $stos est/n en
condiciones de en1rentar las consecuencias Por eEemplo, ir solo al centro del pueblo puede
ser una conducta independiente del ni)o si, llegado el caso (ue se desoriente, sabr/ c3mo
actuar para regresar a casa El ni)o necesita ser orientado en su aprendi+aEe de independencia
para sentirse protegido, sin inter1erencias negati*as (ue prolonguen innecesariamente su
dependencia
En grandes ciudades, o en sociedades compleEas, el logro de conductas independientes parece
maneEarse 1uera del /mbito dom$stico y 1amiliar, y re(uiere aprendi+aEes orienta, dos hacia;
c Ba detecci3n y el reconocimiento de los peligros
c :espuestas *ariadas y 1le%ibles
c Ba posibilidad del cuidado de s' mismo y de los dem/s
.>u$ pueden hacer los padres y cuidadores0
Para promo*er la resiliencia en un ni)o de esa edad, los padres y cuidadores, Eunto con agentes de
salud y educadores, pueden;
=1recerle amor incondicional
E%presarle dicho amor *erbalmente
Abra+arlo, mecerlo y usar una *o+ sua*e para calmarloJ ense)arle t$cnicas para (ue se calme
antes de hablar de sus problemas o comportamientos inaceptables Esas t$cnicas pueden ser;
respirar pro1undamente o contar hasta die+ antes de reaccionar
#oldear en $l comportamientos resilientes 1rente a desa1'os tales como problemas
interpersonales, con1lictos o ad*ersidadesJ demostrar los comportamientos apropiados
en di1erentes situacionesJ promo*er el *alor, la con1ian+a, el optimismo y la autoestima de
manera permanente
:e1or+ar normas y reglasJ usar la supresi3n de pri*ilegios y otras 1ormas de disciplinar (ue
establecen l'mites al comportamiento negati*o y muestran algunas consecuencias de $l, sin
humillar al ni)o
Alabarlo por logros tales como armar un rompecabe+as o leer un 1olleto, o por conductas
positi*as como deEar los Euguetes ordenados o e%presar su enoEo sin estallar en berrinches
Animarlo a (ue actKe independientemente, con un m'nimo de ayuda adulta
!ontinuar ayud/ndolo en su aprendi+aEe de reconocer sentimientos propios y aEenos
!ontinuar ayud/ndolo a conocer su propio temperamento Lpor eEemplo, cu/n t'mido o
e%tro*ertido esJ cu/n meticuloso o auda+ esM as' como el temperamento de los adultos (ue
lo rodean
E%ponerlo gradualmente a situaciones ad*ersas y
prepararlo para ellas mediante con*ersaciones, lecturas, e
identi1icaci3n y discusi3n de 1actores de resiliencia (ue
puedan serle Ktiles
Animarlo a (ue demuestre simpat'a y a1ecto, a (ue sea
agradable y a (ue haga cosas lindas para los dem/s
Animarlo a (ue use sus destre+as para la comunicaci3n y la
soluci3n de sus problemas, para resol*er con1lictos
interpersonales o pedir ayuda de otros cuando la necesite
!omunicarse a menudo con $l para discutir sobre los
acontecimientos y problemas cotidianos, as' como para
compartir ideas, obser*aciones y sentimientos
Ayudarle a (ue acepte responsabilidades por su propio
comportamiento negati*o y a (ue entienda (ue sus
acciones positi*as tienen consecuencias ulteriores (ue
pueden 1a*orecerlo
Asimismo, padres y cuidadores pueden;
E(uilibrar tanto la pro*isi3n de ayuda como la estimulaci3n de la independencia del ni)o
=1recerle comprensi3n y oportunidades de reconciliaci3n Eunto con la e%igencia del
cumplimiento de reglas y normas
Aceptar sus errores y 1allas, pero al mismo tiempo orientarlo para (ue logre su meEoramiento
Aarle consuelo y aliento en situaciones estresantes
Promo*er y desarrollar la 1le%ibilidad en $l para (ue opte por una gama de 1actores de
resiliencia como respuesta a situaciones ad*ersas, por eEemplo, buscar ayuda en *e+ de seguir
solo en una situaci3n muy di1'cilJ mostrar simpat'a y comprensi3n en *e+ de continuar con
enoEo y miedoJ compartir sentimientos con un amigo en *e+ de continuar su1riendo a solas
E$ n'H! # !(,! a !n(# aH!" # #a
Esta es la etapa del <ni)o productor< Sus acti*idades se centran en aprender las habilidades de la
*ida diaria, especialmente las del trabaEo escolar Espera tener $%ito en su aprendi+aEe y proyectar
una imagen positi*a y de triun1ador Aesea tener amigos 'ntimos y ser obEeto de la aceptaci3n y
aprobaci3n de sus pares Aesarrolla tareas indi*iduales y colecti*as Gradualmente, los pares *an
cobrando una importancia cada *e+ mayor en su *ida
Si no logra $%ito en las empresas comunes, se siente in1erior y se *uel*e e%tremadamente
susceptible a sus limitaciones Si los cuidadores, maestros y amigos se burlan o le
demuestran (ue es incapa+, se sentir/ inseguro, y comen+ar/ a dudar sobre sus merecimientos de
a1ecto y sobre sus posibilidades de tener $%ito en la *ida Ba sobre*aloraci3n de los 1racasos puede
a1ectar la autoestima y aminorar el deseo de a*an+ar El maneEo adecuado de los 1racasos consiste
en hacer un an/lisis sobre c3mo se produEeron, y en generar opciones de soluci3n en conEunto Ae
esta manera se aporta a la 1ormaci3n de la resiliencia
8acia el 1inal de esta etapa, la aparici3n de los primeros cambios pKberes trastoca la estabilidad
alcan+ada El cuerpo comien+a a cambiar y aparecen los primeros rasgos se%uales secundarios
Surgen nue*as emociones e intereses; en poco tiempo comen+ar/ la adolescencia
E$ a%#(t! 1 #$ (!n%$'(t! # $a 0*3#rta
Aurante los cambios pKberes, aparecen modi1icaciones en la relaci3n del ni)o con su 1amilia
Aumentan los con1lictos, no (uiere ser tratado como ni)o pe(ue)o pero tampoco como mayor, se
obser*an cambios emocionales r/pidos e ine%plicables (ue lo hacen pasar de la risa al llanto El
amigo 'ntimo, o la amiga 'ntima asumen un lugar de pri*ilegio sobre otras relaciones Al ni)o le
cuesta mucho m/s (ue antes aceptar l'mites y a los padres saber (u$ l'mites ponerJ todo puede
ser sometido a cuestionamientos El hiEo comien+a a denotar aspectos nue*os de su personalidad
(ue desconciertan a los padres o cuidadores El ni)o est/ iniciando su etapa pKbera
Esas conductas e%presan un con1licto (ue lle*ar/ unos die+ a)os resol*er; lograr la propia identidad
Para ello necesita separarse a1ecti*amente de las 1iguras de sus padres para comportarse como
suEeto aut3nomo, con deseos, emociones y criterios propios ?na 1uerte de1inici3n de
identidad constituye uno de los pilares de la resiliencia
A menudo, los adultos se desconciertan e ignoran cu/nta necesidad de a1ecto subsiste en el ni)o en
esta etapa, aun(ue los cho(ues y emociones de los pKberes dis1racen esa necesidad
Esas caracter'sticas se ir/n modi1icando a lo largo de la adolescencia, etapa de desarrollo de mayor
duraci3n (ue las otras por la compleEidad de los con1lictos (ue surgen en ella
Cr'"'" # $a (!n%'anGa 3"'(a
El e(uilibrio logrado en la in1ancia entre con1ian+a y descon1ian+a, (ue permite al ni)o acceder a
una con1ian+a b/sica regulada por el criterio de realidad, su1re un (uiebre en la pubertad Ba
con1ian+a (ue le permit'a maneEarse en su entorno reconociendo los peligros, y con buena
aceptaci3n de sus posibilidades y limitaciones, tambalea El cuerpo in1antil, (ue conoc'a y
dominaba, comien+a a modi1icarse de di1erentes maneras y en 1orma r/pida, produciendo una
gran inseguridad Aparece la torpe+a en lugar de la destre+a habitualJ nota cambios a1ecti*os (ue
no puede e%plicar y un entorno (ue le reclama conductas de grande, mientras le hace *er (ue aKn
es un ni)o
Estos cambios le crean una sensaci3n de inseguridad e incertidumbre Ba con1ian+a b/sica est/
disminuida como consecuencia de la crisis *ital (ue se inicia Para (ue la con1ian+a regrese es de
gran ayuda (ue el pKber cono+ca los cambios (ue se produ+can en $l y (ue entienda (ue son parte
de un hecho positi*o; su crecimiento 1'sico
Si el pKber *i*e esas modi1icaciones con plenitud, no se a*ergon+ar/, por eEemplo, de los cambios
inesperados de *o+ y los podr/ tomar con sentido del humorJ tampoco se a*ergon+ar/ de las
mamas incipientes ni del bo+o inicial, sino (ue los tomar/ como los cambios (ue le permitir/n
trans1ormarse de ni)o, o ni)a, en Eo*en Sabr/, entonces, cu/l es la direcci3n y el signi1icado de sus
modi1icaciones, y conocer/ las 1unciones se%uales (ue tendr/ (ue incorporar en la elaboraci3n de su
identidad Fodo ello le ayudar/ a recuperar la con1ian+a b/sica en s' mismo y las posibilidades de
sobreponerse a las ad*ersidades de la *ida
La 'n#0#n#n('a "# 'n(r#+#nta
El inicio de la pubertad marca tanto una nue*a etapa en el logro
de la independencia, como una ruptura de la dependencia Esta
ruptura se har/ paulatinamente Ba pubertad y la adolescencia
marcan el per'odo en (ue la marcha hacia la independencia se
acelera Ese proceso de aprendi+aEe se basa en los aprendi+aEes (ue
se reali+aron en la in1ancia Se apoya tambi$n en los sentimientos
de con1ian+a b/sica (ue permiten a*an+ar y retroceder en la
bKs(ueda de la independencia, sin desanimarse en los retrocesos
8ay dos aspectos interrelacionados en ese recorrido;
c El logro de la independencia de la in1ancia y de los adultos
Lpadres y cuidadoresM
c Ba a1irmaci3n de la independencia para la integraci3n laboral,
a1ecti*a y social
En nuestros d'as, ese proceso encuentra mKltiples trabas debidas a los mecanismos compleEos
mecanismos de la sociedad Bas mayores di1icultades se producen respecto a las posibilidades
laborales y a la con1ormaci3n de la *ida 1amiliar ?no de los aprendi+aEes de la independencia es el
eEercicio del criterio propio para la toma de decisiones Para (ue la independencia permita (ue el
pKber se desarrolle con plenitud, se re(uiere (ue *aya unida al sentido de responsabilidad de los
actos propios e independientes Abandonar al Eo*en sin orientarlo en su aprendi+aEe de la
independencia es hacerlo sentir desprotegidoJ pro, longar innecesariamente su dependencia es
inter1erir en su desarrollo en 1orma negati*a
8asta los once a)os, la escuela es un lugar de interacci3n con los pares Ba oposici3n incipiente de
parte de los pKberes necesita del apoyo de los pares para a1irmarse en el camino de la
independencia y para sostenerse mutuamente en los sentimientos encontrados (ue surgen del
en1rentamiento con los padres Bos pares ser/n los anclaEes sociales (ue le permitir/n en1rentar la
soledad (ue entra)a, en muchos momentos, la separaci3n de los seres (ueridos
.>u$ pueden hacer los padres y cuidadores0
c Pro*eer amor incondicional
c E%presar dicho amor *erbal y 1'sicamente de manera apropiada a la edad
c ?sar l'mites, comportamientos tran(uili+adores y obser*aciones *erbales para ayudar al ni)o a
(ue maneEe y module sus sentimientos, especialmente los negati*os y las respuestas impulsi*as
c Aesarrollar comportamientos consecuentes (ue transmitan *alores y normas, incluyendo 1actores
de resiliencia
c E%plicar claramente las normas y e%pectati*as
c Elogiar los logros y comportamientos deseados, tales como 1inali+ar una tarea di1'cil
c Pro*eer oportunidades de practicar c3mo lidiar con los problemas y ad*ersidades a tra*$s de la
e%posici3n a situaciones ad*ersas y 1antas'as maneEablesJ dar gu'a en la soluci3n de problemas
bas/ndose en el uso de 1actores apropia, dos de resiliencia
c Alentar la comunicaci3n de hechos, e%pectati*as, sentimientos y problemas para (ue se
discutan y compartan Asimismo, padres y cuidadores deben;
c E(uilibrar el desarrollo de la autonom'a con la ayuda (ue debe estar siempre disponible, pero
nunca ser impuesta
c E(uilibrar las consecuencias o sanciones de errores con cari)o y comprensi3n, as' el ni)o puede
1allar sin sentir demasiada angustia, o miedo de la p$rdida de la aprobaci3n o del amor
c !omunicarle y negociar con $l acerca de su creciente independencia, sus nue*as e%pectati*as y
nue*os desa1'os
c 5nstarlo a (ue acepte la responsabilidad de sus comportamientos y, al mismo tiempo, promo*er
su con1ian+a y optimismo sobre los resultados deseados
c Promo*er y desarrollar su 1le%ibilidad para (ue seleccione di1erentes 1actores de resiliencia como
respuesta a situaciones ad*ersas, por eEemplo, buscar ayuda, en *e+ de seguir solo en una
situaci3n muy di1'cilJ mostrar simpat'a y comprensi3n en *e+ de continuar con enoEo y miedoJ y
compartir los sentimientos con un amigo en *e+ de continuar su1riendo a solas
E$ a!$#"(#nt# # 18 a 1> aH!" # #a
Para algunos autores, como Iloren+ano, esta etapa incluye parte de la adolescencia temprana y toda
la intermedia En ellas continKan los cambios pKberos y parte de la crisis de identidad se centra en
el cuerpo 8ay un con1licto en el Eo*en (ue ahora tiene su cuerpo con 1unciones se%uales adultas,
pero una organi+aci3n psicosocial con caracter'sticas in1antiles El crecimiento r/pido de los
adolescentes desorienta tambi$n a padres y cui, dadoresJ muchas *eces no saben si tratarlos como a
ni)os o mayores Perciben (ue el hiEo est/ cambiando y (ue *an perdiendo al hiEo,ni)o
Fambi$n el Eo*en percibe la p$rdida de su propia in1ancia, de las 1iguras paternas (ue lo
acompa)aron en esos a)os y del cuerpo (ue materiali+aba una identidad de ni)o Su relaci3n con
los padres ir/ cambiando para trans1ormarse al 1inal de la adolescencia en una relaci3n de adultos
#ientras tanto, el Eo*en tratar/ de separarse de las 1iguras paren, tales Busca una identidad propia,
distinta, (ue lo distinga del padre y de la madre
Bos con1lictos 1amiliares se incrementan Bos adolescentes cuestionan las normas paternas, se
resisten a *estirse como los adultos sugieren o indican, no aceptan las opiniones de los padres sobre
sus amistades; buscan la di1erencia para llegar a la a1irmaci3n de lo propio, lo (ue puede
estereotiparse o agudi+arse como una rebeld'a (ue genera di1icultades en la *ida cotidiana El grupo
de pares cobra un signi1icado particular, persistiendo tendencias a agruparse por se%o El amigo,
ideali+ado, es compa)'a inseparable, apoyo y con1idente
Bas caracter'sticas de los adolescentes (ue atra*iesan esta etapa pueden pasar desapercibidas en
comunidades donde el pasaEe de la in1ancia a la *ida adulta es m/s gradual y donde el Eo*en
encuentra un lugar de inserci3n social En las grandes ciudades los con1lictos pueden e%acerbarse
Es decir, el conte%to in1luye en las caracter'sticas de la etapa Bos compleEos mecanismos sociales
(ue di1icultan la inserci3n laboral de los E3*enes y aumentan la deserci3n escolar (ue se
produce en la escuela media, di*iden a la poblaci3n adolescente en tres grandes grupos;
c Bos (ue se escolari+an y tienen meEores oportunidades para capacitarse laboralmente, grupo (ue
corresponde a la menor proporci3n de los adolescentes de los pa'ses latinoamericanos
c Bos (ue ingresan al mercado laboral, generalmente en condiciones precarias por no tener
capacitaci3n
c Bos (ue aumentan el nKmero de desocupados
Bos problemas socio,econ3micos han contribuido a (ue la adolescencia se haya trans1ormado en
una etapa cada *e+ m/s compleEa y di1'cil de resol*er Para los E3*enes, la mayor contradicci3n se
plantea entre la necesidad psicol3gica de independencia y las di1icultades para instrumentar
conductas independientes en un medio social (ue los obliga a prolongar situaciones dependientes
con respecto a los adultos
L!" a%#(t!" 1 (!n%$'(t!" "# a+0$&an
El mundo a1ecti*o 1amiliar sigue siendo un apoyo (ue ayuda al adolescente en esta etapa
El Eo*en puede tener una culpa inconsciente por su con1licto con los padres y (uiere di1erenciarse de
ellos, aun(ue los ame Irente a eso, los padres deben responder con un a1ecto incondicional, m/s
all/ de los en1rentamientos (ue se produ+can Bos adultos deben reiterar su amor a sus hiEos, a
pesar de no estar siempre de acuerdo con ellos Es necesario comprender (ue el con1licto no est/
dirigido a destruir a sus padres reales, sino a la imagen de los padres
En el grupo de adolescentes (ue concurre a la escuela media, las di1icultades con los padres
pueden ser despla+adas hacia los pro1esores Estos, adem/s, re*i*en situaciones con sus propios
hiEos Situaciones similares, de con1licto con adultos, pueden presentarse con otros miembros de la
comunidad (ue trabaEan con E3*enes Es muy importante para los E3*enes encontrar 1iguras de
adultos (ue les sir*an de puente para la salida del c'rculo 1amiliar, sea en la escuela, en el trabaEo, en
el deporte o en otras acti*idades comunitarias El adulto signi1icati*o ha sido descrito como un
componente esencial de la resiliencia !uando esos adultos logran comprender los con1lictos del
Eo*en, y no se distancian de $l para trans1ormarse en censor, logran establecer *'nculos a1ecti*os (ue
los adolescentes necesitan
!uando se producen cho(ues, en especial con los maestros, es 1recuente (ue las 1amilias apoyen a
sus hiEos, a menudo obrando en el Knico espacio de coincidencia (ue (ueda entre los adolescentes
y sus padres, o a manera de protecci3n del Eo*en cuando la organi+aci3n escolar es intransigente
1rente a planteamientos ra+onables Adem/s, los con1lictos a1ecti*os del Eo*en con los docentes
tienden a intensi1icarse en estos Kltimos a)os y re(uieren modi1icaciones en la 1ormaci3n docente y
en la organi+aci3n escolar para su superaci3n Es necesario (ue los docentes tengan pleno
conocimiento de los procesos de los adolescentes y (ue e%ista un replanteamiento moderni+ado del
modelo de autoridad y del de transmisi3n de conocimientos
Por Kltimo, el aenamoramiento_ de adolescente puede constituir tambi$n la+os a1ecti*os con
personas aEenas al c'rculo 1amiliar As', es importante dar in1ormaci3n sobre lo se%ual al Eo*en para
(ue opte por conductas responsables para e*itar embara+os no deseados y en1ermedades de
transmisi3n se%ual
La (!n%'anGa 3"'(a "# ta+3a$#a
Para el Eo*en, esta es una etapa de desaEuste en la con1ian+a en s' mismo, puesto (ue se trata de
encontrar la propia identidad Ba irrupci3n de cambios 1'sicos, emocionales y sociales, le ha hecho
perder con1ian+a en sus propias posibilidades, puesto (ue aKn no las conoce bien 8a perdido
destre+a 1'sica; el ni)o maneEaba bien su cuerpo Bos cambios en el cuerpo del Eo*en hacen
necesario un per'odo de aEuste de sus es(uemas sensorio,motores, segKn las nue*as dimensiones de
sus e%tremidades y de su 1uer+a
Salir del /mbito 1amiliar y escolar para ingresar en una nue*a escuela, y compartir con nue*os
pares y nue*os desa1'os de aprendi+aEe, ayudan a desestabili+ar su con1ian+a b/sica Bo mismo
ocurre con los E3*enes (ue salen a buscar un trabaEo (ue no encuentran, con el agra*ante de (ue,
en muchas sociedades, se di*ulgan mensaEes (ue pretenden acusar por su desocupaci3n a los
mismos E3*enes Esto sucede cuando se a1irma (ue <no consiguen trabaEo por(ue no est/n
capacitados< Si bien la capacitaci3n es una *ariable, no es la Knica en la bKs(ueda de trabaEo Al
omitirse la idea de (ue los puestos de trabaEo han disminuido, el Eo*en desocupado se descali1ica,
disminuye su autoestima y lo domina una intensa descon1ian+a en sus posibilidades
A medida (ue *a resol*iendo su situaci3n escolar o laboral y se 1orma una relaci3n a1ecti*a m/s
estable con la 1amilia al 1inal de esta etapa, *a recuperando la con1ian+a Esta puede salir hasta
1ortalecida a medida (ue el Eo*en *a superando las situaciones problem/ticas, y, sobre todo, si
cuenta con el apoyo comprensi*o de 1amiliares, maestros y Ee1es
Para el Eo*en, abandonar la escuela signi1ica un 1racaso Si el adolescente continKa en la escuela se
ayuda a recuperar y 1ortalecer la con1ian+a en sus posibilidades El adolescente suele con*encerse
de (ue los estudios no son para $l y duda de sus capacidades intelectuales Es muy importante (ue
el adolescente sea sostenido por la escuela y la 1amilia para (ue complete el ciclo medio y 1ortale+ca
su con1ian+a
Un "a$t! #n $a a*t!n!+&a
Al concluir la adolescencia temprana el Eo*en reali+a un a*ance importante en el logro de la
autonom'a AKn no est/ en condiciones de maneEarse solo, pero ha hecho progresos (ue le
permiten un buen reconocimiento de su cuerpo, ha comen+ado a di1erenciarse de sus adultos, ha
reali+ado planes pensando en un 1uturo relacionado con el trabaEo y, en algunos casos, ha reali+ado
un aprendi+aEe escolar con mayor independencia del medio 1amiliar (ue durante la escolaridad
primaria
En las comunidades (ue tienen espacios organi+ados para la participaci3n Eu*enil Lclubes, iglesias,
asociaciones *ecinales, partidos pol'ticos, etcM, los E3*enes logran incorporarse en acti*idades
colecti*as y cooperati*as (ue les permiten e1ectuar aprendi+aEes sociales importantes;
=bser*an una serie de estilos de participaci3n y sus problemas, y aprenden a distinguir entre
mecanismos institucionales democr/ticos, paternalistas y autoritarios
!uando los /mbitos laborales o escolares se trans1orman en campos de lucha entre E3*enes y
adultos, se de1orman los aprendi+aEes independientes por(ue se centran en estrategias de enga)o,
complicidad y ocultamiento Algunos adultos pierden la capacidad para anali+ar, e*aluar y decidir,
sin poder arreglar los con1lictos, lo (ue aumenta la distancia entre ellos y los E3*enes
Ba 1alta de trabaEo conduce a (ue los E3*enes trabaEen con la 1amilia Esta situaci3n puede aumentar
los en1rentamientos, ya (ue los padres Lcon (uienes se da la ruptura para completar la autonom'aM
son los mismos adultos con (uienes se en1rentan por cuestiones de trabaEo Adem/s, es en esta
etapa (ue se *islumbra el 1uturo (ue los E3*enes se imaginan y hacia el (ue tienden Esa capacidad
de proponerse una meta y tra+ar los caminos para alcan+arla es uno de los pilares del desarrollo de
la resiliencia
Sin embargo, hay situaciones en las (ue los E3*enes tienen (ue tomar decisiones (ue
corresponden a los adultos, asumiendo as' responsabilidades e%cesi*as para su edad Esto no los
prepara para la autonom'a, sino (ue signi1ica (ue hagan una adaptaci3n de1orma , da, con un alto
costo para s' mismos 5nclusi*e puede producir el e1ecto contrario, ya (ue las decisiones
independientes para las (ue uno no est/ preparado pro*ocan temores, 1racasos y dependencias
Para tomar la mayor'a de sus decisiones el adolescente precisa (ue un adulto lo acompa)e; para
recibir in1ormaci3n, escuchar una opini3n, conocer a alguien (ue haya tenido (ue optar como $l en
situaciones semeEantes, etc Esto no debe con1undir al adulto y hacerle creer (ue al consultarlo el
Eo*en est/ obligado a eEecutar y elegir segKn los criterios (ue el adulto e%puso Es posible (ue al
Eo*en le sir*an los criterios del adulto para decidir algo distinto de lo (ue el adulto espera,
Este apoya, pero (uien decide es el Eo*en Ba actitud de colaboraci3n y de respeto por la decisi3n
del adolescente 1ortalece la resiliencia
Aisentir, opinar de manera original en la escuela, la 1amilia o el
trabaEo y 1undamentar dicha opini3n con tolerancia para con otros
puntos de *ista, son mani1estaciones de la independencia y
autonom'a de Euicios y ra+onamientos alcan+ada por el adolescente
Ba autonom'a le permite integrarse en las instituciones y cumplir con
las tareas en (ue se ha comprometido, sin necesidad de controles
e%ternos, pero con la orientaci3n (ue deben dar los adultos de su
entorno
.>u$ pueden hacer los padres y adultos
responsables0
Para 1ortalecer la resiliencia en esta etapa de la *ida, se puede
tomar algunas acciones con los propios adolescentes y otras con los
adultos encargados de ellos Entre las primeras est/n a(u$llas con las (ue se trata de re1or+ar los
rasgos de los E3*enes resilientes para (ue ellos mismos puedan tomar el control de sus *idas y
a1rontar di1icultades con las meEores herramientas !abe mencionar las siguientes medidas;
c Estimular el desarrollo de las capacidades de escuchar, de e%presi3n *erbal, y no *erbal y de
comunicaci3n en general
c Iortalecer la capacidad de maneEo de la rabia,enoEo y de las emociones en general
c :e1or+ar la capacidad de de1inir el problema de optar por la meEor soluci3n y de aplicarla
cabalmente
c =1recer preparaci3n para en1rentar las di1icultades del ingreso al mercado de trabaEo
Entre las medidas (ue se puede tomar con padres y educadores cabe mencionar las siguientes;
c :e1or+ar los conceptos de protecci3n 1amiliar y procreaci3n responsable
c Iomentar la habilidad de reconocer es1uer+os y logros
c Aesarrollar la capacidad de comunicaci3n a1ecti*a con los adolescentes
c Aclarar los roles desempe)ados dentro de la 1amilia y 1a*orecer el establecimiento de l'mites
ra+onables para cada uno de los miembros
c Ia*orecer la presencia de, al menos, un adulto signi1icati*o para el adolescente
CAPETULO IV
ORIENTACIONES PARA LA PROGRAMACIN DE ACCIONES DE
PROMOCIN DELA RESILIENCIA EN NIDOS 5 ADOLESCENTES
Al 1inali+ar el presente cap'tulo, los integrantes del e(uipo de salud podr/n;
c Proponer a los agentes de salud y a los educadores 1ormas de acci3n en el eEercicio de
su rol (ue les permitan promo*er la resiliencia, a ni*el indi*idual y a ni*el de programa
c 5denti1icar indicadores de conte%tos adecuados para la promoci3n de la resiliencia
como parte del desarrollo psicosocial de ni)os y E3*enes
c Anali+ar el conte%to cultural de cada comunidad y la participaci3n de $sta en las inter*enciones
del agente de salud y del educador
>uienes se encargan del cuidado de ni)os y adolescentes son (uienes pueden prestar
especial importancia a la estimulaci3n de los pilares de la resiliencia a partir de su interacci3n con
ellos
Esto signi1ica estar atentos para incenti*ar situaciones en las (ue ni)os y E3*enes;
c Sientan a1ecto y aceptaci3n
c Aesarrollen con1ian+a b/sica en s' mismos y en el medio en el (ue se desarrollan
c =rganicen una independencia responsable con1orme a sus posibilidades
Bos adultos de una sociedad cuidan y protegen a los m/s E3*enes desde di1erentes roles >uienes
cumplan con la 1unci3n paterna, maestros y pro1esores, personal de los centros de salud,
animadores de las acti*idades recreati*as en organi+aciones de la comunidad Lclubes, sociedades de
1omento, bibliotecas pKblicas, etcM, miembros de iglesias encargados de ni)os y adolescentes, y los
adultos (ue super*isen tareas laborales de E3*enes, todos tienen como responsabilidad dar respuesta
a las necesidades b/sicas de ni)os y E3*enes Ba 1orma en (ue cumplan sus roles generar/ mayor o
menor con1ian+a, a1ecto e independencia
Bos agentes de salud y los docentes habr/n de actuar en los casos en (ue perciban problemas en el
cuidado de los ni)os, antes de (ue un problema se torne permanente, o promo*iendo el desarrollo
del ni)o y su resiliencia
Esas acciones se reali+an durante entre*istas plani1icadas o espor/dicas, *isitas domiciliarias, *isitas al
centro de salud, entre*istas con escolares y padres, en situaciones problem/ticas entre ni)os y
adultos, al re*isar situaciones con1licti*as creadas por colegas, etc
Esas acciones pueden ser aleatorias o plani1icadas, ya sea en el plano de la atenci3n indi*idual o en
el de la comunidad 2o deben proponerse como programas aislados, sino (ue deben integrarse en
programas de nutrici3n, salud y educaci3n Ba resiliencia *a 1orm/ndose Eunto con el desarrollo en
un continuo (ue abarca casi todos los momentos de la *ida cotidiana Ae all' (ue los /mbitos en
(ue se puede actuar para 1ortalecer la resiliencia sean muy *ariados; la casa, la calle, el
comedor in1antil o escolar, la escuela, la comunidad, el centro de salud, etc Ae all' tambi$n (ue
los promotores de esa condici3n sean di*ersos; padres, encargados de comedores, agentes de salud
pro1esionales y no pro1esionales, maestros y educadores 1ormales e in1ormales, 1amilias e%tendidas,
etc
?n programa dise)ado para 1omentar la resiliencia debe apoyarse en todo un sistema de desarrollo
social y estar dirigido al re1uer+o de sus 1actores protectores, a la 1ormaci3n de la autoestima del
Eo*en, al aumento de su competencia social, y al desarrollo de su capacidad de solucionar
problemas Aebe ser, por lo tanto, un programa basado en la comunidad y de naturale+a
transectorial, por(ue de esa manera puede abarcar los /mbitos en (ue se desarrollan las *idas de
ni)os y adolescentes
E"trat#)'a" 1 "*" a0$'(a('!n#" #n (a"!" '4#r"!"
El derecho de cada ni)o a desarrollar su potencial gen$tico ha sido mencionado, muy a menudo,
como punto de partida para los programas de la in1ancia Aesarrollar ese potencial *ar'a segKn las
culturasJ los obEeti*os y resultados espec'1icos son di1erentes en cada sociedad Por esta ra+3n, el
prop3sito principal de un programa de 1ortalecimiento de la resiliencia es la actitud de los ni)os
cuando en1rentan ad*ersidades y deben trans1ormar sus propios entornos, segKn la cultura de (ue
se trate En algunas culturas se recalcar/ la autonom'aJ en otras, la autoestimaJ en otras se
1ortalecer/ la comunicaci3n Pero en todas se encontrar/ las dimensiones indi*iduales y sociales de
la resiliencia, e%presadas como necesidades
Al satis1acer esas necesidades se produce una interacci3n entre el ni)o y su entorno (ue 1ortalece al
ni)o y (ue no puede medirse s3lo como la suma de sus impactos Este aspecto interacti*o implica
claramente (ue los programas deben ser poli1ac$ticos e integradores Por desgracia, hasta ahora
predomina la tendencia al en1o(ue 1ragmentado, de programas dirigidos a problemas espec'1icos,
(ue deEa sin atender la estimulaci3n de la interacci3n (ue surge entre cuidadores y ni)os
Asimismo, el 1ortalecimiento de las instituciones debe *erse de una manera abierta e integrada ?n
trabaEo hol'stico entra)a aun en1o(ue a largo pla+o, (ue brinde oportunidades positi*as de
desarrollo apropiadas con la edad y e%periencia de los participantes, (ue tome en
consideraci3n los problemas 1amiliares y del *ecindario, (ue recono+ca (ue los comportamientos
saludables y no saludables ocurren dentro de un conte%to determina, do (ue es necesario
e%aminar_ LBurt, 1XXYM Ba capacitaci3n del personal de un centro de salud u hospital no debe
limitarse al tratamiento y pre*enci3n de en1ermedades, sino (ue habr/ de incluir, siempre,
conceptos de desarrollo y promoci3n de la resiliencia
La r#$#4an('a (*$t*ra$ 1 "* 0#rt'n#n('a
Esta orientaci3n se re1iere a (ue los programas deben estar aEustados a las caracter'sticas sociales y
culturales de cada escenario Se ha *isto c3mo se ha acumulado abundante in1ormaci3n de (ue no
e%iste ese <<ni)o uni*ersal>>, especialmente en lo (ue hace a la psicolog'a Ae all' (ue las acciones
y eEemplos (ue se propongan para 1ortalecer resiliencia, deben estar adecuados a situaciones de la
*ida cotidiana de cada sociedad
Por otra parte, los programas tendr/n m/s posibilidades de e1icacia y duraci3n si comien+an con
criterios y soluciones ensayadas a ni*el local En cada sociedad se asigna mucha importancia a la
capacidad para salir adelante con medidas inno*adoras nacidas de la propia necesidad Aebe
estimularse la capacidad comunitaria para la resoluci3n de problemas
El respeto de las culturas aut3ctonas y la utili+aci3n de los m$todos locales pueden de1inirse como
un planteamiento<<construccionista>> m/s (ue <<compensatorio>> Si la participaci3n de la
comunidad es real, la programaci3n ser/, por de1inici3n, constructi*a y respetar/ la cultura Esta
actitud respetuosa debe contribuir al 1ortalecimiento de la identidad colecti*a
Part'('0a('2n "!('a$ 1 3a"# (!+*n'tar'a # $!" 0r!)ra+a"
#/s all/ de las e%presiones ret3ricas, se ha *isto, 1recuentemente, en proyectos y programas un
apro*echamiento restringido del potencial de la comunidad !uando se trata de resiliencia, es
esencial asignar un rol protag3nico a la propia comunidad
?na de1inici3n m/s completa de la participaci3n comunitaria en un programa incluir/ la
mo*ili+aci3n y la participaci3n directa de la comunidad en todas sus 1ases, desde el dise)o hasta la
eEecuci3n y la e*aluaci3n Esto comporta la e%istencia y el crecimiento de mecanismos org/nicos a
tra*$s de los cuales pueda tener lugar la participaci3n Signi1ica en*ol*er a toda la comunidad, y no
s3lo a algunos indi*iduos, en un proceso constante de debate y acci3n
Ba di1erencia e%istente entre una perspecti*a participati*a y una no participati*a se re1leEa en la
distinci3n (ue se ad*ierte entre <<transmitir mensaEes de resiliencia y desarrollo>> y <<discutir
todas las cuestiones planteadas en los programas respecti*os>> An/logamente, los
programas de desarrollo comunitario, y las acti*idades reali+adas para 1ortalecer las instituciones,
pueden ser altamente participati*os y estar controlados local, mente, o pueden ser impuestos y
carecer, pr/cticamente, de toda participaci3n en su plani1icaci3n, eEecuci3n y e*aluaci3n
Por Kltimo, la concienti+aci3n de la opini3n pKblica en general, o la de dirigentes pol'ticos,
pro1esionales y l'deres (ue in1luyen en la opini3n pKblica, debe concebirse de una manera
plenamente participati*a 2o se trata de indicarle a la comunidad lo (ue debe *alorar o lo (ue ha
de creer, sino (ue se puede ayudar a (ue lo dilucide por s' misma, a tra*$s de la participaci3n Esto
1ortalece su destre+a para la resoluci3n de problemas y la con1ian+a en la capacidad colecti*a o
grupal
Pr#)*nta" r#$at'4a" a (aa 'nt#r4#n('2n
Antes de cada inter*enci3n debemos preguntarnos;
.Es esto bene1icioso para los ni)os o adolescentes0
.#eEora los *'nculos entre el ni)o[adolescente y su 1amilia0
.#eEora los *'nculos entre la 1amilia y su comunidad0
.#eEora la perspecti*a de los padres respecto a las necesidades del Eo*en0
.Son los padres part'cipes acti*os en el dise)o del programa de su hiEo0
.Son los padres parte de la eEecuci3n del programa de su hiEo0
.Si el programa est/ dirigido a adolescentes; son los adolescentes part'cipes acti*os en el dise)o y la
eEecuci3n del programa0
EEemplo de e%periencia de inter*enci3n psicosocial de tipo pre*enti*o, reali+ada
en la !omuna de Alhu$, !hile
El !entro de Estudios y Atenci3n del 2i)o y la #uEer, !EA25#

