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EVALUACIN DEL APRENDIZAJE EN LA ENSEANZA UNIVERSITARIA

VI LA CALIFICACIN: cmo elaborar el j!c!o e"ala#!"o$%


VII PR&'ECCI&NES (ACIA LA PRACTICA DE LA EVALUACI&N%
C&NSIDERACI&NES FINALES
)!r!am *o+,-le, P.re,
Ce+#ro /e E0#/!o0 1ara Per2ecc!o+am!e+#o /e la E/cac!+ S1er!or%
U+!"er0!/a/ /e la (aba+a
Con este articulo finalizamos la publicacin de la monografa de la investigadora Miriam Gonzlez Prez que
constituy uno de los resultados de su proyecto de investigacin, perteneciente al Programa amal de
!nvestigaciones Pedaggicas en la "ducacin #uperior del Ministerio de "ducacin #uperior$
VI LA CALIFICACIN: cmo elaborar el j!c!o e"ala#!"o$%
%os diversos problemas de debate actual en el campo de la evaluacin se asocian, en mayor o menor medida, a la
calificacin, de a& que constituya un aspecto de singular relevancia al abordar el tema de la evaluacin del
aprendiza'e$ esulta, adems, uno de los aspectos donde teora y prctica aparecen ms disociadas$ Por tal razn
en el presente traba'o se aborda la calificacin como acpite independiente, aun cuando forma parte del cmo de
la evaluacin( es decir, es una de sus fases o acciones componentes$ "l propsito fundamental es la identificacin
de problemas asociados a la calificacin, incentivar la refle)in como paso necesario para la b*squeda de
soluciones, subrayar la necesidad de que dic&a b*squeda se sustente en una concepcin compre&ensiva,
formativa de la evaluacin del aprendiza'e$
%a calificacin se asocia a cuestiones tales como el debate que enfrenta calidad y cantidad, evaluacin y
medicin, la crtica a la reduccin de la evaluacin a la emisin de la calificacin( las funciones clasificadoras de
la educacin a las que sirve la calificacin$
#in entrar a abordar, a&ora, cada cuestionamiento a los cuales, adems, se &a &ec&o referencia en lo que
antecede, resulta oportuno para mostrar la intensidad de las preocupaciones y crticas, revisar algunas refle)iones
que &ace M$ +$ #antos ,-../0 en su interesante obra 12acer visible lo invisible1 sobre las mediciones ,y
calificaciones0 en el mbito educativo$ +l respecto se3ala4 1"l fenmeno de atribucin numrica a realidades
comple'as supone un riesgo importante, no solo por la imprecisin, sino por la tergiversacin, agravado por el
&ec&o de la apariencia de ob'etividad que encierra el n*mero1 ,p$ /.0$ %os riesgos los ubica, tanto en el proceso
codificador 1ya que se parcela una realidad *nica y se califica numricamente un &ec&o cualitativo desde la
particular sub'etividad del calificador1, y en el proceso decodificador, 1ya que se atribuye significados, quizs
desde otros cdigos, a los n*meros asignados por el calificador1$$$1olvidarse de este proceso de atribucin y
comenzar a bara'ar los n*meros y a operar estadsticamente con ellos ,ms directamente, a atribuir un valor
comparativo a los guarismos0 es un e'ercicio descarado de arbitrariedad, con escasas apariencias de rigor para
quien se detenga a considerar desde el comienzo, el proceso evaluador1 ,p$560$
Por su parte, 2ans +ebli ,-.7.0, destacado profesor de Psicologa Pedaggica en la 8niversidad de 9erna, al
abordar los e)menes y las calificaciones se3ala atinadamente4 1%a medicin cuantitativa de un logro no es por
s misma incorrecta$ %o es cuando a partir de esas mediciones comenzamos a proyectar cosas que no estn
contenidas en ella, y cuando se espera de una cifra lo que ni puede ni pretende e)presar$ "l &ec&o de que las
notas e)presen los logros escolares de una manera abstracta y poco profunda tiene tambin sus venta'as,
precisamente por el &ec&o de que no pretenden incluir toda la personalidad$1 ,p$ //:0$
.6
"n mi opinin el asunto de la calificacin es uno de los problemas tericos centrales de la evaluacin del
aprendiza'e, pues se vincula directamente con la problemtica de la medicin de las cualidades o propiedades
psquicas del individuo que resultan del aprender, as como del proceso mismo de aprendiza'e$
"ste lugar privilegiado en el debate, &ace que sea abordado desde distintas dimensiones y perspectivas tericas$
3%4 La0 #e+/e+c!a0 ac#ale0 0e me"e+ e+ /!2ere+#e0 /!recc!o+e04
"n su cuestionamiento dentro de la evaluacin que llevan a propuestas de eliminacin(
#u aceptacin, pero con un enfoque ms cualitativo, descriptivo, e)plicativo, con modos de proceder propios
de enfoques cualitativos, en contraposicin de los cuantitativos$
%a combinacin de ambos procederes y de los sistemas de referencia y el nfasis en sistemas que atiendan lo
ideogrfico, lo especfico o singular en el aprender del estudiante y las e)igencias de la actividad ob'etiva
,de aprendiza'e y profesional0$
La +ece0!/a/ /e la cal!2!cac!+$ +nte los numerosos cuestionamientos resultan vlidas las preguntas4 ;"s
necesaria la calificacin< ;Cundo<, ;Por qu<$ %os criterios que a continuacin se e)ponen son propios,
derivados, por supuesto, del estudio y la refle)in de las fuentes bibliogrficas y mi e)periencia como docente$
Por definicin la actividad evaluativa incluye, como un momento esencial, la calificacin, en tanto constituye la
formulacin y e)presin del 'uicio valorativo sobre el ob'eto que se eval*a o sobre un rasgo o aspecto del
mismo, en trminos tales que informen, de modo compilado, sobre la vala y el mrito del mismo$ Como vala
se considera la medida en que el ob'eto evaluado responde a las necesidades que sustentan su e)istencia y a su
propio ser sustantivo ,a su naturaleza de acuerdo con la imagen o el modelo terico del ob'eto0( como mrito la
calidad con que se da a partir de los criterios que se determinen al efecto$ Constituye la e)presin sinttica de los
resultados del procesamiento e interpretacin de los datos de que se dispone sobre el ob'eto de evaluacin$ Se
asume explcita y definitivamente que calificar no es evaluar; aquella es una parte y no el todo.
%a construccin de un 'uicio valorativo requiere de un sistema de referencia del que parte el evaluador y en los
que inserta las evidencias o datos que obtiene sobre el ob'eto y que permite, por contrastacin con aquel, emitir
el 'uicio$ %a e)presin de este mediante un sistema simblico ,un trmino del mismo sea numrico o no0
concreta la calificacin$ #e &abla de 'uicio y no de nota porque aquel es ms amplio en su significado$ =o
obstante, la calificacin siempre supone la reduccin de la informacin que se obtiene durante el proceso y
aunque implica una compilacin de dic&a informacin, siempre &ay prdida de la misma, restringe su riqueza y
amplitud( este &ec&o establece lmites en cuanto al significado de un resultado calificativo$ "n otros trminos, no
es legtimo ad'udicar ms significados a una calificacin que lo que ella misma porta, problema frecuente en la
prctica de la evaluacin, que se e)tiende a lo que representan realmente los certificados escolares a efectos de
seleccin, promocin u otros$ %a calificacin no aporta toda la informacin del aprendiza'e que se eval*a$ + las
certificaciones que se emiten sobre su base no se les debe e)traer ms informacin ni conferir ms valor del que
realmente tienen$
%os trminos en que se formulan los 'uicios son diversos, tales como ad'etivos calificativos, notas numricas,
letras u otras formas de emitir un 'uicio global$ %os resultados se pueden e)presar tambin mediante informes
ms o menos detallados, descriptivos, e)plicativos, sobre el ob'eto que se eval*a$ %os trminos que se utilicen no
son los que definen la esencia de la calificacin, sino lo que ellos significan( aunque los trminos pueden diferir
en cuanto a su capacidad de e)presin, siendo ms o menos pertinentes en este sentido y en la medida que se
asocian a los procedimientos de calificacin$
%a necesidad de la calificacin puede ser abordada por sus funciones reales o potenciales$ >entro de ellas se
pueden se3alar4
Funcin de informacin$ +l consistir en una e)presin sinttica de los resultados de la evaluacin en un
momento dado, viabiliza la comunicacin de los mismos, a efectos administrativos docentes ,uso ms
.-
connotado0, pero adems, el intercambio informativo entre profesores que comparten la ense3anza de los
alumnos y entre el profesor y los estudiantes a los fines de adoptar las acciones de regulacin necesarias$
Funcin de valoracin$ %os resultados que se concretan en las calificaciones sirven de base para &acer
valoraciones globales de la ense3anza y del aprendiza'e$ ?ambin de los individuos en lo relativo a los
atributos ob'etos de evaluacin y referidos en la calificacin$
Funcin de verificacin$ Por lo general se utilizan para rendir cuenta, del alumno ante el profesor, del
profesor ante la institucin, de la institucin ante la sociedad, desempe3ando una funcin de control respecto
al logro del encargo social$
Funcin de clasificacin$ %a calificacin del aprendiza'e de los estudiantes permite &acer clasificaciones de
los alumnos ,en funcin de sus logros, los avances en momentos dados del proceso0, de los grupos, de las
caractersticas del aprendiza'e que se va produciendo ,naturaleza y calidad de los logros, reas y aspectos
ms o menos favorecidos, tipos de errores, etc$0, del proceso de ense3anza aprendiza'e en su con'unto$ "sta
clasificacin sirve, prcticamente, a los fines antedic&os$
%a clasificacin en el mbito educativo resulta ser peligrosa y necesaria a la vez$ >e a& que al mane'ar esta
funcin se deba &acer con conocimiento de sus lmites y de sus riesgos$ %a refle)in crtica y sistemtica sobre
su uso y efectos es un antdoto necesario a tales riesgos$
"l valor de la evaluacin depende del grado que permite orientar el aprendiza'e y aquellos resultados evaluativos
que se e)presan en la calificacin, por muy precisa que esta sea, no son suficientes para dar respuesta a las
necesidades de cada estudiante$ #in embargo, como bien se3ala M$ +$ @erdugo ,-..:0, necesitamos categoras
para &ablar de los alumnos y guiar las decisiones sobre las ayudas que requieren, dic&as categoras son *tiles
porque facilitan y simplifican la comunicacin profesional entre profesores y otros especialistas al &ablar de los
tipos y formas de apoyo necesitados, por lo que un sistema clasificatorio podra estar unido a las necesidades de
las personas y del proceso de ense3anza aprendiza'e$
%os riesgos de la clasificacin que se produce, casi inevitablemente, con base en la calificacin, son bien
conocidos aunque demasiados desatendidos$ %a clasificacin derivada de la calificacin puede llevar a da3os en
los alumnos tales como la segregacin, la reduccin de e)pectativas de rendimiento, el desinters, la afectacin
en la valoracin del estudiante por parte del grupo y por ende en la autovaloracin del estudiante, como se
muestra en diversas investigaciones ,P$ ico, -.7A( @erdugo, -..:0$ +l respecto se subraya la importancia de no
encasillar a los alumnos en 1buenos1 y 1malos1 o categoras similares$
>esde una dimensin pedaggica, un problema central de la calificacin radica en la determinacin y empleo de
los criterios de calificacin$ Mas directamente, con la fundamentacin de los criterios que se asumen para
calificar el aprendiza'e$ %os criterios de calificacin tienen que corresponder con el ob'eto de evaluacin$ #er
pertinentes al mismo$ >e lo contrario la evaluacin no ser vlida$
%os procedimientos para establecer los criterios pueden ser diversos, pero en esencia la lnea de su
determinacin implica4
Partir del anlisis del ob'eto de evaluacin ,el aprendiza'e al que se aspira0, precisando los aspectos o
atributos que permiten caracterizarlo, cuantitativa y cualitativamente, en su proceso y resultados$
>eterminar los indicadores, cuantitativos y cualitativos, del aprendiza'e, esto es, aquellos elementos que
informan sobre el mismo, en correspondencia con los aspectos o atributos antes se3alados$
>efinir, sobre la base de los indicadores, los criterios que permiten 'uzgar sobre el aprendiza'e del alumno$
")presar el resultado en trminos calificadores$ >ic&o 'uicio puede ser e)presado de diversas formas, pero lo
ms usual es utilizar categoras de una escala ordinal que permita agrupar y ordenar los datos en niveles de
calidad del aprendiza'e$
Como se puede colegir de este proceder general, no e)isten criterios generales vlidos para calificar cualquier
aprendiza'e de modo uniforme, porque las lneas de variabilidad son m*ltiples4 por el contenido del aprendiza'e,
.B
la situacin, la diversidad cualitativa del estudiante, el tipo de evaluacin de que se trate, su finalidad y por los
sistemas de referencia que se asuman$ #e reitera, para cualquier caso, la necesidad de contar con una teora del
ob'eto de evaluacin, es decir, un modelo terico o representacin de la naturaleza ,caractersticas, atributos,
regularidades0 de aquello que se quiere evaluar( que es fuente de indicadores y de los criterios de calidad del
aprendiza'e$
3%5 S!0#ema0 /e re2ere+c!a0 1ara la cal!2!cac!+%
>entro de la calificacin, el asunto de los sistemas de referencia, merece un espacio particular que ayude a
comprender el proceso evaluativo, en sus bases tericas y metodolgicas vinculadas a la medicin$ +l respecto
G$ CitzlacD ,-.7.0, considera que el problema metodolgico central de la medicin psicolgica se encuentra en
la problemtica de la formacin de las escalas, vinculada a los sistemas de referencia$
>e &ec&o un aspecto esencial de la medicin consiste en representar un con'unto de ob'eto o atributos de los
mismos y sus relaciones ob'etivas ,lo que se pretende medir0, en otro sistema o con'unto de n*meros, smbolos u
otros y las relaciones entre estos$ Para que esa ErepresentacinF proceda debe tener un sustento determinado que
garantice que un sistema puede dar cuenta del otro, de sus propiedades y e)presarse en cierta escala ,por lo
general nominal u ordinal0$
"l anlisis actual de los sistemas de referencia requiere de una visin &istrica$ +l tratar de tipificar los criterios
que sirven de base a la calificacin, se pueden delimitar varias formas o procedimientos que dan lugar a tipos
principales de sistemas de referencia, muc&as veces considerados e)cluyentes( aunque en nuestra opinin se
pueden dar combinados$ "stos son4
-- Los criterios referidos a normas estadsticas o normotipo referido a normasF$ "n este caso la nota o
calificacin que obtiene el estudiante no informa lo que &a logrado, ni cuan bien puede actuar en tareas
educativas, sino, cun alto, ba'o o promedio actu en comparacin con otros estudiantes que tambin realizaron
la prueba, que se constituye en el grupo normativo$ >ic&o grupo normativo puede estar constituido por todos los
integrantes del grupo ulico al que pertenece el estudiante en cuestin, o por otra poblacin mayor que sirve de
referencia ,todos los estudiantes del a3o de estudio, de a3os anteriores, del con'unto de estudiantes que se
encuentran en el mismo nivel educacional en distintas instituciones escolares0$
"l criterio de calificacin parte del rendimiento que alcanzan los su'etos sometidos a la prueba o e)amen$ #e
soporta en la consideracin de que la individualidad se caracteriza por la distancia respecto a un valor medio
estadstico de una poblacin comparable y, adems, en que la distribucin de resultados debe tener un
comportamiento seg*n una distribucin que sigue la curva normal ,campana de Gauss0$
"ste *ltimo presupuesto se afinca en los estudios estadsticos de distribucin aleatoria de fenmenos o atributos
en una poblacin dada, que se comporta Gy por tanto se esperaG que un por ciento determinado alcance niveles
superiores en la medida del atributo en cuestin, otro por ciento mayor se ubique en la media o alrededor del
promedio, y el resto en niveles inferiores$
"l sistema de referencia basada en la norma, privilegia la obtencin de indicadores estandarizables del ob'eto de
evaluacin, comunes a todos los individuos evaluados, de modo que permita establecer la posicin relativa de
cada uno respecto a las medidas de tendencia central de la poblacin que sirve de referente$ + tal efecto la
aplicacin de e)menes, iguales en cuanto a contenido y forma, unifica la situacin de prueba, por lo que sus
resultados sirven para establecer los estndares y comparar las realizaciones individuales con los mismos( lo que
refuerza el valor del e)amen en el mbito de la evaluacin$ %a sobrevaloracin del instrumento involucra sus
resultados, y este &ec&o refuerza la consideracin de dic&os resultados como indicadores pertinentes del
aprendiza'e$
./
"ste supuesto referido a norma surge a partir del desarrollo de los tests que desde el inicio del siglo HH se da
dentro de la Psicologa, y la necesidad de la estandarizacin de sus productos a los efectos de establecer los
criterios de calificacin o ndices para interpretar los resultados de un su'eto dado en un test, presuponiendo que
dic&o test mida uno o ms atributos de la poblacin que sirve de referencia( y que dic&o atributo, al igual que
otros rasgo o fenmeno, se distribuye aleatoriamente en forma de una curva normal$ %o cual tiende a ser cierto$
%a impronta del desarrollo psicomtrico de la Psicologa sobre la educacin es incuestionablemente fuerte y su
reminiscencia se e)tiende &asta la actualidad$ >e tal modo, que al conformar los criterios de calidad de la
enseanza, es frecuente encontrar la nocin de distriucin normal, tanto en profesores como en directivos y
poblacin en general$ "n este sentido una ense3anza de calidad, rigurosa, tiene, por fuerza que discriminar entre
su'etos a partir de sus diferencias individuales EnaturalesF$ #i un programa de ense3anza o un determinado
profesor tiene como resultado ,de su desarrollo o de su traba'o, seg*n corresponda0 altos ndices de aprobacin y
con calificaciones elevadas, cae en sospec&a en cuanto a su rigor y e)igencia( aun cuando sea precisamente la
e)igencia de su traba'o la que coadyuve a obtener dic&os resultados$
"l supuesto sobre el que se erige este modo de establecer los criterios de calificacin &a sido, desde &ace tiempo,
fuertemente cuestionado terica y prcticamente$ Por una parte, la ense3anza es un proceso no aleatorio sino
dirigido, para lograr en los estudiantes que participan en un programa de formacin, determinados resultados
esperados y factibles$ #i bien los estudiantes no son iguales unos a otros, sino que se distinguen por sus
diferencias individuales, este es un &ec&o del que parte la ense3anza y a la cual debe responder, no para
&omogeneizar sino para desarrollar al m)imo posible todas las potencialidades individuales acorde con los
ob'etivos esperados$
La calidad de la enseanza, por tanto, no debe estimarse porque sus resultados ErespetenF la distribucin
esperada en un proceso aleatorio, sino porque promueva el avance o desarrollo de cada uno de los su'etos
implicados Gcon sus caractersticas diferencialesG &acia determinadas metas u ob'etivos social e individualmente
relevantes en un espacio y momento &istrico dado$ %a ense3anza se organiza y dirige precisamente al logro de
determinados fines y la capacidad para lograrlos ser uno de los indicadores de su calidad$ "n este sentido la
distribucin EnormalF de los resultados pierde su valor$
Por otra parte, la valoracin de los resultados del aprendiza'e de un estudiante a partir de su comparacin con el
de los dems integrantes del grupo, aumenta la relatividad de la calificacin a lmites inaceptables dado que el
mismo su'eto tendra calificaciones muy diferentes en funcin del grupo de referencia de que se trate$
!- Los criterios referidos a los o"etivos o normotipo referido a criterio#$ "n este caso el nivel de actuacin o
resultados del aprendiza'e que evidencia el estudiante se califica en funcin de las metas o propsitos prefi'ados
y que se e)presan en trminos de ob'etivos del aprendiza'e$ Puesto que se usa un standard de criterio ,el del
ob'etivo0 en vez de una posicin relativa en un grupo normativo, a este tipo de proceder se le denomina
simplemente 1referencia a criterioF, propuesta por $ Glaser en -.A- ,"scuela de Ciencias de la "ducacin,
Managua, -.A:0$
"l origen y auge de este enfoque se encuentra en los avances de la pedagoga por ob'etivos que se produce a
mitad del presente siglo$ epresenta una respuesta crtica a las limitaciones y fundamentos del procedimiento de
calificacin referido a normas, pues permiten valorar el aprendiza'e del estudiante con independencia del )ito
alcanzado por otros y 'uzgar el grado de logro de los ob'etivos$
%a determinacin de la calidad del aprendiza"e se sustenta en la distancia mayor o menor entre los o"etivos y
los lo$ros del aprendiza"e. Como premisa supone ob'etivos pertinentes, porque como bien dice #taDe ,-.7-0 Esi
los ob'etivos estn mal planteados, si las metas son est*pidas o negativas, mientras ms perfectamente se
consigan EpeoresF resultados tendremosF$
.5
#in embargo el criterio del logro de los ob'etivos se detiene en los resultados y desatiende las particularidades de
la actividad del estudiante al realizar las tareas que lo llevan a tal resultado$ "ste &ec&o refle'a un basamento
conductista del aprendiza'e ,de la psiquis en general0, pues se valora el eslabn inicial y final del proceso
,estmuloGreaccin0$
8n avance, tericamente relevante, se produce a partir de los aportes de la psicologa materialista dialctica, que