y #AO

!onsultora SA, reali+aron una
inter*enci3n psico,social de tipo pre*enti*o en sectores rurales de pobre+a de la comuna de Alhu$,
:egi3n #etropolitana de !hile, entre mayo de 1XXT y diciembre de 1XXU Esta inter*enci3n tu*o la
resiliencia como concepto central
Aurante la inter*enci3n se reconoci3 la necesidad de trabaEar con a(uellos 1actores y
mecanismos, personales y del entorno social, (ue actKan como protectores en situaciones de
ad*ersidad y (ue conducen a comportamientos resilientes Esta inter*enci3n, de tipo pre*enti*o, se
desarroll3 mediante acciones educati*as orientadas a;
c :e1or+ar mecanismos y 1actores protectores en la in1ancia,
c Promo*er comportamientos resilientes en los ni)os y sus 1amilias
Bas acciones se organi+aron en proyectos, adoptando modalidades de atenci3n no con*encionales,
(ue distan mucho de los sistemas estructurados de educaci3n 1ormal, como, por eEemplo, la sala de
clases y[o el Eard'n in1antil As', las propuestas ad(uirieron car/cter de inno*adoras y creati*as
El 1oco de la inter*enci3n 1ueron los ni)os[as de edad preescolar, especialmente a(uellos menores
de cuatro a)os por ser $ste el grupo m/s *ulnerable al estr$s propio de la pobre+a y a(uel con
ele*ada probabilidad de ser obEeto de la re*isi3n producida por la inter*enci3n pre*enti*a
Se incluy3, intencionalmente, a la 1amilia, por(ue $ste es el grupo donde los ni)os nacen, crecen y
se desarrollan Adem/s, los ni)os de las edades se)aladas sostienen sus primeras interacciones con
su grupo 1amiliar
Int#r4#n('2n 0r#4#nt'4a
Ba inter*enci3n incluy3 tres proyectos A continuaci3n se se)ala la modalidad de trabaEo, los
protagonistas, los prop3sitos y los resultados;
!orporaci3n pri*ada sin 1ines de lucro !reada en 1XY1, dirige su trabaEo a muEeres, ni)os y 1amilias
pobres
Sociedad de pro1esionales y t$cnicos
Tra3a;! 'n'4'*a$'Ga! (!n +ar#" 1 "*" ,';!"/ V'"'ta" !+'('$'ar'a"
2ene!iciarios< 2i)os menores de cuatro a)os y sus madres Se incorporaron, adem/s, a muEeres
embara+adas, inici/ndose el trabaEo de pre*enci3n antes del nacimiento del hiEo
Godalidad de trabao< El programa consiste en una estrategia educati*a basada en la modalidad de
atenci3n indi*idual, donde la madre recibe en su hogar, durante ciclos de cuatro a cinco meses, la
*isita de una monitora Lmadre capacitada como agente educati*aM, una *e+ a la semana y
durante ST a U0 minutos
Aropsitos< !on esa modalidad, se pretende contribuir al desarrollo de conductas resilientes en las
madres y sus hiEos, y 1ortalecer los mecanismos protectores Esto, a tra*$s del desarrollo del
potencial de la madre para el meEoramiento de su calidad de *ida y la de su hiEo
!on esta perspecti*a, los obEeti*os espec'1icos de este proyecto son;
!ontribuir a (ue la madre de ni)os menores de cuatro a)os, perteneciente a sectores rurales en
conte%tos de pobre+a, logre;
Ele*ar su autoestimaJ
:econocer la importancia de la ni)e+ en el desarrollo humano y, por lo tanto, en el de su hiEoJ
!omprender (ue el desarrollo y crecimiento de su hiEo son procesos interacti*os (ue se dan entre $l
y el medio en (ue *i*e, a tra*$s de *arias etapasJ
Aescubrir las capacidades de su hiEoJ
:econocer la necesidad de estimulaci3n temprana de su hiEoJ
5denti1icar la importancia del rol materno en el desarrollo de su hiEoJ
"alori+ar sus capacidades y asumir un papel acti*o,educati*o en la crian+a de su hiEoJ
Iortalecer y enri(uecer la relaci3n con su hiEoJ
Ia*orecer estilos de comunicaci3n adecuada con su hiEo Linteracci3n *erbal y no *erbal, 1'sica y
emocionalMJ
EEercitar los elementos capacitadores en cuanto a estimulaci3n temprana, pautas de crian+a y
patrones de comportamientos re1or+adores de los mecanismos protectoresJ
=btener in1ormaci3n y orientaci3n sobre los ser*icios de la red comunitaria rural donde *i*e,
y 1acilitar su integraci3n a ella
Logros< En relaci3n a los logros del proyecto, es importante destacar el creciente inter$s de las
madres por participar en el proyecto !ada *isita signi1ica para las madres una instancia en (ue se
las acoge y escucha As' se percibe en el proyecto un desarrollo en el ni*el de la autoestima de las
madres, especialmente en el rol (ue desempe)an ante sus hiEos Se aprecia en las madres un
reconocimiento de la importancia de estimular el desarrollo de los ni)os Sin embargo, ellas no
lle*an siempre a cabo con sus hiEos los eEercicios recomendados
6*#)! +24'$/ Ta$$#r#" # ;*#)!
2ene!iciarios< El 1oco de la inter*enci3n son los ni)os menores de cuatro a)osJ estrat$gicamente,
se incluyeron ni)os de hasta siete a)os de edad, como 1orma de llegar a los m/s pe(ue)os, en tanto
los mayores asumen el rol de l'deres y modelos ante el resto del grupo, y cumplen tareas de apoyo
al monitor del programa, durante las sesiones del taller
'odalidad de trabao% Este proyecto consiste en la creaci3n de un espacio recreati*o,educati*o
ambulante, (ue se traslada por las localidades de la comuna incorporadas al proyecto, haciendo uso
de escuelas rurales y sedes comunitarias El trabaEo se reali+a a tra*$s de la modalidad de talleres de
Euego con grupos pe(ue)os de ni)os Lalrededor de die+ ni)osM !ada grupo participa, en ciclos de
ocho meses, de una o dos sesiones semanales, con una duraci3n de X0 minutos cada una
(ropsitos% Bos prop3sitos se orientan a crear una instancia de estimulaci3n creati*a, recreati*a y
educati*a, basada en el Euego y con $n1asis en las tareas de desarrollo propias de la etapa
correspondiente a los ni)os de edad preescolar
En este sentido, se ha considerado el desarrollo de la capacidad lKdica y creati*aJ del sentido del
humorJ de habilidades socialesJ y de 1a*orecer la relaci3n grupal, como 1actores cla*es en el
desarrollo de la resiliencia Se ha pretendido tambi$n (ue los participantes e%perimenten 1ormas
*aria, das de Euego, y (ue desarrollen acti*idades recreati*as (ue moti*en la e%presi3n de
sentimientos y emociones, (ue estimulen el trabaEo corporal y 1aciliten el proceso de aprendi+aEe a
tra*$s de Euegos tradicionales, corporales, e%presi*os, orales y socio,dram/ticos
Logros% A tra*$s de las sesiones de Euego colecti*o se re1or+aron los procesos de aprendi+aEe pre*ios
al ingreso a la escuela y se di1undi3 la importancia de $sta Ese trabaEo permite obser*ar a*ances en
los ni)os, a tra*$s de acti*idades, tales como;
Asistencia regular a las sesionesJ
Alta moti*aci3n por participarJ
Adaptaci3n al trabaEo grupal, considerando la corta edad de los ni)os y las condiciones
socio,culturalesJ
!oncentraci3n progresi*a en las tareas propuestasJ
5ncorporaci3n de Euegos progresi*amente m/s compleEosJ
Aesarrollo de habilidades motrices y cogniti*asJ
5ncorporaci3n de la rutina de trabaEoJ
?n ambiente grupal c/lido y acogedor
Bos contenidos a los (ue se presta importancia especial en esta estrategia son a(uellos (ue indican
la reali+aci3n de un trabaEo directo sobre 1actores como los siguientes;
Aesarrollo de la a1ecti*idadJ
:e1uer+o de la autoestima del ni)oJ
"aloraci3n de sus pares en las relacionesJ
FrabaEo en grupo, con1ian+a y respetoJ
Sentido de pertenencia a un grupoJ
Sentido del humor, al 1a*orecer la capacidad lKdica, la imaginaci3n y la creati*idadJ
E%presi3n de sentimientos y emocionesJ
Aesarrollo de relaciones con otros a tra*$s de Euegos libres, y en el establecimiento de normas y
l'mites
Ta$$#r#" 0ara 0ar#"
)eneficiarios% Iamilias de ni)os participantes en el Proyecto Guego #3*il
'odalidad de trabao% Se incorpor3 la modalidad de talleres grupales dirigidos a los padres o a
1iguras sustitutas de los ni)os participantes en el proyecto
El taller consta de sesiones mensuales de capacitaci3n, donde el m$todo utili+ado consiste de
t$cnicas lKdicas, y acti*o,participati*as, (ue promue*en el rescate de la e%periencia y de los
conocimientos de los participantes Bos monitores conducen la sesi3n y re1uer+an los contenidos
considerados como importantes Se hace entrega de material de apoyo escrito a los padres, tanto
para traspasar los contenidos tratados a los dem/s integrantes del grupo 1amiliar, como para re1or+ar
lo discutido en la sesi3n
(ropsitos% El prop3sito es de incorporar al grupo 1amiliar y, en de1initi*a, a la comunidad local,
como unidad de inter*enci3n pre*enti*a Al incorporar el trabaEo grupal con las 1iguras adultas m/s
cercanas a los ni)os, se pretende 1omentar conductas resilientes y 1a*orecer el desarrollo de los
mecanismos protectores, complementariamente al trabaEo reali+ado con los ni)os en los talleres de
Euego
Fambi$n se espera re1or+ar la posibilidad de establecer redes sociales y de participar en ellas como
1uente de apoyo para los padres y, por lo tanto, para los hiEos, y a tener el papel de amortiguador
en casos de maltrato de los ni)os
El obEeti*o espec'1ico es aplicar contenidos (ue apoyen las pautas de crian+a y anali+ar de cerca la
1orma en (ue los padres en1rentan las conductas de sus hiEos
Logros% Bas sesiones han logrado suscitar un ele*ado inter$s por los temas entre las
1amilias Aurante las sesiones se ha logrado 1ormar un ambiente ameno con muestras de sentido del
humor y creati*idad crecientes
En el uso de t$cnicas lKdicas y acti*o,participati*as, se en1ati+3 la importancia del Euego en el
desarrollo del ni)o y c3mo pueden promo*erlo los adultos
C!n($*"'!n#"
Bos m$todos inno*adores aplicados en la inter*enci3n pre*enti*a desarrollada en Alhu$ han
logrado moti*ar la participaci3n de los bene1iciarios Bas 1iguras adultas, (ue asumen los roles
parentales de los ni)os bene1iciarios de los proyectos, han asimilado competencias tendientes a
1a*orecer la crian+a de sus hiEos Bas madres han asumido la importancia (ue les da el rol educati*o
en la crian+a de sus hiEos, lo (ue las ha moti*ado a solicitar (ue se aborden temas pertinentes en las
sesiones de capacitaci3n A modo de eEemplo, algunas 1amilias, reconociendo la importancia de
estimular el desarrollo de los ni)os, gestionaron la incorporaci3n de sus hiEos al Knico centro
preescolar 1ormal de la comuna
Sobre la base de la e%periencia acumulada durante el proyecto, se desprende (ue los contenidos
trabaEados con los participantes se orientan directamente a la promoci3n y al re1uer+o de los
1actores protectores El Euego, la estimulaci3n temprana y la capacitaci3n de las 1amilias, han
permitido desarrollar una inter*enci3n pre*enti*a donde el panorama esperan+ador de la
resiliencia toma 1orma no s3lo en el aspecto te3rico, sino, tambi$n, en la pr/ctica diaria
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HandbooL o! 'arly +hildhood )ntervention L1XXRM !ambridge ?ni*ersity Press 2ue*a 9orH, EE??
RS Wolin, S y Wolin, S L1XXRM Fhe &esilient (el!< HoJ (urvivors o! Froubled 3amilies &ise ,bove ,dversity.
"illard BooHs, Washington, A!, EE??
HABLEMOS DE MASCULINIDADES
Bectura de apoyo para maestrosLasM
Fomada de ,tt0/SSTTT-'+;*4#nt*-)!3-+A
Aesde el momento de nuestro nacimiento se nos asignan e%pectati*as, *alores LrolesM y normas de
acuerdo al se%o al (ue pertenecemos, es decir, aprendemos la 1orma en (ue debemos actuar,
pensar y sentir segKn nuestra condici3n de hombres o muEeres
A ra'+ del mo*imiento 1eminista, y del ingreso masi*o de las muEeres al /mbito laboral y a las
uni*ersidades, el estudio y an/lisis de las condiciones de ine(uidad, subordinaci3n y
discriminaci3n (ue *i*en las muEeres en su *ida cotidiana ha ido ad(uiriendo cada *e+ mayor
importancia Al pro1undi+ar en las ra+ones de esta situaci3n y buscar respuestas para cambiarla,
los estudiosos y estudiosas se encontraron con la necesidad de hablar de los suEetos (ue estaban
en ala otra cara de la moneda_, los hombres Se hi+o necesario describir d3nde estaban, (u$
hac'an, las condiciones de ine(uidad en las (ue *i*'an, y c3mo se daba la relaci3n entre ellos y
con las muEeres en conte%tos sociales determinadosJ la 1amilia, escuela, trabaEo, etc
Ae esta manera, con el surgimiento del concepto de g$nero y la perspecti*a de g$nero, se ha
logrado una mayor comprensi3n de la situaci3n de las muEeres, as' como poner en pr/ctica
propuestas de soluci3n a problem/ticas concretas En este camino han aparecido re1le%iones y
estudios acerca de la condici3n de los hombres (ue han demostrado (ue los comportamientos, las
creencias y las acti*idades indi*iduales reproducen 1ormas socialmente establecidas de *i*ir y
e%presar la masculinidad (ue a menudo 1renan la construcci3n de otras posibilidades de
con*i*encia m/s Eustas y e(uitati*as, y de otras 1ormas de hacer, pensar, sentir y actuar tanto de
hombres como de muEeres
Este tipo de estudios y re1le%iones, (ue ponen cada *e+ m/s atenci3n en la situaci3n espec'1ica de
los y las E3*enes, est/ permitiendo a los hombres comprender su propia *i*encia dentro de la
sociedad y se est/ con*irtiendo en base para el establecimiento de nue*as relaciones con otros
hombres y con las muEeres

En nuestra sociedad, por lo regular, se piensa (ue la *ida de los hombres es m/s 1/cil (ue la de
las muEeresJ es comKn escuchar 1rases como las siguientes; a#e hubiera gustado ser hombre,
ellos hacen lo (ue (uieren_, aBas muEeres su1rimos m/s (ue los hombres_, a?n hombre s3lo tiene
(ue trabaEar y andar en la calle, 4(u$ 1/cil6_, a!omo hombre, puedo hacer lo (ue (uiera_, a>u$
bueno (ue naci3 ni)o, a las ni)as hay (ue cuidarlas m/s_
Estas 1rases e%presan creencias arraigadas (ue, 1omentadas por hombres y muEeres, *an
1ormando tanto en ellos como en ellas pautas de conducta, emociones, actitudes e im/genes de lo
(ue adeben ser_ el hombre y la muEer
Pero, en realidad, .ser/ *erdad (ue los hombres en1rentan menos di1icultades0 .FK (u$ opinas0
Si bien es cierto (ue los hombres tienen relati*amente m/s libertades (ue las muEeres Lsalir de
noche, 1altar a casa, pasear solos, elegir en (ue lugar estar, entre otrasM, esto no (uiere decir (ue
su *ida sea m/s sencilla En la actualidad cada *e+ es m/s 1recuente encontrarse con hombres
(ue han empe+ado a preguntarse por (u$, s3lo por el hecho de ser hombres, tienen (ue cumplir
con ciertas e%pectati*as como ser *alientes, e%itosos, agresi*os, poderosos, etc, o por (u$ les se
les censura e%teriori+ar sentimientos o emociones apropias_ de las muEeres como la ternura, la
paciencia, el dolor, la depresi3n o el temor
5magina el d'a de un hombre Eo*en al (ue llamaremos Iernando A Iernando le han ense)ado (ue
de $l *a depender la manutenci3n de una 1amilia y (ue tiene (ue trabaEar o estudiar para en1rentar
ese 1uturo Por lo tanto, le dicen (u$ carrera estudiar o d3nde tiene (ue trabaEar para ganar el
su1iciente dinero Pero, .(u$ pasa si Iernando no (uiere hacer ninguna de las dos cosas0, .(u$
pasar'a si Iernando en lugar de estudiar ingenier'a, leyes, medicina o ar(uitectura (uiere ser
mKsico, o artesano, o dedicarse a la dan+a o al teatro0
Probablemente ser/ criticado por sus 1amiliares o personas cercanas, ya (ue no est/ cumpliendo
con su adeber_ de hombre Por otro lado, supongamos (ue a Iernando le gusta una cha*aJ se
espera (ue $l la corteEe y persista hasta (ue ella se 1iEe en $l .9 si $l no (uiere corteEarla0 . >u$
pasar'a si la muEer tomara la iniciati*a0 Fal *e+ no s3lo $l, sino tambi$n la cha*a, ser/n criticados,
por(ue esto no es lo anormal_, no es lo (ue marcan nuestras costumbres y creencias
Iernando tambi$n ha tenido (ue aceptar retos de sus pares, (ue lo ponen en riesgo, como el
pelear con otros hombres, demostrar (ue es *aliente, 1uerte, dominante, etc Al platicar o con*i*ir
con sus amigos compite para ser el primero en tomar alcohol, el (ue tiene m/s cha*as o sabe m/s
de muEeres, el (ue conoce m/s de autos o de 1Ktbol o de cual(uier otro deporte
Fal *e+ ha tenido relaciones se%uales sin desearlas, o ha besado a una muEer sin (uererlo, s3lo por
no (uedar mal con sus amistades
.!u/ntas *eces Iernando habr/ caminado de noche, por lugares peligrosos, creyendo (ue por ser
hombre no *a a sucederle nada0
Seguramente en *arias ocasiones se ha sentido 1rustrado y ha (uerido llorar, pero no lo hace por
temor o por *erg]en+a a (ue los dem/s lo *ean y lo cali1i(uen de achill3n_ o de acobarde_
.En cu/ntas ocasiones se habr/ reprimido para no e%presar (ue siente miedo, (ue no es tan
1uerte como se supone (ue debe ser0
.2o se habr/ angustiado alguna *e+ al pensar en el tama)o de su pene0
Aun(ue Iernando es un personaEe imaginario, estas situaciones suelen presentarse en la *ida
cotidiana de la mayor'a de los hombres, E3*enes o adultos
.Fe has preguntado cu/les son las causas de esas actitudes y patrones de conducta con los (ue
se pretende rea1irmar su masculinidad0
Esta re1le%i3n es importante, ya (ue muchas de las ideas, creencias y costumbres (ue
aprendemos del medio (ue nos rodea nos lle*an a adoptar ciertas pr/cticas y comportamientos
(ue, en el caso de los hombres, muy a menudo a1ectan su integridad 1'sica, psicol3gica y
emocional y les impide desarrollar sus potencialidades humanas, como por eEemplo la de e%presar
abiertamente sus emociones y a1ectos
EL MODELO TRADICIONAL MASCULINO
Bas pr/cticas y comportamientos se aprenden desde temprana edad A los ni)os se les 1orma para
(ue sigan un modelo o patr3n de conducta (ue les ense)a a comportarse de manera decidida y
segura, a competir, a proteger, a ser rudos, e%itosos, a aceptar retos, a ser 1uertes emocionalmente
y dominar a los dem/s a tra*$s del eEercicio del poder
En la adolescencia, se les permite (ue eEer+an su se%ualidad sin tantas restricciones y se les *a
1omentando la creencia de (ue ellos deber/n ser el sost$n econ3mico o pro*eedor de la 1amilia,
e%cluyendo o negando la participaci3n de la pareEa en la *ida conEunta

Estos comportamientos, (ue les son impuestos, puede parecer (ue ponen a los hombres en una
situaci3n de des*entaEa, desde la (ue pueden tener y eEercer el poder y el control sobre otrosLasM
Pero, como *eremos en el siguiente cap'tulo, estos atributos (ue les son e%igidos social y
culturalmente dan por resultado hombres m/s procli*es a la *iolencia y por ende problem/ticos
para la sociedad y para s' mismos, puesto (ue se les pide (ue e%alten a(uellas emociones (ue
supuestamente rea1irman su identidad masculina, como la agresi*idad, la ira, la competencia, la
*alent'a, pero se les reprime (ue e%terioricen sus temores y angustias, lo (ue trae consigo el
menoscabo de se capacidad para relacionarse, con*i*ir y cuidar de losLasM otrosLasM
A este modelo de conducta, (ue determina las normas Llo permitido y lo prohibidoM respecto a
c3mo deben comportarse, pensar y sentir los hombres en una sociedad espec'1ica, en este caso la
me%icana, lo llamaremos de a(u' en adelante #odelo Fradicional #asculino !on $l nos
re1eriremos al conEunto de caracter'sticas (ue con1orman el deber ser de los hombres en nuestra
sociedad
.>?@ S=2 BA #AS!?B525AAA 9 BAS #AS!?B525AAAES0
Ba masculinidad se de1ine como el conEunto de atributos, *alores, comportamientos y conductas
(ue son caracter'sticas del ser hombre en una sociedad determinada

Es importante tomar en cuenta en esta de1inici3n (ue las normas (ue cada sociedad asigna a lo
masculino *ar'an de acuerdo al conte%to social en el (ue nos ubi(uemos Es decir, dependen de la
$poca, de la cultura en la (ue se est/ inmerso, de las corrientes ideol3gicas Lya sean pol'ticas o
religiosasM, la educaci3n, los grupos sociales de pertenencia L1amilia, amigos, clubes, trabaEo, entre
otrosM y la in1luencia de los medios de comunicaci3n Por eEemplo, no es lo mismo ser un hombre
de la ciudad de #onterrey, del municipio de Fama+unchale, en San Buis Potos' o de la #i%teca en
=a%aca 5ncluso dentro de la ciudad de #$%ico no es igual ser un hombre de la colonia Polanco,
de municipio de 2e+ahualcoyotl o de la colonia 2ar*arte, ya (ue las condiciones di1erentes en las
(ue cada hombre *i*e le *an dando matices di1erentes a las caracter'sticas de la masculinidad
Ba subEeti*idad de cada hombre tambi$n in1luye para *i*ir de di1erentes 1ormas la masculinidad Ba
subEeti*idad se re1iere a la manera en (ue cada persona interpreta la realidad Esto es 1/cil de
entender; si tK obser*as una pintura, un dibuEo o una pel'cula Eunto con un amigo o amiga y les
preguntas (u$ es lo (ue *ieron, probablemente sus respuestas ser/n di1erentes o m/s o menos
parecidas
Esto no signi1ica (ue algunoLaM de ustedes est$ e(ui*ocadoLaM sino (ue cada unoLaM tiene su 1orma
de interpretar la realidad de acuerdo a su historia personal
Bo mismo pasa con la masculinidadJ aun(ue a los hombres social y culturalmente se les trata de
normar y estandari+ar su comportamiento para (ue *i*an de acuerdo a una 1orma Knica de
masculinidad, tomando como base lo (ue dicta el #odelo Fradicional #asculino, ellos no siguen
$ste al pie de la letra, ya (ue su subEeti*idad inter*iene para trans1ormar o *ariar lo (ue se les
ense)a Sobre todo cuando cuestionan lo (ue han aprendido y *en (ue da lugar a desigualdades,
discriminaci3n o inEusticias, optan por modi1icar el modelo (ue culturalmente se les impone
En otras palabras, resulta imposible encasillar las di1erentes e%periencias y 1ormas en las (ue cada
uno de los hombres e%presa su masculinidad, es decir, no hay una sola sino muchas
masculinidades Por tal moti*o en este te%to emplearemos, m/s (ue el t$rmino masculinidad el de
masculinidades, en plural
Fener presente (ue hay muchas masculinidades, y no una sola, nos permite considerar e incluir a
los hombres (ue no encaEan totalmente en el #odelo Fradicional #asculino y reconocer y respetar
a(uellas (ue no corresponden a nuestro conte%to social
!on esto podremos crear en nosotros y en nuestro entorno una actitud de inclusi3n y de respeto a
la di*ersidad
.>?@ ESFN2 8A!5E2A= B=S 8=#B:ES !=2 :ESPE!F= A BAS #AS!?B525AAAES0
Estos grupos de re1le%i3n *ienen trabaEando desde 1X&T En los Kltimos 20 a)os han impulsado
una serie de acti*idades en di*ersos /mbitos, principalmente en el acad$mico, el asistencial y el
educati*o, en torno a rei*indicaciones (ue tienen a la masculinidad como tema principal
Este mo*imiento social lo 1orman *arias *ertientes o amo*imientos_ (ue en la actualidad se
encuentran en una etapa de 1ortalecimiento organi+ati*o y de intercambio de puntos de *ista e
in1ormaci3n, (ue di*ulgan a tra*$s de los medios de comunicaci3n, publicaciones y por 5nternet
Entre las principales *ertientes se encuentran, el mo*imiento A&@3'G)*)(F,, G)F@A@NF)+@,
las terapias de la masculinidad, los derechos de los hombres Lamenhs rights_M y el
3U*D,G'*F,L)(G@ G,(+UL)*@
#=AEB= F:AA5!5=2AB #AS!?B52= 9 G?"E2F?A
aBos hombres no lloran, si lloras no eres hombre_
aBos hombres no deben ser d$biles_
_Si e%presas lo (ue sientes eres d$bil, si sientes no eres hombre_
aBos hombres son m/s hombres cuando son padres de hiEos *arones_
aBos hombres no son muEeres, si haces cosas de muEer ya no eres hombre_
aBos hombres tienen el poder, si no tienes poder no eres hombre_
aBos hombres son 1uertes y agresi*os, si te muestras pac'1ico no eres hombre_
Estas 1rases representan algunos de los mandatos con los (ue los hombres, desde ni)os,
construyen su masculinidad d'a a d'a !omo mencionamos en el cap'tulo anterior, en nuestra
cultura pre*alece la tendencia a moldear a los *arones con1orme a las e%igencias de un #odelo
Fradicional #asculino

.>?@ ES EB #=AEB= F:AA5!5=2AB #AS!?B52=0
En este modelo de masculinidad se transmite una imagen de los hombres centrada en la
apariencia e%terior Ldemostrar ante los dem/s (ue se es 1uerte, seguro de s' mismo, competiti*o,
ganadorM, (ue elimina casi en su totalidad un 1actor de m/%ima importancia; su interioridad, es
decir, todo a(uello relacionado con los sentimientos, emociones y necesidades, aspectos (ue
tradicionalmente son considerados a1emeninos_ o acosas de muEeres_
Ae esta 1orma, se *a generando un amiedo a lo 1emenino_, sustentado en la creencia de (ue el
hombre, al reali+ar acti*idades o e%teriori+ar emociones supuestamente 1emeninas, perder/ su
prestigio Sin embargo, en la realidad, esta creencia se con*ierte en una pr/ctica represi*a (ue le
proh'be a los hombres e%plorar otras posibilidades de *i*ir la masculinidad Esto se obser*a
claramente cuando se critica a los hombres (ue cooperan en las labores del hogar llam/ndoles
amandilones_
Ae acuerdo con algunas in*estigaciones sobre el tema, este amiedo a lo 1emenino_ con 1recuencia
crea en los hombres un sentimiento contradictorio hacia las muEeres, (ue *a desde el recha+o
absoluto LmisoginiaM hasta la necesidad de ellas Ldependencia emocionalM
=tra caracter'stica (ue de1ine a este modelo de ser hombre es (ue la masculinidad siempre est/
en duda, por lo (ue el hombre se *e obligado a demostrar 1ortale+a continuamente y a pasar
ciertas pruebas
En ese sentido, los E3*enes aKn recurren a ciertas pr/cticas para demostrar su masculinidad, como
apresurar el momento de tener relaciones se%uales[coitales por primera *e+, 1umarse a escondidas
el primer cigarrillo con los amigosLasM, demostrar (ue se es un gran bebedor en la primera
borrachera, pasarse la primera noche 1uera de casa, entre otras
En nuestra cultura se acepta (ue estas situaciones son un re(uisito para a1ormarse como hombres_
y se *uel*en parte de la *ida cotidiana de los E3*enes durante el proceso de construir y rea1irmar la
identidad masculina Sin embargo, tener (ue demostrar continuamente (ue se aes hombre_
pro*oca un desgaste emocional y 1'sico
Es e*idente (ue, debido a (ue *i*en de acuerdo a este modelo tradicional de masculinidad, sin
someterlo a una re1le%i3n cr'tica, e%iste una gran cantidad de hombres 1rustrados y estresados por
no poder cumplir con lo (ue se espera de ellos segKn ese modelo

4B=S 8=#B:ES 2= SE :AGA26
=tras de las consecuencias (ue se deri*an de tener (ue mostrarse continuamente como un ser
in*ulnerable, seguro de s' mismo, triun1ador, y no mostrarse nunca d$bil, no 1racasar, no demostrar
sentimientos, etc, es esa e%presi3n de la masculinidad (ue conocemos como machismo
Seguramente todos hemos escuchado en m/s de una ocasi3n 1rases como 49o soy muy macho6,
4Fe doy mi palabra de macho6, 4!omp3rtese como los machos6, 4Esto es asunto de machos6, entre
otras Pero a todo esto .>u$ signi1ica el machismo0, .!3mo se e%presa en nuestro *i*ir
cotidiano0
El machismo se caracteri+a por rendir culto a la *irilidad, por una e%agerada agresi*idad e
intransigencia entre hombres y una actitud de arrogancia y agresi3n se%ual hacia las muEeres ?n
cl/sico eEemplo del machismo no los muestran las pel'culas de Pedro 5n1ante Este actor
represent3 en sus personaEes al hombre con(uistador de muEeres, in1iel, bebedor, (ue des*alori+a
la opini3n de la muEer, (ue de1iende su adignidad de hombre_ ante casi cual(uier comentario (ue
interpreta como un insulto, (ue est/ preocupado por demostrar continuamente su masculinidad, su
potencia se%ual y su capacidad de engendrar
Este tipo de hombre, (ue encontramos tambi$n en la *ida cotidiana, es un hombre problem/tico
para la sociedad, para las muEeres y para s' mismo
En su relaci3n con las muEeres, para rea1irmar su masculinidad, las humilla, las menosprecia, las
descali1ica, toma decisiones por ellas, no escucha sus intereses, etc Para s' mismo es
problem/tico por(ue se proh'be e%teriori+ar sentimientos o emociones (ue desde su punto de *ista
lo *an a mostrar d$bil, *ulnerable, a1emenino_, y s3lo se permite comportamientos (ue lo muestren
*aliente, competiti*o, ganador, lo (ue muy a menudo acarrea riesgos, accidentes, en1rentamientos
*iolentos, problemas de salud, etc
En lo social, el machismo no permite (ue las muEeres participen y decidan en el espacio pKblico,
(ue realicen acti*idades pol'ticas, (ue e%iEan sus derechos, (ue hagan intentos de independi+arse
o cuestionar las relaciones de poder
El machismo no es e%clusi*o de los hombresJ esta actitud tambi$n la tienen algunas muEeres,
cuando enaltecen e%clusi*amente lo (ue reali+an los *arones, cuando no consideran la opini3n de
otras muEeres y discriminan o critican destructi*amente lo (ue $stas reali+anJ hay tambi$n muchas
muEeres (ue piensan (ue s3lo los hombres son capaces de tomar buenas decisiones y (ue a $stos
no les competen las labores del hogar
#A!85S#= 9 #5!:=#A!85S#=S
Por lo general, el machismo se asocia con la brutalidad y la rude+a Sin embargo, tambi$n adopta
1ormas sua*es y delicadas (ue son conocidas como micromachismos
Bos micromachismos hacen re1erencia a las pr/cticas (ue reali+an los hombres a ni*el micro y
cotidiano para mantener su dominaci3n o rea1irmar su poder Estas 1ormas son tan sutiles (ue son
casi imperceptibles y di1'ciles de identi1icar Ba caballerosidad, socialmente aceptada e incluso
anhelada por muchas muEeres, es la manera m/s so1isticada y elegante del micromachismo
Aetr/s de la caballerosidad se esconde la idea de (ue las muEeres necesitan ser protegidas por(ue
son 1r/giles, inKtiles e indecisas, mientras (ue el hombre es el poderoso, protector y dominante En
este sentido, .cu/ntas muEeres no han so)ado con encontrarse al apr'ncipe a+ul_ (ue *endr/ a
enamorarlas y resol*er su *ida, o cu/ntos hombres no han utili+ado la caballerosidad como una
1orma de seducir y lograr el control en una relaci3n de pareEa0