establece la naturaleza social de la psiquis &umana y por ende el papel de la ense3anza en el proceso de
formacin$ %a importancia y posibilidad de estudiar la gnesis de las formaciones psicolgicas del individuo,
durante su actividad vital, social, as como el principio de la relacin que e)iste entre la actividad e)terna e
interna, entre otros, permiten encaminar la b*squeda de criterios de referencia para la evaluacin a partir de las
e)igencias de la actividad ,e)terna e interna0 y de las regularidades de transformacin de una en otra$ "n este
sentido estn los traba'os, referidos en el acpite anterior, sobre el diagnstico orientado en la actividad ,CitzlaD
y otros, -.7:0 y de la formacin por etapas de las acciones mentales ,Galperin, -.7:( ?alzina, -.7:0 que
ofrecen indicadores y criterios pertinentes al propio proceso de formacin$
"n resumen, la evaluacin referida a criterios, sigue constituyendo una apro)imacin valiosa a la problemtica
de la calificacin, en la medida que trascienda el logro de los ob'etivos como *nica fuente de criterio y se
e)tienda al proceso mismo de transformacin que constituye el aprendiza'e$
%as consideraciones &ec&as, en el presente traba'o, al abordar el ob'eto de evaluacin y los instrumentos y
tcnicas ,ver acpites anteriores0, valen, como base, para determinar aquellos ndices o indicadores del
aprendiza'e pertinentes a la naturaleza del mismo$ #u especificacin a los efectos de establecer niveles o
gradacin en cuanto a la calidad en se da el aprendiza'e requiere de un anlisis de los atributos y de las formas en
que se ponen en evidencia, del ob'eto concreto, determinado, que se eval*a$
%- Los criterios referidos al estudiante4 "n este caso es el propio desarrollo del alumno el que ofrece los datos
bsicos para decidir la calificacin e implica, ms que en cualquier otro sistema de referencia, conocer el nivel
de partida del estudiante al iniciar un proceso o ciclo de aprendiza'e, as como los estados intermedios y progreso
que e)perimente durante la ense3anza$ Constituyen indicadores potencialmente relevantes para la calificacin
aspectos tales como la distancia entre el nivel inicial y final o cualquier momento posterior determinado( la
magnitud de los cambios ,cuantitativa y cualitativamente0, sus direcciones, el ritmo de progreso y, en definitiva,
su capacidad de aprendiza'e o de autodesarrollo,$
"ste sistema de referencia e)ige, evidentemente, mayor conocimiento de los alumnos y una atencin ms
individualizada a los mismos durante el proceso de ense3anza aprendiza'e, que la permitida por la llamada
ense3anza tradicional$ equiere de tcnicas que facilite tener en cuenta las diferencias individuales de los
estudiantes en el aprendiza'e$ Precisa, adems, de cambios de concepcin sobre la finalidad y los significados de
los resultados evaluativos$ #e usa con ms frecuencia en la ense3anza especial ,de ni3os con determinados
dficit o patologas0 donde la atencin a las particularidades individuales es ineludible, pero es vlida para toda
ense3anza en general$
>ic&as e)igencias limitan el empleo de criterios de calificacin referidos al alumno en las condiciones de una
ense3anza masiva, con base en concepciones tradicionales y dirigida a los alumnos globalmente, o a un
estudiante promedio virtual( marcada por un modo de proceder EviableF a los efectos de la gestin docente
,administrativamente0$ ?ambin en conte)tos de currculos muy estructurado, poco fle)ibles y de sistemas
educacionales con iguales caractersticas( as como asumiendo la &omogeneidad como cualidad de la democracia
y el rigor en la educacin$
"s pertinente con una concepcin de la ense3anza orientada al desarrollo pleno de las potencialidades de cada
estudiante, que admite y reconoce la variabilidad individual en cuanto a vas, formas y direcciones de ese
desarrollo en un conte)to socio cultural determinado$
.I
&- 'tros sistemas de referencia. +dems de los sistemas mencionados y reconocidos por distintos autores,
e)isten otros, en realidad variantes de los anteriores, pero que en muc&as ocasiones son sistemas no e)plcitos ni
totalmente conscientes$ #e trata de casos, ciertamente frecuentes, de proceder intuitivo y por sentido com*n,
basados en la e)periencia y maestra pedaggica emprica de los docentes$ "stos sistemas, aunque insuficientes,
tienen un papel no despreciable en la evaluacin efectiva del aprendiza'e y acaso pueden ser preferibles a
procederes que aspiran a tal tecnificacin que resultan arbitrarios$
"n cierta medida la calificacin se asocia con procederes llamados cualitativos en contraposicin con
cuantitativos, en trminos del vie'o debate sobre la disyuntiva medicin o valoracin que se da en el campo de la
evaluacin educativa y en el del psicodiagnstico y que &a tenido diversas denominaciones, como 'ustamente
e)pone M$"$ #ol ,-.7704 proceder casustico o proceder psicomtrico ,Gut'a&t, -.:A0, orientacin psicomtrica
u orientacin &olstica ,Cronbac&, -.:70, medicin o intuicin ,@ernon, -.A70$ "n general se asocia a un
proceder que se apoya en normas de referencia sub'etivas, en el sentido de criterios que construye el evaluador a
partir de su e)periencia personal y concepciones no sistematizadas ni establecidas e)plcitamente, sino de modo
intuitivo ,M "$ #ol, -.770$
3%6 E0cala0 7 0!0#ema0 /e +o#ac!+%
#e &a &ec&o reiterada mencin a las escalas y es ste uno de los asuntos ms tratados en la literatura sobre
evaluacin y tambin en la investigacin educativa, por lo que e)iste suficiente y valiosa informacin al respeto
8n tratamiento de inters para el psicodiagnstico, y por ende para la evaluacin del aprendiza'e, se puede
encontrar en los traba'os de CitzlacD ,-.7:0$ =o obstante interesa apuntar aqu algunas ideas sobre las relaciones
entre las escalas y el sistema de notacin que se utilice para designar cada categora o rango$
"l 'uicio evaluativo que se concreta en la calificacin, se puede e)presar, como se di'o ms arriba, en trminos
descriptivos valorativos y no necesariamente en una nota o en un ad'etivo calificativo( pero a los efectos de
viabilizar la informacin se suele e)presar en trminos reducidos, con smbolos ,n*mero, letras u otros0$ "l
asunto central radica en que debe e)istir una co&erencia entre el significado que se le atribuya a cada smbolo y
la realidad que pretende significar$
Cuando a los efectos de la evaluacin interesa precisar niveles de calidad en el aprendiza'e, se &ace uso de
escalas$ 2asta el momento, las que ms se avienen con el estado de conocimiento sobre la naturaleza del
aprendiza'e, son las escalas nominales y ordinales$ Cada categora o trmino de la escala porta un significado,
por tanto, los criterios para definir en qu categora se clasifica o incluye el 'uicio sobre el aprendiza'e evaluado,
deben estar claramente precisados y corresponder con la esencia del ob'eto de evaluacin$
#i se tiene en cuenta la diversidad y riqueza de los indicadores del aprendiza'e, tanto por la singularidad del
su'eto que aprende, como por la variabilidad de las situaciones y por la apertura de los propios ob'etivos de la
ense3anza, a los cuales se puede acceder por diversas vas particulares o porque admiten una rica interpretacin
en cuanto a su logro( es posible plantear y fundamentar varios rangos o grados en una escala ordinal$
>esde esta ptica, en mi opinin, la escala vigente en nuestra educacin superior, de cuatro categoras
,")celente, 9ien, egular y Mal0 admite ms distinciones$ "sta aseveracin est avalada por la e)periencia
docente de varios a3os, tanto personal como la de otros profesores, quienes con sus opiniones y prctica real, la
&acen evidente ,@er M$ Gonzlez, -...0$ "n principio se &ace sentir la necesidad de una categora que se ubique
entre el Ee)celenteF y el EbienF$
Cabe, de paso, apuntar que la denominacin de EregularF, categora limtrofe entre lo aceptable o no, requiere de
un trmino ms co&erente con la significacin que se le atribuye$ "n cualquier caso pudiera ser cuestionable que
se considere EpreparadoF un estudiante a los efectos de e'ercer su profesin, con un aprendiza'e que &emos
valorado de EregularF$
.:
%as escalas de 6 a -66 EpuntosF son inaceptables tericamente, por la sencilla razn de que introducen
distinciones arbitrarias entre calidades o EcantidadesF del aprendiza'e que se eval*a, que no se corresponden con
la naturaleza del mismo$ %a diferencia, por e'emplo, entre I: y IA puntos dentro de tales escalas, solo se
argumenta por el procedimiento que se &aya utilizado, como si el aprendiza'e se definiera por el procedimiento
que se use para su evaluacin$
"n realidad, en su base, se encuentra una concepcin aditiva4 mientras ms preguntas o items responda el
estudiante, mientras ms respuestas se obtengan4 ms y me'or aprendiza'e, como si no importara el tipo de
respuesta, sus e)igencias en cuanto a demandas al estudiante, la integracin y reestructuracin de la base de
conocimiento del alumno, de la representacin que logre del ob'eto, de lo que pueda &acer con el mismo, de la
creatividad que evidencie en su estudio transformacin, de las significaciones que confiere, de los modos que
enfrenta los errores, de los cambios que se van dando en el estudiante y otros aspectos igualmente importantes$
3%8 Proce/!m!e+#o0 /e cal!2!cac!+%
"l procedimiento de calificacin tiene estrec&a relacin con el sistema de referencia que se asuma, con las
caractersticas de los instrumentos de obtencin de la informacin y con el tipo de informacin de que se trate,
entre otros aspectos$
"n el marco de una evaluacin referida a criterios, estos, por lo general, emanan de los ob'etivos a lograr$ #e
asume que el ob'etivo precise la demanda de aprendiza'e del contenido de ense3anza correspondiente y que se
e)presa en las &abilidades, conocimientos, actitudes, modos de comportamiento del estudiante, vinculados todos
al contenido a aprender$ >esde la perspectiva de la evaluacin, el ob'etivo de ense3anza constituye la primera
formulacin del ob'eto a evaluar$
%a propuesta ms tradicional y primaria de este enfoque &a subrayado un proceder para la elaboracin de
pruebas y para la interpretacin de los resultados basados en normas con referencia a criterios, que &a tendido a
una cierta tecnificacin del proceso evaluativo$ Como requisitos se plantean la clara determinacin de los
ob'etivos y de las formas de actuacin o de conducta que informen sobre el logro de aquellos, y la
especificacin del standard de actuacin$ >e este modo, en la elaboracin de pruebas referida a criterios, se
subrayan los pasos y requisitos siguientes4
#e definen los ob'etivos de ense3anza en trminos de resultados generales del aprendiza'e$
Cada ob'etivo se define a*n ms, enumerando las tareas especficas en las que los su'etos van a demostrar su
actuacin final$ #e sugiere el uso de trminos tales como4 define, distingue entre, identifica, relaciona$
#e concreta el contenido de ense3anza$
#e seleccionan los tems de prueba ,preguntas, e'ercicios0 de modo que refle'e la conducta especificada en
los ob'etivos de la ense3anza$
#e determina el estndar de actuacin$ #e supone que el -66J es el ideal, pero esa e)pectativa se a'usta en la
prctica sobre la base de la e)periencia$ Con frecuencia dic&os estndares se establecen por el n*mero de
tareas resueltas ,se utiliza un J de tareas resueltas para indicar &asta qu punto la actuacin se apro)ima a la
destreza requerida0, asumiendo sea una muestra representativa de los resultados de aprendiza'e$
%a referencia a la cantidad de tareas y su virtual representatividad del aprendiza'e logrado es uno de los aspectos
ms vulnerables de este procedimiento, que tiende a atomizar el comportamiento de los estudiantes y a legitimar
un procedimiento aditivo, cuando busca incluir todos los detalles o resultados especficos del aprendiza'e para
cada ob'etivo y calcular su logro por el n*mero de tareas resueltas$
Kuizs, por admitir dic&as insuficiencias se encuentran en la literatura advertencias tales como E&acer de cada
ob'etivo el punto central de construccin e interpretacin de una prueba$$$ o sea, describir la conducta sobre la
.A
base del ob'etivo ms que al punta'e totalF ,=orman Gronlund, -.A/0$ =o obstante, la intencin de precisin ,o
de facilismo0 por la va de especificar tareas o formas de actuacin simples y particulares, e)cluyendo modos
ms ricos, comple'os e integrales, aun se constatan en la prctica evaluativa a despec&o de la fundamentada
crtica terica de que &a sido ob'eto desde &ace tres dcadas$
%a clarificacin de los ob'etivos proyecta dos relaciones esenciales4 la que se establece con el contenido de
ense3anza ,vnculo ob'etivo contenido0, y la que se da con las formaciones psicolgicas del estudiante que
devienen del aprendiza'e de dic&o contenido ,vnculo ob'etivo aprendiza'e0$ +mbos aspectos se dan al unsono$
=o obstante, pueden e)istir ciertas diferencias de procederes por el nfasis que se &aga en uno u otro aspecto$
"videncia de ello es la determinacin de criterios para la evaluacin, con base en la estructuracin de los
contenidos en temas, unidades, reas, y la delimitacin de tipos de informacin a aprender$ 8n e'emplo de este
proceder lo proporciona 9$ @ali3o ,-.7., -...0 a partir de las propuestas de Llobin ,-.A:0$ #upone la
clasificacin del contenido de ense3anza de una asignatura atendiendo a la naturaleza o tipo de ese contenido, en
grupos tales4
-$ Grupo ! Conceptos y procesos fundamentales, leyes y principios bsicos de la asignatura$
B$ Grupo !! 2ec&os, demostraciones tericas o e)perimentales de sus leyes fundamentales( aplicaciones tpicas
de esas leyes$
/$ Grupo !!! =ociones &istricas, fuentes de la asignatura$ elaciones con otras asignaturas de la misma
disciplina o de disciplinas afines$ esultados de las investigaciones ms recientes, datos complementarios$
%a elaboracin de los cuestionarios de e)menes y la determinacin de las categoras de calificacin se
establecen con base en dic&a agrupacin$ %a respuesta correcta a las preguntas, e'ercicios o cualquier tarea
evaluativa correspondiente a los contenidos del primer grupo se considera evidencia del dominio de los
fundamentos de la asignatura y constituye la condicin necesaria y suficiente para la calificacin de aprobado ,o
equivalente0$ "l dominio de los contenidos del grupo ! y !! es suficiente para alcanzar una categora evaluativa
inmediata superior ,por e'emplo bien 50$ #i adems se logran respuestas satisfactorias a tareas evaluativas
pertenecientes al grupo !!!, alcanzara la calificacin superior de la escala, en tanto se asume que manifiesta 1no
una mera reproduccin de conceptos, &ec&os y acciones, sino la generalizacin, la creacin, la interpretacin o la
elaboracin de nuevos conceptos y &ec&os fundamentales ,material fctico0 de la asignatura1 ,@ali3o, -.7., p$
I0$
!ndudablemente, esta es una apro)imacin de inters y que se puede a'ustar a determinados casos que permita tal
diferenciacin en cuanto a los contenidos$ =o obstante, no debe perder de vista las acciones del estudiante con
esos contenidos, como caracterstica del aprendiza'e que se eval*a, as como otros atributos relevantes, aunque,
de &ec&o, las formulaciones que se &acen de'an traslucir algunos de estos aspectos$
@ale apuntar una diferencia bsica entre los procedimientos de evaluacin referido a normas y los referidos a
criterios$ "n el primero, las pruebas o situaciones de e)amen se dise3an para obtener una amplia distribucin de
punta'es que permita clasificar a los estudiantes en orden de aprovec&amiento$ "n el segundo, ni se espera ni se
desea la distribucin de punta'es( dic&a distribucin emana de las tareas de aprendiza'e y se asume como ideal
una dispersin cero, o sea que todos los evaluados respondan bien$
8n aspecto de inters, que merece al menos mencionarse, es el referido a los criterios para la calificacin final
que se emite al concluir un determinado proceso de aprendiza'e, correspondiente a una unidad o fase de un
curriculum ,una asignatura, disciplina, mdulo, ciclo0 o a la carrera en su totalidad$ Por su propsito esa
calificacin es una e)presin sumaria y conclusiva del aprendiza'e de un con'unto amplio y diverso de
contenidos, que se alcanza durante un perodo prolongado de aprendiza'e$ ?al caracterstica le imprime ciertas
comple'idades y problemticas a la calificacin en comparacin con aquella relativa a una actividad evaluativa
en singular$
.7
"l elemento 1aglutinador1, es decir que da unidad a los diversos y numerosos contenidos, son los ob'etivos( sin
desconocer las relaciones lgicoGestructurales de los elementos del contenido que lo conforman como subsistema
o sistema$ "n estos casos el nivel de generalidad del ob'etivo, que implica integracin de contenidos, es uno de
los aspectos centrales a tener en cuenta al dise3ar, aplicar y procesar los resultados de la evaluacin, para que sea
vlida$ Pero el problema del procedimiento sigue abierto en el sentido de que los ob'etivos generales de la
asignatura ,disciplina, ciclo, carrera0 se pueden valorar siguiendo diversas vas y utilizando distintos medios$
"n este sentido se presenta frecuentemente, como alternativa, la evaluacin final con base a los resultados de un
e)amen u otro e'ercicio evaluativo equivalente, o de los resultados parciales o continuos que el estudiante &a ido
logrando y mostrando durante el proceso$ M ambos$ %as decisiones al respecto dependern de las situaciones
particulares ,caractersticas de la asignatura, sus ob'etivos, contenido, condiciones0 y, se reitera, no &ay frmulas
de validez universal$ =o obstante, merecen refle)in algunas prcticas, insuficientemente fundamentadas$
>e'ar la calificacin final al azar del resultado de un e)amen, &a sido una prctica suficientemente criticada
desde &ace muc&o$ Por otra parte, basarla en el progreso del estudiante durante sus estudios, si bien es una
proyeccin acertada y aceptada, trae asociadas con frecuencia procederes cuestionados 'ustamente$ #e trata de
sumar y calcular promedios a partir de calificaciones numricas ,o no, pero que se convierten a n*meros0 para
emitir una calificacin final( lo que infringe el principio de validez de la evaluacin$
"n su libro "valuacin integral de los procesos educativos, >iego @illada Msorio ,-..A0 propone algunas
alternativas para lo que denomina labor de cualificacin, que intenta combinar la calificacin ,entendida como
asignacin de notas0 con una evaluacin integral del aprendiza'e del estudiante y que incluye procedimientos
para pasar de valoraciones cualitativas a cuantitativas o viceversa, seg*n se requiera$ #u propuesta parte de los
desempe3os esperados en los estudiantes y su ponderacin, en funcin de la asignatura y sus reas temticas$ %a
calificacin final se obtiene de la Esumatoria de los resultados ponderados para cada rea temtica y de los
resultados ponderados para los niveles de desempe3oF ,pg$ -I/0$ +unque su propuesta no rebasa los lmites de
lo tradicional, resultan interesantes, como ob'eto de refle)in, algunos criterios pedaggicos que plantea
esenciales en el proceso ,ver p$-II y -I:, @illada Msorio-..A0$
"n las concepciones que subyacen a las normativas vigentes en la educacin superior cubana, est presente la
consideracin tanto de los resultados finales constatado en el e)amen u otra tarea evaluativa equivalente, como
la informacin sobre la trayectoria de aprendiza'e del alumno durante el curso$ +mbos aspectos se analizan para
emitir una calificacin final y e)iste un margen de libertad para que el profesor precise la direccin y los
aspectos que convengan en cada caso y determine, mediante anlisis integral, la calificacin final del aprendiza'e
de los estudiantes$
"n mi e)periencia docente &e constatado que esta es una apro)imacin, en principio, vlida$ =o obstante
requiere ciertas precauciones para evitar prcticas mecnicas o esquemticas$ 8n aspecto relevante es la
determinacin de los criterios de calificacin con'untamente con los estudiantes, a partir de los ob'etivos
previstos, de la situacin de aprendiza'e concreta y del avance que e)perimenta el estudiante$ "sto supone la
combinacin de diferentes sistemas de referencia y la consideracin de las valoraciones que &ace el grupo y cada
estudiante en particular$
esulta central en este sentido la argumentacin que cada uno ,profesor, estudiante0 ofrece respecto a los
criterios de calificacin y a esta misma ,por qu esa calificacin y no otra0$ !mplica que a la calificacin se
llegue mediante un dilogo con el estudiante, contando con la informacin obtenida durante y al final del curso
por el profesor y por el estudiante y con la opinin de los otros participantes respecto a aquellos atributos que
estn en capacidad de evaluar$ !mplica, tambin, que cada resultado ,incluso los de traba'os finales o de
e)menes0 se analice, no de modo aislado y puntual, sino en su relacin con las dems evidencias y en s mismo
en cuanto a su alcance, es decir a la informacin que realmente ofrece$
%a interpretacin de los datos se soporta en el marco de referencia que ofrecen los ob'etivos y la especificidad de
su consecucin por el estudiante determinado$ %a informacin base para determinar los criterios de calificacin y
..