5nclusi*e en los *arones (ue se encuentran e%plorando nue*as 1ormas de aser hombre_ es comKn
escuchar a9o no soy machista por(ue ayudo en las labores del hogar_ Fal *e+ pare+ca
insigni1icante pero, al utili+ar la palabra aayudo_ se denota la creencia de (ue las labores
dom$sticas siguen siendo responsabilidad de nuestra madre, de nuestra hermana, amiga, no*ia o
pareEa ?tili+ar, en cambio, la palabra cooperar o colaborar, signi1ica (ue (ueremos asumir
e1ecti*amente responsabilidades en las acti*idades (ue compartimos ya sea con nuestra 1amilia,
pareEa o amigosLasM
Fanto el machismo como los micromachismos a1ectan la *ida de los hombres y las muEeres, pues
su pr/ctica, ya sea (ue se e%prese de manera sutil o burdamente, lle*a siempre la intenci3n de
imponer un poder y eEercer control sobre las personas (ue nos rodean Fener presente esto nos
permitir/ identi1icar estas e%presiones de la masculinidad tradicional, y responsabili+arnos del
papel (ue Eugamos los y las E3*enes para trans1ormarlas y no contribuir a (ue sigan e%istiendo
EBE#E2F=S >?E !=2I=:#A2 EB #=AEB= F:AA5!5=2AB #AS!?B52=
En resumen, podemos a1irmar (ue el modelo tradicional (ue aprendemos para *i*ir la
masculinidad se apoya en cuatro elementos esenciales (ue lo con1orman;
:estricci3n emocional; consiste en no hablar acerca de los propios sentimientos, especialmente
con otros hombres Sin embargo, las necesidades emocionales de los hombres e%isten aun(ue su
e%presi3n est/ prohibida, limitada o reducida a estereotipos Es comKn *er (ue algunos hombres
rehuyen la intimidad, se niegan a hablar de sus a1ectos y se niegan a pedir ayuda
=bsesi3n por los logros y el $%ito; la sociali+aci3n masculina, es decir, la 1orma en (ue los hombres
aprenden a relacionarse con otras personas, se apoya en el mito del aganador_ Esto implica estar
en un permanente estado de alerta y competencia, eEerciendo un autocontrol represi*o (ue regula
la e%teriori+aci3n del dolor, la triste+a, el placer, el temor, etc, es decir, de a(uellos sentimientos
generalmente asociados con la debilidad
Ser 1uerte como un roble; lo (ue hace a un hombre es (ue sea con1iable durante una crisis, (ue
pare+ca un obEeto inanimado, una roca, un /rbol, algo completamente estable (ue Eam/s
demuestre sus sentimientos
Ser atre*ido; tener siempre un aura de atre*imiento, agresi3n, toma de riesgos y *i*ir al borde del
precipicio
Estos cuatro elementos b/sicos se traducen en un estilo de relaci3n con el mundo caracteri+ado
por un comportamiento a1ecti*o limitado, por una conducta se%ual restringida, por actitudes
basadas en modelos de control, poder y competencia, as' como en una di1icultad para el cuidado
de la salud
B=S GP"E2ES 9 EB #=AEB= F:AA5!5=2AB #AS!?B52=
Ba mayor'a de los hombres adoptan los elementos mencionados anteriormente para relacionarse
con losLasM otrosLasM en lo cotidiano Sin embargo, .(u$ estar/ pasando con los y las E3*enes0,
.los E3*enes *i*ir/n actualmente sus masculinidades in1luenciados por el #odelo Fradicional
#asculino0
Es muy conocida y usada la 1rase de alos tiempos cambian_ E1ecti*amente, las condiciones
sociales y culturales en la (ue *i*imos se han trans1ormado, y con ello el aser muEer_ y el aser
hombre_ est/ su1riendo cambios lentos
Sin embargo, la tendencia a educar a los hombres para (ue cumplan con las caracter'sticas del
#odelo Fradicional #asculino sigue pre*aleciendo
El hecho de (ue este modelo de masculinidad cuente con ciertas caracter'sticas generali+ables no
signi1ica necesariamente (ue cada hombre las siga al pie de la letra ya (ue, como se ha
mencionado anteriormente, e%isten mKltiples maneras de ser hombre, es decir, di*ersas
masculinidades Sin embargo, hay una serie de aspectos re1eridos al poder, la *iolencia y la
se%ualidad (ue se les asignan socialmente a los hombres E3*enes y se espera (ue ellos los
adopten como parte de su masculinidad
EB P=AE:
Poder es el t$rmino cla*e a la hora de re1erirse a la masculinidad hegem3nica , ya (ue el rasgo
central de la 1orma predominante de la masculinidad es e(uiparar el hecho de ser hombre con
tener y eEercer algKn tipo de poder y control sobre otras personas
El poder se de1ine como la 1acultad o el medio para hacer una cosa, o como el poseer 1uer+a o
capacidad para algo, y puede tener una utili+aci3n positi*a y una negati*a En la positi*a, se tiene
el poder de satis1acer necesidades, de luchar contra las inEusticias y la opresi3nJ tambi$n se tiene
el poder de amar, de estudiar, de trabaEar, de desarrollarse, de crear Fodos los hombres y muEeres,
en mayor o menor grado, han e%perimentado estos signi1icados del poder
Sin embargo, en la utili+aci3n negati*a, el poder se considera como sin3nimo de dominio El
empleo del poder con este signi1icado se ha reproducido por generaciones y ha con1ormado y
Eusti1icado la dominaci3n de los hombres sobre las muEeres a tra*$s de los siglos
En el #odelo Fradicional #asculino el poder es entendido como una 1acultad (ue se emplea de
manera arbitraria y negati*a para in1luir o dominar a otras personas (ue, por lo general, se
encuentran en una situaci3n ine(uitati*a 1rente al (ue tiene el poder; muEeres, ni)os y ni)as,
ancianos, discapacitados, etc As', esta utili+aci3n del poder, m/s (ue relacionarse con el se%o de
las personas, tiene (ue *er con la posici3n pri*ilegiada (ue se tiene en la estructura social,
posici3n (ue por lo general es ocupada por los hombres
Aentro de este modelo, a los hombres E3*enes se les sigue educando para (ue tomen decisiones y
den 3rdenes, es decir, se les educa para eEercer el poder Sin embargo, es importante subrayar
(ue el eEercicio del poder, en 1orma negati*a, no hace sino reciclar y reproducir las condiciones de
ine(uidad, discriminaci3n y e%clusi3n en (ue *i*en amplios sectores de la poblaci3n, entre ellos los
y las E3*enes
BA "5=BE2!5A
Ba *iolencia es el acto de someter por la 1uer+a a una persona para (ue haga o deEe de hacer una
determinada acci3n 8ay mani1estaciones de *iolencia de tipo 1'sico, se%ual, psicol3gico y de
g$nero, entre otras Es el caso del hombre (ue agrede a una muEer, a un compa)ero o a sus hiEos
o hiEas, tanto 1'sica como psicol3gicamente, para (ue se sometan a su *oluntad
Es muy comKn (ue entre hombres se utilice y 1omente la *iolencia como una 1orma anatural_ de
relaci3n entre ellos Por eEemplo, es comKn (ue dos hombres asolucionen_ sus problemas a golpes,
ya (ue es una manera de medir 1uer+as y someter al contrincante Adem/s, a tra*$s de la *iolencia
se marcan espacios y se ad(uiere estatus y poder, no s3lo ante otros hombres sino tambi$n ante
las muEeres
A esta 1orma de relacionarse se le conoce como triada de la *iolencia Es decir, la *iolencia (ue
eEercen los hombres contra otros hombres, contra las muEeres y, 1inalmente, contra s' mismos
Ense)ar a los hombres (ue una parte importante de la masculinidad se compone de agresi*idad y
competiti*idad ha conducido a (ue se tolere la agresi3n 1'sica y la dominaci3n
!uando un hombre Eo*en no cumple con este estereotipo, muchas *eces es recha+ado por su
grupo de amigos y amigas, lo (ue ocasiona (ue, aKn sin (uerer ser *iolento, lo sea, ya (ue de eso
depende su aceptaci3n por parte de los grupos a los (ue pertenece o desea pertenecer
!abe resaltar (ue la *iolencia masculina se eEerce con mayor 1recuencia hacia las muEeres, ya (ue
ante los oEos de los hombres (ue encaEan en el modelo tradicional la *iolencia es una 1orma
socialmente aceptada para dominar y manipular a (uienes se considera m/s d$biles o in1eriores
BA SEb?AB5AAA
Ba tercera caracter'stica 1undamental del #odelo Fradicional #asculino tiene (ue *er con el
desempe)o se%ual En este sentido, se espera (ue el hombre tenga una *ida se%ual muy acti*a,
reducida por lo general a lograr erecciones y penetraciones sin mediar ningKn tipo de
mani1estaci3n emocional Lamor, sensualidad, ternura, etcM Ae esta 1orma, los hombres aprenden
(ue pueden y deben separar sus emociones del placer se%ual, y a *i*ir su se%ualidad baEo la idea
1alsa de (ue entre m/s relaciones se%uales tengan con un gran nKmero de personas, m/s
hombres son
Esta creencia lle*a a muchos hombres E3*enes y adultos a situaciones de angustia m/s (ue de
placer, ya (ue se sienten obligados a demostrar constantemente (ue son una apotencia se%ual_
Esta 1orma de *i*ir la se%ualidad trae consigo ignorancia de las emociones, sentimientos y
necesidades a1ecti*as y de placer, tanto propias como de la pareEa, y en consecuencia una
incapacidad para relacionarse en el plano a1ecti*o y se%ual
Por lo anterior, los hombres (ue no est/n de acuerdo en este modelo, toman decisiones sobre su
propia se%ualidad, permiti$ndose a s' mismos estar cansados, no tener siempre deseo o dis1rutar
de una se%ualidad plena basada en el conocimiento tanto de su propio cuerpo como el de su
pareEa, en donde la relaci3n se%ual sea deseada y satis1actoria para ambas personas Adem/s,
est/n con*encidos de (ue tener relaciones se%uales no debe ser*ir para dar muestras de hombr'a
a nadie
!=2SF:?9E2A= BAS #AS!?B525AAAES
Algunos mitos sobre la masculinidad
A partir de lo dicho en los cap'tulos anteriores, se pueden identi1icar algunos mitos asociados al
#odelo Fradicional #asculino;
i Bos hombres y todo lo masculino son m/s importantes (ue las muEeres y todo lo 1emenino
i El poder, la dominaci3n y la competencia son esenciales como prueba de masculinidad
i Ba *ulnerabilidad, los sentimientos y emociones en el hombre son signos de debilidad
i ?n hombre seguro de s' mismo es a(uel (ue se autocontrola y eEerce control sobre los
otros y sobre el entorno
i ?n hombre (ue pide ayuda o trata de apoyarse en otros muestra signos de debilidad,
*ulnerabilidad e incompetencia
i El pensamiento l3gico y racional del hombre es la 1orma superior de inteligencia para
en1ocar cual(uier problema
i Bos hombres (ue basan sus relaciones interpersonales en la demostraci3n de emociones,
sentimientos, intuiciones y a tra*$s del contacto 1'sico son 1emeninos
i El $%ito de los hombres con las muEeres depende del uso del poder y el control de la
relaci3n (ue ellos puedan eEercer
i El control de la se%ualidad es el principal medio para probar la masculinidadJ la sensualidad
y la ternura son 1emeninas
i El $%ito del hombre en el trabaEo y la pro1esi3n son rasgos de masculinidad
i El *alor del hombre se mide por los $%itos obtenidos en su *ida laboral y por sus logros
econ3micos
!omo se puede obser*ar, estas creencias impiden una re1le%i3n pro1unda sobre las des*entaEas de
mantenerse en el #odelo Fradicional #asculino
Es necesario hacer a un lado estos mitos para a*an+ar en la construcci3n de otras 1ormas de ser
hombre, proceso en el (ue pueden y deben participar particularmente hombres y muEeres E3*enes
de manera acti*a y cr'tica
EbPB=:A2A= =F:AS I=:#AS AE SE: 8=#B:E
Bas des*entaEas de mantenerse en el #odelo Fradicional #asculino, las presiones y 1rustraciones
por no poder cumplir con las e%pectati*as sociales acerca de los (ue es aun *erdadero hombre_, la
con*icci3n de (ue ese modelo es limitante para su desarrollo como personas, ha pro*ocado (ue
una gran cantidad de hombres re1le%ionen sobre la condici3n masculina y se propongan
resigni1icar su masculinidad
.>u$ (uiere decir resigni!icar la masculinidad0 >uiere decir darle un nue*o signi1icado, cuestionar
la manera en (ue se les ha ense)ado a *i*irla, darle una nue*a orientaci3n buscando otras 1ormas
de aser hombres_
Esta resigni1icaci3n es una tarea (ue necesita tiempo, ya (ue implica mirar hacia nosotros
mismosLasM, re1le%ionar sobre lo (ue somos, y muy probablemente modi1icar algunos aspectos de
nuestro estilo de *ida 5mplica eEercer la autocr'tica y preguntarse (u$ (ueremos para nosotros,
c3mo (ueremos *i*ir, (u$ tenemos (ue hacer para lograr lo (ue (ueremos Estas interrogantes no
siempre son 1/ciles de resol*er, y las respuestas pueden ser di*ersas dependiendo de la etapa de
*ida en la (ue se encuentre el indi*iduo En el caso de los hombres (ue *i*en la masculinidad de
1orma tradicional esta resigni1icaci3n se complica, ya (ue para hacer trans1ormaciones necesitan
renunciar a las supuestas a*entaEas_ (ue el modelo tradicional les proporciona
Sin embargo como E3*enes *ale la pena el es1uer+o, si lo (ue (ueremos es encontrar 1ormas de
relaci3n m/s Eustas, humanas, e(uitati*as y satis1actorias para todos y todas El proceso de
resigni1icaci3n de la masculinidad reali+ado ya por muchos hombres demuestra (ue es posible
proponer y practicar maneras distintas de *i*ir la propia masculinidad, y optar por una
masculinidad libremente decidida y construida de manera indi*idual
A continuaci3n te presentamos algunas alternati*as (ue han generado los hombres para *i*ir una
masculinidad di1erente a la asignada
BAS :EBA!5=2ES E2F:E 8=#B:ES
BA #AS!?B525AAA AS5G2AAA
Bas relaciones entre los hombres tienden a basarse en una aceptaci3n de papeles y posiciones
dentro de un grupo, m/s (ue en una discusi3n 'ntima y personal sobre lo (ue les sucede
Ae esta manera, la masculinidad asignada 1omenta una especie de resistencia al contacto a1ecti*o
y 1'sico entre los hombres, lo cual se traduce en temor y recha+o a la posibilidad homose%ual Este
temor a la homose%ualidad impide la demostraci3n de a1ecto entre ellos por(ue pone en
entredicho su masculinidad, como si el tener esas actitudes los asemeEara a las muEeres y,
supuestamente, pro*ocara la atracci3n se%ual hacia los hombres
Ba consecuencia de lo anterior es (ue la mayor'a de los hombres temen intimar demasiado con
otros hombres Se considera (ue los sentimientos (ue se e%presan hacia otros hombres no deben
ir m/s all/ de la admiraci3n y el respeto y, por supuesto, de auna 1uerte palmada en el hombro_
BA #AS!?B525AAA ABFE:2A
!ada hombre elige la manera en (ue se relaciona con otros hombres as' como la 1orma de
e%presar sus sentimientos hacia ellos En esta 1orma alternati*a de *i*ir la masculinidad se
considera (ue las relaciones entre los hombres no tienen (ue ser necesariamente *iolentas ni
tienen por (u$ implicar necesariamente atracci3n se%ualJ sin embargo, se respeta el derecho de
otros a de1inir sus pre1erencias se%uales y su decisi3n no es moti*o de recha+o
Se asume (ue los hombres son capaces y tienen el derecho de e%perimentar y e%presar los
mismos sentimientos (ue las muEeres, sin (ue ello signi1i(ue (ue se est/n aa1eminando_ Ba
amistad estrecha entre los hombres es e*aluada de manera positi*a
BAS :EBA!5=2ES AE2F:= AE BA IA#5B5A
En el modelo de masculinidad asignada el hombre es el Ee1e de la 1amilia, es (uien manda y otras
personas obedecen, sabe (u$ es lo meEor para todos y todas y tiene siempre la Kltima palabra
SegKn este modelo, los hombres no deben participar en las labores dom$sticas, ya (ue es un
papel (ue les corresponde a las muEeres
Aentro de la 1amilia, los hombres Lpadre, hermanos, etcM deben ser atendidos por las muEeres y,
con 1recuencia, go+an de pri*ilegios como ser aelegidos_ para (ue se les paguen los estudios, se
les da de comer primero, m/s y meEor, por(ue son los (ue *an a salir a trabaEar, son atendidos por
el m$dico por(ue son los ahombres de la casa_, es decir, los supuestos pro*eedores responsables
de la sobre*i*encia 1amiliar
Pero tambi$n su1ren de prohibiciones y obligaciones asociadas a su condici3n masculina como
tener (ue ser el principal sost$n econ3mico de la 1amilia, deben ser e%itosos y ganar mucho
dinero, tienen (ue ser 1uertes y no demostrar temor ante ninguna circunstancia, tienen (ue ser
inteligentes e in1alibles, sus necesidades emocionales deben estar en un segundo plano, etc
Se reconoce (ue todos los miembros de la 1amilia tienen los mismos derechos y obligacionesJ se
aligeran las cargas del trabaEo dom$stico al distribuirse por igual entre muEeres y hombres y se
aprende a *alorar este tipo de trabaEoJ se 1omentan el di/logo y el respeto como una 1orma de *i*ir
en armon'a y mantener a la 1amilia unida
Adem/s, hombres y muEeres go+an de la misma libertad, son apreciados de igual manera y las
mani1estaciones de a1ecto entre todos los miembros de la 1amilia son *i*idas como algo natural y
aceptable
Bos hombres (ue son padres asumen (ue no es su1iciente con tener y mantener a los hiEos e hiEas,
sino (ue comparten necesidades, problemas y logros y aprenden a crecer y desarrollarse Eunto con
ellos y ellas As', los hombres reconocen y eEercen su derecho a la paternidad cuidando a sus hiEos
e hiEas, cambi/ndoles los pa)ales, aliment/ndoles, lle*/ndoles a la escuela, etc Es entonces
cuando se habla de paternidad responsableJ es una propuesta donde se busca (ue e%ista una
e(uidad tanto al interior de la 1amilia, como al e%terior de ella
BAS :EBA!5=2ES !=2 BA PA:EGA
Ba masculinidad tradicional impone algunos comportamientos al hombre en la relaci3n de pareEa
(ue supuestamente le aseguran el $%ito, la armon'a y la 1elicidad Por eEemplo, tener el control
sobre el comportamiento de la muEer Ldecidir c3mo se *iste, a (ui$n debe *er, de (u$ debe hablar,
(u$ puede beber, etcM as' como sobre las decisiones (ue a1ectan a ambos La d3nde ir a pasear,
(u$ casa comprar, en (u$ lugar *i*irM
?n comportamiento t'pico de esta 1orma de *i*ir la masculinidad es el eEercicio cotidiano de la
*iolencia SegKn el !olecti*o de 8ombres por :elaciones 5gualitarias L!=:5A!M el maltrato 1'sico,
el abuso se%ual, los insultos, el abandono, la negligencia, la in1idelidad, las amena+as, la
intimidaci3n, el aislamiento, el abuso emocional, la des*alori+aci3n y el abuso econ3mico o la
amena+a de reali+ar cual(uiera de estas acciones, son las 1ormas m/s e*identes de *iolencia en la
pareEa
A tra*$s de este eEercicio desigual del poder el hombre pierde la oportunidad de *i*ir de manera
plena una relaci3n basada en el respeto mutuo, pierde tambi$n la posibilidad de contar con
espacios de discusi3n Eusta y e(uitati*a (ue 1acilite el desarrollo integral de ambas personas y,
sobre todo, pierde la oportunidad de elegir una nue*a 1orma de ser hombre
El eEercicio de una masculinidad di1erente signi1ica aprender a resol*er los con1lictos con la pareEa,
sal*ando la armon'a y el respeto mutuo, lo cual re(uiere de personalidades m/s seguras, actitudes
abiertas e in1ormaci3n (ue sea Ktil para resol*er los con1lictos cotidianos
Ae acuerdo con la propuesta de !=:5A!, una relaci3n de pareEa basada en la igualdad es a(uella
donde se hacen negociaciones Eustas, es decir, se considera el punto de *ista de la otra persona,
se buscan soluciones con*enientes para ambas partes y se est/ dispuesto a llegar a un acuerdoJ
se practican conductas no amena+antes, como actuar y hablar de tal 1orma (ue la otra persona se
sienta segura y c3moda al hacer sus cosas y e%presarseJ se muestra respeto y se escucha sin
Eu+gar, reconociendo y *alidando opiniones, decisiones, espacios y tiemposJ se crea un clima de
con1ian+a y apoyo en los proyectos, sentimientos, acti*idades, amistades, creencias y opiniones de
la pareEa Adem/s, se parte del criterio de la honestidad y la responsabilidad aceptando las
consecuencias de las acciones y reconociendo los errores y, a tra*$s de una comunicaci3n abierta,
conEuntamente se toman todas las decisiones y los acuerdos
En otras palabras, una masculinidad resigni1icada permite al hombre reconstruirse como una
nue*a persona dispuesta a compartir todo con su pareEa en una relaci3n de igualdad y respeto
rec'procos
BA SAB?A
En el modelo tradicional de masculinidad se cree err3neamente (ue los hombres son 1uertes y, por
lo tanto, no les puede pasar nada, no deben en1ermarse y mucho menos (ueEarse
Sin embargo, dadas las caracter'sticas de agresi*idad y competiti*idad ya descritas, muchos
hombres se e%ponen a situaciones potencialmente peligrosas (ue se esconden detr/s de la idea
de (ue el hombre debe ser *aliente y arriesgado Este hecho ocasiona un gran nKmero de
accidentes, muchos de ellos 1atales, y conduce tambi$n a (ue los hombres oculten o nieguen
en1ermedades
:especto a esto Kltimo, es 1recuente (ue los hombres no permitan (ue les brinden ayuda y
solamente lo hacen en caso de necesidad e%trema, por lo general cuando la en1ermedad se
encuentra ya en etapas a*an+adas
Adem/s, hay (ue resaltar (ue este modelo de masculinidad promue*e conductas (ue son noci*as
para la salud, especialmente alentadas por el grupo de pares, como 1umar, beber en e%ceso o bien
utili+ar otras sustancias adicti*as y perEudiciales
!omo humanos (ue son, todos los hombres corren el riesgo de en1ermarse y tienen el derecho a
cuidar de su salud, as' como de mani1estar cual(uier tipo de dolor En una masculinidad alterna,
e%presar dolor no es s'ntoma de debilidad, sino el reconocimiento de la propia humanidad, de las
limitaciones 1'sicas y de la necesidad de ayuda y apoyo
Bos hombres (ue pretenden lograr nue*as 1ormas de masculinidad buscan los canales necesarios
para poder e%presar abierta y oportunamente sus emociones, meEorando la comunicaci3n y los
*'nculos a1ecti*os, contribuyendo as' al cuidado de su salud
Se trata de hombres a (uienes no les interesa demostrar su masculinidad a tra*$s de los golpes,
conduciendo a gran *elocidad, portando armas, bebiendo en e%ceso, drog/ndose o reali+ando
cual(uier tipo de acti*idad (ue da)e su salud o ponga en riesgo su *ida Es decir, hombres
seguros de s' mismos, responsables de su propio cuerpo y sin temor a ser de manera distinta a lo
(ue establece el modelo tradicional
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en la crian+a de los hiEos, Barcelona, Gedisa
NDEMOCRATIZAR LA ESCUELA O ESCOLARIZAR LA DEMOCRACIAO
=
D'$#+a" # $a "!('a$'Ga('2n 0!$&t'(a #n $a #"(*#$a (!$!+3'ana
>
E$'Ga3#t, Ca"t'$$! G*G+n
@
Car$!" Sn(,#G
B

R#"*+#n
Este trabaEo retoma las in*estigaciones reali+adas entre 1XX& y 2001 sobre los procesos de
1ormaci3n pol'tica (ue promue*en las escuelas pKblicas de Bogot/
El punto de partida de este an/lisis es considerar la sociali+aci3n pol'tica como el conEunto de
procesos de internali+aci3n, obEeti*aci3n y legitimaci3n del orden social desde el cual se
representan y tramitan los intereses indi*iduales y colecti*os
E%iste una tensi3n central entre la la per*i*encia de la cultura escolar y la progresi3n
democr/tica al interior de la escuela resultante de las demanda de sus actores En el primer caso
se trata de los dispositi*os con los cuales se actuali+an y se legitiman 1ormas de poder y autoridad
concebidas en un marco (ue supone la biogra1'a de los indi*iduos respecto a sus roles en la
organi+aci3n escolar En el segundo plano aparecen las presiones por una trans1ormaci3n radical
de la instituci3n educati*a (ue haga de $sta un escenario de progresi3n democr/tica
Ba tensi3n sociali+aci3n,indi*iduaci3n *isibili+a el modo como la escuela ha tramitado
hist3ricamente 1en3menos como la di*ersidad y la pluralidad de los indi*iduos Pero sobre
todo a*i*a el debate sobre el suEeto (ue subyace a las teor'as sociales y pedag3gicas (ue
determinaron el surgimiento de la escuela
Ba democracia en la escuela soporta un alto *alor de indi*iduaci3n a la *e+ (ue implica un gran
ni*el de institucionali+aci3n de la aspectos de la *ida de los suEetos, por tanto, se re(uiere
clari1icar el lugar espec'1ico (ue la escuela ocupa en el proceso global de
democrati+aci3n e indi*iduaci3n en occidente
Pa$a3ra" ($a4#"
Sociali+aci3n pol'tica, educaci3n pKblica, normas, democracia, con1licto, participaci3n en la
escuela, autoridad, derechos, poder en la organi+aci3n escolar, sociali+aci3n e indi*iduaci3n,
cultura escolar, ciudadan'a
.La #+!(ra('a #" (!+! 4'4'r #n C*3a 0#r! (!n 4'"a a+#r'(anaI-
Ba re1orma educati*a desarrollada con moti*o de la ley 11T de 1XXS imprime un cambio
cualitati*o en la manera de entender la relaci3n entre educaci3n y democracia en !olombia
!entrada en una apuesta por la moderni+aci3n y el 1ortalecimiento de la instituci3n educati*a, los
5
Este trabajo desarrolla los resltados de !ar"os estd"os real"#ados entre 199$ % 2001 en torno a la
&orma'"(n pol)t"'a *e prome!en las es'elas p+bl"'as de ,ogot-. Estos trabajos se re&eren'"an
detalladamente en la b"bl"ogra&)a del do'mento.
6
.rt)'lo re'"b"do el 19 de agosto de 2003 % arb"trado el 10 de sept"embre de 2003.
$
/ag)ster 0s"'olog)a 1o'"al 2omn"tar"a. 0ro&esora e 3n!est"gadora 4n"!ers"dad del 2a'a,
'orreo5 el'ast"l6'a'a.ed.'o
7
0s"'(logo de la 4n"!ers"dad de Los .ndes, 'orreo5 'arlartrosan'he#6%ahoo.'om
lineamientos de esta pol'tica se traducen en mecanismos de reorgani+aci3n de los
planteles escolares
X

implicando un nue*o modelo de institucin escolar, en t$rminos de su
trans1ormaci3n progresi*a de la cultura escolar tradicional y autoritaria
10