la inclusin en las categoras, abarca atributos del aprendiza'e de modo integral$ "sto es, se analiza e interpreta el
desempe3o de los estudiantes en cuanto al dominio de las acciones ,&abilidades0, el mane'o de la informacin, su
aplicacin creadora, originalidad al realizar las tareas, la valoracin del contenido, su significacin, su
disposicin &acia el estudio y la ayuda a otros, su responsabilidad, su avance durante el curso, la capacidad de
transformar sus puntos de vistas o de argumentarlos, entre otros aspectos, que se precisan con los participantes$
"n este conte)to los ob'etivos previstos constituyen una gua, pero se trata de e)plorar qu otros aprendiza'es se
&an producido durante el curso$ %os argumentos que esgrime el estudiante para autocalificarse y para calificar a
otros son datos relevantes para conformar el 'uicio evaluativo$
8n aspecto que considero significativo ,aunque puede tener muc&os detractores con buenas 'ustificaciones0 es
que se crea un clima de intercambio de opiniones y argumentos donde la clasificacin del estudiante, en s
misma, pasa a un segundo plano$ >e forma intencional, como profesora, adopto una postura al respecto que
favorece esta situacin, dando mayor atencin a las razones ,e)plicaciones0 y mostrando cierta fle)ibilidad en la
categorizacin$
"ste proceder requiere dedicar mayor tiempo que el que se utiliza tradicionalmente a la calificacin$ equiere de
un intercambio personal, del dilogo, con el estudiante$ "sto no siempre es factible, pero se pueden e)plorar vas
alternativas$ %a autora &a utilizado este procedimiento en grupos de &asta 56 estudiantes, con apoyo en la
autoevaluacin y la evaluacin por pares y la grupal$ "ste proceder no se propone como frmula, sino como
informacin para refle)ionar$
%os resultados obtenidos son reconfortantes$ +l inicio los participantes se sorprenden y muestran ciertas
resistencias, que fcilmente se eliminan$ >urante el proceso encuentran dificultades pero las vencen en todos los
casos$ +l final sienten la necesidad de e)presar abiertamente el efecto educativo de este proceder y la 'usteza del
mismo, porque se asienta en la interpretacin de datos, en la e)ploracin de causas, en la e)plicacin de
resultados, en el intercambio de significados, en el compromiso y la responsabilidad compartida$ >urante los
a3os y numerosos cursos desarrollados &aciendo uso de este proceder ,con diversas variantes0, no se &a
presentado ning*n caso de inconformidad con su calificacin final, a*n cuando, no &an sido pocos los
estudiantes que &an tenido una calificacin final por deba'o de la que aspiraban y proponan$
"n resumen, lo que vale destacar es que la calificacin y la forma que se realice tiene un potencial educativo y
que en el conte)to de una concepcin formativa de la evaluacin del aprendiza'e, la calificacin tiene que
desplegar ese potencial educativo$
3%9 La !+2ormac!+ 7 #!l!,ac!+ /e lo0 re0l#a/o0%
+unque por lo general la calificacin se considera terminal Nen un proceso evaluativo dadoG no necesariamente
lo es, por dos razones4 porque el proceso se puede y debe e)tender ms all de la calificacin y porque la
emisin de un 'uicio evaluativo puede aparecer en distintos momentos de dic&o proceso, aunque la prctica
actual privilegie el uso de la calificacin como momento conclusivo, e incluso, como fin de la evaluacin$
%a calificacin tiene diferentes usos y destinatarios en dependencia del momento que se realiza, los fines, las
necesidades de los implicados$ %a informacin que se da y cmo se da, tambin depende de los ob'etivos y
necesidades de los estudiantes, profesores y directivos institucionales$ %o que interesa subrayar es el potencial
educativo de la misma en dependencia de su utilizacin$
%as funciones formativas o educativas de la evaluacin suponen que la calificacin tenga un sentido para el
estudiante acorde con las finalidades del proceso de ense3anza aprendiza'e$ "llo implica que lo oriente en sus
debilidades y fortalezas, que lo incite a me'orar, que vea en los errores o insuficiencias una razn para avanzar,
que contribuya a su autoevaluacin$
"sta potencialidad educativa de la calificacin se da a condicin de que los estudiantes dispongan de una clara
comprensin y aceptacin de los criterios de calificacin, del significado que encierra cada 'uicio o nota y de las
-66
vas o estrategias pertinentes para su me'ora$ "ste proceso comienza muc&o antes de emitir la calificacin,
cuando se le plantean y argumentan los indicadores y criterios de calificacin o, me'or, cuando se llega a ellos
mediante la colaboracin y el traba'o con'unto de profesores y estudiantes$ "s decir, significados compartidos$
"st condicionada, adems, por el clima psicolgico que se da en la relacin profesor estudiante y de estos entre
s( as como por el modo de retroalimentar los resultados$ +l respecto merece mencin una e)periencia planteada
por M$ Oernndez Prez ,-..50 que permiti constatar los efectos de poner, por parte del profesor, en los traba'os
de los estudiantes, 'unto con los se3alamientos negativos otros positivos y viceversa$ %os efectos los califica
como Emayores niveles de motivacinF y los describe4 relacin profesor alumno ms distendida y confiada,
mayor e)igencia de los alumnos en la calidad de sus traba'os para ser entregado a los profesores, un incremento
inesperado de la ayuda recproca entre los estudiantes, actitud de solidaridad que se e)tendi ms all de los
lmites del aula ,p$ AA50$ Con independencia de que todos los efectos descritos puedan o no resultar de la forma
de retroalimentacin, es indudable su repercusin educativa, por el inters personal que provoca en el estudiante$
Por similares razones resulta in'ustificable pedaggicamente ciertas resistencias que presentan algunos ,pocos0
profesores a la revisin y esclarecimiento de los resultados obtenidos en alguna tarea evaluativa o e)amen, a
solicitud del o los estudiantes implicados$ +dems de constituir una limitacin de sus derec&os como personas$
E+ re0me+, los procedimientos de calificacin y la significacin de ella misma, se mantienen como una de las
problemticas centrales de la evaluacin$ %as tendencias marcan las direcciones &acia un perfeccionamiento del
proceso de calificacin que combine procederes cualitativos y cuantitativos, que tenga en cuenta la singularidad
del &ec&o educativo y no lo reduzca a lo estandarizable, la complementacin de diversos sistemas de referencias,
la atencin a la correspondencia con la naturaleza del ob'eto de evaluacin y sus atributos como condicin para
su validez$
%a calificacin, como todo el proceso de evaluacin, tiene que subordinarse a su funcin formativa en el
conte)to del proceso de ense3anza aprendiza'e$ Como condiciones necesarias requiere de transparencia para el
estudiante, de la comprensin y concertacin de indicadores y criterios de calificacin, de la garanta de su
significacin pedaggica para la retroalimentacin, regulacin y autovaloracin del estudiante$
"n realidad aun no se dispone de la respuesta a la pregunta implcita sobre cmo lograr que una calificacin
e)prese la evaluacin integral del estudiante$ Kuizs porque la pregunta no procede, en tanto la riqueza de la
evaluacin integral es difcil que se pueda atrapar y encerrar en una nota o en un trmino calificador$
VII% PR&'ECCI&NES (ACIA LA PRACTICA DE LA EVALUACI&N%
"n el presente acpite se pretende esbozar algunas consecuencias prcticas de asumir estas concepciones en la
ense3anza universitaria y que pudieran formar parte de direcciones de traba'o futuro$
%levar a un primer plano la funcin formativa de la evaluacin implica transformacin en la planificacin, en la
e'ecucin, en la utilizacin de los datos que aporta la evaluacin y, consecuentemente, a'ustes en las normativas
vigentes contenidas en los reglamentos ministeriales y de las universidades, as como en la preparacin de los
profesores$ >entro de las consideraciones 'ustificadas por el anlisis precedente y que pueden constituir cambios
respecto a la prctica actual, se encuentran4
(n la planificacin de la evaluacin del aprendiza"e.
>ise3ar el sistema de evaluacin en cada nivel ,asignatura, disciplina, a3o, carrera0 de modo colegiado y con
un car)cter de proyecto, esto es, de propuesta abierta a los cambios que emanen de su aplicacin a las
condiciones concretas y especficas, a la confrontacin y concertacin con los estudiantes de los ob'etivos,
indicadores, vas, momentos y formas de evaluacin$ #e trata de una planificacin que orienta y regula, de
modo abierto y democrtico, donde todos los implicados tienen derec&o a comprender los argumentos que la
sustentan y tomar parte en las decisiones( no de un sistema que se impone y que resulta inamovible$ %a
planificacin no es completa &asta que no se discuta con los estudiantes$
-6-
%a planificacin del sistema de evaluacin requiere una clarificacin, por parte de los involucrados en la
misma, de qu* si$nifica evaluar, de la consideracin de sus m*ltiples funciones y la decisin consciente de
aquellas que se requiere priorizar en el caso concreto, de modo que se determinen los fines de la evaluacin$
equiere, asimismo, prever las circunstancias y las condiciones para el logro de los fines$
"l dise3o del sistema de evaluacin del aprendiza'e implica un anlisis de su ob'eto como un asunto central
y quizs, el ms comple'o de todo el proceso de planificacin$ >ic&o anlisis parte de los ob'etivos y
contenido de ense3anza, ambos orientan lo que se debe evaluar, pero en rigor, no constituyen el ob'eto$ "llos
,ob'etivos y contenido0 informan sobre el aprendiza'e al que se aspira y sus cualidades, pero el ob'eto de
evaluacin es el aprendiza'e mismo4 su proceso y resultados$ Por tanto, al planificar la evaluacin &ay que
clarificar tambin, que se entiende por aprendiza"e y debatir sobre los indicadores que pueden me'or
informar sobre dic&o aprendiza'e, teniendo en cuenta los ob'etivos y el contenido de ense3anza aprendiza'e
en la asignatura, disciplina o la instancia de que se trate y las regularidades del aprendiza'e$
"n este *ltimo sentido se incorpora como punto de anlisis, la naturaleza interactiva del aprendiza'e ,su'eto,
ob'eto, otros, medios en general, condiciones0, las regularidades del proceso de apropiacin por el estudiante
del contenido a aprender, las caractersticas de las formaciones psicolgicas que se deben formar o que se
forman, y, especialmente, el contenido y formas de e)presin ,e)teriorizacin, Eob'etivizacinF0 de dic&as
formaciones psicolgicas$ "ste anlisis se debe refle'ar en las decisiones sobre indicadores, tcnicas
procedimientos y criterios de evaluacin$
"n este mismo sentido se incorpora tambin el carcter integral del aprendiza'e, en la direccin de la unidad
de lo afectivo y cognitivo$ Por tanto se requiere prever indicadores, medios y procedimientos que permitan
obtener informacin, su interpretacin y valoracin con referencia a un estudiante que act*a, conoce y siente
a la vez$ 2ay que develar la dimensin afectivo valorativa de los conocimientos y &abilidades de los
estudiantes y el de las relaciones que establece con los otros ,profesores, estudiantes, dems profesionales,
personas con las que debe traba'ar seg*n corresponda0$
"l dise3o del sistema de evaluacin debe ser lo suficientemente fle)ible como para garantizar la evaluacin
de aprendiza'es no previstos en los ob'etivos, as como para admitir el &ec&o de que los estudiantes pueden
llegar a similares ob'etivos por diferentes vas individuales pertinentes$ Por otra parte, aunque los profesores
conocemos que un mismo ob'etivo se puede valorar de diversas formas, vale recordarlo$
>iversificar los medios e instrumentos de evaluacin$ Mayor peso a modos de evaluacin informales, a
tareas evaluativas con validez ecolgica ,en condiciones de la prctica profesional o que la modelen0, los
e)menes a libro abierto, los proyectos individuales y colectivos, la evaluacin de e'ecuciones durante un
perodo prolongado de traba'o del estudiante, y otras formas innovadoras$ >esplazar, &asta donde sea posible
y conveniente, los e)menes de papel y lpiz, en el aula, por dic&as formas de evaluacin$
"n particular estimular el uso y prueba de la evaluacin de e'ecuciones ,EportafoliosF0 en aquellas materias
que sea factible$ Puede incluir e'ecuciones diversas como ensayos, e)perimentos, informes, monografas,
tareas investigativas de diversa ndole, traba'os multimedia u otras, seleccionadas con el criterio de que
muestran los me'ores traba'os o producciones del alumno en el rea y las contradicciones, limitaciones y
avances que &a presentado en el curso de su desarrollo$ %a seleccin la &ace el estudiante solo o con
orientacin del profesor, lo que da margen de libertad al alumno en sus decisiones y promueve la refle)in
crtica y la autovaloracin de su traba'o$
Prever instrumentos y procedimientos que eviten la fragmentacin en esferas o mbitos a e)plorar y en
aspectos demasiados puntuales, como es com*n encontrar en e)menes compuestos de numerosos tems o
preguntas especficas, de detalles$ !nstrumentar situaciones o tareas integradoras, que se centren en aspectos
esenciales del contenido y en las formas de proceder con el mismo( que e)i'an determinadas relaciones del
su'eto con el ob'eto y de interacciones con otros su'etos implicados en dic&as situaciones y propicien poner
de manifiesto cualidades de dic&as relaciones$
>ise3ar preguntas o problemas que e)i'an el mane'o de datos y &ec&os de forma refle)iva, razonada, que
de'e en evidencia, para el alumno, la si$nificacin y necesidad de su conocimiento$ "sto lleva a eliminar las
preguntas memorsticas que aparecen con frecuencia en los cuestionarios de e)menes, o variar el formato y
condiciones de las mismas en la direccin de permitir que el estudiante &aga uso de fuentes de informacin
que le proporcionen los datos necesarios para solucionar el problema o dar respuesta a la pregunta planteada$
-6B
"l dise3o de las tareas evaluativas debe prever variaciones en su contenido y formato de modo que resulten
instrumentos potentes para e)plorar direcciones diversas del desarrollo potencial del estudiante$ "sto implica
romper, en determinada medida, la estandarizacin de la situacin de e)amen y de los criterios de
evaluacin$ "l contenido y la forma de la evaluacin no tiene que ser igual para todos los estudiantes y
grupos, aunque est regida por fines comunes$ >ifiere por la especificidad individual y por la multiplicidad
de direcciones del desarrollo posibles en el conte)to socio&istrico dado y dentro de los lmites que permiten
los ob'etivos y las condiciones reales de la ense3anza
>ise3ar tareas de evaluacin que prevean una gradacin en los niveles de demanda de aprendiza'e, a partir
del nivel superior que admitan los ob'etivos de formacin ,sin ignorar que los resultados del aprendiza'e
pudiera trascender el nivel de los ob'etivos0$ 8n recurso para ello es la introduccin de Eayudas
demandantesF entendidas como informacin que se le ofrece al estudiante, de requerirse, para provocar la
generacin y reestructuracin de sus conocimientos$ >ic&a informacin puede diferir en contenido,
e)tensin y formato( y en cualquier caso se debe prever en la planificacin, como parte de la concepcin de
los instrumentos de evaluacin$
#e requiere ampliar y diversificar los indicadores de la evaluacin del aprendiza'e$ >elimitar y dar prioridad
a aquellos que informen sobre el desarrollo de los estudiantes, tales como4 actuacin independiente,
autonoma de criterio, reestructuracin de la base de conocimiento, refle)in crtica, creatividad,
significacin que confiere a lo que est aprendiendo y a cmo aprende, patrones y papel de las interacciones
con sus compa3eros, con los profesores, consigo mismo, la distancia entre el nivel inicial y final o cualquier
momento posterior determinado, la magnitud de los cambios ,cuantitativa y cualitativamente0, sus
direcciones, el ritmo de progreso y, en definitiva, su capacidad de aprendiza'e o de autodesarrollo$ ?odos
estos aspectos en su vnculo con las materias de estudios las que imprimen sus particularidades$
!ncluir, como indicador de aprendiza'e, la capacidad de autovalorarse y de evaluar a sus compa3eros$
%a planificacin de los cursos y sus clases, debe prever el tiempo requerido para el anlisis de la evaluacin4
sus propsitos, las formas de entenderlos, los procedimientos, la realizacin, la calificacin, la
retroalimentacin de sus resultados y efectos$ "stos asuntos se deben tratar durante las clases, como algo
in&erente, propios del proceso de ense3anza aprendiza'e$ "rradicar de una vez la errnea concepcin de que
abrir el espacio para debatir los problemas y resultados de la evaluacin durante el curso, ErobaF el tiempo
necesario para ense3ar los contenidos de las asignaturas$
eevaluar la organizacin del proceso docente en la direccin de definir la conveniencia o no de asignar un
n*mero considerable de semanas, de cada curso, a realizar evaluaciones finales$ @alorar otras alternativas$
(n la e"ecucin de la evaluacin del aprendiza"e.
!ntroducir la autoevaluacin y la &eteroevaluacin ,entre estudiante, entre profesor y estudiante0 como
formas de evaluacin que desempe3an un importante papel como va o medio de aprendiza'e$
Colateralmente, para producir un efecto multiplicador del papel del profesor, en especial, en grupos
numerosos$
>esarrollar la evaluacin en colaboracin y establecer patrones de interaccin diferentes entre profesores y
estudiantes$ >esplazar paulatinamente al profesor como centro en la toma de decisiones y la responsabilidad
en la evaluacin, por una actividad con'unta y compartida con los estudiantes, soportada en la argumentacin
y el debate de las metas, procedimientos, indicadores y calificacin y sin demeritar el papel y la implicacin
de los profesores$ +brir espacio para que el estudiante comprenda y asuma las metas contenidas en los
ob'etivos y a su vez pueda establecer sus metas individuales$
Compartir significados que propicie una comunicacin respecto a las intenciones$ >ado que una misma tarea
o accin evaluativa, o un comportamiento, se pueden interpretar de modo diferente por los su'etos del
proceso de ense3anza aprendiza'e y, por tal causa, provocar efectos diversos, es necesario clarificar su
intencionalidad de forma que se potencie la influencia educativa$ %a transformacin en el sentido de me'ora,
de alg*n aspecto de la evaluacin, puede no surtir los efectos deseados por no comprenderse o no
compartirse sus fines$
>urante la e'ecucin se precisan y enriquecen los indicadores y formas de evaluacin$ %as fuentes de
aprendiza'e no son solo los contenidos temticos, sino adems la e)periencia que vivencia el estudiante, la
situacin concreta y especfica que se da, el Eaqu y a&oraF$ >ic&a singularidad, por su riqueza, ofrece
-6/
nuevos aprendiza'es, nuevos indicadores para los ya previstos, y diversas maneras de obtencin de la
informacin$
8tilizar un mismo instrumento o procedimiento para cumplir diversas funciones y varios fines de la
evaluacin simultneamente, lo que aumenta la racionalidad, ya que posibilita que el sistema de evaluacin
no se sobrecargue de numerosas tareas evaluativas y favorece tanto a estudiantes y profesores, porque
aumenta la disponibilidad de tiempo de ambos y disminuye tensiones y ansiedades$
8tilizar el sistema de evaluacin no solo para saber &asta donde &a llegado el estudiante, sino para provocar
el propio avance, para modificar y constatar tal modificacin+ como indicador del desarrollo que emerge de
y en la colaboracin con'unta, en la relacin con el otro. %as tareas y las formas en que se apliquen deben
poner en tensin al estudiante de modo que constituyan un reto para avanzar y para tomar conciencia de la
distancia entre el nivel de aprendiza'e alcanzado, sus lmites y las metas a lograr, creando un conflicto
cognitivo que lo impulse a estudiar y ofreciendo informacin sobre posibles direcciones de su desarrollo$
!ntegrar dimensiones cuantificables y cualificables del aprendiza'e ,lo que debe estar previsto desde el
dise3o0$ "rradicar la prctica de basar la evaluacin, en lo que respecta a las tcnicas de obtencin de
informacin y a la calificacin, en formas estandarizadas y parciales, y en las cifras que se obtienen al
asignar convencionalmente valores numricos a las preguntas o tareas evaluativas y establecer una nota
mediante la adicin$ %a ob'etividad, principio vlido de la evaluacin, aumenta con la combinacin de
instrumentos, fuentes, agentes ,multiangulacin de la informacin0 y con la integracin de datos
cuantitativos y cualitativos$
8tilizacin combinada de diferentes sistemas de referencia para la evaluacin ,para emitir el 'uicio
evaluativo0$ =o se trata ya de comparar las realizaciones de cada estudiante con las de la media del grupo o
con los estndares de los ob'etivos de ense3anza$ #e trata de combinar sobre todo este *ltimo con los
sistemas de referencia centrados en el individuo, porque a la evaluacin no le interesa tanto dar informacin
sobre un estado, como sobre la dinmica del desarrollo del estudiante, su potencialidad$
"n los sistemas de referencia se incluye el conte)to de aprendiza'e$ "n la evaluacin, y sobre todo para
emitir el 'uicio evaluativo, se debe tener en cuenta la situacin de aprendiza'e, las condiciones reales en que
transcurre el mismo( particularmente en el sentido de las posibilidades de promover el aprendiza'e$ %a
consideracin del conte)to es legtima en tanto forma parte del concepto de aprendiza'e$ "llo no se debe
entender como una disminucin de las e)igencias para el estudiante, por el contrario, las aumenta, sobre el
supuesto de que la ense3anza se orienta a crear las condiciones adecuadas para promover aprendiza'es$
>ada la riqueza de indicadores, su diversidad y variaciones individuales, la escala de calificacin vigente
debera admitir ms distinciones que las cuatro categoras actuales$ %a propia prctica docente muestra que
los profesores establecen distinciones dentro de las categoras establecidas para refle'ar lo que realmente
constatan( sobre todo en aquellas que designan niveles de calidad a partir del aprobado ,actualmente
denominada con el trmino de EregularF0$ @ale advertir que no se trata de restablecer escalas de 6 a -66
puntos, ni muc&o menos, ya que estas escalas no son admisibles porque introducen distinciones arbitrarias
en niveles de aprendiza'e$
%a calificacin y la obtencin de determinadas notas, como e)presin de la misma, de'an de ocupar el lugar
central y la atencin de los estudiantes y dems participantes se desplaza al proceso evaluativo y sus diversas
funciones, al logro del aprendiza'e, a valorizar el conocimiento y no la nota$
(n el uso de los datos que aporta la evaluacin.