hacia una cultura
organi+acional aut3noma, moderni+ada y e1iciente
Estos lineamientos con un alto contenido .democrati#ador0 se)alan para el sector, la tarea de
promo*er desde las instituciones educati*as el conocimiento y apropiaci3n de la
!onstituci3n colombiana, as' como la sociali+aci3n de los contenidos y *alores b/sicos de la
democracia liberal Pero en t$rminos de la *ida diaria de los planteles, de las din/micas en las
aulas de clase, de las interacciones entre E3*enes y adultos, .esto (u$ signi1ica, y (ue implica0
Esta primera pregunta, basada en el reconocimiento de la escuela como un territorio cultural,
pedag3gico y pol'tico nos lle*a a pensar el tema de la 1ormaci3n democr/tica m/s all/ de las
acciones aasignaturistas_ y nos propone el reto de promo*er procesos de sociali+aci3n
pol'tica (ue posibiliten la 1ormaci3n de ciudadan'a en el conEunto de los actores de las
comunidades educati*as
P$ant#a+'#nt!" 'n'('a$#"
?n primer punto de partida en este an/lisis es considerar la sociali+aci3n pol'tica como el
conEunto de procesos de internali+aci3n, obEeti*aci3n y legitimaci3n del orden social desde el cual
se representan y tramitan los intereses indi*iduales y colecti*os En esta perspecti*a esun
1en3meno espec'1ico de la escuela, dada su 1unci3n de promo*er durante el siglo b5b el proyecto
de naci3n colombiana, y de adelantar durante el siglo bb la 1ormaci3n de patriotas y ciudadanos
Entendemos (ue la sociali#acin poltica se re1iere a la historia pol'tica de los indi*iduos y las
colecti*idades, a ese conEunto de procesos a tra*$s de los cuales se construyen y con1iguran los
aspectos directamente relacionados con el modo como las personas nos organi+amos y
participamos de los asuntos pKblicos L!astillo, 1XXYM
Estas din/micas de sociali+aci3n determinan la 1ormaci3n del suEeto pol'tico en singular, en una
di*ersidad de escenarios y e%periencias desde las cuales se de1inen representaciones,
conocimientos y actuaciones en lo pKblico, ese acampo de intereses c'*icos compartidos,
propios de las actuaciones cotidianas en las cuales los indi*iduos actuali+an el eEercicio de sus
derechos y sus deberesaL!astillo, 1XXYM
A la escuela colombiana se le propone constituirse en instituci3n moderna con autonom'a
para organi+ar y tramitar de manera democr/tica su proyecto de desarrollo pedag3gico, sus
orientaciones acad$micas, sus procesos e*aluati*os, su normati*idad, sus mecanismos de
promoci3n y sus relaciones cotidianas
Siendo as' se constituye en la principal instituci3n sociali+adora de los *alores y los
conceptos de la democracia contemplados en la constituci3n
en tanto contenidos de car/cter $tico,pol'tico
La #+!(ra('a, #"# n*#4! (!n(#0t! #n $a 4'a #"(!$ar
Ba escuela es, segKn Ganti*a L1XYYM un lugar pri*ilegiado para la e%presi3n, reproducci3n y
multiplicaci3n de procesos democr/ticos en tanto o1rece la posibilidad de (ue todos los
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0ersonero Es'olar, el Gob"erno Es'olar, el 2onsejo 8"re't"!o, el 0ro%e'to Ed'at"!o
3nst"t'"onal % el /anal de 2on!"!en'"a
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Entendemos *e la 'ltra es'olar 'omo el 'onjnto de rasgos % s"gn"9'ados *e determ"nan
la 'ot"d"an"dad de la es'ela, s 'rr)'lo o'lto.
agentes (ue con1orman la comunidad escolar participen en la concepci3n y concreci3n de un
proyecto consensuado (ue sea el impulsor de la escuela
Este proceso de construcci3n de un proyecto comKn es denominado autodeterminaci3n, y es
presentado por el autor como el obEeti*o principal de los procesos democr/ticos Ae otra parte,
!aEiao L1XXSM a1irma (ue las dos 1unciones principales de la escuela son la incorporaci3n de los
educandos a la sociedad y la educaci3n pr/ctica en1ocada a la super*i*encia, el
trabaEo y el desarrollo de conocimientos
En esta l'nea de re1le%i3n :odr'gue+ L1XX&M considera (ue la escuela tiene cuatro
caracter'sticas (ue hacen de ella un escenario e%cepcional para la construcci3n de una
cultura democr/tica, a saber; ser el primer espacio de actuaci3n pKblica del ni)o, contra un amplio
espectro de incidencia temporal y espacial, tener ne%os con otras instituciones e%teriores a
ella, y o1recer al menor la oportunidad de relacionarse con una normati*idad
institucionali+ada en la (ue se especi1ican sus derechos y deberes
E%iste otra *isi3n segKn la cual la escuela por sus or'genes, obEeti*os, m$todos e historia es en
esencia incompatible con la transmisi3n de una cultura y unos *alores democr/ticos
!aEiao L1XXSM, 2oguera L1XX&M y >uiceno L1XX&M coinciden en a1irmar (ue en !olombia la
instituci3n escolar ha permanecido inmodi1icada desde (ue sus lineamientos generales
1ueron de1inidos en la segunda mitad del siglo b"555 debido a su aislamiento de su medio
e%terior Laun(ue e%istan cambios en los contenidos impartidos de acuerdo con las demandas de
la din/mica socialM !aEiao L1XXSM, a partir de trabaEos etnogr/1icos auspiciados por la IES entre
1XX1 y 1XX2 en di1erentes regiones del pa's, hace una caracteri+aci3n de la instituci3n educati*a
en !olombia y concluye (ue sigue teniendo los mismos rasgos autoritarios, represi*os y de
*igilancia y control con los (ue inici3 el siglo, entre los (ue se destacan la autoridad
incuestionable como caracter'stica de1initoria del rol del maestro, el dogmatismo como
mani1estaci3n de la autoridad en el terreno pedag3gico, la disciplina como uno de los pilares del
1uncionamiento de la instituci3n educati*a, como instrumento para garanti+ar la
homogenei+aci3n y la normali+aci3n, el cuerpo como el principal obEeto de control, la
de1inici3n estricta de espacios, tiempos y 1unciones, la administraci3n arbitraria de Eusticia, y una
Euridicidad propia (ue 1unciona al margen del estado social de derecho
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En este panorama, la escuela se caracteri+a, por la subordinaci3n de sus 1unciones
Lacad$micas y de sociali+aci3nM a las de disciplina y control, generando un ambiente en el cual la
democracia no tiene cabida
Ae-ey L1XX&M, plantea (ue la democracia es primordialmente un modo de *i*ir asociado, de
e%periencia comunicada de indi*iduos (ue participan en un inter$s comKnJ es decir, (ue
comparten perspecti*as y necesidades susceptibles de ser satis1echas por la pertenencia al
grupo Este giro implica (ue la democracia no puede continuar siendo *ista como un simple
sistema de elecci3n y de gobierno, sino (ue se debe reconocer (ue esta constituida por
modos, tipos o tendencias organi+ati*as (ue determinan nuestras di1erentes relaciones
sociales, sustentados en un ideal y en un concepto particular del ser humano Ae este modo,el
autor sostiene (ue las instituciones educati*as Euegan un papel 1undamental en la
construcci3n de una sociedad democr/tica, pues la e%periencia de los estudiantes en las
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El estado so'"al de dere'ho "mpl"'a el re'ono'"m"ento de *e la pos"b"l"dad de
'on!"!en'"a dentro de na so'"edad est- basada en el a'atam"ento de na normat"!"dad *e
se per'"be 'omo leg)t"ma, a lo 'al se aso'"ael re'ono'"m"ento del Estado 'omo ente *e
"mparte jst"'"a 'omo me'an"smo de sol'"(n de los 'on:"'tos % la e;"sten'"a de "nstan'"as a las
*e se pede a'd"r en 'aso de la !"ola'"(n de n dere'ho.
escuelas es 1undamental para la 1orma como aprendan a e%perimentar y a relacionarse en
conte%tos sociales m/s compleEosJ las escuelas deben emprender todos los cambios
necesarios en la reorgani+aci3n de los estudios, de los m$todos de ense)an+a y en la
administraci3n, incluyendo una *isi3n m/s amplia de la organi+aci3n (ue aborde las
relaciones entre los estudiantes y los maestros y en la *ida de la comunidad educati*a
Si se asume como lo plantea Ae-ey L1XX&M (ue la democracia es sobre todo una 1orma de *ida
(ue se aprende en las relaciones con los otros, se deduce (ue comportamientos o
actitudes espec'1icas de car/cter democr/tico resultan de la e%periencia (ue los indi*iduos
construyen en su paso por di*ersos escenarios de desarrollo personalJ en esa medida, la
escuela aparece como una instancia (ue articula las di*ersas *i*encias (ue los suEetos
e%perimentan
La ('*aan&a #n $a #"(*#$a
Ba ciudadan'a hace re1erencia, de acuerdo con S/nche+ Praga L1XXTM al grado de control
sobre el propio destino (ue una persona indi*idual posee al interior de una sociedad, el cual
depende del grado de suEeci3n de la persona al grupo al (ue pertenece multiplicado por el grado
de in1luencia (ue dicha persona tiene sobre el gobierno o sobre la manera como $ste conduce la
sociedad Fhiebaut L1XXYM de1ine al ciudadano moderno como un suEeto sometido al
reconocimiento de sus propios intereses, pero (ue reconoce y legitima su espacio social para
encontrar sus intereses representados all'
Por constituirse en puente entre lo pKblico y lo pri*ado, la ciudadan'a se mue*e y desarrolla
dentro de las tensiones (ue surgen entre estos pares antit$ticos Ae este modo la ciudadan'a est/
condicionada por las tensiones (ue surgen entre;
aM la autonom'a pri*ada del indi*iduo y la autonom'a de una comunidad regulada
bM la igualdad y el consenso Len el eEercicio solidario, c'*ico, etcM
cM la a1irmaci3n aut3noma de cada miembro y el surgimiento de identidades $tnicas,
culturales y pol'ticas con sus derechos particulares de ciudadan'a
SegKn S/nche+ Praga, la ciudadan'a es un e1ecto de la ciudadani+aci3n, entendida $sta
como el proceso por el cual un indi*iduo integra o 1usiona su e%presi3n indi*idual con la
es1era pKblica, conser*ando, sin embargo, su indi*idualidad por el eEercicio de sus
obligaciones y la consecuci3n de sus derechos
En cuanto tal, la ciudadani+aci3n implica el interEuego de la sociali+aci3n y la indi*iduali+aci3n,
constituy$ndose en un proceso dial$ctico de naturale+a indi*idual y social, al igual (ue el proceso
de 1ormaci3n de la identidad
Por su parte, !ortina L1XX&M, de1ine la ciudadan'a como una relaci3n de doble *'a entre el suEeto
y la comunidad, relaci3n (ue garanti+a al primero los derechos (ue la comunidad
reconoce como leg'timos y le e%ige lealtad permanente Ae acuerdo con esta autora, aun(ue los
conceptos de ciudadano y ciudadan'a tienen un origen pol'tico, Eur'dico y econ3mico, $stos
hacen re1erencia a la+os sociales y no pol'ticos Para !ortina L1XX&M, entonces, el
ciudadano es ante todo un miembro de la sociedad ci*il, la cual es un conEunto de
asociaciones (ue responden a ciertas demandas socioa1ecti*as, cuya satis1acci3n es
de1initi*a para el cotidiano desarrollo de la *ida del indi*iduo A pesar de su car/cter
eminentemente social, la ciudadan'a tiene mKltiples dimensiones dependiendo de las
actuaciones concretas del suEeto como miembro de la sociedad ci*il
Es importante recoger el debate en torno al concepto de pre,ciudadan'a (ue *iene de
considerar a(ue la teor'a y la normati*idad democr/tica hayan e%cluido a los ni)os de la
ciudadan'a_ LGarc'a y #icco, 1XX&, p 2R1M pues ellos no satis1acen los re(uerimientos de la
de1inici3n de ciudadano
Sin embargo, esto no signi1ica (ue los ni)os y adolescentes deban estar al margen de la
democracia, puesto (ue en estas etapas de la *ida humana se con1iguran las actitudes y
comportamientos b/sicos del ni)o con respecto al sistema pol'tico, (ue 1uncionar/n como 1iltros,
aun(ue no inmodi1icables, durante el resto del ciclo *ital
Ae acuerdo con Garc'a y #icco L1XX&M, la preocupaci3n subyacente de los Aerechos del
2i)o es procurar su desarrollo moral y de la personalidad, de acuerdo con el conte%to cultural en
el (ue cre+ca, (ue permita un tr/nsito gradual de la heteronom'a a la autonom'a, lo (ue a su *e+
garanti+ar'a (ue los suEetos desarrollaran las caracter'sticas del ciudadano (ue re(uiere la
democracia
Bos Aerechos del 2i)o no son una concesi3n, ni una redundancia normati*a Son, por el
contrario, un reconocimiento de su especi1icidad y de su importancia dentro de la democracia En
palabras de Garc'a y #icco L1XX&M;
!on ello se indica claramente la presencia de un preciudadano (ue no est/ despro*isto
de derechos, sino (ue ellos mismos y su adecuado eEercicio son los (ue apuntan a la
con(uista de1initi*a de su ciudadan'a As' como la calidad del ciudadano y de su compromiso
comunitario pasa por el eEercicio sostenido de sus derechos, el ni)o ad(uirir/ la *irtud de la
ciudadan'a, no por el transcurso del tiempo, sino por su pr/ctica cotidiana Lp 2SRM
Ba noci3n de pre,ciudadan'a surge de una periodi+aci3n de los procesos 1ormati*os desde la cual
se concibe un proceso pre*io en el (ue los ni)os y adolescentes se apropian de los
*alores y principios necesarios para el eEercicio pleno de la ciudadan'a Bos ni)os desde esta
perspecti*a de la pre,ciudadan'a son tambi$n suEetos de derechos y reconocimientos en el
presente
C*$t*ra #"(!$ar 1 (*$t*ra 0!$&t'(a
El concepto de currculo oculto ha sido utili+ado por Nngel P$re+ L1XXTM para considerar la
escuela; como un espacio ecol3gico en el (ue interactKan culturas, unas propias, otras
compartidas por la sociedad en general
Ba cultura se puede de1inir, siguiendo a este autor, como el conEunto de signi1icados, e%pectati*as
y comportamientos construidos socialmente a lo largo del tiempo y compartidos por un
determinado grupo social, (ue 1acilitan, ordenan, limitan o potencian los intercambios sociales,
las producciones simb3licas y materiales, y las reali+aciones indi*iduales y colecti*as dentro de
un marco espacial y temporal determinado
En la perspecti*a de P$re+ G3me+, se plantean por lo menos cinco /mbitos de culturas en la
escuela; la pKblica, la social, la e%periencial, la acad$mica y la escolar !reemos esencial
incluir la noci3n de cultura pol'tica como otro de los tipos de cultura (ue entra en interacci3n en la
din/mica escolar cotidiana
Ba educaci3n y la escuela, como escenarios de la sociali+aci3n pol'tica del ciudadano se
encuentran estrechamente ligadas con la cultura pol'tica Ba escuela, en tanto es un espacio
institucionali+ado, ha sido *ista como un dispositi*o de legitimaci3n en el cual se escogen
selecti*amente ciertos contenidos y se ponen en pr/ctica determinados rituales con el 1in de
transmitir una *isi3n particular sobre lo pol'tico y el poder Sin embargo, la escuela tambi$n
ha sido asumida como un espacio de con1rontaciones, encuentros de di*ersas *isiones y, por lo
tanto, caldo de culti*o para trans1ormaciones (ue pueden e%tenderse por 1uera de la
instituci3n misma
En su in*estigaci3n Aguilar y Betancourt L2000M plantean (ue la escuela produce su propia
cultura y una 1orma particular de e%presi3n de la cultura escolar ser'a la cultura democr/tica en la
escuela ?bicar la democracia en el campo de la cultura es una perspecti*a (ue admite su
car/cter inacabado e hist3rico y se aleEa de concepciones (ue a1irman (ue $sta es
1undamentalmente una 1orma de gobierno LAguilar y Betancourt, 2000M Ae la misma manera, la
democracia escolar no es solamente la elecci3n del gobierno escolar 8acer esta
e(uiparaci3n conduce, en palabras de Santos Guerra L1XXTM a ala ilusi3n de la
democracia escolar_J es decir, creer (ue la reali+aci3n de e*entos como las elecciones
e*idencia la e%istencia de democracia en la escuela
En ese sentido, podemos se)alar (ue para (ue la cultura democr/tica penetre en la
instituci3n escolar es necesaria una pro1unda modi1icaci3n de una serie de discursos,
acciones y actitudes (ue han sido habituales en el 1uncionamiento de la escuela LSantos
Guerra, 1XXTM
Entre estos cambios, Puig L1XXUM, incluye la reestructuraci3n de la organi+aci3n escolar para (ue
permita el est'mulo a la participaci3n de todos los implicados en los di*ersos /mbitos (ue
componen la instituci3n En la escuela, la participaci3n ad(uiere un car/cter di1erente, pues
adem/s de ser el eEe 1undamental del eEercicio ciudadano, se constituye en un medio para el
desarrollo de procesos propios de la 1ormaci3n, como el desarrollo de la personalidad, dentro de
una cultura democr/tica
Ba re1orma educati*a tiene como obEeti*o marcar los lineamientos para introducir la
democracia como 1orma de relaci3n al interior de las instituciones educati*as Para (ue este
obEeti*o pueda ser cumplido, la modi1icaci3n de la cultura propia de cada colegio o escuela
aparece como indispensable, as' como superar la creencia de (ue la democracia en la
escuela se reduce a las pr/cticas de elecciones o a la implementaci3n de una asignatura
espec'1ica
Por otro lado, Gon+/le+ L1XXYM, se)ala (ue la escuela debe reconocer su entorno pol'tico,
cultural, social, econ3mico e ideol3gico y superar su distanciamiento con el /mbito local
inmediato, generando procesos de empoderamiento en los suEetos de su propia comunidad
educati*a, y auspiciando un e(uilibrio din/mico entre la igualdad y la di1erencia
E$ (!n%$'(t! (!+! #$#+#nt! #+!(rat'Ga!r # $a #"(*#$a
Ba e%periencia democr/tica implica una identidad $tica en el conte%to de la di*ersidad, este
planteamiento conduce a reconocer la 1ragilidad de lo democr/tico, pues como ninguna otra
e%periencia social y pol'tica, la democracia implica el con1licto como e*ento cotidiano en el tr/mite
de la singularidad y la comunalidad, es decir la ciudadan'a y la democracia
Ba escuela, por ser el lugar de encuentro de di1erentes actores y por estar ella misma en
relaci3n con otras instituciones sociales, es el escenario de di*ersos tipos de con1licto, de
modo (ue la cotidianidad de los con1lictos se presenta como un proceso y una caracter'stica
central y de1initoria de los centros educati*os LGares, 1XX&M El encuentro intergeneracional es tal
*e+ una de las principales causas de desacuerdos e incompatibilidades en la instituci3n educati*a
las cuales pueden de*enir con1lictos En esta $poca en especial, en la cual la *o+ de los ni)os y
E3*enes comien+a a ser escuchada y *alorada, en la (ue el concepto de autoridad est/ en
un proceso de transici3n de la imposici3n al di/logo, y en la (ue la escuela y la 1amilia han
perdido su monopolio sobre la sociali+aci3n de las nue*as generaciones, el encuentro
intergeneracional ha perdido los rasgos (ue lo caracteri+aban y (ue hac'an claras e indiscutibles
las relaciones entre adultos y ni)os o E3*enes, de modo (ue la 1alta de claridad en los roles y
e%pectati*as mutuas hace (ue la situaci3n sea aun m/s potenciadora de con1lictos
El encuentro entre generaciones se hace m/s compleEo si, como se)ala Iunes
L2000M, la relaci3n maestro,alumno consiste en (ue alguien (ue no (uiere educar pretende educar
a (uien no se deEa, o si estudiantes y educadores se ubican en una situaci3n de
desesperan+a mutua Lacon este alumno no se puede_, ano importa lo (ue haga, para el
pro1esor todo es igual_M (ue da como resultado una tensa calma (ue es malinterpretada
como disciplina y 1uncionamiento normal de la instituci3n Por otro lado, el aislamiento de la
escuela de su entorno hace (ue en el patio de recreo, en los pasillos, etcJ es decir, en
a(uellos espacios en los (ue el alumno tiene una mayor libertad de e%presi3n, entren en
contacto dos mundos di1erentes, cuyas l3gicas entran en contradicci3n, dando pie para el
surgimiento de posiciones encontradas (ue generan con1lictos
Ba naturale+a con1licti*a de la escuela se presenta tambi$n en la dial$ctica de los ni*eles
macropol'tico Lrelaci3n de la escuela con el Estado, la sociedad ci*il, la 5glesia, las metas de las
pol'ticas educati*as, etcM y micropol'tico Lrelaciones entre los miembros de la comunidad
educati*aM Esta dial$ctica da origen dentro de la instituci3n escolar a *arios tipos de con1licto (ue
*an desde el re1erido a las relaciones con el poder hasta los comprometidos con aspectos
ideol3gicos LGares, 1XX&M
A pesar de los nue*os planteamientos sobre la escuela, e%isten elementos de reproducti*ismo
(ue mantienen su *igencia por su 1uer+a argumentati*a Autores como Puig L1XXUM, se)alan (ue
la escuela de1iende la participaci3n y la autonom'a y a la *e+ se comporta de un modo
autoritario y heter3nomo
12
Pretender educar para la democracia cuando ha sido una entidad caracteri+ada por la
Eerar(u'a y la imposici3n, y hablar del 1omento a la creati*idad y el esp'ritu cr'tico a la *e+ (ue se
procede de manera Eer/r(uica, acr'tica y memor'stica, son algunos rasgos mencionados por
Aguilar y Betancourt L2000M y (ue hacen e*idente la dualidad y contradicci3n
caracter'sticas del 1uncionamiento de la escuela
Aesde esta perspecti*a, se hacen *isibles contradicciones entre la escuela y ciertos
principios democr/ticos Se puede citar, en primer lugar, el hecho de (ue la escuela no es
igualitaria, pues se constituye por un lado, en un pri*ilegio, y por otro lado, en un mecanismo (ue
perpetKa las di1erencias de clase Ae este hecho son un eEemplo las marcadas di1erencias
e%istentes en nuestro pa's entre la educaci3n pKblica y la pri*ada
12
A este respecto el autor coincide con !aEiao L1XXSM,(uien retomando el an/lisis de :odrigo Parra, habla de la
es(ui+o1renia institucional propia de la escuela, segKn la cual, e%iste una dicotom'a entre conser*adurismo
pr/ctico y progresismo discursi*o, ra+3n por la cual muchas de las pr/cticas de la escuela responden a una realidad
(ue ya no e%iste
Ae otra parte, la autonom'a de la instituci3n escolar se debate entre las disposiciones legales y
sus propias determinaciones LAguilar y Betancourt,1XX1M
La #"(!$ar'Ga('2n # $a #+!(ra('a
Bas in*estigaciones recientemente reali+adas L!astillo, 1XX&,2001M, muestran una tendencia muy
1uerte hacia lo (ue se ha denominado la escolari+aci3n de la democracia Esta idea se re1iere al
modo como los mecanismos democr/ticos 1ormales
1R

LIranco, 1XXRM, se trasladan a la escuela y
se asumen como la democracia, reduciendo su car/cter a un conEunto rutinas propias de una
cultura escolar tradicional y 1ormalista
Ba rutini+aci3n como rasgo de la cultura escolar contribuye a la circulaci3n de concepciones
burocr/ticas sobre la democracia en la escuela, promotoras de pr/cticas (ue actuali+an la
democracia 1ormal y representati*a, en detrimento de su sentido reno*ador respecto a la
manera de participar, eEercer el poder y mediar la con*i*encia entre iguales y di1erentes
Esta tendencia reduce el potencial de los mecanismos y los espacios de democrati+aci3n en las
instituciones escolares
Siendo as', se minimi+a la concepci3n de la democracia como deliberaci3n, toma de
decisiones y gesti3n en torno a un proyecto institucional comKn
Por otra parte, la rutini+aci3n reduce la participaci3n en representacionismo e%presado en la
1ormalidad de las elecciones de personeros y delegados por parte de los estudiantes, los
docentes y las 1amilias y tiende a con*ertirse en un ritual para el (ue se dispone de un
espacio y un tiempo espec'1icos dentro del a)o lecti*o escolar, pero del (ue no se guardan
grandes e%pectati*as de trans1ormaci3n de la *ida institucional, pues las elecciones, en tanto son
un e*ento y no un proceso, se constituyen en un momento di1erenciado del resto de las
acti*idades escolares, sin poder articularse como parte de la propuesta escolar y sin lograr
in1luirla a tra*$s de procesos e1ecti*os o propuestas concretas ?na *e+ terminan las
elecciones el 1uncionamiento de la instituci3n *uel*e a ser el habitual
En este sentido, muchos planteles educati*os in*ierten sus es1uer+os en la promoci3n de
temporadas electorales, en las cuales los estudiantes y los propios docentes, e%presan gran
entusiasmo para a*alar, postular o apoyar la escogencia de sus representantes, lo (ue se *e
acompa)ado de una *erdadera irrupci3n de campa)as (ue o1recen y prometen todo tipo de
cosas. As', las elecciones del personero estudiantil se con*ierten en una $poca de nutrida
acti*idad para los alumnos Pero, a pesar del entusiasmo, es precaria la 1ormaci3n de los
estudiantes para los procesos de elecci3n, para el debate de los di1erentes proyectos y
propuestas, y para la comprensi3n del papel (ue deben Eugar (uienes resulten electos en la
deliberaci3n del 1uturo de la instituci3n escolar
#uchos de los E3*enes elegidos, consideran (ue pasada la elecci3n, su participaci3n no es
su1icientemente e1ecti*a en la toma de decisiones dentro de la *ida institucional a pesar de los
es1uer+os por implementar sus propuestas !omo consecuencia de lo anterior, el inter$s o
moti*aci3n para participar posteriormente en este tipo de acti*idades se *e soca*ado Ae manera
parad3Eica, los deseos de participar de los estudiantes se acompa)an de la 1alta de con1ian+a en
13
Se re1iere al entendimiento de los mecanismos como mero sistema de reglas, en el (ue el sentido de la puesta en
pr/ctica de $stos no reside en su esencia democrati#adora, sino en su 1ormalidad.
(ue la participaci3n constituya una 1orma leg'tima de incidir en la direcci3n y en la toma de
decisiones dentro de la instituci3n escolar
El hecho de (ue las elecciones apare+can como la 1orma pri*ilegiada de participaci3n,
plantea un problema central, el 1omento del representacionismo como rasgo de la cultura
pol'tica escolar, (ue 1/cilmente reproduce es(uemas de clientelismo y de negociaci3n de la
elecci3n alrededor, no del proyecto o la 1iloso1'a del candidato, sino de las simpat'as o pactos
sobre problemas concretos (ue el elegido puede ayudar a resol*er para un grupo particular (ue lo
apoya Este problema se *e m/s agudo cuando en el interior las propias instituciones no se
rede1inen los modos como 1uncionan las instancias deliberati*as y de toma de decisiones,
entonces adem/s de contar con un proceso de elecci3n 1r/gil en su plata1orma 1ilos31ica, los
propios representantes no encuentran espacios dispuestos para nue*as 1ormas de participaci3n
(ue superen roles tradicionales y relaciones autoritarias en donde, por eEemplo, los
estudiantes est$n en des*entaEa a respecto a la incidencia de los pro1esores en la toma de
decisiones, o los propios docentes no cuentan con un reconocimiento independiente
(ue les permita obEetar las propias propuestas de las directi*as
Siendo as', la escuela apropia parte de la re1orma y la acomoda a su propia cultura pol'ticaJ por
otra parte, se resiste a trans1ormar los lugares sustanti*os de la pol'tica institucional como
son las 1ormas de control, administraci3n y toma de decisiones
Esta tendencia ad*ierte el riesgo de reducir las potencialidades democr/ticas (ue tiene la
participaci3n pol'tica cuando se sobre*alora la 1ormalidad de los mecanismos en detrimento de la
1iloso1'a (ue los sustenta
El tema de la participaci3n en la escuela presenta unos matices especiales cuando se trata de
los padres de 1amilia y del concepto de comunidad educati*a en general Bas
in*estigaciones re1eridas al inicio de este apartado muestran (ue en la mayor'a de
e%periencias escolares el *'nculo de los padres de 1amilia con la instituci3n sigue siendo
restringido a la condici3n de acudiente del estudiante, y en lenguaEes m/s modernos en la
categor'a de bene1iciario
Ba noci3n de actor participante, en su connotaci3n de ahacer parte de_, parece toda*'a leEana en
las concepciones de muchas comunidades educati*as En este sentido, las e%igencias y
demandas presentadas por las 1amilias siguen siendo un asunto pendiente en la agenda de
participaci3n y organi+aci3n de la comunidad educati*a de la (ue tanto habla la re1orma Bos
espacios y mecanismos para reconocer, abordar y tramitar las propias e%pectati*as,
demandas y propuestas de las 1amilias respecto a la instituci3n educati*a y sus proyectos es
una tarea urgente en t$rminos del proyecto democrati+ador de la escuela colombiana
En este sentido, es necesario hacer notar (ue en conte%tos con ele*ados y compleEos
grados de organi+aci3n social y comunitaria, el proyecto democrati+ador de la escuela cuenta con
un acumulado de e%periencias (ue brindan condiciones cualitati*amente meEores, para (ue la
participaci3n de las 1amilias en la *ida escolar est$ articulada al proyecto educati*o en tanto $ste
aparece *inculado al plan de desarrollo, al plan de *ida o al proyecto de comunidad (ue
colecti*amente se legitima y se respalda Entre m/s apropiada est$ la instituci3n educati*a
por parte de las comunidades (ue le con1orman, e%iste mayor posibilidad de su
progresi3n democr/tica
La 0#a)!)'Ga('2n # $a #+!(ra('a
Siendo la instituci3n escolar el escenario pri*ilegiado para la sociali+aci3n pol'tica y para los
aprendi+aEes sociales, el papel de lo pedag3gico ad(uiere un *alor central en la
materiali+aci3n de planes y programas (ue hagan de la democracia una e%periencia de
conocimiento y desarrollo humano, capa+ de superar estereotipos e im/genes super1iciales sobre
sus signi1icados e implicaciones
Ba escuela en !olombia es lugar de centralidad para conocer y comprender la democracia como
proyecto pol'tico y no s3lo como *alor ideali+ado En esta medida su papel se relaciona con una
posibilidad de ilustrar la democracia en t$rminos de hacer del eEercicio pol'tico un acto m/s
cuali1icado, ra+onable y $tico
Si asumimos la de1inici3n propuesta por 7uluaga y Eche*erri L1XXYM, (uienes plantean (ue la
pedagog'a es la disciplina (ue conceptuali#a, aplica y experimenta los conocimientos
re1erentes a la ense)an+a de los saberes espec'1icos en las di1erentes culturas, aspecto (ue
de1ine el campo de la pedagog'a, es el relati*o a los planteamientos b/sicos del campo de
saberes sobre los cuales se trabaEa En este sentido y en relaci3n con el abordaEe de la
democracia como campo de saber y 1ormaci3n, se plantean cuatro aspectos b/sicos a
de1inir En primer lugar, la ense)an+a y el aprendi+aEe de los saberes espec'1icos del campo
L*alores, actitudes, conocimientos etcMJ en segundo lugar, los procesos de sociali+aci3n
pol'tica del suEeto (ue aprende Lsu e%periencia pre*ia y su e%periencia en el mundo escolarMJ en
tercer lugar, el punto de los mKltiples conte%tos de aprendi+aEe de la democracia en el /mbito
escolar Llas relaciones en el aula, el espacio de interacci3n de pares, de relaci3n con las 1iguras
de autoridad, con las 1ormas de regulaci3n y normati*idad etcM, y en cuarto lugar, el aspecto de
las mediaciones entre la escuela como escenario pol'tico y los otros /mbitos de la *ida cotidiana
Lel barrio, la 1amilia, la localidad, la ciudad etcM
Este Kltimo punto nos remite a pensar los nue*os espacios de la educaci3n, reconociendo el
car/cter de complementariedad del escenario escolar en materia de 1ormaci3n pol'tica y
ciudadana
!uando nos adentramos en el an/lisis de las posturas (ue orientan la inter*enci3n
pedag3gica en el campo de la 1ormaci3n democr/tica, es 1recuente encontrar (ue la
pedagog'a se asume como una metodolog'a para el aprendi+aEe de los *alores democr/ticos y
ciudadanos En otro sentido y sobre todo lo (ue respecta a procesos inno*adores, se
encuentran e%periencias (ue bordan este /mbito como el desarrollo de proyectos
pedag3gicos integrales o trans*ersales (ue asumen una re1le%i3n cr'tica sobre la acci3n
educati*a
Aelimitar la 1ormaci3n democr/tica para el caso de la escuela desde las categor'as del saber y la
pr/ctica pedag3gica signi1ica hacerla obEeto de re1le%i3n sobre los modos como se ense)an
y se aprenden los *alores y las actitudes constituti*as de $sta 5mplica hacer de su historia, sus
obst/culos, su desarrollo, sus presupuestos 1ilos31icos, sus *ariantes y sus mecanismos un
asunto de trabaEo pedag3gico (ue le con*ierta en problema de re1le%i3n y conocimiento en
/reas de las ciencias sociales y la educaci3n en *alores
Pedagogi+ar la democracia implica hacer una re1le%i3n sobre las rutas de 1ormaci3n m/s
pertinentes a cada conte%to cultural y social, para lograr la generaci3n de pr/cticas, saberes y
sentidos indi*iduales y colecti*os
En sociedades como la nuestra, con un acumulado de historias regionales y locales de
con1licto y *iolencia, la comprensi3n de la democracia e%ige de parte de los indi*iduos
E3*enes y adultos un eEercicio muy agudo de re1le%i3n cr'tica de nuestra historia, de
con1rontaci3n de los propios idearios y de generaci3n de din/micas (ue posibiliten superar la
relaci3n con la democracia como un acto de 1e
En esa medida, el abordaEe pedag3gico no puede apartarse de los escenarios donde se
dirime la potencialidad democr/ticaJ nos re1erimos a los lugares concretos de la *ida
cotidiana en los cuales los indi*iduos con1rontan sus ideas sobre la igualdad, la Eusticia y la
solidaridad
Ba necesidad de 1ortalecer el *'nculo entre los campos pedag3gico y democr/tico dentro de la
escuela, se 1undamenta en la consideraci3n de (ue *alores y los saberes son constituti*os en la
1ormaci3n de un ciudadano consciente de su posici3n, como indi*iduo y como parte de una
sociedad ci*il, dentro de las din/micas de la relaci3n con lo pKblico "ale la pena hacer la
sal*edad de (ue la pedagogi+aci3n de la democracia debe e(uilibrarse con un eEercicio
e1ecti*o de la misma en la cotidianidad escolar para sal*arla del s'ndrome de su
escolari+aci3n Por otro lado, el estudio de la !onstituci3n, de la historia del con1licto armado
colombiano, de los procesos democr/ticos a ni*el mundial, etc, tiene para un pa's como el
nuestro una importancia capital en tanto aporta elementos para la comprensi3n de la actual
situaci3n y para la 1ormulaci3n de posibles l'neas de acci3n tendientes a superarla
Ba ausencia de una *isi3n pedag3gica (ue indague por los modos como se aprende a ser
democr/tico, es tal *e+ el mayor riesgo (ue corremos en un pa's (ue reclama a diario la
labor de los maestros en este sentido, pero (ue no reconoce la compleEidad de la tarea en una
naci3n (ue ha *isibili+ado de 1orma m/s contundente lo (ue le impide ser democr/tica Sabemos
por estudios reali+ados en otros pa'ses, (ue ni*eles precarios de 1ormaci3n e in1ormaci3n
pol'tica conducen a e%plicaciones y discursos super1iciales y estereotipados acerca de la
democracia, (ue no *an m/s all/ del sentido comKn Ba comprensi3n de procesos hist3ricos,
pol'ticos y econ3micos en !olombia se *e seriamente a1ectada al no encontrar en la
instituci3n escolar un espacio para ser obEeto de re1le%iones y an/lisis, con lo cual se contribuye a
apartar de la escuela el conocimiento cr'tico del entorno de desarrollo de los indi*iduos
Bas posibilidades de trabaEos de inno*aci3n pedag3gica en torno a la educaci3n para la
democracia, permiten re1rendar la tarea espec'1ica de los e(uipos pro1esorales en un tema (ue
con*oca al conEunto de instituciones sociales a en1rentar desde su singularidad esta misi3n
En ese sentido, volver a la pedagoga para pensar la democracia, es tambi$n rea1irmar su
centralidad en materia de 1ormaci3n pol'tica y educaci3n en *alores
Bos problemas relacionados con educar para la democracia en conte%tos e instituciones (ue no
son naturalmente democr/ticas, son tambi$n los problemas (ue hist3ricamente la escuela ha
en1rentado en su intento por hacer apropio_ un proyecto de sociedad o pa's (ue le *iene de 1uera
In"t't*('!na$'Ga('2n 1 n!r+at'4'a #"(!$ar
Ba institucionali+aci3n es un 1en3meno a tra*$s del cual un sector de la acti*idad humana se
somete al control social Berger y BucHmann L1XUYM han se)alado (ue la institucionali+aci3n es un
proceso intersubEeti*o En esta medida, las instituciones, como realidad social, tienen un papel
central en t$rminos de o1recer un conEunto de coordenadas y directrices para los procesos de
sociali+aci3n e indi*iduaci3n de los suEetos
E%iste una interdependencia entre el desarrollo institucional y el desarrollo democr/tico de la
escuela Bos estudios (ue hemos reali+ado nos se)alan (ue las e%periencias con
precariedad institucional tienen mayores di1icultades para su proceso de democrati+aci3n, en la
medida (ue no cuentan con un marco de acci3n y 1iloso1'a institucional claro y 1uerte (ue permita
a los suEetos leer y reconocer los campos de tensi3n entre lo indi*idual y lo institucional,
(ue e*ite las din/micas (ue personali+an todo y desinstitucionali+an la con*i*encia
Por otra parte, encontramos instituciones educati*as donde e%iste coherencia entre el
discurso y la pr/ctica, claridad en los principios y planteamientos esenciales (ue
1undamentan su 1uncionamiento, lo (ue le brinda a los indi*iduos la posibilidad de una
tensi3n m/s clara y a la *e+ din/mica en torno a su propio desarrollo
Este tipo de instituciones adem/s permiten (ue los suEetos se apro%imen a ellas
percibi$ndolas como construcciones hist3ricas y sociales y no como hechos naturales Este
es un tipo de institucionali+aci3n, producto de tradiciones de sociali+aci3n muy marcadas
culturalmente
Foda*'a contamos con una cultura escolar autoritaria representada en institucionalidades
d$biles Esto nos se)ala las di1icultades (ue tiene el desarrollo democr/tico dentro del
mundo escolar, por(ue la democracia como ningKn otro sistema social y pol'tico re(uiere de
instituciones 1uertesJ es decir, instituciones sedimentadas en la conciencia de los indi*iduos y
reconocidas por $stos como leg'timas
El proceso hist3rico de constituci3n de las instituciones es uno de los m/s importantes
condicionantes de la manera c3mo la 1ormaci3n democr/tica se da en los planteles
educati*os Ba cultura escolar pre*ia imprime unas caracter'sticas determinadas en los
procesos de apropiaci3n de pr/cticas y *alores democr/ticos por parte de las instituciones
En ese sentido, creemos (ue el proyecto democr/tico es un proceso de larga duraci3n (ue tiene
(ue acomodarse al camino ya recorrido por las di1erentes entidades educati*as
En la re1le%i3n sobre la democracia en la *ida escolar no podemos deEar de lado el
tratamiento de uno de los campos (ue, tal *e+ como ningKn otro, condensa parte de las
tensiones esenciales de los sistemas democr/ticos, como es el de las libertades, los
derechos y los deberes de los indi*iduos en el marco de las regulaciones socialmente
establecidas e instituidas Para el caso de la escuela nos re1eriremos a las normati*idades (ue
regulan las relaciones, los comportamientos y la con*i*encia de (uienes hacen parte de su 1uero
institucionalEntendemos (ue la norma es sobre todo un pacto y una posibilidad de construcci3n
cultural (ue ordena y regula la *ida cotidiana y la con*i*encia en las instituciones y en la sociedad
en general Siendo as', la podemos asumir como una e%periencia de legitimaci3n (ue
implica otorgarle un sentido a esa realidad social de la cual el suEeto hace parte
El potencial democr/tico de la norma en la escuela reside en su capacidad de tramitar la
condici3n espec'1ica de sus actores en tanto di*ersidad, en acuerdos $ticos b/sicos En este
sentido, la normati*idad escolar contacta dos dimensiones, la de los suEetos de derechos
especiales, indi*iduos inscritos en procesos de ciclo *ital (ue a1ectan de manera di1erenciada el
desarrollo moral y la constituci3n de las identidadesJ y la del proyecto institucional, como
propuesta de comunidad y de regulaci3n de los indi*iduos
Siendo de este modo, encontramos una normati*idad escolar (ue inter*iene a los suEetos en la
*ida cotidiana, a tra*$s de los manuales de con*i*encia, (ue como su nombre lo indica, operan
sobre las relaciones y no sobre los indi*iduos
Bos trabaEos (ue se han hecho sobre cultura escolar nos permiten a1irmar (ue la aplicabilidad de
estos manuales de con*i*encia est/ a1ectada por el curr'culo oculto, por todas a(uellas acciones,
reglas del Euego y consideraciones propias del mundo escolar (ue establecen c/nones
respecto a c3mo se tramitan en la cotidianidad las di1erentes situaciones (ue se
presentan
D#+!(rat'Gar $a #"(*#$a (!$!+3'ana (!+! r#t! 1 n! (!+! #(r#t!
El surgimiento de la democracia en la instituci3n educati*a colombiana obedece a un proceso
e%3geno a la escuela (ue se ha planteado como la creciente gestacin de culturas
institucionales democrticas LB3pe+ de la :oche, 1XXSM
Esto ha conducido a la de1inici3n de obEeti*os, 1unciones, instrumentos t$cnicos y mecanismos
normati*os para la escuela como una nue*a 13rmula para responder a su tarea 1ormati*a Esta
situaci3n contiene una *isi3n 1ragmentada de la democracia, centrada en un es(uema
instrumental y procedimental, (ue hace de $sta un asunto m/s 1ormal (ue pedag3gico
Estas representaciones sobre la democracia se inscriben 1undamentalmente en un
discurso pol'tico,institucional (ue subordina la esencia de la democracia como experiencia
y la con1ina al campo del corporati*ismo y el cumplimiento 1ormal de la ley Por otra parte, esta
perspecti*a promue*e una imagen empobrecida de la democracia como hecho hist3rico y social,
pues le resta el contenido de tensiones, con1lictos y contradicciones (ue supone la ampliaci3n en
espacios del eEercicio del poder y la participaci3n Prueba de lo anterior es (ue la
participaci3n y la acci3n pol'tica con*encional L#ontero, 1XXTM son hechos (ue aparecen
des*alorados en las opiniones de muchos E3*enes al re1erirse a su e%periencia democr/tica en la
escuela
Este planteamiento nos lle*a a problemati+ar la sociali+aci3n pol'tica en la escuela y sus
posibilidades en la con1ormaci3n de una cultura democr/tica procli*e al desarrollo de
indi*iduos con capacidad para tramitar sus intereses en una e%periencia comunicada y
compartida LAe-ey, G 1XX&M E%iste una tensi3n central entre la cultura escolar y la
demanda democr/tica de sus actores En el primer caso, se trata de las es1eras simb3licas con
las cuales se representan, se legitiman y se instituyen las 1ormas de poder y autoridad en el
mundo escolar, y (ue suponen una concepci3n institucionali+ada de los indi*iduos respecto
a sus roles en la organi+aci3n escolar En el segundo plano, aparecen las presionepor una
trans1ormaci3n radical de la instituci3n educati*a (ue haga de $sta un escenario de progresi3n
democr/ticaJ es decir, de deliberaci3n acerca de los intereses, las necesidades y las e%pectati*as
de los indi*iduos
Esto Kltimo se e%presa, sobre todo, en la incon1ormidad de los estudiantes respecto al modo
como est/ organi+ada la escuela y su tradicional autoritarismo y centrali+aci3n del poder Bo
interesante es (ue estas demandas parecen ser e1ecto de una concepci3n de la democracia
como un asunto de derechos y libertades indi*iduales
Esta tensi3n entre la per*i*encia de la cultura escolar y la progresi3n democr/tica en el
interior de la escuela hace notorias las tensiones entre la sociali+aci3n y la indi*iduaci3n
Este hecho cuestiona el modo como la escuela ha tramitado hist3ricamente 1en3menos como la
di*ersidad y la pluralidad de los indi*iduos Pero, sobre todo, a*i*a el debate sobre el
suEeto (ue subyace a las teor'as sociales y pedag3gicas (ue determinaron el surgimiento de la
escuela
El caso colombiano mani1iesta claramente las ra+ones hist3ricas por las cuales la escuela es
resistente al cambio y persistente en su origen autoritario Sin embargo, a la escuela la sal*a el
indi*iduoJ es decir, el suEeto di1erenciado, portador de im/genes y concepciones del mundo
social m/s amplio, (ue propicia tensiones con el mundo institucionali+ado de su propia
e%periencia escolar
El desarrollo de la democracia soporta un alto *alor de indi*iduaci3n a la *e+ (ue implica un gran
ni*el de institucionali+aci3n de la aspectos de la con*i*encia entre las personas En esta relaci3n
dial$ctica, la sociali+aci3n pol'tica se constituye en un 1en3meno (ue sinteti+a el con1licto
(ue el indi*iduo re(uiere para ser cada *e+ m/s $l, a la *e+ (ue transita por el proceso
de institucionali+aci3n
Ba escuela re(uiere repensar su 1unci3n como instituci3n social en un conte%to de
globalismos y localismos (ue de1inen en la *ida cotidiana el 1uturo democr/tico de nuestras
sociedades Esa .escuela del sueto_ (ue nos propone Fouraine L1XX&M, en su re1le%i3n
sobre el proceso global de democrati+aci3n e indi*iduaci3n, es una bella met/1ora para
recordar el papel (ue Euega la subEeti*aci3n en la construcci3n social de la realidad
B'3$'!)ra%&a
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EL CONFLICTO 5 LAS EMOCIONES
:amos, !ecilia L200RM
.Un +'rar, *n #('r, *n "#nt'r #n $a +#'a('2n #*(at'4aI
!olecci3n "isi3n !olecti*a
Ed Bibrer'a 8ist3ricaJ Buenos Aires, Argentina
Plantearse seguir un camino aserti*o en la 1ormaci3n de adultos, ni)os y adolescentes en la
pre*enci3n y tratamiento pac'1ico de los con1lictos incluye desde un primer momento dar un lugar
prioritario a la educaci3n de las emociones
#e animo a hablar de aeducaci3n de las emociones_ tambi$n con los adultos pues de acuerdo a mi
e%periencia en la capacitaci3n en la tem/tica debo reconocer (ue, la inmadure+ emocional y el
desconocimiento de este aspecto (ue se relaciona con tanta centralidad con los con1lictos, nos
ata)e a todas las personas sin distinci3n de ra+a, se%o ni edad
Es m/s, creo (ue los seres humanos *ienen dotados de sabidur'a emocional y la *an perdiendo a
medida (ue *an creciendo cronol3gicamente, en particular a partir de los cuatro o cinco a)os
Goleman, a1irma (ue la especie humana adolece de aanal1abetismo emocional_ y Anthony de
#ello, prestigioso Eesuita hindK, e%presaba (ue la edad emocional de los humanos se apro%imaba
a los tres a)os
El conocido m$dico psicoterapeuta argentino, 2orberto Be*y, (ue in*estiga los mecanismos de
autocuraci3n psicol3gica desde hace m/s de *einte a)os, hace aportes muy interesantes a este
tema (ue (uiero apro*echar para pro1undi+arlo #e estoy re1iriendo a su libro; aBa sabidur'a de las
emociones_, Editorial de Bolsillo, 200R El miedo, el enoEo y la culpa, son las emociones principales
(ue trata y (ue comentar$ a continuaci3n
8ay algunas consideraciones generales para tener en cuenta antes de anali+ar las emociones en
s' mismas
Ba I?2!5P2 AE F=AAS BAS E#=!5=2ES es alertar a las personas, a acada una de ellas sobre
un problema particular_ Son como la lu+ roEa (ue se enciende en el tablero del conductor, dice
Be*y, cuando esto ocurre si nos est/ comunicando, por eEemplo, (ue le est/ 1altando aceite al auto,
lo l3gico es atender la se)al y solucionar el problema, o sea, pro*eer el aceite (ue el auto necesita
Si *emos la se)al y no le hacemos caso, al tiempo habr/ (ue padecer las consecuencias, en este
caso, (ue se 1unda el motor aSolemos creer (ue las emociones son el problema >ue el miedo, el
enoEo, la culpa, etc, son los problemas (ue nos acosan_ Sin embargo, se con*ierten en problemas
cuando no sabemos apro*echar la 52I=:#A!5P2 >?E EBBAS 2=S F:AE2 S=B:E
2=S=F:=S #5S#=S
.>u$ ocurre (ue las personas *iendo las se)ales, muchas *eces las desconocen perdi$ndose la
oportunidad de solucionar los temas sobre los (ue ellas los alertan y, lo (ue es peor, creando
problemas aKn m/s complicados al ignorarlas, reprimirlas o proyectarlas hacia 1uera culpando a
los dem/s y hasta produciendo da)os morales, psicol3gicos y a *eces hasta 1'sicos0
!reo (ue hay desconocimiento, sobre todo de sus mecanismos de 1uncionamiento, de las maneras
en (ue el cuerpo las registra y hasta de los modos de nombrarlas y e%presarlas adecuadamente
Fambi$n e%isten di*ersas creencias al respecto, (ue est/n conectadas con el 1actor anteriormente
mencionado, como por eEemplo (ue las emociones son peligrosas, (ue si a*ienen y se sienten se
(uedar/n_, cuando en realidad son energ'as (ue est/n hechas para mo*erse, para air hacia alguna
parte_
A-L E$ +'#! .E$ +'#! #" *na 4a$'!"&"'+a "#Ha$ 9*# 'n'(a #"0r!0!r('2n #ntr# $a a+#naGa
a $a 9*# n!" #n%r#nta+!" 1 $!" r#(*r"!" (!n 9*# (!nta+!" 0ara r#"!$4#r$aI-
Siempre (ue hay miedo est/ la percepci3n de (ue hay una a+#naGa- En el con1licto, se *i*en las
necesidades b/sicas como amena+adas, ya sea (ue el miedo tenga su origen en (ue pueden
atentar contra alguna de ellas o (ue se crea (ue no se *a a poder satis1acerlas
Bas necesidades b/sicas del ser humano con1luyen, a mi entender, en una (ue las incluye (ue es
la SEG?:5AAA Fanto el reconocimiento, como la pertenencia, como la salud, el tener un lugar
donde *i*ir, o alimentos, proporcionan seguridad al ser humano
El miedo est/ impreso en la estructura cerebral m/s antigua de la especie y sus tres reacciones
b/sicas, son la par/lisis, la hu'da y el ata(ue En el tratamiento del miedo hay dos aspectos
interesantes a tener en cuenta Ellos son;
aM !3mo se relaciona la persona con su aparte miedosa_, (u$ reacci3n le pro*oca, si enoEo,
desprecio, miedo, compasi3n, etc
bM >u$ percepci3n areal_ se tiene en relaci3n a los propios recursos
5nternamente el yo 1unciona como si 1uera un actor (ue representa di*ersos roles, ellos pueden
llamarse apartes_ !on ala parte_ (ue tiene miedo, pueden con*i*ir muchas otras, la (ue se enoEa,
la (ue se culpa, pero tambi$n la (ue tiene humor, la imaginati*a, la compasi*a, por nombrar s3lo
algunas !uando se toma conciencia de (ue uno no ES su miedo, sino (ue F5E2E miedo, (ue una
parte es la (ue tiene miedo, 2= F=AA BA PE:S=2A, la *i*encia de esta emoci3n puede
disminuir
Esto (ue *ale para la parte miedosa tambi$n es atribuible para cual(uier otra parte, como la (ue se
enoEa o tiene culpa, por nombrar las emociones a (ue a(u' me re1iero
Aun(ue se sepa (ue se trata de una aparte_ solamente de la persona, sin embargo, puede ocurrir
(ue no se sepa (u$ hacer con ella en el plano psicol3gico
Para poder acceder a este conocimiento, Be*y primero aclara ciertas con1usiones (ue e%isten al
respecto;
Ba cobard'a y la *alent'a, re1eridas a las emociones, son conceptos 1alsos Ba primera, se apoya
en el supuesto de (ue todos disponemos de los mismos recursos para en1rentar los peligros, y
(uien no los en1renta es un cobarde Aicho supuesto en relaci3n con los recursos no es *erdadero,
por lo tanto tampoco lo es su conclusi3n 9 la misma a1irmaci3n cabe para la *alent'a
Puede ocurrir (ue alguien no sienta miedo por no creer (ue hay desproporci3n entre los recursos y
la amena+a ?na de las causas de este error en la percepci3n puede hallarse en (ue haya sido tan
a*ergon+ado y descali1icado en su in1ancia por sentir miedo (ue haya perdido su registro y
(uedado anestesiado por lo cual ya 2= S5E2FA EB #5EA= aun(ue en realidad lo est$ teniendo
!uando esto ocurre puede emprender muchas acciones sin medir los recursos y los resultados
pueden ser riesgosos
En realidad no hay miedos inEusti1icados, todos tienen una ra+3n de ser para la persona (ue los
e%perimenta !uando se piensa (ue hay miedos sin sentido a *eces se aconseEa (ue no se les d$
importancia, se los deEe pasar, (ue se ol*ide de ellos pues el miedo aes mal conseEero_ Sin
embargo, por decir estas cosas no desaparece, al contrario, al reprimirlo, $ste se *a agrandando,
alo (ue se resiste, persiste_ a!uando este c'rculo *icioso se instala (uedan sentadas las bases
para (ue el miedo se haga cr3nico y se agrande progresi*amente_ P/g 2U
Es as' (ue puede desembocar, en ata(ues de p/nico La 1uer+a de (uerer anestesiarlo crece cada
*e+ m/sM, o en el miedo encapsulado alrededor de un tema (ue es lo (ue se llama 1obia
Aistinguiendo el miedo dis1uncional Laa(uel (ue angustia, inhibe, desorgani+a y blo(uea la
posibilidad de e%periencia y aprendi+aEe_M del 1uncional Laa(uel cuya angustia es utili+ada como
una se)al (ue muestra una desproporci3n entre el peligro (ue se en1renta y los recursos de (ue se
dispone y (ue adem/s pone en marcha la tarea de ree(uilibrar tal desproporci3nM, se puede
destacar (ue el miedo 1uncional es a(uel (ue permite crecer
La 0r#)*nta #" #nt!n(#", N(2+! $!)rar 9*# $!" +'#!" "#an %*n('!na$#"O
Ba respuesta est/ muy relacionada con el tratamiento pac'1ico de los con1lictos, ES!?!8A:B=S,
ES!?!8A: A BA PA:FE #5EA=SA, como se escucha acti*amente a las personas en con1lictos,
emp/ticamente, comprendi$ndola, deEando (ue se e%prese y (ue reciba un trato paciente y
respetuoso
aEscucharlo y respetarlo no signi1ica consentir en todo lo (ue el aspecto temeroso diga o haga
Escucharlo signi1ica conocerlo lo meEor posible, m/s all/ de (ue guste o no lo (ue se percibe_
Signi1ica areconocerle el derecho a estar como est/_ En la posibilidad de este tipo de tratamiento
est/ impl'cito asaber (ue, dado el entorno psicol3gico en (ue e%iste y los recursos con (ue cuenta,
la respuesta (ue est/ produciendo el aspecto miedoso es su meEor respuesta posible_ Bo (ue *ale
para el miedo tambi$n *ale para cual(uier otra emoci3n o conducta de las personas
!uando los ni)os con sus miedos son tratados de esta Kltima manera ellos podr/n hacerlo
luego de mayores con sus propias apartes_ y en este caso con la (ue tiene miedo Si ocurre lo
contrario, esa *o+ acusadora o descali1icadora (ue han recibido de los mayores tambi$n la
emplear/n consigo mismo cuando sean mayores
!onocer los mecanismos por los cuales se puede *i*ir m/s con miedos 1uncionales (ue
dis1uncionales es muy Ktil no s3lo para la autoasistencia interior de los adultos sino para la
educaci3n de los ni)os y adolescentes, para (ue puedan ser *eh'culos de la pa+, ya (ue una
persona (ue no sabe tratar a sus miedos adecuadamente puede con*ertirse en alguien inKtil para
la sociedad Lpar/lisisM, adicta Lhu'daM y [ o agresi*a Lata(ueM y hasta *iolenta
Por Kltimo, preguntarle a dicho aspecto cu/l es su necesidad completa el tratamiento adecuado, en
este caso con el miedo
Ae la misma manera (ue se procede con las personas en los con1lictos, es recomendable hacerlo
con los miedos y con las emociones en general; escucharlas acti*amente, legitimarlas Lreconocer
el derecho (ue tienen a e%istirM, preguntarles por sus necesidades
Es decir (ue, siguiendo el paralelo entre el tratamiento pac'1ico de los con1lictos y las emociones,
en ambos casos se tienen en cuenta *arios de sus componentes b/sicos, a saber;
En primer lugar reconocer la e%istencia de la emoci3n en s' para lo cual es necesario primero
conocerla pudiendo nombrarlaJ reconocer los presupuestos, en el caso del miedo *ersan sobre la
amena+a y los propios recursos, los intereses Lsu aintenci3n positi*a_, el apara (u$ est/_, (u$ *alor
cree (ue est/ de1endiendo, es decir (u$ (uiere lograr de bueno para la personaM y las
necesidades
B-L E$ #n!;!/ E$ #n!;!, #" #n #"#n('a, *n r#+an#nt# # #n#r)&a 9*# #"t #"t'na! a
a*+#ntar $!" r#(*r"!" 0ara r#"!$4#r #$ 0r!3$#+a 9*# $! 0r!*(#-
Bo (ue ocurre es (ue, generalmente no se lo sabe usar adecuadamente y termina siendo un
aarma de doble 1ilo_ Por eso, dice el autor, aes importante aconocer de (u$ est/ hecha esta
emoci3n y aprender a trans1ormar el enoEo (ue destruye en enoEo (ue resuel*e_
La nat*ra$#Ga #$ #n!;!
El enoEo tiene en su naturale+a *arios componentes;
1, Es una sobredosis de energ'a para ayudar a obtener la satis1acci3n de algo (ue se desea En
el con1licto se trata 1undamentalmente de una n#(#"'a (ue se *i*e como insatis1echa o en
peligro
Se puede *er c3mo en este caso detr/s del enoEo est/ primero el +'#! de no poder resguardarla
o satis1acerla, miedo producido por un pensamiento al (ue se le da calidad de *erdad Fambi$n, de
acuerdo al caso, podr'a estar el !$!r de imaginar perderla o nunca obtenerla Lla necesidadM
Si bien el miedo generalmente est/ detr/s del enoEo no necesariamente siempre ocurre as' aBas
dos emociones tienen en comKn el se)alar la presencia de algo (ue es *i*ido como amena+ador_
Predominar/ el miedo o el enoEo segKn c3mo sea la relaci3n de proporci3n entre la magnitud de la
amena+a y los recursos con (ue se cuenta para resol*erla_
Si la amena+a es un mos(uito, ser/ di1erente (ue si es un le3n Ahora tambi$n esto *ar'a segKn el
conte%to, pues si el mos(uito *a a pro*ocar estar insomne toda la noche y al otro d'a la persona
tiene (ue estar muy descansada para en1rentar una situaci3n (ue *i*e como importante para su
*ida, el simple mos(uito puede ser moti*o tambi$n de su miedo
2, aAesde el punto de *ista (u'mico, ante la presencia de un obst/culo *i*ido como amena+a, el
organismo segrega adrenalina y noradrenalina, los neurotransmisores (ue posibilitan los
comporta,mientos de alerta y acti*idad, de con1rontaci3n y lucha_
aEn $pocas primiti*as de la humanidad, cuando la amena+a a la integridad territorial se dirim'a en
una con1rontaci3n 1'sica, en una lucha cuerpo a cuerpo, esta respuesta era, sin duda, la m/s
adecuada, por(ue en tales casos se impon'a incrementar la 1uer+a 1'sica para encarar la batalla
El desaEuste se produce cuando seguimos utili+ando una respuesta biol3gica de ira generada en
situaciones antiguas para resol*er situaciones actuales (ue no re(uieren tanta respuesta
adrenal'nica_
Una ,'02t#"'" 0ara $a (!n%*"'Un #$ (#r#3r! 0ara r#"0!n#r a $!" !3"t(*$!" 4'4'!" (!+!
a+#naGa"
Aa*id Bohm plantea en su libro aSobre el di/logo_, Editorial Oair3s, Barcelona, 1XX&, una hip3tesis
en relaci3n a este tema del desaEuste en muchas reacciones !reo puede ser un aporte interesante
para la comprensi3n de las con1usiones (ue ocurren al reaccionar emocionalmente ante
situaciones (ue s3lo e%isten en nuestros recuerdos, pero son *i*idos como si estu*ieran
ocurriendo en el presente
El cerebro consta de tres sistemas integrados Estas tres estructuras son comKnmente conocidas
como el cerebro reptil Linstinti*oM, el cerebro mam'1ero o l'mbico LemocionalM y el cerebro humano o
neoc3rte% LracionalM
!uando nos sentimos amena+ados se acti*a el cerebro reptil'neo (ue da las se)ales para
reaccionar de acuerdo a los instintos para la super*i*encia Ante lo (ue se percibe como peligro, el
cerebro reptil'neo puede tener tres reacciones; atacar, huir o parali+arse
!on el cerebro l'mbico, (ue es compartido con los mam'1eros, se aprende la necesidad y se
desarrolla la habilidad de reunirnos en grupos para asegurar la super*i*encia, y se descubre el
1uego e in*entan las herramientas de las cuales muchas eran armas para la de1ensa
!on el cerebro racional nuestra capacidad de relacionarnos e interpretar la realidad se compleEi+a
enormemente
SegKn Aa*id Bohm parecer'a (ue la acon1usi3n_ en (ue caen los hombres de creer (ue el mapa y
el territorio son lo mismo se debe a (ue ael nnue*o cerebroh ès decir el neoc3rte% y los l3bulos
1rontales (ue permiten el pensamiento compleEo` se ha desarrollado tan r/pidamente (ue no ha
podido establecer una relaci3n armoniosa con las estructuras cerebrales m/s antiguas_ Lcerebros
reptil'neo y l'mbicoM
aZel n*ieEo cerebroh nunca lleg3 a aprender muy bien la di1erencia e%istente entre una imagen Lo
entre las representaciones, amapa_M y la realidad, por$ue nunca tuvo necesidad de ello_ aZel
nue*o cerebro, (ue no puede relacionarse directamente con las cosas, con1unde al *ieEo cerebro y
pro*oca una serie concatenada de errores_
:esumiendo, el cerebro *ieEo s3lo se puede relacionar directamente con las cosas y los hechos
!uando estamos *iendo una escena dram/tica de una pel'cula por eE, nuestra 1isiolog'a reacciona
como si de *eras estu*iera ocurriendo, lloramos, suspiramos, tensamos los mKsculos del rostroJ el
*ieEo cerebro est/ actuando y con nuestro cuerpo mostramos este hecho, no distinguimos (ue la
pel'cula es una representaci3n, no un hecho El *ieEo cerebro percibe al mapa como si 1uera el
territorio
En el caso de un incidente (ue es *i*ido como amena+ante, por eEemplo, podemos *er c3mo
reaccionan estas tres partes del cerebro 8aro a continuaci3n una s'ntesis muy apretada de un
eEemplo citado por Peter A Be*ine y Irederic, Ann, en el libro a!urar el trauma_, Edit ?rano,
Barcelona,1XXX;
5maginemos a Guan, a (uien casi lo choca un auto de determinada marca y color
Puede salir ileso del suceso, luego de un buen rato sus s'ntomas 1'sicos *an desapareciendo
Ltemblor, respiraci3n agitada, cora+3n acelerado, etcM Ante el susto se acti*a su cerebro reptil'neo
en el (ue emergen sus instintos de super*i*encia (ue lo hubiera lle*ado a atacar, huir o
parali+arse Bos animales cuando se parali+an, se hacen los muertos y de esa manera impiden ser
de*orados por su agresor, mas si pueden e*itar este hecho una *e+ (ue desaparece el peligro su
cuerpo se encarga de descargar con 1uertes temblores la enorme energ'a acumulada en el cuerpoJ
dicha energ'a es similar en cuanto a cantidad a la de un animal (ue *a corriendo a una *elocidad
de 120 Om por hora y se 1rena de golpe Guan, despu$s de (ue se aminora el ritmo de sus
pulsaciones y respiraci3n, por eEemplo, *uel*e a su casa y relata el hecho y hasta se siente
orgulloso de haber salido sin un rasgu)o #as esa energ'a disparada por las reacciones instinti*as
de super*i*encia (ued3 atrapada en el cuerpo Buego de dormir un rato empie+a a representarse
mentalmente el hecho A los pocos d'as, un auto se *iene encima de este se)or y cuando e*ita el
accidente se da cuenta (ue es muy parecido al primeroJ entonces se acti*a el mecanismo de sus
representacionesJ a 1in de poder descargar dicha energ'a atrapada Laun(ue no es consciente de
elloM esta persona empie+a a sentir 1uria hasta (ue termina por encontrar el auto y la descarga con
el cr'(uet, caus/ndole serios da)osJ a lo cual sobre*iene luego la *erg]en+a, de la (ue tratar/ de
salir generando m/s *iolencia para reparar la inEusticia (ue cree (ue est/ sucediendo con $l por
sentir *erg]en+a