Mayor repercusin en la regulacin del aprendiza'e de los estudiantes y del proceso de ense3anza en general$
8n estudiante puede avanzar &asta un lmite y no ms, quizs, porque la forma, organizacin del curso, la
disponibilidad literatura y medios, la estructuracin del ob'eto de conocimiento, la posibilidad de interaccin
con otros estudiantes y con el profesor, y otros aspectos, imponen dic&os lmites$ M podra avanzar ms de lo
supuesto, precisamente porque los elementos mencionados permiten o facilitan dic&o avance$ Conocer e
interpretar los datos que aporta la evaluacin permite tomar y aplicar decisiones de modo ms consciente y
orientado a los fines educativos$
-65
Propiciar la atencin a la necesidad del estudiante de precisar o de reafirmar su situacin en el proceso o los
logros que alcanza, de recibir la valoracin de otros y de sentir el reconocimiento social de sus compa3eros y
profesores, cuando lo merece$
Garantizar que la calificacin tenga un sentido para el estudiante acorde con las finalidades del proceso de
ense3anza aprendiza'e, que lo oriente en sus debilidades y fortalezas, que lo incite a me'orar, que vea en los
errores o insuficiencias una razn para avanzar, que contribuya a su autoevaluacin
"vitar el uso de la evaluacin por el profesor, con un carcter compulsivo, de amenaza, para penalizar a los
estudiantes, pues conspira contra el clima psicolgico favorable que se requiere para un despliegue de las
funciones formativas de la evaluacin$ "sto no implica menor e)igencia4 son dos aspectos diferentes que no
guardan relacin causal directa o unvoca$
elativizar el valor de la calificacin como indicador del aprendiza'e de los estudiantes$ Como consecuencia
se debe generar formas alternativas que complementen la informacin para la toma de decisiones
administrativo docentes ,promocin, graduacin, ubicacin laboral de los graduados universitarios0$ %a
calificacin no aporta toda la informacin del aprendiza'e que se eval*a$ + las certificaciones que se emiten
sobre su base no se les debe e)traer ms informacin ni conferir ms valor del que realmente tienen$
esulta in'ustificable pedaggicamente ciertas resistencias que presentan algunos ,pocos0 profesores a la
revisin y esclarecimiento de los resultados obtenidos en alguna tarea evaluativa o e)amen, a solicitud del o
los estudiantes implicados$ +dems de constituir una limitacin de sus derec&os como personas$
"l fraude acadmico es una patologa de la evaluacin$ %a conducta fraudulenta tiene m*ltiples y diversas
causas, pero una de ellas tiene necesariamente que ver con alguna caracterstica de la evaluacin que se
practica$ !dentificarla para erradicarla es uno de los aspectos del tratamiento de la informacin que aporta la
evaluacin$
(n la preparacin de los profesores.
Mayor presencia del tema de la evaluacin del aprendiza'e en los debates de los colectivos de profesores, en
los aspectos relativos a las concepciones y la elaboracin y aplicacin de procedimientos co&erente con
dic&as concepciones$ 9*squeda y anlisis de informacin relativa a la correspondencia o no entre
intenciones y funciones de la evaluacin, tanto desde la perspectiva de los profesores como de los
estudiantes$
#ometer a evaluacin la evaluacin$ efle)ionar sistemticamente sobre qu se eval*a, qu se selecciona del
contenido de ense3anza para que sea ob'eto de evaluacin( qu datos del aprendiza'e del estudiante se
buscan, se logran obtener y cmo se valoran( qu relacin se establece entre evaluado y evaluador, cmo
influyen sus percepciones mutuas, cules son sus intencionalidades, entre otros aspectos$
eafirmar la necesidad de contar con una teora del ob'eto de evaluacin, es decir, un modelo terico o
representacin de la naturaleza ,caractersticas, atributos, regularidades0 de aquello que se quiere evaluar(
que es fuente de indicadores y de los criterios de calidad del aprendiza'e$
!ncorporar, como prctica cotidiana, la refle)in sobre la funcin de aprendiza'e que desempe3a la
evaluacin$ esponder a la pregunta ;aprendieron mis estudiantes de esta evaluacin<$
(n las re$lamentaciones docentes.
%as reglamentaciones docentes debieran separar lo relativo a las normativas acadmico administrativas que
sustentan la gestin de la docencia ,ingreso, promociones, deserciones, acreditaciones0 de las normas y
orientaciones sobre la evaluacin del aprendiza'e, de modo tal que sta no se supedite, se identifique y se
reduzca a aquellas$ =o se trata de ignorar los vnculos reales y necesarios entre los dos aspectos, sino,
conferir el peso requerido a la evaluacin y darle el tratamiento que le corresponde$
Puede ser cuestionado el ndice acadmico como indicador de rendimiento docente de los estudiantes, as
como su valor predictivo$ Como consecuencia debe disminuir su peso en las decisiones acadmicas, en la
valoracin del estudiante y su repercusin profesional
-6I
CONSIDERACIONES FINALES
%a b*squeda de respuestas a la pregunta de cmo concebir la evaluacin del aprendiza'e en la ense3anza
universitaria, desde la ptica de los postulados tericos metodolgicos que deben sustentarla, lleva a esbozar las
consideraciones siguientes4
-$ %a comprensin y desarrollo de la evaluacin del aprendiza'e supone asentarse en una concepcin relativa a
la esencia del proceso de formacin de los estudiantes, en las aspiraciones u ob'etivos que orientan dic&a
formacin y la delimitacin del papel de la evaluacin en ese proceso$ !mplica reconstruir una concepcin de
la evaluacin del aprendiza'e desde la perspectiva terica ms general del desarrollo &umano y de las metas
que una sociedad determinada se plantea en la formacin de las nuevas generaciones$
B$ %as caractersticas y condiciones de la evaluacin del aprendiza'e, aquella que entran en lnea con la esencia
de la formacin del individuo y con las finalidades sociales que signan dic&a formacin en nuestra sociedad:
son las de una e"alac!+ e/ca#!"a% #u funcin esencial es la formacin, el desarrollo de los estudiantes$
%a evaluacin que se practique estar al servicio de la ense3anza, de sus finalidades y del me'oramiento del
propio proceso de ense3anza aprendiza'e para la consecucin de sus propsitos relevantes social e
individualmente$
/$ >esde la perspectiva terico metodolgica dic&a comprensin y proyeccin requiere del conocimiento de la
propia &istoria de la evaluacin del aprendiza'e, el rescate de sus aportes trascendentales y de sus
movimientos contemporneos$ #e trata de una comprensin de la evaluacin como construccin &istrico
social, que lleva a la delimitacin de sus tendencias de desarrollo, de su estructura y funciones, al interior de
ella misma como sistema y al e)terior, en su ubicacin e interdependencias con otros sistemas mayores
como el proceso educativo, el sistema educacional, la sociedad$
5$ 8na proyeccin terica del desarrollo &umano acorde con los postulados materialista dialcticos, la brinda el
"nfoque 2istrico Cultural, fundado por %$ #$ @igotsDi$ "s esta teora se encuentran las bases que permite
comprender la naturaleza de la formacin y desarrollo del estudiante, su carcter social, &istrico cultural, el
papel de la ense3anza en el desarrollo y derivar de ello las caractersticas de la evaluacin del aprendiza'e
que se debe realizar como parte sustantiva del proceso de ense3anza aprendiza'e en las instituciones
universitarias$ "ste "nfoque es pertinente, adems, con las visiones ms avanzadas de la educacin y sus
metas futuras en la sociedad, que en cierta medida se refle'a en el concepto de ense3anza desarrolladora$
I$ %a perspectiva &istrica y del anlisis crtico social, as como de la teora de la actividad derivada del
"nfoque 2istrico Cultural, lleva a identificar aquellas funciones legtimas por su significacin social y
pedaggica y deslindarlas de aquellas que convierten a la evaluacin en un instrumento a otros fines sociales