.!3mo actuaron estas tres partes del cerebro en este hecho0 Al no poder descargar la energ'a
acumulada producida por el suceso del cho(ue, tal como nos indicar'a nuestra capacidad instinti*a
de e%presarlo mediante el cuerpo como hacen los animales, Lpodemos decirnos; aBueno ya pas3,
no es para tanto_ = apretar los dientes y pensar; aAlgo tendr$ (ue aprender de este suceso_ =
sea deEar (ue el neoc3rte% controle la situaci3nM el cerebro emocional con*ierte dicha energ'a en
enoEo o 1uria intensa y el cerebro racional crea la idea de *engan+a_
La #A0r#"'2n #$ #n!;!
Se cree (ue ala e%presi3n del enoEo es una conducta homog$nea (ue no tiene componentes
constituti*os di1erenciables_ Algo as' como a!uando uno se enoEa, se enoEa y todos los enoEos son
m/s o menos parecidos_ Sin embargo no es as'
2orberto Be*y cita *arios componente di1erenciables (ue resumir$ en dos;
La #"(ar)a/ SegKn c3mo se encare este componente ser/ la calidad de la resoluci3n o
e%presi3n posterior de los otros Ae acuerdo a la percepci3n de la magnitud del o los obst/culos
(ue no permiten obtener el deseo o la satis1acci3n de la necesidad, ser/ la dimensi3n de la carga
energ$tica
>uiero aclarar a(u' (ue muchas *eces las percepciones est/n distorsionadas por las con1usiones
(ue se producen a ra'+, entre otros 1actores, del grado de integraci3n entre las estructuras
cerebrales mencionadas con anterioridad #uchas de estas con1usiones las *i*imos en la *ida
diaria en la mayor'a de las interrelaciones
Fener conocimiento sobre c3mo 1unciona el cerebro en este aspecto puede ayudar a estar m/s
concientes y obser*ar a (u$ o (ui$n en realidad est/ reaccionando cuando aparece el enoEo, de
manera de poder aEustar algo m/s ael mapa al territorio_
Sin embargo, aun(ue se est$ conciente de $ste y otros procesos, la acumulaci3n de sustancias
(u'micas en el cuerpo (ue lo preparan para el combate Lcerebro reptil'neoM sigue ocurriendo
!omo en nuestra cultura ya no nos de1endemos como los seres de hace miles de a)os (ue
luchaban para sobre*i*ir, la descarga resulta desproporcionada, en la mayor'a de los casos
Ba descarga es importante pues .permite $ue el sistema vuelva a recuperar el estado ms
adecuado para su !uncionamiento0-
Sin embargo una cosa es la descarga del e%cedente de energ'a y otra el ata(ue contra las
personas
8-L Ha(#r$# "a3#r a$ !tr! 9*? #" $! 9*# "#nt'+!" #n r#$a('2n a $! 9*# !(*rr'2-
En este componente se trata de hablar desde un lenguaEe (ue omita el Euicio sobre el otro,
mencione las circunstancias, se hable estrictamente de s' mismo y se e%ponga (u$ es lo (ue se
necesita #uchas *eces $sto tiene (ue *er con una posible propuesta de soluci3n para (ue no
*uel*a a repetirse en el 1uturo Por eEemplo, si un amigo 1alt3 a una cita, se le puede e%presar;
aGuan, cuando anoche no *iniste al cine como hab'amos (uedado, sent' y sigo sintiendo mucho
enoEo, necesito (ue me e%pli(ues (u$ pas3
Si lo (ue ocurri3 es (ue tu*o un compromiso de trabaEo y no pudo asistir, podr'a agregar; a9 si no
puedes *enir, en el 1uturo, te ocupes de a*isarme de alguna manera_
Este componente se est/ re1iriendo al alenguaEe ayo_ !reo importante destacar (ue, en el
momento de e%poner la necesidad lo adecuado es Eustamente 0r!0!n#r, no e%igir
El proponer en este caso se re1iere a pedir, sugerir, in*itar, pero no demandar, reclamar ni e%igir o
imponer u ordenar, e incluye para (ue sea una propuesta aecol3gica a(ue lo no *erbal sea
coherente con los signi1icados de la propuesta
!uando la propuesta es leg'tima implica tanto el as'_ como el ano_ como respuesta y su
consecuente y genuina aceptaci3n
Fa(t!r#" 0!r $!" 9*# $a" 0#r"!na" n! #A0r#"an "* #n!;! a#(*aa+#nt#/
aM, E%iste el mandato social de (ue enoEarse aest/ mal o es signo de debilidad_
bM, El aprendi+aEe sobre la graduaci3n de la reacci3n es aKn insu1iciente
En relaci3n con este tema, el autor menciona (ue aprender a enoEarse constructi*amente puede
ser una acon(uista de la especie_ y para ello relata lo (ue ocurre con respecto a la pelea entre
lobos y p/Earos
aEl (ue los lobos sean animales muy combati*os permiti3 (ue a lo largo del tiempo pudieran
rituali+ar la descarga y el castigo, y lograr rescatar lo esencial del combate entre ellos, (ue es
dirimir (ui$n *a a (uedarse con el territorio
Por esta ra+3n cuando en el transcurso de una pelea, el (ue est/ perdiendo o1rece su cuello al
ri*al, se genera en el *encedor un re1leEo (ue lo aparta del contendiente, le hace buscar el lugar
m/s alto de la regi3n y se instala all' #ientras hace eso el otro se marcha 8an resuelto el
problema de la distribuci3n del territorio con el menor da)o posible de los antagonistas E"t# #" *n
($ar! #;#+0$! #$ #n!;! 9*# "# r#"*#$4#-I
aBos p/Earos, (ue no tienen la e%periencia habitual de lucha por(ue apelan al *uelo como
respuesta al peligro, no cuentan con el recurso del enoEo rituali+ado y calibrado Por lo tanto,
cuando combaten en una Eaula, las luchas s3lo terminan con la muerte de uno de los
protagonistas_
.La )ra*a('2n # $a r#a(('2n #" *na (!n9*'"ta #4!$*t'4a 9*#, a "* 4#G, #" 0r!*(t! # $a
#;#r('ta('2n-I
cM Algunas creencias;
1, EnoEarse es un e(ui*alente de pelearse El ser humano *i*e la ira en t$rminos de todo o nada
Sin embargo no tiene por (u$ ser necesariamente as'
?n buen enoEo entre amigos o personas a (uienes les interesa conser*ar la relacipn puede lle*ar,
una *e+ resuelto, a una pro1undi+aci3n en el *'nculo aZel enoEo en su esencia misma, est/
dise)ado para ser transitorio Lcomo toda emoci3nM y Zcumple su 1unci3n adecuadamente cuando
arbitra los medios para iniciar el camino de su propia cesaci3n_
2, El a1ecto y el enoEo se e%cluyen rec'procamente Aun(ue pare+ca una contradicci3n el enoEo
ocurre cuando hay a1ecto Se puede sentir y e%presar el enoEo con a1ecto
R, El obst/culo (ue se interpone entre el deseo y la persona tiene la intenci3n de hacerlo aa
prop3sito_ en contra del protagonista aAnte cada 1rustraci3n producimos, consciente o
inconscientemente conclusiones acerca de la causa (ue la genera y r/pidamente e*aluamos si
e%iste una intenci3n ad*ersa o no_
Es el caso de las personas (ue *i*en al mundo como amena+ante y la *ida como una batalla,
*i*encias (ue se e%presan en 1rases tales como aEl mundo, la *ida est/ ensa)ada conmigoZ Fal
persona o grupo est/n en contra m'o, me (uieren perEudicarZ_ El in*olucrado se *i*e como
*'ctima y la reacci3n puede ser de ata(ue
En la cultura competiti*a en (ue estamos inmersos es muy l3gico creer (ue si el otro es mi
ad*ersario cual(uiera puede (uerer oponerse a mi prop3sito y *encerme
2o resulta e%tra)o entonces (ue el clima emocional social predominante sea de una enorme
tensi3n, la propia del estado de alerta del ata(ue,de1ensa, con sus consecuencias negati*as a
ni*el mental psicol3gico y 1'sico
!uando el cuerpo se prepara para la pelea se produce una sobrecarga de energ'a (ue se
mani1iesta en un estado de tensi3n en el cuerpo aAun(ue el tensarse se siente como 1uer+a, es
solamente una 1orma compacta de debilidad Fensarse Lo es1or+arseM es el proceso de aplicar tu
1uer+a a tu propio cuerpo en *e+ de a los obEetos de tu propio ambiente
!uando te tensas, sientes tu 1uer+a por(ue la est/s aplicando en contra de ti mismo_ P/g 21,
Paul Binden, :each out, aAlcan+ar la pa+ corporal_, ---being,in mo*ementcom
Se cree (ue el poder est/ unido a la 1uer+a sin embargo es todo lo contrario, comenta Binden en
dicho libro electr3nico aBa *erdadera 1uer+a es la sua*idad, considerada y gentil_
Una 0!"'3$# #"trat#)'a 0ara #4'tar $a 0#$#a (*an! $$#)a #$ #n!;!-
Bas personas en general no tienen demasiadas estrategias para encarar sus enoEos de manera
adecuada
Ae acuerdo con el an/lisis anterior habr'a (ue considerar de (u$ manera se puede canali+ar la
sobrecarga de energ'a para luego a)adir alguna (ue otra estrategia e instrumentarla pre*iamente
a la e%presi3n del lenguaEe ayo_
El primer paso entonces ser'a #"(ar)ar #$ r#+an#nt# # #n#r)&a , ya sea por la *o+, una
caminata, la respiraci3n conciente abdominal o algKn otro recurso (ue tenga (ue *er m/s bien con
el cuerpo
Fodo esto puede ayudar a aa1loEar_el cuerpo y cambiar el pensamiento (ue dio origen al enoEo
A continuaci3n incluir$ un eEercicio (ue puede ser adecuado para implementarlo en la etapa
siguiente a la descarga y (ue puede ser Ktil para (a+3'ar $!" 0#n"a+'#nt!" (ue dan origen al
enoEo Est/ adaptado por :icH :oss del libro; aMou re in +harge< , guide to becoming Mour @Jn
Fherapist0 L#arina del :ey, !ali1ornia; Ae "orss and !ompany, 1X&X, 1XYX M de Ganette
:ain-at-er, p/g 11
Se titula a#omentos de !onciencia en Acci3n_ y el eEemplo es sobre un pro1esor (ue mientras da
una clase un alumno lo desestabili+a con sus inter*enciones
Es entonces (ue se reali+a las preguntas (ue son recomendadas como estrategia para cambiar
algKn estado emocional (ue se *i*e como perturbador, en este caso, el enoEo
Bas preguntas son las siguientes;
HOu" est sucediendoI0 .E"t!1 #n +#'! # *na (!n%r!nta('2nI-
*+u, estoy -aciendo. aEstoy discutiendo #/s aKn, le estoy disparando a ese suEeto con toda mi
artiller'a_
*+u, estoy sintiendo. aEstoy irritado, contrariado_
*+u, estoy pensandoI a8e llegado a la conclusi3n de (ue este suEeto Zse empe)a en hacerme
enoEar_
.NK*? n#(#"'a +&a #"t!1 4'4'#n! (!+! a+#naGaa0 _Ba de sentirme *alorado haciendo
esta e%posici3n_
*/mo estoy respirando. a_Parece (ue me 1alta el aire, mi respiraci3n es super1icial
*+u, puedo -acer en este momento por m0. *+u, #uiero lograr. a>ui+/s respirar hondo y
tran(uili+arme, pensar (ue est/ con1undido y no actuando en contra m'o_
*1 #u, estoy -aciendo para impedirme obtener lo #ue #uiero.
.Pues atac/ndolo, sin miramientos Si me disculpara, ser'a m/s 1/cil encontrar una soluci3n_
2e acuerdo. &n-ala profundamente y sigue adelante.
Ba capacidad de estar ABE:FA o1rece incalculables recompensas a las personas (ue son presa de
la 1uria, la duda, la con1usi3n
Sinteti+ando, cuando se encuentre en*uelto o por acaer_ preso de un momento de tensi3n, haga
una pausa para preguntarse;
1-L N+u, sucede a-ora.
AHaa tr#" 0r#)*nta" (!+0$#+#ntar'a"/
.>u$ hago ahora0
NK*? "'#nt! a,!raO
NK*? 0'#n"! a,!raO
Buego h/gase otra pregunta primaria;
8 L *+u, #uiero a-ora.
En otras palabras, pregKntese (u$ est/ tratando de lograr en esta con*ersaci3n A menudo el solo
hecho de hacerse la pregunta pro*oca un cambio, sin (ue usted haya tomado la decisi3n de
cambiar
Ello puede conducir a una tercera pregunta;
:-L *+u, -ago a-ora #ue me impide obtener lo #ue #uiero.
8aga una elecci3n en este momento
S3lo necesita decir la 1rase aEliEo_
9 por Kltimo;
<-L &n-ale profundamente y contin3e.
Ahora (ue sabe lo (ue (uiere, procure obtenerlo A *eces esto signi1ica mo*erse directamente
hacia una meta (ue ahora tiene presente En otras ocasiones, como sugiere :obert Irit+, s3lo
cambie su 1oco de atenci3n !ambie de tema, cambie de *elocidad, haga lo (ue se le ocurra, pero
no se (uede atascado donde est/
C-L La (*$0a- La (*$0a #" *na "#Ha$ # 9*# *n (2')! ! (!n;*nt! # n!r+a" "# ,a
tran")r#'!-
Siempre (ue e%istan un grupo de personas (ue con*i*an surgir/n normas (ue reglen u ordenen
dicha con*i*encia El sentimiento de culpa tiene amala 1ama_ es *isto como una emoci3n
torturante El autor distingue la culpa 1uncional de la culpa dis1uncional
Ba culpa dis1uncional tiene tres rasgos (ue la caracteri+an; aBa cristali+aci3n del c3digo (ue no se
deEa modi1icar por las nue*as circunstancias y la descali1icaci3n y el castigo como 1orma habitual
de tratar al aspecto culpado cada *e+ (ue transgrede una norma_
Esta de1inici3n supone (ue e%isten adem/s dos aspectos en la culpa (ue le son constituti*os y
complementarios Ba persona (ue siente culpa y la *o+ interior (ue lo culpa = sea, el culpador y el
culpado
Ae acuerdo a c3mo sea el trato (ue el culpador eEerce sobre el culpado y la *igencia del c3digo de
normas a cumplir la culpa ser/ 1uncional o dis1uncional
Bas normas deEan de ser actuales cuando 1ueron incorporadas en una $poca (ue ya no es
representati*a para la persona por los cambios acontecidos Lcostumbres, e%periencias, creenciasM
(ue trae el paso del tiempo
Sin embargo, cuando el sentimiento de culpa es se)al de la trasgresi3n de normas (ue son */lidas
para la persona en su momento presente y transmite su desacuerdo de una manera respetuosa,
la culpa es 1uncional
Fambi$n lo es si dicha se)al aayuda a (ue se produ+can las correcciones necesarias para
reestablecer el e(uilibrio y, por lo tanto, hacer cesar el sentimiento de culpa_ P/g &T
Ae acuerdo al caso de (ue se trate ser/ en (u$ consista reestablecer el e(uilibrio
En las psicolog'as humanistas, donde se inscribe este en1o(ue, culpador y culpado son
complementarios, atripulantes del mismo barco_
En la culpa dis1uncional, adem/s del desconocimiento de esta asociedad_ de ambas partes, e%iste
ignorancia acerca de c3mo e%presar su desacuerdo con el culpado
Se suele con1undir E2=G= con !ASF5G= (ue se e%presa en el trato (ue el culpador tiene con el
culpado
En la culpa 1uncional el culpador le dir'a al culpado; a4Estoy muy enoEado por (ue no cumpliste con
tu promesa6 y 4Fe e%iEo (ue lo hagas6 En la culpa dis1uncional el culpador Lcentrado en (ue el da)o
es intencionalM agregar'a a49 no te *oy a deEar en pa+ ni un minuto6_
El culpador 1uncional e%presa su desacuerdo al culpado de un modo (ue no lo desmerece y
agenera las condiciones (ue permiten al culpado producir una nue*a respuesta (ue adem/s de
satis1acer sus necesidades, respete las pautas del c3digo interior (ue ambos han pautado (ue los
riEa
Otr! #n%!9*# "!3r# $a" #+!('!n#"
El psi(uiatra Aa*id "iscott ha reducido la compleEidad emocional a un simple ciclo (ue se repite
incontables *eces en la *ida de todo el mundo Este ciclo se inicia en el presente, donde s3lo se
siente dolor y placer Lo amor y miedo segKn otro en1o(ueM y termina con compleEos sentimientos
centrados e%clusi*amente en el pasado, tales como la culpa y la depresi3n
El ciclo de las emociones, segKn "iscott, es el siguiente;
El dolor en el presente se e%perimenta como o1ensaJ
El dolor en el pasado se recuerda como enoEoJ
El dolor en el 1uturo se percibe como ansiedadJ
El enoEo ine%presado, redirigido contra uno mismo y contenido dentro se llama culpaJ
El agotamiento de energ'a (ue se presenta cuando el enoEo se redirige hacia adentro crea la
depresi3n
C!n($*"'!n#"/
Partiendo de c3mo est/ estructurado el cerebro creo (ue se puede concluir (ue en el proceso de
las emociones la m/s primiti*a y primera es el miedo Lcerebro reptil'neoM (ue est/ relacionado
1undamentalmente con la necesidad b/sica m/s primaria del ser humano (ue es la de sentirse
seguro
!uando aparece el miedo *inculado a esta necesidad el pensamiento de perderla puede producir
dolor en sus di1erentes mani1estaciones
El enoEo es una emoci3n (ue pertenece al cerebro l'mbico, estructura por la cual el hombre se
sociabili+a para poder sobre*i*ir Es decir (ue no es una emoci3n primaria, como tampoco lo son
los celos, la *erg]en+a, y mucho menos la *engan+a (ue pertenece a la tercera estructura
productora de las ideas, el neoc3rte% o corte+a cerebral
EL LENGUA6E EN PRIMERA PERSONA O LENGUA6E .5OI-
En educaci3n para la pa+, antes de aprender el alenguaEe yo_ se inicia a los ni)os en el
reconocimiento de las emociones b/sicas y el apermiso_ para sentir cual(uiera de ellas, sin
catalogarlas en negati*as o positi*as desde los tres a)os en adelante
Entienden (ue todos sentimos, (ue los grandes tambi$n tienen miedo, se enoEan mucho y a *eces
est/n tristes y tienen ganas de llorar
Pueden aprender a distinguir entre los miedos imaginarios y los reales, y saber (u$ hacer con ellos
Bos m/s pe(ue)os, hasta los seis o siete a)os, s3lo aprenden a reconocer tres emociones
b/sicas; el miedo, el dolor o la triste+a, y el enoEo Por supuesto tambi$n la alegr'a y el amor
!omprenden c3mo, as' como se contagian los boste+os y las risas, tambi$n ocurre lo mismo con
el enoEo, el miedo y la pena
Se pueden utili+ar *arios recursos con los alumnos de estas edades , tales como representaciones
con marionetas, canciones, rondas, cuentos, etc
Pueden disponer de un lugar especial como ael rinc3n de las emociones_ o tambi$n ala mesa de la
pa+_ Al arinc3n de las emociones a *an si (uieren cuando est/n con 1uertes emociones y[o tengan
un con1licto con un compa)ero[a Si $ste 1uera sencillo pueden tratar de resol*erlo por su cuenta
Si 1uera m/s complicado yendo a la amesa de la pa+_ pueden pedirle a la maestra (ue haga de
mediadora
!uando los ni)os tienen m/s de siete a)os, apro%imadamente se agregan a la lista de emociones,
la 1uria, como un grado m/s intenso del enoEo, los celos, y la *erg]en+a
El moti*o por el cual es bueno re1erirse a tan pocas emociones, es (ue en realidad las (ue se
e%presan en un con1licto son como adis1races_ de dos emociones b/sicas, el miedo y el dolor
8ace muchos a)os particip$ en un taller para padres en el (ue uno de los temas tratados era
Eustamente el del lenguaEe de las emociones en el con1licto
#ucho tiempo despu$s, ya siendo mediadora y especiali+/ndome en mediaci3n escolar, entr$ en
contacto nue*amente con el mismo tema (ue se ense)a a los ni)os sinteti+ado en una 13rmula
ling]'stica
!on mucha alegr'a y ali*io he presenciado, tanto en mi *ida personal, como en la de a(uellos (ue
comien+an a practicar este nue*o estilo de lenguaEe para e%presar las emociones, cuando se
encuentran aatrapados_ en un con1licto, c3mo la comunicaci3n se hace li*iana, comien+a a 1luir y
se corta el circuito ata(ue ` de1ensa (ue se da como consecuencia de proyectar en la otra persona
las emociones personales
Ae tal manera, (ue he llegado a la conclusi3n (ue el usar este tipo de lenguaEe es uno de los
recursos m/s poderosos en la resoluci3n pac'1ica de los con1lictos y en el meEoramiento de las
relaciones personales Ba cla*e reside en (ue su pr/ctica implica un cambio pro1undo en los
modelos mentales ,saliendo de la proyecci3n; aEl otro me hace sentirZ_, a@l[ella me pone 1urioso,
triste, etc
Para ense)ar este tipo de lenguaEe, recurro al libro de Fomas Gordon, aPadres t$cnicamente bien
entrenados PEF_ (ue 1ue trabaEado en dicho taller Este autor ,cuenta muchos testimonios sobre
padres (ue cambiaron el modo de relacionarse con sus hiEos con muy buenos resultados usando
este estilo de lenguaEe
Si bien el te%to corresponde a eEemplos recogidos en talleres para padres, ellos tienen *alide+ por
s' mismos y son aplicables para cual(uier caso en (ue se trate de comunicaci3n interpersonal,
tanto entre docentes y alumnos, como entre adultos, y[o en cual(uier conte%to Ldocente, 1amiliar,
laboral, etc M
Para ello cita *arios eEemplos de mensaEes ine1icientes y la mayor'a de ellos empie+an con la
palabra atK_ Lt/citaM o contienen dicha palabra Por eso se llaman mensaEes atK_ o en segunda
persona Bos siguientes son algunos eEemplos de este tipo de lenguaEe;
D#;a # ,a(#r #"!-
N! #3#r&a" ,a(#r #"!-
N*n(a 4an a #;ar #---
S' n! #;an # ,a(#r #"!, #nt!n(#"---
NP!r 9*? n! #+0'#Gan a (*+0$'r (!n $! 9*# "# (!+0r!+#t#nO
S!n *n!" #"!3#'#nt#"-
T# #"t" 0!rtan! (!+! *n 3#3?-
K*'#r#" $$a+ar $a at#n('2n-
NP!r 9*? n! "# 0!rtan 3'#nO
Sin embargo, cuando un adulto dice sencillamente c3mo se siente ante algKn comportamiento
inaceptable, el mensaEe se con*ierte en un amensaEe ayo_ !uando el comportamiento de un chico
es inaceptable para el adulto o de un adulto para otro par, debido a (ue inter1iere de una 1orma
tangible con la *ida del mismo o con su derecho de satis1acer sus propias necesidades, es claro
(ue el adulto o el interesado es (uien aposee_ el problema se siente molesto, inc3modo, cansado,
preocupado, amena+ado, agobiado, etc$tera, y para (ue el ni)o Lo el aotro_M sepa lo (ue sucede en
su interior $ste Kltimo tiene (ue seleccionar una cla*e adecuada
Por eEemplo para el padre (ue est/ cansado y no tiene deseos de Eugar con su hiEo de cinco a)os,
si el padre dice; LFKM a#e est/s molestando_, la causa de la molestia del padre es el ni)o, as' lo
interpreta $ste; a9o soy culpable del cansancio de pap/_ Bo (ue est/ escrito entre par$ntesis es lo
(ue se puede leer aentre l'neas_ o el mensaEe oculto
#uy distinto es si le dice; aEstoy cansado, ahora no (uiero Eugar_ a#e molesta L9o me siento as'M
(ue insistas en Eugar cuando me siento cansado_
Bos mensaEes atK_ son desci1rados como una e*aluaci3n del (ue cree (ue le causa el problema, los
mensaEes ayo_ como un establecimiento de un hecho sobre el (ue tiene el problema realmente, en
este caso el padre
RaG2n 0!r $a (*a$ "!n +" #%#(t'4!" $!" .+#n"a;#" 1!I-
Bos amensaEe yo_ son m/s e1icaces para comunicarseZ El amensaEe yo_ tiene muchas menos
posibilidades de pro*ocar resistencia y rebeli3n, ya (ue se re1iere a un sentimiento del (ue lo
e%presa, del (ue se hace totalmente responsable El otro no es el responsable del sentimiento, por
lo cual no se siente Eu+gado ni culpable del mismo
Esto impide una reacci3n ad*ersa
"eamos la importante di1erencia en la reacci3n hacia esos dos mensaEes, transmitidos por un
docente despu$s de (ue un alumno le contesta de manera irrespetuosa
a#e enoEo mucho cuando me contestas de esa manera 9o te respeto y no me gusta recibir un
trato (ue me parece irrespetuoso_ aEso es ser un alumno maleducado y desconsiderado_
El primer mensaEe s3lo le dice al alumno c3mo se sinti3 cuando recibi3 ese tipo de contestaci3n El
segundo le dice al chico (ue 1ue irrespetuoso y desconsiderado, o sea (ue emite un Euicio sobre su
persona (ue puede discutir y posiblemente se resista al sentirse ain*adido_ por el pensamiento del
adulto a?n amensaEe yo_ le dice al alumno (ue usted le est/ proporcionando la responsabilidad,
con1iando en (ue $l puede maneEar la situaci3n de una 1orma constructi*a, (ue respetar/ sus
necesidades, d/ndole oportunidad de (ue empiece a comportarse como es debido
9a (ue los amensaEes yo_ son sinceros, tienden a in1luir en el ni)o o en el adolescente o adulto
para (ue transmita mensaEes igualmente sinceros cada *e+ (ue sienta algo
El (ue una persona transmita amensaEes yo_ dentro de una relaci3n, promue*e (ue la otra
transmita el mismo tipo de mensaEes
Bo mismo ocurre con los mensaEes atK_ "eamos ahora eEemplos de un di/logo entre un docente y
un alumno en (ue se usa el lenguaEe atK_;
,Aocente; !ada *e+ eres m/s irresponsable para hacer y cumplir con tus tareas LmensaEe tKM
,Alumno; ?sted s3lo se 1iEa en los errores y no en lo (ue hago de bueno LmensaEe tK, mensaEe
de1ensi*oM
,Aocente; 9o me 1iEo en lo (ue tienes (ue aprender, lo otro ya est/, y no me contestes de esa
manera LmensaEe tKM
,Alumno; 9 usted no me Eu+gue por(ue yo le contesto segKn el tono con (ue usted me est/
hablando LmensaEe tKM
,Aocente; 9o soy el pro1esor y tK el alumno, no me se)ales cu/l es el modo con (ue te hablo pues
somos di1erentes LmensaEe tKM
,Alumno; !laro (ue somos di1erentes 49o, de grande, no (uerr'a ser como usted de autoritario6
LmensaEe tKM
,Aocente; 4Adem/s de irresponsable eres insolente6 LmensaEe tKM
,Alumno; Se recoge lo (ue se siembraZ LmensaEe tKM
,Aocente; Se *a a sentarZ ya tomar$ las medidas correspondientes LmensaEe de1ensi*oM
!uando se usa el lenguaEe tK es muy probable (ue las con*ersaciones terminen con una pelea
Lescalada del con1lictoM, en la (ue ambas partes ata(uen y se de1iendan
Es mucho menos probable (ue esto ocurra con los amensaEes yo_ Esto no (uiere decir (ue si se
transmiten amensaEes yo_ s3lo habr/ dul+ura y armon'a Se entiende (ue a nadie le gusta
escuchar (ue su comportamiento crea condiciones para (ue se generen problemas Sin embargo,
decirle a alguien c3mo se siente usted es mucho menos amena+ante (ue si le acusara de causar
un sentimiento negati*o
Es testimonio de muchas personas, y me incluyo, (ue usar el lenguaEe ayo_, si bien muestra los
sentimientos tal cual est/n ocurriendo, nos muestra en la *erdadera humanidad (ue todos
compartimos, produce acercamiento y respeto, nos hace cre'bles y a *eces son la base para
aut$nticos la+os duraderos en el tiempo
aSe necesita una buena cantidad de *alor para transmitir amensaEes yo_, pero las recompensas son
generalmente proporcionales a los riesgos tomados_
?na docente (ue trabaEaba en una escuela nocturna de adultos con problemas serios de disciplina
y de reiteradas 1altas de respeto, se acerc3 a m' luego de algunos meses de no *ernos, y me cont3
(ue, al usar este lenguaEe con el grupo de alumnos re1erido, se (uedaron sin palabras al principio y
luego trataron de buscar soluciones y hasta de apoyar a1ecti*amente a la docente Estaba
estupe1acta y agradecida por haberse animado a usarlo
=tra docente relat3 (ue despu$s de muchos a)os por primera *e+ se hab'a podido entender con
su madre, y lo contaba con l/grimas en los oEos
aSe necesita *alor y seguridad interior para (ue una persona e%ponga sus sentimientosZ en una
relaci3n El transmisor de un amensaEe yoa se arriesga a (ue el otro lo cono+ca como realmente es.
Se abre por(ue es a*erdaderamente transparente_, por(ue re*ela asu humanidad_
El otro conoce (ue es capa+ de ser *ulnerable, de sentirse a*ergon+ado, dolido, triste, con celos,
etc y (ue la mayor'a de las personas, aun(ue e%istan di1erencias son muy parecidas en su
manera de sentirBas semeEan+as acercan, y es posible (ue se promue*an relaciones *erdaderas
Algunos padres testimonian (ue al empe+ar a comunicarse de esta nue*a manera han deEado de
ser con sus hiEos ae%tra)os (ue *i*en baEo el mismo techo_ Bos ni)os y adolescentes e incluso
adultos (ue reciben este tipo de amensaEes yo_ mani1iestan su sorpresa con 1rases tales como;
.N! "a3&a 9*# t# #"t*4'#ra +!$#"tan! tant!-I .NP!r 9*? n! +# ,a3&a" '(,! (2+! t#
"#nt&a"OI .R#a$+#nt# t# '+0!rta #"!, Nn! #" ('#rt!OI
aBos ni)os, al igual (ue los adultos, con 1recuencia no saben c3mo a1ecta su comportamiento a
otras personas Al tratar de alcan+ar sus propias metas no se dan cuenta del e1ecto (ue puede
tener su comportamiento ?na *e+ (ue est/n sobre a*iso, por lo general (uieren ser m/s
considerados Irecuentemente la desconsideraci3n se *uel*e atenci3n, una *e+ (ue se
comprende las consecuencias de su comportamiento sobre otros_
Es por eso (ue, el aprendi+aEe pro1undo de este recurso lo considero como *na # $a" +an#ra"
+" #%#(t'4a" # "#+3rar $a 0aG 1 #4'tar $a #"(a$aa #$ (!n%$'(t! Algunos comentarios (ue
recibo cuando aKn no se ha puesto en pr/ctica es (ue se puede usar s3lo con relaciones
cercanas Sin embargo, creo por e%periencia personal, (ue, si a uno le interesa conser*ar ciertos
*'nculos aun(ue sean de trabaEo, por eEemplo, tambi$n se puede usar con muy buenos resultados
El e%presar solamente la emoci3n de una manera adecuada, ya en s' cumple con un obEeti*o
importante (ue es baEar la propia carga emocional, independientemente de (ue se obtengan los
resultados de algKn cambio de conducta en el otro !uando se comprende (ue lo (ue no se
e%presa adecuadamente se actKa, es (ue se tiene el inter$s de practicarlo, a 1in de preser*ar la
propia salud y la del entorno donde se actKe
El desarrollo de un clima social 1a*orable a las relaciones armoniosas, base 1undamental para la
pre*enci3n de la *iolencia, s3lo puede progresar en una escuela o ambiente en (ue las personas
puedan estar en contacto amigable con sus propias emociones y por lo tanto sepan e%presarlas
desde un alenguaEe yo_
E%presar las emociones m/s primarias 1acilita enormemente la comunicaci3n pues casi todas las
personas conocen la e%periencia de ellas y el mensaEe llega directo en cuanto a su comprensi3n
"eamos ahora algunos eEemplos de c3mo operan los sentimientos primarios y secundarios en las
relaciones y c3mo se e%presan en $stas con un lenguaEe en segunda persona o lenguaEe_tK_;
El ni)o ol*ida el cumplea)os del padre y no le desea a1elicidades_ o no le da un regalo El
"#nt'+'#nt! 0r'+ar'! del padre es la 0#na (ue le produce el pensar (ue no lo (uiere lo su1iciente
o (ue no le importa El "#nt'+'#nt! "#(*nar'! es el #n!;! aEres igual a todos los chicos
desconsiderados de hoy d'a_
?na ni)a lle*a a su casa cali1icaciones (ue son muy baEas El "#nt'+'#nt! 0r'+ar'! de la madre
es !$!r por su decepci3n, por pensar (ue su hiEa no se es1uer+a como debe, o (ue 1racasar/ en
la *ida, etc El "#nt'+'#nt! "#(*nar'! #" #n!;!; a9a sab'a yo (ue hab'as estado 1loEeando todo
el semestre Espero (ue est$s orgullosa de ti misma_
?n grupo de alumnos no cumple con un compromiso asumido con una docente (ue con1i3 en ellos
y los de1endi3 ante del Airector Su "#nt'+'#nt! 0r'+ar'! #" tr'"t#Ga y dolor al pensar (ue no
puede con1iar en ellos, temor por c3mo ser/n en la *ida al no ser con1iables, su "#nt'+'#nt!
"#(*nar'! #" %*r'a; a9a sab'a (ue no ten'a (ue apostar a 1a*or de ustedes, todos mis colegas
me lo dec'anZ_
?n preceptor (uiere poner orden en un curso y es burlado y ridiculi+ado por un grupo de alumnos
Su "#nt'+'#nt! 0r'+ar'! #" +'#! por pensar (ue el resto le perder/ el respeto, no podr/
controlarlos y capa+ (ue hasta pierde su trabaEo Su "#nt'+'#nt! "#(*nar'! #" (*$0a por pensar
(ue les ha dado demasiado con1ian+a y luego #n!;! aA ustedes se les da un poco de con1ian+a y
no saben apreciarla, (uieren pasar a cual(uiera por encima 4Son unos irrespetuosos y
maleducados6_
El usar el lenguaEe ayo_ conduce a un mayor autoconocimiento Al tener (ue indagar en uno mismo,
la persona (ue en*'a este tipo de mensaEes comien+a a darse cuenta de muchos procesos
personales
Para poder conocer (u$ est/ ocurriendo en realidad dentro nuestro, cuando nos sentimos
conmocionados por alguna actitud o conducta de otro, uno se puede preguntar a s' mismo; .NK*?
n#(#"'a +&a #"t a%#(tan! #"ta (!n*(taOI 1 .NK*? "#nt'+'#nt! 0r'+ar'! #"t!1
"'nt'#n!OI
Por eEemplo, una madre (ue se enoEaba mucho con su hiEo adolescente pues no estudiaba, ni
aceptaba ningKn tipo de l'mites al decirle; a!uando seas grande *as a *i*ir como un *ago, sin
recursos, no *as a tener la *oluntad necesaria para progresar_, se di3 cuenta al hacerse esas dos
preguntas, de c3mo el es1uer+o en su *ida hab'a ocupado un primer lugar para conseguir logros
pro1esionales pues ser aalguien en la *ida_ le garanti+aba ser apreciada y aceptada por los dem/s
En realidad estaba cansada de es1or+arse sin darse cuenta (ue esta *isi3n del dis1rute de su hiEo
le mostraba c3mo $ste era muy aceptado y (uerido por todos aun(ue *i*iera muy c3modo y
relaEado y el es1uer+o (ue sent'a (ue ten'a (ue hacer para ponerle l'mites acompa)ado de un
terrible cansancio, en realidad era su propio cansancio por tantos a)os de es1uer+o, (ue ya le
pesaban Ae manera, (ue la necesidad (ue le a1ectaba era la suya propia de deEar de es1or+arse y
no poder deEar de hacerlo , su sentimiento primario, el dolor de haberlo hecho durante tanto
tiempo, (ui+/s d/ndose cuenta de (ue hab'a otros caminos meEores, y el enoEo contra s' misma
por no poder cambiar esta conducta

=tro caso es el de un pro1esor (ue se (ueEa de (ue sus alumnos adolescentes no cumplen con su
tarea como $l se lo e%ige y siente (ue se burlan de $l En realidad su enoEo estaba relacionado con
su miedo a perder su puesto de trabaEo y e*itar los reproches de su muEer (ue se re1er'an a su
incapacidad de cumplir con sus compromisos = sea, (ue la necesidad a1ectada era la de
conser*ar su puesto de trabaEo y la estima de su muEer 2ue*amente, los temas personales
aparecen detr/s de los mensaEes proyecti*os o mensaEes aFK_
La tran"+'"'2n # .+#n"a;#" 1!I a n'H!" +*1 0#9*#H!"-
Ba mayor'a de los ni)os al cumplir los dos a)os han aprendido a reconocer cu/ndo los adultos los
aceptan o no los aceptan, cu/ndo se sienten bien o mal, cu/ndo les gusta o les disgusta alguna
cosa (ue esta haciendo el ni)o Para cuando los chicos han alcan+ado la edad de dos a)os ya son
conscientes del signi1icado de mensaEes tales como/ aAy, me doli3_, o a2o me gusta eso_, o a2o
tengo ganas de Eugar_ Al igual (ue mensaEes como; aEso no es para (ue Euegue Gorge, est/
caliente_ o aEso lastimar/ a Gorge_
Bos ni)os muy pe(ue)os son tambi$n sensibles a los mensaEes *erbales (ue los padres pueden
utili+ar con se)ales sin palabras para (ue estos lleguen a sus hiEos
Bos siguientes son algunos eEemplos al respecto;
#ilagros tira el plato de comida (ue la mam/ le o1rece reiteradas *eces Ba madre puede decirle;
a>uiero (ue deEes el plato a(u', me enoEa (ue lo tires_
Agust'n patea los Euguetes pues tiene (ue recogerlos y guardarlos
Padre; a#e pongo muy triste cuando tratas as' a tus Euguetes .>uieres (ue te ayude a
guardarlos0 Podemos hacerlo Euntos_
Buli, le pega a su hermanita menor pues la molesta mientras est/ dibuEando
#adre; a2o se le pega a tu hermanita, L(uit/ndole la manoM me enoEo cuando haces esto, le
podemos dar este otro Euguetito, as' te deEa Eugar tran(uila_
Ga*ier, Pedro y #ar'a, *an en el auto con los pap/s y hablan y gritan continuamente
El pap/ tiene (ue concentrarse en el maneEo pues hay mucho tr/nsito
Padre; a4#e da mucho miedo chocar4 4>uiero (ue baEen la *o+ y hablen despacito6_
Estos mensaEes no transmiten al ni)o mensaEes negati*os sobre s' mismo, es ob*io (ue cuando el
adulto transmite estos mensaEes no *erbales no est/ castigando al ni)o
Tr#" 0r!3$#+a" # $!" .+#n"a;#" 1!I-
Puede ocurrir (ue la e%presi3n de amensaEes yo_ no d$ los resultados esperados En esos casos
se podr/ e%presar por segunda *e+ la necesidad de poder ser comprendido y (ui+/s el nue*o
sentimiento (ue emerEa
Algunos se escapan de un amensaEe yo_ encogi$ndose de hombros como si (uisieran decir a49
(u$6_ ?n segundo mensaEe, de mayor intensidad esta *e+, puede poner 1in a esto = se necesitar/
decir algo como; aEscucha, te estoy diciendo c3mo me siento
Esto es importante para m' 9 (uiero (ue lo tengas en cuenta #e da much'sima rabia (ue te
*ayas y no tomes en cuenta mis sentimientos 2o estoy de acuerdo con eso_
Fambi$n es posible, (ue al principio, al (uerer transmitir correctamente la 13rmula del amensaEe yo_
pare+ca arti1icial y hasta *ac'a de sentimiento, como si 1uera un robot el (ue est/ e%pres/ndose El
(ue se trate de un lenguaEe en (ue no se in*olucre al otro no (uiere decir (ue no pueda haber
pasi3n en el mensaEe Puedo e%presar mi enoEo, por eEemplo con mucha 1uria sin hablar una
palabra sobre la otra persona Algunas *eces este tipo de mensaEe hace (ue el otro regrese o
ponga atenci3n Be dice a4Es en serio6_
Es tambi$n 1recuente (ue se responda a un amensaEe yo_ mediante un amensaEe yo_ propio #/s
(ue modi1icar inmediatamente su comportamiento (uieren (ue uno cono+ca sus problemas, como
el siguiente incidente;
E"0!"a; 4#e pongo 1uriosa cuando lees el diario mientras te hablo6 4>uisiera (ue me tu*ieras en
cuenta6
E"0!"!; !reo (ue eres muy e%agerada, te est/s haciendo la *'ctima 49o (uiero (ue se respeten
mis necesidades, estoy cansado y (uiero leer tran(uilo6
Al llegar a este momento, las personas (ue no han sido entrenadas en el alenguaEe yo_
1recuentemente se irritan y se ponen a la de1ensi*a, respondiendo; a=h, no lo soy_ =; aEso a ti no
te importa_ =; a2o me importa lo (ue pienses de mi 1orma de ser_ Para tratar e1ica+mente estas
situaciones, es bueno recordar nuestro principio b/sico; cuando el otro siente algo o tiene un
problema, es e%celente usar $a %!r+a a(t'4a # #"(*(,ar
En el incidente mencionado antes, los amensaEes yo_ de la esposa transmitieron un problema al
esposo Lcomo generalmente sucede con este tipo de mensaEesM As' (ue ahora es el momento de
mostrar aceptaci3n y comprensi3n, ya (ue sus amensaEes yo_ han ocasionado un problema;
E"0!"a; Piensas (ue soy muy e%agerada en este tema por(ue (uiero (ue me tengas en cuenta
E"0!"!/ S'
E"0!"a; Bien, eso puede ser cierto Bo pensar$ Pero mientras cambio, sigo creyendo (ue para m'
es bueno (ue cuando llegues a casa despu$s de muchas horas de estar 1uera y yo estar sola, me
cuentes c3mo te 1ue un ratito y escuches otro poco c3mo estoy yo Sin embargo me doy cuenta de
(ue est/s muy cansadoZ y hasta aburrido
E"0!"!/ S', tienes ra+3nZ yo llego muy cansado y necesito desconectarme en seguida, tratar$ de
cambiar un poco eso de ponerme a leer apenas llego
E"0!"a/ 2ecesitas distraerte para descansar
E"0!"!/ E%acto, (ui+/s luego s' pueda charlar con *os
!on 1recuencia, una *e+ (ue la persona puede sentir (ue su interlocutor ha entendido sus
sentimientos, modi1icar/ su comportamiento Por lo general, todo lo (ue se (uiere es (ue se
entiendan sus sentimientos luego (uerr/ hacer algo constructi*o sobre los sentimientos de usted
?n problema con el (ue se en1rentan todos los padres y adultos cuando ponen a trabaEar los
amensaEes yo_ es (ue algunas *eces n! "# +!'%'(a #$ #"ta! #n (*#"t'2n aKn despu$s de
conocer el e1ecto (ue causa Algunas *eces ni aKn el m/s claro de los amensaEes yo_ 1unciona; el
otro no cambia el comportamiento (ue inter1iere con las necesidades de (uien se e%presa con el
alenguaEe yo_Z Bas necesidades del ni)o, adolescente y[o adulto, de comportarse en una 1orma
especial, est/n en con1licto con las necesidades de su interlocutor
Esto se conoce como situaci3n de n#(#"'a#" #n (!n%$'(t! !uando esto ocurre, como
ine*itablemente sucede en todas las relaciones entre personas, $ste es el momento de indagar
(u$ es lo (ue realmente est/ necesitando cada una de las partes, o sea (u$ es lo (ue cada cual
*alora, cu/l es el inter$s de cada uno, (u$ (uiere (ue sea satis1echo y cu/les pueden ser las
posibles maneras de lograrlo
a2o puedo dar clases en medio de las con*ersaciones constantes de ustedes y semeEante
desorden_ a2o me gusta e%plicar un nue*o tema cuando me doy cuenta (ue no est/n escuchando
con atenci3n_ a#e preocupa las 1altas reiteradas y las llegadas tardes constantes_ a#e da mucha
triste+a cuando hablo de cu/nto me canso al insistir en (ue estudien lo su1iciente y *er (ue no me
entienden o no me responden como yo espero_
A(u' el docente est/ e%presando m/s (ue nada sus necesidades, esto puede dar pie a (ue los
alumnos tambi$n lo hagan Generalmente la di1icultad para encontrar caminos alternati*os para
satis1acer las necesidades es creer (ue e%iste una sola respuesta y s3lo esa para satis1acerlas
Por eEemplo, el docente, puede llegar a creer (ue no estudian lo su1iciente por(ue no les interesa
la materia y (ui+/s se trate de (ue no la entiendan, o (ue est$n sobre e%igidos por otras
materias El e%presar su necesidad puede permitirle conocer las necesidades de los alumnos,
como primer paso, para luego poder encontrar di1erentes posibilidades para conciliarlas y[o
satis1acerlas
!P#= AP:E2AE: 9 E2SEkA: EB BE2G?AGE a9=_
!omo lle*amos miles de a)os usando el lenguaEe atK_ es (ue insisto (ue para cambiar este estilo
de lenguaEe (ue en realidad es un estilo de pensamiento, es (ue se use siempre, la 13rmula del
lenguaEe ayo_ , (ue se hable lo menos posible , se dude de el o los pensamientos (ue est/n dando
origen a la emoci3n, y si es posible se trate de tener otros pensamientos
Aicha 13rmula es la siguiente;
N!+3r#/
C*an!/
5! "'#nt! S"#nt&/
K*'#r! Sn#(#"'t!/
Podemos darnos cuenta (ue, para (ue la acarga emocional_ disminuya, es necesario

1. Poder aprender a abstenerse del Euicio (ue da origen a la emoci3n
2. Ser muy cuidadosos si se habla del apor (u$_ya (ue cuando $ste se menciona tenemos la
tendencia a hablar sobre el otro Lleng atK_M por eEemplo , a#e siento triste 0!r9*# tJ no me
tienes en cuenta_, en el proceso mental aparecen las representaciones Lim/genes, sonidos
y sensacionesM (ue conlle*an determinado estado emocional al (ue le sigue una conducta
Ae esta manera (*ant! +" "# ,a3$a # $a" raG!n#" 9*# %*na+#ntan #$ #"ta!, +"
"# r#%*#rGa el mismo Si el sentimiento es de enoEo, por eE, $ste ir/ aumentando cada *e+
m/s S' "# '(# #$ .0!r 9*?I "# t#nr 9*# t#n#r (*'a! #n ,a3$ar "2$! # "& +'"+! 1
n! #$ !tr!
3. #encionar el (*an! , ya (ue en un con1licto, el estado emocional lle*a a generali+ar las
situaciones y de una situaci3n espec'1ica pasar a decir asiempre_, anunca_ a todos_, lo cual , a
su *e+, aumenta el tenor de las emociones?na cosa es decir; aS'#+0r# (ue hablas y me
dices Z +# ,a(#" #n!;ar_ y otra cosa muy distinta; aC*an! a1#r 0!r $a n!(,# me
diEisteZ 1! "#nt& +*(,! #n!;!_ Ba 1uer+a y el impacto de las representaciones y por lo
tanto del estado emocional, son di1erentes en un caso y en el otro !uando el lenguaEe es
espec'1ico y se pueden e%presar las necesidades, se allana notablemente el camino para el
entendimiento
Este estilo de comunicaci3n permite en lo intrapersonal, ampliar la conciencia de s' mismo al poder
preguntarse, cuando se tiene un problema de relaci3n; .NK*? n#(#"'a +&a #"t a%#(tan!OI
1S! .NC*$ # $!" "#nt'+'#nt!" 0r'+ar'!" #"t!1 t#n'#n!OI !S1 .NK*? 0#n"a+'#nt! 9*# !1
0!r ('#rt! $!" #"t !r')'nan!OI 1 %'na$+#nt# .NK*? !tr!" 0#n"a+'#nt!" 0*#! t#n#r #n 4#G
# ?"t# 9*# #"t an! !r')#n a #"ta" #+!('!n#"OI
8ay una de1inici3n de persona (ue dice; aSe es m/s persona cuanto m/s relaciones *erdaderas se
tienen en la *ida_ 9 otra sobre el aser maduro_ LAnthony de #elloM (ue e%presa; aBa madure+ es no
culparse ni culpar a nadie por lo (ue ocurre sino *er (u$ es lo (ue est/ mal y trabaEar para
repararlo_
LOS ESTADIOS DEL DESARROLLO MORAL MVOHLBERG7
C!n!(#r $!" '%#r#nt#" #"ta'! #$ #"arr!$$! +!ra$ , 0*## a1*ar a$ !(#nt# a a;*"tar $a"
#A0#(tat'4a" #n r#$a('2n (!n n'H!" 1 a!$#"(#nt#" 1 a (!+0r#n#r $a" '%#r#n('a" (!n $a"
0#r"!na" a*$ta" ,#n #$ (a"! #"0#(&%'(! # %!+#ntar $a 'n(!r0!ra('2n # ,a3'$'a#" 'nt#r-
r#$a('!na$#" 1 +" #"0#(&%'(a+#nt# $a" 9*# "!n a%'n#" (!n $a (!n4'4#n('a 1 r#"!$*('2n
0a(&%'(a # $!" (!n%$'(t!"- En (!n(r#t! "* (!n!('+'#nt! "'r4# (!+! !r'#nta('2n 0ara n!
0r#t#n#r, 0!r #;#+0$!, 9*# *n n'H! 0#9*#H! 0*#a "#r "!$'ar'! 1 0#n"ar #n #$ 3'#n # $!"
#+"- L! 9*# 0ar#(# !34'! , n! $! #" tant!, 0*#" #" (!+Jn #"(*(,ar 9*# $!" a*$t!"
#A')#n a 4#(#" a n'H!" # +#n!" # ('n(! aH!"- (!+0art'r $! "*1! ! "#r at#nt!" 1 #*(a!"
2o (uita (ue sea bueno sugerirlo, pero no as' castigarlos o reprimirlos por no poder acceder
naturalmente a esta pretensi3n
!reer (ue el pasaEe entre ellas se hace de una *e+ para siempre y (ue se cumplen las edades
pre*istas para las mismas es una idea (ue s3lo tiene *alide+ en el plano te3rico
Pueden encontrarse personas adultas (ue no han pasado del segundo estadio, por eEemplo
8ay (ue insistir en (ue el Euicio moral es siempre un uicio prctico ;cada estadio se caracteri+a no
s3lo por pensar de determinada manera sino sobre todo por actuar de esa manera
Esos estadios, adaptados por #anolo Segura en su denominaci3n son ;
E"ta'! I/ H#t#r!n!+&a
Es el estadio propio de los ni)os pe(ue)os (ue por s' solos no saben lo (ue es bueno o malo y lo
reconoce por los premios o castigos (ue recibe de sus mayores Su Knico 1reno es el temor al
castigo Es un estadio pre moral !uando despu$s de los seis a)os no se ha superado este
estadio estos ni)os crean muchos problemas en sus casas y en la escuela Es el caso de los
delincuentes , entre los adultos
Ba soluci3n para estos ni)os, adolescentes o E3*enes , es e%igirles una disciplina clara , pero
tambi$n trabaEar intensamente para (ue puedan pasar al segundo estadio
E"ta'! 8/ E)!&"+! +*t*!
A(u' la conducta moral est/ determinada no ya por el miedo al castigo si no por satis1acer sus
propios intereses Si no se cumplen las reglas del Euego no lo deEar/n Eugar , por eEemplo, o si
arremete ser/ agredido Es la Bey del Fali3n de los antiguos e%presada en el a=Eo por oEo_esta
etapa comien+a hacia los cinco a)os y generalmente dura hasta la pubertad o adolescencia
E"ta'! :/ EA0#(tat'4a" 'nt#r0#r"!na$#"
A(u' lo (ue importa es ser aceptado y (uerido por los dem/s, no s3lo por el grupo 1amiliar si no
por otros grupos aEenos al mismo Por ello se es1uer+a en agradar y hacer lo (ue los dem/s
esperan de uno Se guarda lealtad a los amigos por a1ecto y sobre todo por la necesidad de ser
(ueridos
Para pertenecer a esos grupos e%tra 1amiliares se debe tratar de cumplir con los c3digos de
pertenencia de los mismos L ropa, *ocabulario, conductasM El problema se plantea cuando dichos
c3digos contradicen demasiado a los 1amiliares Aura hasta la adulte+ moral , es decir hasta los
*einte a)os, apro%imadamente
E"ta'! < / S'"t#+a S!('a$ 1 C!n('#n('a
Es la etapa en (ue se desarrolla la responsabilidad propiamente dicha !omien+a hacia los
dieciocho o *einte a)os apro%imadamente , aun(ue hay adolescentes de (uince o diecis$is a)os
(ue ya la est/n transitando
Se hace a(uello a lo (ue uno se ha comprometido pero no m/s y se limita a su propia 1amilia , y a
sus grupos de pertenencia , lo (ue est/ 1uera de eso ano me incumbe_, no es mi responsabilidad

E"ta'! =/ T!!" t'#n#n #r#(,!
A(u' se produce la apertura al mundo m/s all/ de mi 1amilia , amigos y compa)eros, mi ciudad , mi
pa's Fodos los seres humanos del planeta tienen derecho a la *ida y la libertad Se cumplen las
leyes escrupulosamente pero si hay alguna ley (ue atente contra la *ida y [ o contra la libertad ,
uno se en1renta con esa ley
E"ta'! > /T!!" "!+!" ')*a$#"
En *e+ de a8ago al otro lo (ue me hace a m' a ahora la regla es a8ago al otro lo (ue (uerr'a hiciera
conmigo aSe cree no s3lo en la *ida y la libertad si no tambi$n en la igualdad y dignidad de todas
las personas Es el estadio de los grandes de1ensores de los derechos uni*ersales, como Gandhi,
Buther Oing
Ae estos estadios los dos primeros se consideran egoc$ntricos, el tercero y cuarto son
con*encionales pues rige el deseo de ser aceptados por los dem/s y el compromiso responsable y
los dos Kltimos son post, con*encionales pues no est/n regidos por leyes ni acuerdos si no por los
grandes principios morales
Si bien las caracter'sticas e*oluti*as *an de1iniendo los distintos estadios morales a los (ue se
accede , tambi$n los conte%tos y el aalimento a (ue se recibe a tra*$s de la educaci3n tiene
inEerencia en el pasaEe de un estadio al, otro o sea en la madure+ de la moralidad
!onocerlos es Ktil para no desalentarse como educadores ante ciertas actitudes de ni)os y
adolescentes (ue puede lle*ar a Euicios r'gidos (ue condicionen des1a*orablemente las
interrelaciones con los mismos
SU6ETO DE LA ETICIDAD 5 FORMACIN VALORAL
#a Feresa 9ur$n !amarenaq
Pr#"#nta('2n
En los Kltimos a)os, se ha ido incrementando en #$%ico el inter$s por la llamada <educaci3n
*aloral< !omo en otros pa'ses, tal inter$s obedece a la intenci3n de poner resistencia a la
corrupci3n y a la barbarie (ue han penetrado en mKltiples /mbitos de la *ida lesionando la
dignidad humana, banali+ando el ambiente cultural, contaminando el ambiente natural y
en*ileciendo el ambiente social
Al respecto, sostengo (ue la educaci3n *aloral contribuye a superar esta situaci3n si y s3lo si se
e1ectKa como 1ormaci3n del suEeto de la eticidad Bo (ue sigue a continuaci3n tiene la intenci3n de
e%poner esta idea con mayor amplitud
2ignidad4 eticidad y educacin
El t$rmino griego $thos se re1iere al car/cter o manera de ser de una persona Esta bre*e
de1inici3n nominal nos re*ela las dos dimensiones del $thos; la social y la moral En e1ecto, el
$thos es siempre social por(ue la persona no es un ser aisladoJ por el contrario, su manera de ser
se concreta en acciones (ue tienen e1ectos sobre otras personas y se reali+a en el seno de una
sociedad en la (ue e%isten normas y se pre1ieren *alores Por otra parte, el $thos es tambi$n moral
por cuanto la manera de ser re1leEa la 1orma en la (ue las acciones responden a pautas (ue el
suEeto asume como */lidas
8ablar de eticidad L1M es, entonces, re1erirse a la unidad dial$ctica de la moralidad con la
socialidadJ de la persona Lel particularM con la comunidad Llo generalMJ del interior Lla asunci3n
'ntima y personal de normasM con el e%terior Llas regulaciones y *alores (ue establece la
comunidadMJ del proceso de indi*iduaci3n Lpor el (ue la persona se con1orma como algo Knico e
irrepetibleM con la identidad de el colecti*o L(ue implica reconocimiento de *alores compartidos y
normas leg'timasM
Ba dial$ctica (ue he hecho alusi3n, pone de mani1iesto la condici3n humana L2M; por una parte, el
ser humano es algo dado pues, adem/s de (ue es producto de una e*oluci3n biol3gica, est/
determinado por circunstancias culturales y sociales Por otra parte, el ser humano esta
permanentemente d/ndose, siempre en proceso de constituirse como tal; es un ser (ue se
autocrea En esto Kltimo radica su especi1icidad y su dignidad
Ae lo anterior se desprende (ue es *alioso todo a(uello (ue 1a*orece la dignidad En cambio, todo
lo (ue limita o impide el proceso de autocreaci3n del ser humano encarna un anti*alor y lesiona la
dignidad humana LRM Aesde esta perspecti*a, el t$rmino $thos ad(uiere un nue*o signi1icado por
cuanto nos remite a los *alores y a la dignidad humana, y la eticidad (ueda de1inida como es1uer+o
de reali+aci3n de *alores y de digni1icaci3n
Pero .(u$ es digni1icar la *ida0 Es luchar por la libertad de todas las personas y por la re*ocaci3n
de cual(uier 1orma de denominaci3n; es empe)arse por ele*ar el ni*el de conciencia propio y
aEenoJ es contribuir a con1ormar integraciones sociales y redes de interacci3n gracias a las cuales
se satis1agan las necesidades del colecti*o, se comuni(uen los suEetos y se estable+can la+os
a1ecti*os entre ellosJ es 1a*orecer la participaci3n creati*a de todos y cada uno de los seres
humanos en la producci3n de la culturaJ es construir la propia identidad y la identidad de la
comunidad reconociendo a las otras personas y a uno mismo como miembros del g$nero humano
y parte de la naturale+a Es, en suma, reali+ar los *alores (ue satis1acen y con1ieren *italidad a las
necesidades (ue a lo largo de la historia han dado impulso al proceso autocreaci3n del ser
humano; la libertad, la conciencia, la obEeti*aci3n, la socialidad y la uni*ersidadJ necesidades (ue
A 8eller ha llamado radicales por estar en la ra'+ de lo eminentemente humano As' entendida, la
dignidad se nos re*ela como el hori+onte a%iol3gico de la educaci3n, y la eticidad como la pauta de
las acciones y de las 1inalidades educati*as
5l preferidor radical
Ae acuerdo con las consideraciones anteriores, resulta ineludible la tarea de contribuir a (ue cada
uno de nuestros educandos se 1orme como suEeto de la eticidad, es decir, como reali+ador de
*alores Ahora bien, puesto (ue reali+ar *alores implica pre1erirlos y actuar para concretarlos en la
realidad, entonces habr/ (ue 1ormar a los educandos como pre1eridores radicales LTM y como
suEetos pr/%icos En lo (ue sigue nos re1erimos a esto
En toda re1erencia se conEuntan siempre necesidades e inter$s, pero la pre1erencia es radical s3lo
si; aM traduce, de manera conte%tuada, necesidades radicales y, bM las cualidades actuales o
posibles del obEeto (ue despierte el inter$s contribuyen a la satis1acci3n de necesidades radicales
As', por eEemplo, la pre1erencia por una instituci3n democr/tica es radical por cuanto gracias a sus
cualidades dicha instituci3n 1a*orece la reali+aci3n de la libertad de los ciudadanosJ o tambi$n, la
pre1erencia por una sociedad Eusta es radical por cuanto las regulaciones e interacciones (ue le
dan 1orma y contenido a dicha sociedad poseen cualidades (ue contribuyen a satis1acer la
necesidad de uni*ersalidad LUM
!omo puede in1erirse de lo dicho, para ser radical, el pre1eridor debe saber distinguir entre *alores
L(ue satis1acen necesidades radicalesM y pseudo*alores L(ue aun(ue atraen el inter$s del suEeto
no contribuyen a satis1acer necesidades radicalesM
Fambi$n debe ser un buen decisor, por lo (ue re(uiere de las habilidades necesarias para
procurarse la su1iciente in1ormaci3n respecto de su pre1erenciaJ debe ser un buen argumentador y
un buen comunicador pues s3lo es radical la pre1erencia si se apoyan ra+ones su1icientes (ue
puedan resistir la cr'tica en un proceso comunicati*o, y, debe ser un particular descentrado para
(ue su pre1erencia sea resultado de una decisi3n aut3noma y se 1unde en principios
uni*ersali+ables
Bo (ue de a(u' se sigue es (ue, leEos de ser un proceso de adoctrinamiento o de <inculcaci3n<, la
educaci3n *aloral e%ige del educador la preparaci3n necesaria para (ue con su inter*enci3n
1a*ore+ca la ad(uisici3n de;
aM habilidades cogniti*as de an/lisis, y Euicio moral y de argumentaci3nJ
bM competencias comunicati*as como oyente y como hablante y,
cM aptitudes para procurarse la in1ormaci3n pertinente y organi+arla Adem/s, la educaci3n *aloral
le demanda al docente habilidades y disposiciones para contribuir a (ue el educando se desarrolle
ele*/ndose desde una perspecti*a egoc$ntrica a una perspecti*a de autonom'a intelectual y
moral
5l sueto de la eticidad% moral y pr$ico
En la con1ormaci3n del suEeto de la eticidad entran en Euego tres procesos; aM la sociali+aci3n,
mediante la cual el suEeto se incorpora a determinadas integraciones sociales internali+ando las
regulaciones o pautas b/sicas de con*i*encia (ue les dan 1orma a dichas integraciones, bM la
enculturaci3n, gracias a la cual se transmiten los elementos culturales (ue orientan el propio
comportamiento Lcomo las creencias, la Eerar(u'a de *alores, los modelos, etcM J y, cM el desarrollo,
(ue resulta de la trans1ormaci3n de es(uemas de acci3n y estructuras cogniti*as por e1ecto de la
relaci3n del suEeto con el mundo natural, la sociedad y la cultura
Ba identidad indi*idual (ue resulta de la interrelaci3n de estos procesos tiene un dimensi3n 1ormal
Llas estructuras cogniti*as y moti*acionalesM y una dimensi3n sustanti*a Llas competencias
ad(uiridas y los *alores y pautas asumidos como */lidosM Bas se)ales de (ue la 1orma de
identidad (ue se ha alcan+ado es la del suEeto de la eticidad son los siguientes; aM gracias a sus
estructuras cogniti*as y sus gu'as de *alor, el indi*iduo llega a ser capa+ de determinar, en
situaciones contro*ertidas LYM, la rectitud de una acci3n o de una norma bas/ndola en principios
uni*ersali+ables cuya pretensi3n de *alide+ los hace 1actibles de ser sometidos a la cr'tica en
procesos comunicati*os, bM el indi*iduo se siente obligado a comportarse rectamente con
independencia de presiones e%tras o de con*enciones establecidas socialmente (ue se le
imponen Aicho de otra manera, el suEeto de la eticidad es a(uel (ue ha logrado una identidad
poscon*encional ecomo la denomina 8abermasLXMe (ue ad(uiere la 1orma de lo (ue G Puig ha
llamado personalidad moralL10M

El suEeto de la eticidad es, pues, pre1eridor radical y personalidad moral (ue resulta de la
construcci3n de una identidad poscon*encional, pero, sobre todo, es un suEeto pr/%ico En e1ecto,
la reali+aci3n del *alor re(uiere de la pra%is L11M, es decir, de una acti*idad (ue se inicia con un
resultado ideal Lla necesidad satis1echaM y (ue desemboca en la trans1ormaci3n de un obEeto Lal
(ue se le con1iere una cualidadM
Aicho de otra manera, el *alor ad(uiere concreci3n cuando la pre1erencia de un suEeto le mue*e a
la acci3n para reali+ar una trans1ormaci3n obEeti*a, y dicha trans1ormaci3n se lle*a a cabo As', no
hay belle+a en una obra de arte sin la acti*idad del artista y la acti*idad del contemplador, no hay
correcci3n en un argumento sin la acti*idad del argumentador, no hay democracia sin la
participaci3n de los ciudadanos, no hay honestidad sin el Euicio de un suEeto sobre s' mismo, etc
Ba pra%is es, entonces, la 1uente del *alor, pero su 1undamento son las necesidades radicalesJ por
tanto, el *alor no es s3lo algo subEeti*o o algo obEeti*o sino la unidad dial$ctica suEeto,obEeto
La tarea formativa4 una necesidad -istrica
Siguiendo a 8egel, sostengo (ue el suEeto s3lo se 1orma como tal en sus obEeti*aciones, en la
creaci3n de cultura L12M Por lo tanto, cuando hablamos de la 1ormaci3n del suEeto estamos
hablando tambi$n de la 1ormaci3n cultural 2o hay suEeto sin obEeto, ni obEeto sin acti*idad del
suEeto, pero no cual(uier acti*idad es 1ormati*a, sino s3lo a(uella (ue se origina en la necesidad y
se recupera en la e%periencia !omo dec'a 8egel, el presente sin necesidad es h/bito de *i*ir,
hast'o pol'tico, acti*idad sin oposici3n ni sentido, blando desli+arse sobre s' mismoJ es, en suma, la
muerte del suEeto Laun(ue el indi*iduo siga *i*o biol3gicamenteM y la muerte de la cultura Laun(ue
los saberes y las instituciones sigan ah'M El proceso de la 1ormaci3n es, en cambio, aliento (ue
surge de la necesidad, es mo*imiento, es historia
Ba 1ormaci3n es un proceso (ue, desde el presente, mira al pasado Lcomo e%periencia, como
lecci3nM, pero tambi$n al 1uturo Lcomo utop'a, como esperan+aM
Aesde esta perspecti*a, el suEeto de la eticidad es tambi$n suEeto hist3rico por cuanto en la
acti*idad del presente recupera la e%periencia propia y aEena y trans1orma la realidad cultural,
social y personal presente preparando las condiciones de un 1uturo deseable !on su acti*idad
1ormati*a, el suEeto de la eticidad crea cultura, se crea a s' mismo y da sentido a la historia
Ba pregunta (ue ahora surge es la siguiente; .c3mo contribuir, desde la educaci3n escolar a la
1ormaci3n del suEeto de la eticidad0 Ae lo (ue he e%puesto hasta a(u' deri*o las siguientes
conclusiones (ue, de manera general, dan respuesta a esta interrogante;
1 Ba educaci3n implica siempre un proceso de sociali+aci3n Este proceso es necesario e
ine*itable en la construcci3n de la identidad del educandoJ pero, para (ue la sociali+aci3n en la
escuela contribuya e1ecti*amente a la 1ormaci3n del suEeto de la eticidad, se re(uiere (ue las redes
de interacci3n (ue se reali+an dentro y 1uera del aula y las regulaciones (ue dan 1orma a esas
interacciones est$n pre)adas de *alores y no de pseudo*alores Esto e%ige, de parte de los
educadores y directi*os, una re*isi3n cr'tica de lo (ue se hace en la escuela y un trabaEo *igilante y
tena+ de trans1ormaci3n de las interacciones, pues, por eEemplo, no se puede esperar (ue se
1ormen h/bitos de tolerancia en un ambiente dogm/tico o de descali1icaci3n, como tampoco puede
esperarse (ue se 1ormen indi*iduos con tendencias democr/ticas donde predomina el
autoritarismo
Es necesario, entonces, tener muy claros cuales son los *alores (ue se pretenden 1omentar y
reali+ar una sociali+aci3n consciente en la (ue dichos *alores est$n presentes Ba estrategia
educati*a en este caso no es otra (ue la de generar un ambiente escolar cargado de *alores
2 Ba educaci3n escolar es tambi$n ine*itablemente un proceso de enculturaci3n En este aspecto
hay *arias tareas por reali+ar Ba primera consiste en re*isar cr'ticamente las pautas de *alor y la
Eerar(u'a de *alores (ue la escuela y la sociedad est/n transmitiendo e1ecti*amente, m/s all/ de lo
(ue dicen la legislaci3n y los programas educati*os Para ello resultan Ktiles las t$cnicas de
clari1icaci3n de *alores y la aplicaci3n de escalas de actitud L1RM
Ba segunda tarea consiste en identi1icar y transmitir de manera e1ecti*a los elementos culturales y
de *alor (ue se consideran gu'as y hori+ontes a%iol3gicos leg'timos Lcomo los derechos humanos,
las m/%imas y modelos de *ida aceptados en una comunidad, etcM, lo cual implica considerar el
conte%to y la edad del educando as' como las habilidades y competencias con las (ue cuenta
Para reali+ar dicha transmisi3n pueden destinarse unidades curriculares espec'1icas o eEes (ue
cru+an trans*ersalmente el curr'culum, y tambi$n apro*echar y ampliar los espacios
e%tracurriculares Lcomo las cooperati*as, las asambleas los conseEos escolares, etcM en los (ue
puede reali+arse esa tarea enculturi+adora Bas t$cnicas y recursos para transmitir estas pautas o
gu'as de *alor son mKltiples, entre ellas est/n la dramati+aci3n, los clubes de cine, las narraciones,
etc
Ba tercera, (ue no es la menos importante, consiste en promo*er la ad(uisici3n de competencias
para reali+ar *alores Al respecto *ale la pena aclarar (ue la eticidad no se reduce a la reali+aci3n
de *alores morales y sociales El bien, la *erdad y la belle+a, como anta)o, siguen siendo criterios
a%iol3gicos inescindibles, y a ellos se aKna el criterio de la e1icacia cuya importancia no puede
desconocerse en un mundo en el (ue los a*ances tecnol3gicos son e%traordinarios, por m/s (ue
haya (ue estar atentos a e*itar (ue este criterio mediatice a los otros L1SM
Si estos son los criterios, entonces no deber'an desde)arse o considerarse secundarias las
competencias (ue permiten reali+ar los *alores asociados a cual(uiera de ellos, *erbigracia; la
correcci3n l3gica o la claridad en la e%presi3n (ue son *alores asociados a la *erdad, la tolerancia,
la e(uidad, la honestidad (ue son *alores asociados al bien, o la originalidad asociada a la belle+a
Aicho de otra manera, puesto (ue los *alores permean todos los /mbitos de la *ida humana y
muchos de ellos implican a otros, es necesario identi1icar cu/les son los *alores prioritarios (ue
son obEeto de enculturaci3n y cu/les son las competencias (ue se re(uieren para reali+ar esos
*alores
"alga el siguiente eEemplo para ilustrar esto; no se puede pensar en 1ormar una personalidad
solidaria de car/cter poscon*encional si no se han logrado las competencias cogniti*as de
abstracci3n (ue permiten elaborar el principio del respeto
En s'ntesis, para (ue la enculturaci3n preste ser*icios a la educaci3n *aloral, se re(uiere dise)ar la
estrategia educati*a id3nea (ue permita transmitir pautas y gu'as de *alor compartidas y leg'timas,
as' como degenerar las competencias necesarias para pre1erir *alores ,algunos de los cuales
pueden ser contro*ertibles,, para apoyar racionalmente esa pre1erencia y para someterla a
procesos comunicati*os
R #uchas de las acciones educati*as (ue reali+amos limitan u obstaculi+an el desarrollo del
educando (ue se re(uiere para 1orEar una identidad poscon*encional Esto signi1ica (ue la
sociali+aci3n y la enculturaci3n sin desarrollo pueden con1ormar una identidad precon*encional o
con*encional, pero no poscon*encional Si de lo (ue se trata es de llegar a este estadio, entonces,
es indispensable (ue los educadores contribuyan a (ue el educando se desarrolle
Puesto cla*e del desarrollo es el descentramientoJ entonces se hace necesario, por una parte,
anular ciertos h/bitos y pautas pseudo*aliosos (ue est/n muy arraigados en el medio escolar y
(ue mantienen al indi*iduo en una posici3n egoc$ntrica o con*encional Ltales como el
dogmatismo, el autoritarismo, el enciclopedismo y el memorismoM y por otra, poner al educando en
situaciones (ue lo obliguen a descentrarse Esto Kltimos ocurre cuando los contenidos del
aprendi+aEe son signi1icati*os, pertinentes y rele*antes, y el aula se con*ierte en una espacio de
negociaci3n de signi1icados, de acci3n comunicati*a y de *inculaci3n de la cultura e%periencial con
la cultura acad$mica
El descentramiento se lle*a a cabo gracias a procesos de interestructuraci3n (ue surgen del
con1licto cogniti*o y a1ecti*oJ por esto, resultan Ktiles las estrategias educati*as (ue hacen propicio
(ue el educando e%ponga y apoye con ra+ones sus puntos de *ista, escuche los puntos de *ista
de los otros y eEer+a la cr'tica y la autocr'tica Entre otras t$cnicas, son Ktiles la discusi3n de
dilemas morales en el aula y el an/lisis cr'tico de conte%tos o de casos
S Por Kltimo, si el suEeto de la eticidad es un suEeto pr/%ico (ue con su acci3n crea cultura y da
sentido a la historia, es menester (ue la educaci3n *aloral atienda de manera prioritaria a este
aspecto El proceso 1ormati*o demanda una did/ctica nue*a (ue el espa)ol A P$re+ G3me+ ha
denominado did/ctica de la reconstrucci3n de la cultura en el aula y (ue se resume en un proceso
en el (ue el educando aprende la cultura, se apropia de ella y la reconstruye o la trans1orma 2o se
trata m/s (ue de reproducir en el aula lo (ue es eminentemente humano; el proceso de creaci3n
de cultura y de autocreaci3n
Para (ue la educaci3n *aloral tenga un car/cter in1ormati*o, es menester (ue el educador ponga al
educando en situaciones (ue le demanden;
aM distinguir si su pre1erencia obedece o no a necesidades radicalesJ
bM determinar si la realidad presente ha de ser trans1ormada para sati1acer esas necesidades y en
(u$ sentido debe hacerse tal trans1ormaci3n Les decir, de acuerdo con (u$ pauta u hori+onte
a%iol3gicoMJ
cM comprometerse interiormente a actuar para trans1ormar la realidad J y,
dM reali+ar las acciones necesarias para hacer e1ecti*a dicha trans1ormaci3n
El principio (ue resume esta intenci3n 1ormati*a es el siguiente; la docencia debe eEercerse como
una pra%is (ue desencadena pra%is Aesde esta perspecti*a, la inter*enci3n docente tendr'a (ue
orientarse a lograr (ue el educando recuperase su e%periencia, se apropiara de la cultura a su
alcance, contruyera su proyecto de *ida, participara en la construcci3n de proyectos colecti*os y
en el establecimiento de reglas pero, sobre todo, tendr'a (ue ser lo su1icientemente e1ecti*a para
colocar al educando en situaciones (ue le demandaran acciones cuyo obEeti*o 1uera con1erir
cualidades *aliosas a la realidad social, cultural y personal
/onclusin
Ba educaci3n *aloral, (ue tiene como hori+onte la dignidad humana, no es otra cosa (ue sociali+ar
conscientemente, enculturar con responsabilidad, contribuir al desarrollo del educando y 1a*orecer
su proceso in1ormati*o 2o se trata de algo 1/cil, pero tampoco es imposible Ble*amos siglos de
cerrar o'dos a las recomendaciones de grandes pedagogos y de actuar en sentido contratio Es
tiempo ya de hacer caso a las *oces ra+onables Ae ello depende la sobre*i*encia de la condici3n
humana
B5BB5=G:AIQA
1 8eller, Agnes, Feor'a de las necesidades en #ar%, Pen'nsula, Barcelona, 1X&Y
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S 9ur$n, #a Feresa SuEeto, eticidad y educaci3n en la obra de 8egel ?ni*ersidad Pedag3gica 2acional, #$%ico,
1XXR !ol Educaci3n
T eEticidad, *alores sociales y educaci3n, ?ni*ersidad Pedag3gica 2acional, #$%ico, 1XXT !ol Fe%tos
ePra%is y emancipaci3n; el pensamiento de Adol1o S/nche+ "/+(ue+ S?AI5B,?2A#, #$%ico, 1XXU !ol
Ensayos 2o 1
BORDANDO SOBRE LA ZONA DE DESARROLLO PRWIMO
2orma del :'o Bugo
Intr!*(('2n
Iue Gerome S Bruner L1XYUM (uien atinadamente de1ini3 a Sigmund Ireud, Gean Piaget y a
"ygotsHi como las tres 1iguras (ue re*olucionaron la teor'a del desarrollo humano y, por
consiguiente, los modelos educati*os deri*ados de ella, cada uno marcado por su propia *isi3n
hist3ricaJ el primero *uelto hacia el pasado, el segundo hacia el presente y el Kltimo hacia el 1uturo
Aun(ue estos tres autores coinciden en su concepci3n din/mica y dial$ctica de la e%periencia
siempre cambiante (ue nos con1orma en lo (ue somos, la perspecti*a elegida mati+3 sus an/lisis
con pesimismo en Ireud, con prudente distancia en Piaget y con optimismo idealista en "ygotsHi
Bos tres trataban de responder las siguientes preguntas; .c3mo nos con*ertimos en lo (ue
somos0 .>u$ 1uer+as gu'an las distintas trayectorias de desarrollo (ue cada uno de nosotros
seguimos0 .>u$ elementos de1inen los grados de libertad de acci3n en cada etapa de nuestra
*ida0 .!u/les son los principios organi+adores de nuestra e%periencia0 En este bre*e ensayo nos
limitaremos a bos(ueEar las distintas trans1ormaciones (ue ha su1rido una noci3n introducida por
"ygotsHi; la 7ona de Aesarrollo Pr3%imo, (ue puede darnos lu+ sobre algunos elementos a tomar
en cuenta, si (ueremos dar respuesta a estas interrogantes
.>?@ ES BA 7=2A AE AESA::=BB= P:Pb5#=0
8asta hace pocos a)os la obra conocida de "ygotsHi se reduc'a a dos libros, (ue 1ueron
su1icientes para cuestionar algunos supuestos de la llamada <educaci3n acti*a<, centrada en los
procesos de descubrimiento mediante la acti*idad espont/nea del ni)o, y (ue limitaba el papel del
educador a enri(uecer las oportunidades de e%periencia siempre dentro de los c/nones (ue
de1in'an cada etapa BaEo este modelo educati*o el desarrollo marcaba las posibilidades de
aprendi+aEe y no a la in*ersa como planteaban los conductistas Al introducir la noci3n de 7ona de
Aesarrollo Pr3%imo, "ygotsHi L1XYYM reubic3 el lugar de la instrucci3n, de la ense)an+a, como un
pi*ote (ue e%pandiera las posibilidades de aprendi+aEe del ni)o, con*irtiendo dichas e%periencias
en desarrollo;
Ba +ona pro%imal de desarrollo es la distancia entre el ni*el actual de desarrollo, determinado por
la capacidad de resol*er independientemente un problema y el ni*el de desarrollo potencial,
determinado a tra*$s de la resoluci3n de un problema baEo la gu'a de un adulto o en colaboraci3n
con otro compa)ero m/s capa+ L"ygotsHi, 1XXY;1RRM
Ae acuerdo con esta de1inici3n, las e%periencias de aprendi+aEe no se dise)ar'an ya
e%clusi*amente sobre el ni*el de desarrollo alcan+ado por el ni)o Le*aluado por cual(uier
instrumento psicol3gico dise)ado e%,pro1esoMJ ser'a deseable (ue se incluyeran tambi$n a(uellas
e%periencias de ense)an+a,aprendi+aEe <m/s di1'ciles< pero resolubles con un poco de ayuda de
otros m/s capaces Ae ser una e%periencia indi*idual, el aprendi+aEe se con*ert'a en un proceso
social, donde los otros pod'an ser agentes de desarrollo
El ra+onar Euntos, el monitoreo en la eEecuci3n de una tarea como estrategia de a*ance, implicaba
(ue a(uellas 1unciones (ue se pensaban como internas Lpensamiento, lenguaEeM tu*ieran un origen
social, en donde no s3lo los contenidos sino las estructuras mismas seguir'an una ley de 1ormaci3n
(ue re+aba as';
En el desarrollo cultural del ni)o, toda 1unci3n aparece dos *eces, primero a ni*el social, y m/s
tarde a ni*el indi*idualJ primero entre personas y despu$s en el interior del propio ni)or Fodas las
1unciones superiores se originan como relaciones entre seres humanos L"ygotsHi, 1XYY;XSM

Ba direcci3n del desarrollo no podr'a seguir siendo atribuida a las 1uer+as biol3gicas internas del
organismo en e*oluci3n, ya (ue el papel de lo social y de los instrumentos culturales como la
educaci3n *endr'an a ser determinantes Ba imitaci3n y el Euego se con1irmaban de nue*o como
poderosas herramientas para <Ealar< el desarrollo actual a una +ona potencial

La Z!na # D#"arr!$$! Pr2A'+! 4'"ta (!+! *n 0r!(#"! # a0r!0'a('2n 'n"tr*+#nta$
El acento (ue ya "ygotsHi hab'a puesto sobre la ruptura (ue separa al hombre con respecto al
animal de contar con dos l'neas de desarrollo; la *'a natural Lbiol3gicaM y la *'a cultural Lla
ad(uisici3n de herramientas materiales y cogniti*as como el lenguaEe, la escritura, etcM de1in'a la
naturale+a social de las tareas (ue se pondr'an como retos en esta +ona pro%imal de desarrollo y
(ue 1ueron trabaEados despu$s por *arios de sus alumnos, entre ellos Beontie* L1XYSM y Buria
L1XY0M
8ay (ue destacar tres elementos (ue han sido retomados despu$s por otros in*estigadores como
l'neas de in*estigaci3n transcultural;
1 Si las tareas propuestas son sociales, no son neutrales Est/n cargadas de signi1icaci3n cultural
y por tanto no podemos esperar (ue los tipos de interacci3n e%itosos (ue se den en una cultura,
1uncionen en otro conte%to donde los signi1icados y reglas sean distintos As', por eEemplo, el $%ito
de un programa dise)ado para ense)ar a ni)os ha-aianos mediante t$cnicas de con*ersaci3n, no
tu*o los resultados esperados al intentar aplicarlo con ni)os na*aEosJ mientras (ue los grupos
pe(ue)os mi%tos de ni)os ha-aianos promo*'an interacci3n y cooperaci3n para el aprendi+aEe, los
ni)os na*aEos se sent'an inc3modos en esa situaci3n y pre1irieron trabaEar apareados por se%o
LFharp y Gallimore, 1XYYJ Gordan, Fharp y "ogt, 1XYTM
2 Siguiendo la misma l3gica, no se puede hablar de una sola ruta de desarrollo 8abr/ tantas
como di*ersidad de signi1icados y de *alores pudiera haber 9 pudiera esperarse tambi$n (ue una
misma tarea se resuel*a de mKltiples maneras, muchas de ellas inesperadas para el mismo
e%perto Lo maestroM, o bien (ue el alumno muestre m/s limitaciones para reali+ar una tarea (ue
para otra, aun(ue est$n en el mismo dominio, por lo (ue esta 7ona de Aesarrollo Pr3%imo no es
necesariamente uni1orme, ni tampoco es necesariamente cierto (ue el Knico (ue se bene1icie y
pueda trans1ormarse sea el aprendi+ El desarrollo es un proceso abierto, incierto, inacabado y
siempre en construcci3n, por ello bien dice Gordon Wells L1XX2M, (ue el papel del maestro es llegar
a ser un colega m/s en esa comunidad acad$mica, cuya responsabilidad sea la de actuar como
l'der en la co,construcci3n del conocimiento
R El agente promotor de desarrollo (ui+/ no tenga necesariamente (ue ser una persona El papel
de las herramientas culturales es (ue pudieran 1uncionar en s' mismas como agentes de desarrollo
Lun libro, la computadora, un programa de t*, la mKsica o cual(uier otra producci3n culturalM Ba
apropiaci3n de estas herramientas se)alar'a el paso de esta +ona potencial a un nue*o estadio
Lpoder escribir, hablar, hacer mKsica, etc$teraM
APORTACIONES A LA NOCIN DE AGENTES DEL DESARROLLO
Gerome Bruner, un psic3logo norteamericano pro1undamente interesado en los problemas de la
educaci3n y di1usor de las teor'as constructi*istas de Piaget y "ygotsHi, se dedic3 a trabaEar estas
ideas acopl/ndolas a la 1igura de <tutor'a< en la educaci3n LA G Wood, G S Bruner y G :oss,
1X&UM, as' como al conte%to de la interacci3n temprana madre,hiEo, como modelo para in*estigar el
1uncionamiento de la +ona pro%imal de desarrollo
Bruner L1XYUM se ocup3 de de1inir claramente el papel de ese otro como promotor de desarrollo Ba
madre 1uncionaba como una <organi+adora e%terna< de la acti*idad del pe(ue)o, regulando y
controlando el desarrollo de la tarea propuesta Para e%plicar esta tarea, utili+3 una met/1ora muy
elocuente; guiamos al ni)o, construy$ndole andamios para (ue pueda mo*erse con libertad en
esta +ona no consolidada El <andamiaEe< o ayuda consistir'a en graduar 1inamente la di1icultad de
la tarea, as' como el grado de ayuda, de tal manera (ue no 1uera tan 1/cil (ue el ni)o perdiera
inter$s por hacerla, ni tan di1'cil (ue renunciara a ella Gradualmente se mo*er'an los papeles, en
la medida (ue el ni)o pudiera <autorregularse<, y en *arias de estas acti*idades lKdicas una se)al
clara de ello se dar'a al intercambiar los papeles de interacci3n El ni)o no s3lo aprend'a la
acti*idad sino con ella se apropiaba de las reglas de interacci3n (ue gobernaban y regulaban la
acti*idad a aprender Estaba pues aprendiendo <la gram/tica de la interacci3n< El acento por tanto
no estaba en <aprender nue*as destre+as< mediante una instrucci3n programada a la manera de
los conductistas, sino en incorporar y asimilar el signi1icado social y cultural de la acti*idad
DEFINIENDO EL TRMINO ZONA
Gaan "alsiner L1XY&M se propone delimitar topol3gicamente esta noci3n de 7ona de Aesarrollo, en
la (ue con*ergen dos o m/s personas para interactuar y negociar los prop3sitos L(ue
probablemente no sean los mismos El signi1icado de la tarea puede ser distinto para un adulto (ue
para el ni)o, aun(ue el adulto pueda descentrarse e imaginar c3mo lo est/ *i*iendo el ni)oM As',
aun(ue es una +ona de interacci3n, los l'mites de posibilidad de actuar son distintos y est/n
de1inidos desde distintos /ngulos y perspecti*as El ni)o llega con un Euego de posibilidades de
mo*imiento y de acci3n Ll'mites 1'sicos, biol3gicos, cogniti*os, culturales, 1amiliaresM a encontrarse
con la +ona del otro con (uien interactuar/ El adulto tambi$n canali+ar/ la acti*idad conEunta hacia
metas pre*iamente establecidas orientadas por *alores culturales e%ternos En cada 1ase habr/
(ue rede1inir los nue*os *alores, tanto de mo*imiento como de restricci3n, de los (ue est$n
in*olucrados en este proceso de interacci3n o sociali+aci3n y los resultados no ser/n de ninguna
manera lineales o acumulati*os, sino suEetos a trans1ormaciones
Blegamos a la Kltima re,elaboraci3n del concepto de +ona pro%imal de desarrollo Esta idea de
di*ersidad de perspecti*as (ue cada (uien trae, propuesta ya por "alsiner, la rede1inen 2e-man,
Gri11ith y !ole L1XX1M como una +ona de construcci3n de conocimiento Ba +ona pro%imal de
desarrollo es una +ona de intersubEeti*idad; un lugar de encuentro de mentes, de negociaci3n de
signi1icados y de clari1icaci3n progresi*a a medida (ue a*an+a la interacci3n o el desarrollo de la
tarea Ba tarea en un inicio no es m/s (ue un plan, una 1icci3n estrat$gica, un es(uema utili+ado
para ponerlo en una puesta en comKn 2o es necesario (ue haya una comprensi3n totalmente
compartida del signi1icado de la acti*idad Basta con (ue ambos actKen como si sus
comprensiones 1uesen iguales
Bos procesos constructi*os compartidos pueden crear estructuras tan potentes como a(uellas
operaciones cogniti*as internas A di1erencia del postulado inicial del (ue part'a "ygotsHi del
proceso de internali+aci3n de las 1unciones, estos Kltimos autores proponen (ue los procesos de
construcci3n interna y e%terna pueden ser simult/neos y generar una din/mica de e*oluci3n
mucho m/s poderosa y con un potencial de cambio mayor
Si estas l'neas lograron mo*ili+ar algunas nociones (ue usted lector daba por sentadas y ya
establecidas, este documento actu3 como instrumento y mediador para abrir nue*os caminos en
una posible 7ona de Aesarrollo Pr3%imo
Bibliogra1'a
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ALGUNAS IDEAS DE 6EROME SE5MOR BRUNER EN TORNO AL APRENDIZA6E 5
EL PENSAMIENTO-

Fraducci3n libre de un 1ragmento del libro .Learning and thinLing0,
Gerome Seymor Bruner, 8ar*ard ?ni*ersity, 1XTX
Kerome (eymor 2runer ha sido llamado el .padre de la psicologa cognitivista0, por haber iniciado
en 45BP, en Harvard, el +entro de 'studios +ognitivos, como un intento de entender los procesos
mentales del aprendi#ae desde una perspectiva di!erente a la planteada por el conductismo.
,prender seg-n 2runer supone construir nuevas estructuras mentales subetivas a las $ue cada
$uien otorga relevancia.
'n su libro .Learning and thinLing0 editado en Harvard el verano de 45;5, plantea al respecto del
aprendi#ae, las ideas base del constructivismo como teora.
Aor lo interesante de su propuesta, se transcribe a$u lo escrito por 2runer en dicha obra en las
pginas 496 a 45?= la traduccin del ingl"s se acercara lo ms al contexto de conceptos originales,
aun$ue hacan algunos austes de sintaxis y estilo.
2runer crea $ue los estudiantes necesitaban entender las estructuras y los patrones conceptuales
de los contenidos de aprendi#ae nuevos, partiendo de las experiencias previas, de manera $ue
para aprender se re$uera establecer relaciones con lo anteriormente conocido.
Bos Kltimos a)os he estado dedicado a in*estigar (u$ es lo (ue permite a los organismos ,tanto
humanos como no humanos, apro*echarse del aprendi+aEe anterior para en1rentarse con los
nue*os problemas (ue se presentan y conseguir dominarlos
Es un problema enga)oso Estudi/ndolo, mis compa)eros y yo nos hemos dedicado a obser*ar a
los ni)os en clases y *iendo c3mo aprend'an, ha sido una e%periencia re*eladora
8emos llegado a reconocer en este trabaEo (ue uno de los principales obEeti*os del aprendi+aEe es
ahorrarnos un aprendi+aEe posterior Esto parece una paradoEa, pero no lo es =tra 1orma de
e%poner el problema es decir (ue, cuando aprendemos algo, el obEeti*o es aprenderlo de tal
manera (ue logremos el m/%imo de lo (ue hemos aprendido
?n eEemplo corriente lo tenemos en las relaciones (ue e%isten en aritm$tica entre la adici3n y la
multiplicaci3n Si se ha captado el principio de la adici3n en su sentido pro1undo, en su sentido
gen$rico, no es necesario aprender la multiplicaci3n Pues, en principio, la multiplicaci3n no es
m/s (ue una suma repetida 2o es, como dir'amos en nuestro plan de estudios, otra <unidad<
El aprender algo de un modo gen$rico es como saltar una barreraJ al otro lado de la barrera est/ el
pensamiento !uando se ha captado lo gen$rico, somos capaces de reconocer los nue*os
problemas (ue encontramos como eEemplos de *ieEos principios (ue hemos dominado ?na *e+
saltada la barrera, podemos bene1iciamos de lo (ue William Games llam3 hace tiempo <el sentido
el$ctrico de la analog'a<
8ay dos rasgos interesantes en el aprendi+aEe gen$rico; en el tipo de aprendi+aEe (ue nos permite
cru+ar la barrera y entrar en el pensamiento ?no de ellos es la orga,ni+aci3nJ el otro es la
manipulaci3n Si hemos de usar nuestro anterior aprendi+aEe, tenemos (ue organi+arnos de tal
manera (ue no est$ ligado por m/s tiempo a la situaci3n espec'1ica en (ue se produEo
Perm'tanme poner un eEemplo sacado de la
historia de las ciencias Si Galileo hubiera publicado un manual de c/lculo con las distancias
recorridas por la unidad de tiempo de los cuerpos al caer, entonces los alumnos de los siglos
posteriores 1/cilmente habr'an podido ser atormentados con la tarea de tener (ue recordar las
Fablas de Galileo

Estas tablas, por muy complicadas (ue hubieran sido, habr'an contenido toda la in1ormaci3n
necesaria sobre la ca'da libre de los cuerpos, En *e+ de ello, Galileo tu*o la idea de reorgani+ar
todo este cKmulo de in1ormaci3n de una manera altamente simpli1icada :ecuerde la 13rmula
concreta; 67182 gt (ue no s3lo es un resumen de todos los manuales posibles, sino (ue organi+a
los conocimientos de una 1orma tal (ue posibilita la manipulaci3n !onocemos las distancias de la
ca'da y adem/s podemos usar estos conocimientos para cuerpos (ue caen en cual(uier parte, en
cual(uier campo de gra*itaci3n, no solamente en el nuestro
?na de las cosas m/s notables respecto de la mente humana es su limitada capaci,dad para
en1rentarse en cual(uier momento con di*ersos conEuntos de in1ormaci3n
Aurante mucho tiempo se ha sabido (ue podemos tratar s3lo con unos siete elemen,tos
independientes de in1ormaci3n a la *e+J m/s all/ de este l'mite sobrepasamos nuestro <canal de
capacidad< Sencillamente, no podemos manipular grandes masas de in1ormaci3n Aebido a esta
limitaci3n, tenemos (ue condensar y poner las 1rases cla*e Bas siete cosas con (ue tratamos
tienen (ue ser debidamente consideradas
?na 13rmula sencilla (ue pueda regenerar la distancia recorrida al caer por cual(uier cuerpo libre,
pasado o 1uturo, es en estas condiciones, muy Ktil Ba buena organi+a,ci3n logra el tipo de
representaci3n econ3mica de los hechos (ue hacen posible usar estos hechos en el 1uturo El
mero aprendi+aEe animal, por muy noble (ue pare+ca, no basta Bos hechos aprendidos
simplemente sin una organi+aci3n gen$rica no son m/s (ue una mentira desnuda e inKtil
Ba aut$ntica recompensa del aprendi+aEe no es (ue agrade al pro1esor o a los padres, ni (ue nos
con*irtamos en ni)os geniales Esta recompensa es (ue ahora podemos usar lo (ue hemos
aprendido, y cru+ar la barrera (ue separa el aprendi+aEe del pen,samiento .2os damos cuenta de
todo esto en nuestra labor docente0
Bo (ue hemos dicho hasta ahora puede parecer sin relaci3n alguna con el arte, la poes'a y la
magia, parece relacionarse m/s con el aprendi+aEe de las matem/ticas, las ciencias y los estudios
sociales Pero hay (ue resaltar otro punto an/logo respecto del aprendi+aEe de las artes y la
literatura Si leemos literatura y contemplamos obras de arte de 1orma (ue podamos pensar con su
ayuda, entonces hemos captado tambi$n un principio m/s pro1undo y simpli1icador;
El principio subyacente, (ue nos 1aculta para usar la literatura y las artes en nuestro pensamiento,
no es del orden de una condensaci3n gen$rica de los conocimientos Es m/s bien de una
naturale+a meta13rica y (ui+/ la meEor 1orma de describir esta clase de principios, es darles el
nombre de #itos =rientadores

Perm'tanme poner un eEemplo de la mitolog'a :ecuerden cuando leyeron por *e+ primera la
historia de Perseo dando muerte a la odiosa #edusaJ :ecordar/n (ue a(uel (ue miraba
directamente a #edusa (uedaba con*ertido en piedra Ba estrategia de Perseo 1ue dirigir el golpe
de su espada gui/ndose por el re1leEo de #edusa en su pulido escudo Es una historia
emocionante y llena de ingenio, (ue segKn las ense)an+as de 8$rcules pod'amos esperar

AebaEo de esta historia como tambi$n debaEo de todas las grandes historias, hay un signi1icado
meta13rico m/s pro1undo 2o comprend' ese signi1icado durante muchos a)os, no lo comprend' en
realidad hasta (ue mi hiEo me pregunt3 (u$ <signi1icaba< el mito de Perseo Se me ocurri3 (ue el
escudo pulido podr'a simboli+ar todos los recursos (ue podemos usar contra el mal, sin (ue nos
contamine Ba ley aparece como uno de estos recursos, puesto (ue nos permite actuar contra
a(uellos (ue la *iolan, sin (ue nosotros tengamos (ue (uebrantarla 2o deseo en*anecerme de mi
interpretaci3n del mito de Perseo, pero (uer'a decir algo acerca de ella

El hombre tiene (ue en1rentarse con un nKmero relati*amente limitado de preocupaciones; el
nacimiento, el desarrollo, la soledad, las pasiones, la muerte, y no hay muchas m/s Son
preocupaciones (ue ni se resuel*en ni se eluden por el hecho de estar <adaptado<

?n hombre adaptado tiene (ue en1rentarse con sus pasiones de un modo tan ineludible como
habr/ de hacerlo alguna *e+ con la muerte !reo (ue una comprensi3n de las preocupaciones
b/sicas mediante los mitos b/sicos del arte y la literatura suministra el principio organi+ador por el
cual el conocimiento de la condici3n humana se con*ierte en una 1orma (ue hace posible el
pensamiento, por el (ue *amos m/s all/ del aprendi+aEe y llegamos al uso del conocimiento 2o
estoy sugiriendo (ue los mitos griegos sean meEores (ue otras 1ormas de literatura Aigo
sencillamente (ue contienen una interpretaci3n de la literatura (ue trata con pro1undidad de la
condici3n humana

8e aprendido tanto al leer historietas de !harley Bro-n Peanuts como de Perseo Bos sencillos
libros de lectura escolar, desnudos de ricas met/1oras en inter$s de la <legibilidad<, despoEados de
pasi3n por la creencia err3nea de (ue la pro1unda condici3n humana no interesar/ al ni)o, no
sir*en meEor para sal*ar la barrera (ue conduce al pensamiento (ue los m$todos de ense)ar las
matem/ticas de una manera rutinaria

Ahora desear'a considerar algunas caracter'sticas de nuestras escuelas actuales (ue impulsan e
inhiben el progreso tra*$s de la barrera (ue separa el aprendi+aEe del pensamiento Aebo decir,
ante todo, (ue no soy muy optimista en este tema
LA ADKUISICIN PASIVA DE CONOCIMIENTOS
Aurante este Kltimo a)o me he (uedado sorprendido, mientras me sentaba en las aulas en calidad
de obser*ador, de la pasi*idad del proceso (ue llamamos educaci3n Ba importancia se centra en
la ad(uisici3n y almacenamiento de in1ormaci3n tal como es presentada As', *emos (ue los
dura+nos se culti*an en Georgia, (ue el transporte es *ital para las ciudades, (ue 2ue*a 9orH es el
puerto m/s grande, etc$tera .Se pueden ridiculi+ar los hechos o los m$todos presentados0 En
caso a1irmati*o, el sistema no tiene *alor
Se hacen pocos es1uer+os para unir la in1ormaci3n, a*eriguando lo (ue hay en ella de gen$rico
Bas grandes di*isiones son una destre+a, como lo es el enhebrar una aguEa Ba emoci3n de las
mismas como m$todo de separar las cosas (ue se relacionan con ellas, tales como la sustracci3n,
se pone pocas *eces de relie*e ?no de los in*entos m/s grandes del hombre ,la teor'a elemental
de los nKmeros, se presenta como si 1uese una receta en un libro de cocina
AKn estoy por *er y encontrar a un pro1esor (ue presente una 1orma de hacer la di*isi3n y luego
sugiera a su grupo otras seis 1ormas de resol*erlas, pues hay por lo menos otras seis maneras de
hacerlas di1erentes a la (ue se ense)a en la escuela 9 as' pasa tambi$n con el /lgebra

El /lgebra no es una serie de reglas para manipular nKmeros y letras, e%cepto si se toma en un
sentido tri*ialJ es una 1orma de pensar, una 1orma de en1rentarse con el drama de lo desconocido
Bincoln Ste11ens, en su autobiogra1'a, se (ueEa de su licenciatura en la ?ni*ersidad de !ali1ornia;
sus pro1esores le hablan ense)ado s3lo lo conocido, pero le hab'an ense)ado muy poco del arte
de acercarse a lo desconocido, del arte de hacer preguntas

.!3mo tenemos (ue hacer preguntas respecto de lo desconocido0 el /lgebra es una t$cnica, la
t$cnica de disponer lo conocido de 1orma (ue podamos discernir el *alor de una cantidad
desconocida El /lgebra es una estrategia enri(uecedora, pero s3lo si es comprendida como un
eEemplo ampliado del sentido comKn

?na *e+ *i a un pro1esor estimular de un modo muy concreto a su grupo para organi+ar y usar una
in1ormaci3n m'nima a 1in de e%traer el nKmero m/%imo de in1erencias El pro1esor model3 su
t$cnica, segKn creo, con arreglo al conocido m$todo de cuenta cuentos Present3 los comien+os
de la :ebeli3n del WhisHy y diEo a sus alumnos, en tono parecido al de Ellery >ueen habl/ndole a
sus lectores; <9a saben bastante como para reconstruir el resto del cuento "eamos si podemos
hacerlo< Bes estaba estimulando para cru+ar la barrera (ue separa el aprendi+aEe del
pensamiento

Por desgracia estos pro1esores constituyen una rara e%cepci3n en nuestras escuelas
As' la ad(uisici3n de conocimientos se con*ierte en pasi*a, la recompensa del aprendi+aEe es el
pensar, y nosotros podemos estar pri*ando sistem/ticamente de esta recompensa a nuestros
alumnos en lo (ue concierne al aprendi+aEe escolar
"oy a in1ormar sobre un e%perimento alentador Pensado y lle*ado a cabo por el grupo de
in*estigaci3n con el (ue estoy asociado en 8ar*ard, con la colaboraci3n de los pro1esores de
(uinto grado de una buena escuela pKblica Se re1iere este e%peri,mento al tema un tanto /rido de
la geogra1'a de los Estados !entrales del 2orte, y como ahora se est/ desarrollando, no puedo dar
todos los resultados
Fu*imos la idea 1eli+ de presentar este tema de geogra1'a no como una serie de cosas conocidas,
sino como una sucesi3n de cosas desconocidas Se presentaron a un grupo de alumnos unos
mapas en blanco (ue conten'an solamente el tra+ado de los r'os y lagos de la regi3n, tambi$n
conten'an algunas notas sobre los recursos naturales

En el primer eEercicio se pidi3 a los alumnos (ue indicaran en d3nde estar'an locali+adas las
ciudades m/s importantes, los 1errocarriles y las principales carreteras
2o se permiti3 usar libros, ni mapas y <el considerar los hechos< tu*o una gran importancia Al
terminar estos eEercicios, la clase empe+3 una discusi3n, en la (ue los ni)os intentaron Eusti1icar
por (u$ estar'a la ciudad m/s importante a(u', las otras ciudades importante all/ y un 1errocarril en
esta l'nea, etc Ba discusi3n 1ue muy calurosa Al cabo de una hora y de muchos discursos, se
concedi3 permiso para consultar el mapa (ue estaba enrollado en la pared 2unca me ol*idar$ de
un estudiante Eo*en cuando apuntaba con el dedo al pie del Bago #'chigan, gritando; <4"i*a,
!hicago est/ al 1inal del lago6< y de otro (ue replic3; <Est/ bien, pero !hicago no es bueno para los
r'os y deber'a estar ac/ donde hay una gran ciudad LSan BuisM< Estos muchachos estaban
pensando y el aprendi+aEe era un instrumento para controlar y meEorar el proceso
Para media docena de ni)os de la clase, por lo menos, no es indi1erente (ue no se encuentre
ninguna gran ciudad en la uni3n del Bago 8ur3n, del Bago #ichigan y del Bago =ntario >uedaron
un tanto de1raudados cuando conocieron los hechos Bos ni)os de otras clases a los (ue se les
hab'a ense)ado con arreglo a los m$todos con*encionales, captaron los hechos muy bien,
sentados en sus bancos 9 eso 1ue todo
"eremos dentro de seis meses (u$ grupo recuerda m/s Pero sea el grupo (ue sea, me atre*o a
predecir una cosa ?n grupo aprendi3 geogra1'a como una serie de actos racionales inducti*os;
(ue las ciudades surgen donde hay agua, recursos naturales y cosas para ser trans1ormadas y
transportadas 9 el otro grupo aprendi3 pasi*amente (ue hab'a ciudades arbitrarias en lugares
arbitrarios, Eunto a corrientes de aguas arbitrarias y a 1uentes de suministro arbitrarias
?n grupo aprendi3 geogra1'a como una 1orma de acti*idad El otro almacen3 algunos nombres y
posiciones como 1orma pasi*a de registro
EL PLAN DE ESTUDIOS EN EPISODIOS
En una clase de estudios sociales de una escuela elemental situada en un suburbio elegante de
una de nuestras grandes ciudades del este, *i grupos de muchachos de 12 a)os haciendo un
<proyecto< sobre los estados del sureste !ada grupo recog'a hechos (ue podr'an e*entualmente
ser un mapa, un diagrama, u otro recurso gr/1ico Ba recogida de hechos era atomi+ada y
epis3dica A(u' estaban los productos industriales de !arolina del 2orte All' estaba la lista de las T
ciudades principales de Georgia Pregunt$ a los ni)os de un grupo c3mo ser'a la *ida y cu/les
preocupaciones tendr'a la gente en un lugar donde los principales productos eran cacahuates,
algod3n y dura+nos Se consider3 (ue mi pregunta era <inadecuada<
Ellos estaban recogiendo hechos

9 no son s3lo las escuelas Fodo el medio ambiente cultural de Am$rica parece (ue est/
e%perimentando cada *e+ m/s esta atomi+aci3n El entretenimiento radica en episodios de (uince
minutos de tele*isi3n (ue se *en mientras se permane+ca sentado

El plan de estudios escolar est/ 1ormado de unidades epis3dicas, siendo cada una de ellas un 1in
en s' misma; <8emos terminado ahora la suma "ayamos ahora a la multiplicaci3n< 5ncluso en
nuestro humor, el chiste grosero amena+a reempla+ar al agudo obser*ador de la comedia humana
8e *isto una comedia en una escuela elemental elaborada completamente bas/ndose en una
parodia de los anuncios de radio Era un *aliente es1uer+o para mantener Euntos los /tomos de
die+ segundos de duraci3n
2o (uiero decir con esto (ue el estado presente de nuestra educaci3n sea una de,cadencia
respecto de alguna Edad de =ro anterior, pues no creo (ue haya habido Eam/s una Edad de =ro
en la educaci3n pKblica americana Ba di1erencia es (ue ahora no podemos permitirnos la escoria,
mucho menos (ue antes El *olumen de conocimientos aumenta en una proporci3n r/pida 2o es
probable (ue el atomi+arlos en hechos (ue han de ser archi*ados, produ+ca el tipo de amplia
comprensi3n (ue se necesitar/ en el mundo del pr3%imo cuarto de siglo 9 realmente no es esto
ningKn adiestramiento para la educaci3n superior (ue recibir/n cada *e+ m/s nuestros ni)os

2o he (uerido de1ender el am$todo de proyectos< o el de atema central< en la ense)an+a Bo (ue
he dicho es m/s bien una de1ensa del conocimiento de la continuidad de los conocimientos ='mos
hablar a los educadores pro1esionales de (ue hay (ue cubrir o abarcar ciertas materias
:ealmente hay muchas cosas (ue deben dominarse, pero no cosas no relacionadas entre s' El
obEeto del aprendi+aEe es ad(uirir hechos en un conte%to unido (ue permita utili+arlos de un modo
generador
!uanto mayor sea el nKmero de hechos aislados, m/s asombroso ser/ el nKmero de relaciones
e%istentes entre ellos, a menos (ue podamos reducirlas a un orden m/s pro1undo Esto no es
posible con todas las relaciones, sin embargo, es un ideal digno de nuestros es1uer+os, bien sea
en la escuela superior o en la escuela graduada !omo diEo :obert =ppenheimer en un reciente
discurso dirigido a la Academia Americana <Ên el mundo en (ue *i*imos no se pueden relacionar
todas las cosas con todas las cosas, todas las cosas se pueden relacionar con algunas cosas_
DESCONCIERTO PRODUCIDO POR EL APASIONAMIENTO
#e gustar'a estudiar ahora el mito orientador Empe+ar$ con un resumen del Go*en !rist3bal
!ol3n tal como lo presenta un popular libro de te%to de estudios sociales aEl Eo*en !rist3bal est/
paseando a lo largo de la orilla en su ciudad natal y se pregunta ad3nde *an todos a(uellos
barcos E*entualmente regresa a la tienda de su hermano, +apatero remend3n y e%clama;
<4Escucha, Bartolom$, me pregunto ad3nde *an todos esos barcos6J si es posible (ue si continKan
a*an+ando no regresen, debido a (ue el mundo es redondo_ Bartolom$ replica estimulando
1raternalmente a !rist3bal Este es un ni)o adaptado Bartolom$ es un hermano corpulento y
simp/tico
.9 d3nde est/ la pasi3n (ue arrastr3 a este hombre obsesionado a tra*$s de los oc$anos
desconocidos0
.>u$ impuls3 a este !ol3n con tanta 1uer+a, (ue 1inalmente logr3 la ayuda de Iernando e 5sabel
contra la protesta de sus conseEeros0
En tal historia hay todo, e%cepto la *erdad esencial; el deseo 1an/tico de e%plorar en una edad de
e%ploraciones, la sensaci3n de *i*ir en un mundo en E%pansi3n !ol3n no tu*o un capricho
escolar, ni tampoco 1ue el hombre bien adaptado a este relato Iue un hombre (ue se *io
arrastrado a e%plorar, a controlar Ba Eusti1icaci3n del contenido de estos libros de te%to es (ue los
relatos semeEantes a $stos se relacionan m/s directamente con la *ida del ni)o .>u$ es esta
<*ida del ni)o< tal y como la *en los escritores y editores de libros de te%to0 Es una imagen creada
a partir de un ideal de adaptaci3n
El ideal de adaptaci3n tiene poca importancia para el hombre impulsado, para el h$roe m'tico El
ideal de adaptaci3n es el lugar intermedio, lo ra+onable, el ser simp/tico Este ideal no toca
'ntimamente la *ida pro1unda del ni)o 2o recurre a las 1uer+as oscuras pero *itali+adoras (ue
subyacen debaEo de la super1icie El antiguo Festamento, los #itos Griegos, las Beyendas
2oruegasJ $stas son las desconcertantes cr3nicas de los hombres de pasi3n Se idearon para
captar y conser*ar el poder y la tragedia de la condici3n humana; y tambi$n su ambig]edad
En lugar de ellas hemos colocado lo tri*ial, lo no contro*ertido
Al llegar a este punto es necesario decir unas palabras especiales acerca del concep,to de
<e%presarse uno mismo<, (ue es el concepto (ue tenemos de c3mo podemos hacer inter*enir los
impulsos in1antiles m/s pro1undos
8e *isto una clase de re*istas de libros en una escuela pKblica en la cual los ni)os pod'an in1ormar
sobre cual(uier te%to (ue desearan escoger, en la biblioteca de la escuela o 1uera de ella y en la
(ue la discusi3n de los dem/s ni)os ten'a (ue recaer concretamente en la 1orma en (ue el ni)o
in1ormante hab'a presentado su material
2o se diEo nada acerca del libro en la discusi3n El $n1asis estaba centrado en la buena
presentaci3n y en el hecho de si el te%to <sonaba< como interesante 2o tengo ningKn preEuicio
contra los premios a la autoe%presi3n #e pregunto sencillamente si no es tambi$n deseable dar a
conocer las reglas <de la e%celencia_ Bos ni)os de esta clase estaban aprendiendo a ser
seductores en su recitaci3nJ no les preocupaba un relato honrado de la condici3n humana
Bos libros (ue hablan le'do eran ingeniosos, no hab'a ninguna emoci3n en ellos !ada *e+ m/s los
ni)os de las escuelas elementales americanas pierden contacto con los mitos orientadores Ba
autoe%presi3n no sir*e para sustituirlos Ba adaptaci3n es un ideal digno aun(ue no ennoblecedor
Pero cuando nos es1or+amos por alcan+arlo cerrando los oEos a los torbellinos de la *ida humana,
no conseguimos la adaptaci3n, sino un temor c3nico de lo e%celente y de lo poco comKn
LA CALIDAD DE LOS DOCENTES
2o deseo ser pedante El ni*el educati*o y cultural de la mayor'a de las pro1esoras y pro1esores
americanos no es impresionante En conEunto no tienen un buen conocimiento de la asignatura
(ue ense)anJ los cursos de metodolog'a no reempla+an a la ignorancia de la materia !on el
tiempo y con la e%periencia docente se remedia muchas *eces esta de1iciencia Pero en muchos
casos no tienen tiempo; el cambio de personal en la pro1esi3n docente es enorme, como todos
sabemosJ el nKmero medio de a)os en la ense)an+a antes de contraer matrimonio o de ser madre
es alrededor de tres
Esto nos deEa con una pe(ue)a solera de pro1esores e%perimentados .Bos usamos para ense)ar
a los nue*os pro1esores en la escuela0; 2o Ba organi+aci3n de la escuela en relaci3n con la
utili+aci3n del talento carece de imaginaci3n !onsiste en un director en la cima y un grupo de
discretos maestros y maestras debaEo, eso es todo En las grandes escuelas superiores de las
metr3polis e%isten a *eces como complemento departamentos al 1rente de los cuales hay
pro1esores e%perimentados
Ba comunicaci3n entre pro1esores tiene, en general, un alto ni*el no 1ormal, y di1'cilmente puede
decirse (ue es muy amplia Ba comunicaci3n suele *ersar sobre ni)os problema, no sobre estudios
sociales, matem/ticos o literatura #e permitir'a aconseEar, y creo (ue los educadores han dado
pasos en esta direcci3n, usemos nuestras pro1esoras m/s e%perimentadas para entrenar en clase
de las pro1esoras nue*as y menos e%perimentadas
>uisiera tambi$n ad*ertir (ue hay establecidos algunos medios por los cuales los temas
1undamentales en nuestras escuelas elementales y secundarias se incluyen en una especie de
programa de e%tensi3n especial, suministrado por nuestros 1Y00 colegios superiores y
uni*ersidades de los Estados ?nidos en bene1icio de las pro1esoras
2o hablo solamente de las escuelas normales, sino m/s bien de todas las instituciones de
ense)an+a superior Bas instituciones de ense)an+a superior tienen ciertas responsabilidades
respecto de las escuelas in1eriores (ue pueden ser utili+adas disponiendo un contacto continuo
entre los (ue ense)an historia en el ni*el
uni*ersitario y los (ue ense)an historia o estudios sociales en los ni*eles in1eriores 9 lo mismo
decimos de la literatura, las matem/ticas o los idiomas Suponer (ue de alguna manera una
pro1esora puede <prepararse< simplemente estudiando la carrera de maestra y acudiendo luego a
cursos de metodolog'a en una escuela de *erano, es, en mi opini3n, una 1alacia =curre muchas
*eces (ue la pro1esora, como sus alumnos, no ha aprendido lo bastante bien para cru+ar la barrera
(ue separa el aprendi+aEe del pensamiento
En mi opini3n es e*idente (ue la tarea de meEorar las escuelas americanas no es simplemente una
cuesti3n t$cnica, por muy consolador (ue 1uese para algunos pedagogos pro1esionales sustentar
esta opini3n Bo (ue m/s est/ en Euego es, m/s bien, un problema m/s pro1undo, un problema (ue
es m/s 1ilos31ico (ue psicol3gico o tecnol3gico Perm'taseme e%ponerlo 1rancamente .!u/l es en
nuestra opini3n, el producto 1inal de nuestro es1uer+o educati*o0 no puedo por menos (ue creer
(ue esta cuesti3n simpli1icada con e%ceso est/ ahora muy con1usa 8ay un alboroto o1icial en
apoyo de la opini3n e (ue estamos aadiestrando a seres humanos hechos y derechos para (ue
sean ciudadanos responsables_, (ue uno duda en plantear la cuesti3n de si tal obEeti*o es una
gu'a */lida para lo (ue hacemos en la ense)an+a en clase
Seguramente el obEeti*o es digno y ha in1luido en las t$cnicas de educaci3n america,nas, pero no
siempre de una manera acertada, pues gran parte de lo (ue hemos llamado <desconcierto
producido por la pasi3n< se debe, en mi opini3n, a este obEe,ti*o y, por ello, tambi$n a la blandura
del plan de estudios sociales
Es triste decir (ue este ideal ha conducido tambi$n a la tipi1icaci3n de la mediocridad, debido al
1racaso de las escuelas para apro*echar la plena capacidad de los estudiantes bien dotados
Aesde la guerra ha habido un cambio perceptible en los problemas con (ue se en,1rentan tanto las
escuelas como los padres; Es la 2ue*a !ompetici3n .Podr/n Gohnny y Sally ingresar en la
uni*ersidad (ue eliEan primero o en cual(uier uni*ersidad0
Bos or'genes de esta preocupaci3n son bastante e*identes; el aumento de poblaci3n Lbaby bulgeM
se ha hecho sentir Bos resultados no son todos malos, en mi opini3n, ni deben serlo !on
seguridad, hay gra*es problemas de e%ceso de poblaci3n estudiantil (ue aumentan las di1icultades
(ue son ya inherentes a la educaci3n pKblica 9 es *erdad (ue las presiones de los padres para
obtener t'tulos est/n aumentando la proporci3n de ni)os con <blo(ueo de aprendi+aEe< (ue son
en*iados a cl'nicas de orientaci3n in1antil
Pero las presiones y la competencia est/n rea*i*ando nuestra conciencia de la e%celencia, y de la
1orma en (ue puede ser alimentada A esto se ha a)adido el e*idente a*ance t$cnico de la ?ni3n
So*i$tica
Aeseo decir (ue es esta nue*a conciencia la (ue re(uiere e%presarse en 1orma de una nue*a serie
de ideales Bos grados, la admisi3n a los centros superiores, la admisi3n posterior a la uni*ersidad,
no son seguramente ideales, sino m/s bien signos e%ternos
>ui+/ el ideal adecuado es precisamente el (ue ya hemos descrito en estas p/ginas, el ideal
pragm/tico acti*o de saltar la barrera (ue separa el aprendi+aEe del pen,samiento

2o importa lo (ue hemos aprendido Bo (ue importa es lo (ue podemos hacer con lo (ue hemos
aprendido
8ace tiempo (ue se ha elaborado el argumento pragm/tico, basado en 1undamentos e%tr'nsecos,
de (ue cuanto m/s alto ha subido uno en el sistema educati*o, mayor es la ganancia econ3mica
En realidad, por lo menos un eminente economista ha pro,puesto (ue los padres 1inancien la
educaci3n superior de sus hiEos mediante pr$sta,mos a largo pla+o (ue ser'an reembolsados por
los ni)os, bas/ndose en (ue es casi seguro (ue la educaci3n produce ele*adas ganancias As'
ocurre y es realmente admirable (ue el proceso educati*o y el $%ito econ3mico est$n tan
'ntimamente ligados en nuestra sociedad
>uisiera decir solamente (ue el ideal pragm/tico deber'a ser aplicado tambi$n a los aspectos
intr'nsecos de la educaci3n 2o Eu+guemos a nuestros alumnos solamente por lo (ue saben Esa
es la 1iloso1'a de los programas basados en los eEercicios orales o escritos, Eu+gu$mosles, m/s
bien, por lo (ue son capaces de crear a partir de lo (ue saben; por la 1acilidad o di1icultad con (ue
pueden saltar la barrera (ue separa el aprendi+aEe del pensamiento
GE:=#E SE9#=?: B:?2E:
L1X1T , M L?SAM

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