como los de certificacin, seleccin, estratificacin que tiene un efecto de resonancia en el proceso de
ense3anza aprendiza'e, que la desva de la direccin formativa y produce una inversin EilgicaF4 de la
evaluacin al servicio de la ense3anza a una ense3anza al servicio de la evaluacin$ %a identificacin y
refle)in sobre las funciones esperadas y reales, orienta la toma de decisiones en lo referido a las formas y
medios de la evaluacin, su aplicacin y el anlisis de sus resultados$
:$ %a evaluacin educativa del aprendiza'e, va a e)plorar, valorar y coadyuvar al desarrollo de las
potencialidades de cada estudiante, y a la b*squeda de vas de desarrollo a partir de la diversificacin de
oportunidades y espacios que la ense3anza y la propia sociedad brinda, o debe brindar$
A$ %a concepcin de la evaluacin como una actividad con'unta, como un proceso de comunicacin, permite
comprender las m*ltiples relaciones que se dan entre los elementos que intervienen en la evaluacin y la
variabilidad que introduce en la misma, el evaluado, el evaluador, lo que se aprende, la situacin concreta y
las condiciones de la evaluacin$ #ustentan el carcter relativo de un resultado evaluativo, as como
fundamenta la inutilidad de buscar una frmula metodolgica *nica para la evaluacin$
-6:
7$ + su vez, el carcter m*ltiple y variado de dic&as relaciones &acen parte de los argumentos que fundamentan
la riqueza de la evaluacin en cuanto a la diversidad de direcciones y recursos, formas que admite y, sobre
todo, de la importancia de las significaciones compartidas y personales sobre la evaluacin y el carcter de
las interrelaciones que se dan en su seno, para los implicados en la misma$
.$ "n resumen, la direccin de reconstruir una concepcin de la evaluacin del aprendiza'e que se sustente en
la naturaleza del propio proceso de aprendiza'e en condiciones de la ense3anza y en los fines de ese
aprendiza'e acorde con las metas formativas de la sociedad, se muestra como un camino prometedor, que
permite apro)imarse a fundamentos o bases para una teora de la evaluacin del aprendiza'e y trascender las
visiones puntuales y las innovaciones que mantienen un insuficiente sustento terico$

-6A
;I;LI&*RAFIA
-$ +cu3a "scobar, C$ ,-.7.04 "valuacin educativa4 base de las decisiones pedaggicas$ Perfiles
"ducativos, =o$ 5IG5:, M)ico$
B$ +ebli, 2ans ,-.7.0$ ;Para qu los e)menes<$ "n4 Oactores de la ense3anza que favorecen el aprendiza'e
autnomo$ =arcea, #$+$ de "diciones, Madrid$
/$ +lfonso de +rmas, M$ ,-..A04 "l control del proceso de aprendiza'e y el sistema de procedimientos de la
ense3anza$ ?esis doctoral, C"P"# 8niversidad de %a 2abana$
5$ +lonso, M( Gil, M$ P MartnezG?orregosa, Q$ ,-..:04 "valuar no es calificar$ %a evaluacin y la
calificacin en una ense3anza constructivista de las ciencias$ "n4 !nvestigacin en la escuela$ =o$ /6,
@alencia$
I$ +lvarez Mndez, Q$M$ ,-../0$ @alor social y acadmico de la evaluacin$ 8niversidad Complutense,
Madrid$
:$ +lvarez Mndez, Q$ M$ ,-.7I04 >idctica, currculo y evaluacin4 ensayos sobre cuestiones didcticas$
+lame)$ 9arcelona$
A$ +lvarez Mndez, Q$ M$ ,-.7I04 "valuacin y medicin$ "n >idctica, Curriculum y "valuacin$ +lame),
9arcelona$
7$ +lvarez Mndez, Q$ M$ ,-../04 "l alumnado$ %a evaluacin como actividad crtica de aprendiza'e$
Cuadernos de Pedagoga, B-., 9arcelona$
.$ +lvarez de Layas, C$M$ ,-...04 %a escuela en la vida$ /ra$ edicin$ Pueblo y "ducacin, %a 2abana$
-6$ +lvarez de Layas, C$ ,-..:04 2acia una escuela de e)celencia$ "ditorial +cademia, %a 2abana$
--$ +ngulo, O ,-../0 04 %a evaluacin del sistema educativo4 algunas respuestas crticas al porqu y al
cmo$ "n Cuadernos de Pedagoga, B-., 9arcelona
-B$ +pple, M$ ,-.7:04 !deologa y Currculo$ +Dal, Madrid$
-/$ +ray,Q$ ,-../04 "l e)amen, la neurosis del e)amen y el e)amen como factor neurotizante$ "n4 "l
e)amen4 te)to para su &istoria y debate, 8=+M, M)ico$
-5$ +rias 9eatn, G$ ,-..704 "l papel de los EotrosF y sus caractersticas en el proceso de potenciacin del
desarrollo &umano$ Oacultad de Psicologa$ 8niversidad de %a 2abana$
-I$ +usubel, 9$ P$ ,-.7/04 Psicologa "ducativa$ ?rillas, M)ico$
-:$ 9eltrn, O y #an Martn ,-../04 %a organizacin escolar4 ;"valuaciones o devaluaciones<$ Cuadernos de
Pedagoga =o$ B-., 9arcelona$
-A$ 9eltrn, M$$ y +$ Canales ,-..B04 %a educacin universitaria4 la funcin de la clase$ "n !nvestigacin
"tnogrfica en "ducacin, 8=+M, M)ico$
-7$ 9eltrn =*3ez, !$ ,-..B04 Perfeccionamiento de la disciplina Kumica General$ ?esis doctoral, C"P"#
!#PQ+", %a 2abana$
-67
-.$ 9ernaza, G$ y otros$ ,-..A0$ 8na evaluacin desde una perspectiva personolgica$ G9GG+P, %a
2abana$
B6$ 9espalDo, @$ ,-.7A0$ %os criterios para la evaluacin de los conocimientos de los estudiantes y las vas
para la optimizacin del proceso docente$?raduccin de 9$ @ali3o$ 8niv$ >e %a 2abana$
B-$ 9loom, 9$ ,-.A-04 ?a)onoma de ob'etivos para la educacin$ +teneo, 9uenos +ires$
BB$ 9ourdieu, P$ P Passeron ,-.AA04 "liminacin y seleccin$ "n4 %a reproduccin4 elementos para una
teora del sistema de ense3anza$ %aia, 9arcelona$
B/$ 9runer, Q$ ,-.7A04 %a importancia de la educacin$ Paids, 9arcelona$
B5$ Casassus, Q( @$ +rencibia y Q$ Oroemel ,-..704 %aboratorio latinoamericano de evaluacin de la calidad
de la educacin$ evista !beroamericana de "ducacin, =o$ -6, M"!$
BI$ Cas&in, C$ ,-..:04 >eveloping an "ffective Oaculty "valuation #ystem$ "n !dea Paper =o$ //$ Ransas
#tate 8niversity$
B:$ Castro Pimienta, M$ ,-...04 "valuacin integral$ >el paradigma a la prctica$ "ditorial Pueblo y
"ducacin, %a 2abana$
BA$ Castro Pimienta, M ,-..:0 "valuacin en la escuela ;educcionismo o desarrollo<$ !#P"?P, %a 2abana$
B7$ Castro Pimienta, M$ ,-..:04 "valuacin y e)celencia educativa personalizada$ M!=">, %a 2abana$
B.$ Castro uz, Oidel ,-.A.04 >iscurso en acto de graduacin del >estacamento Pedaggico EManuel
+scunce >omenec&F$ Peridico Granma del -/ de 'ulio de -.A., %a 2abana$
/6$ Colectivo de autores ,-..I04 %a evaluacin escolar$ O"#, Caldas, Colombia$
/-$ Comenio, Q$ +$ ,-:IA0$ >idctica Magna$ "ditorial Pueblo y "ducacin, %a 2abana, -.7/$
/B$ Corona Camaraza, >$ ,-.7704 "l perfeccionamiento de la ense3anza de lenguas e)tran'eras a estudiantes
no fillogos en la educacin superior cubana$ ?esis doctoral, !CCP, %a 2abana$
//$ Corral uso, $ ,-..A04 "l concepto de zona de desarrollo pr)imo$ Oacultad de Psicologa, 8niversidad
de %a 2abana$
/5$ Corral uso, ,-...04 9ases &istrico culturales del pensamiento$ Oacultad de Psicologa, 8niversidad
de %a 2abana$
/I$ Corral uso, $ ,-...04 "l dilema cognitivoGafectivo y sus fundamentaciones &istricas$ Oacultad de
Psicologa$ 8niversidad de %a 2abana
/:$ Corral uso, ,-..70 @igotsDy y la ense3anza4 implicaciones y e)plicaciones% Primer ?aller =acional
de >idctica 8niversitaria, C"P"#, 8niversidad de %a 2abana$
/A$ Costa, M$"$ ,-..704 +portes de las ciencias del lengua'e para la consideracin de la calidad en
"ducacin y su evaluacin$ evista !beroamericana de "ducacin, =o$ -6, M"!$
-6.
/7$ Cronbac&, %$? ,-.7604 ?oSard eform of Program "valuation$ #an Orancisco$ Qossey 9ass$
/.$ Cuba, M"#$ eglamento del traba'o docente y metodolgico M BB6TA.( M-77T77 y MB:.T.-$
56$ >avdov, @$ ,-.770$ %a ense3anza escolar y el desarrollo psquico$ "ditorial progreso, Mosc*$
5-$ >az 9arriga, +$ ,-..504 8na polmica en torno al e)amen$ "n evista !beroamericana de "ducacin$
=o$ I, M"!$
5B$ >az 9arriga, +$ ,-../04 "l e)amen4 un problema de &istoria y sociedad$ "n4 "l e)amen4 te)to para
su &istoria y debate$ 8=+M, M)ico$
5/$ >az 9arriga, +$ ,-../04 "l problema de la teora de la evaluacin y de la cuantificacin del aprendiza'e$
"n4 >az 9$ ,comp$04 "l e)amen4 te)tos para su &istoria y debate$ 8=+M, M)ico$
55$ >orado Perea, C$ ,-..A04 %a fuente psicolgica de la evaluacin$ "n4 cdoradoUpie$)tec$es$
5I$ >urD&eim, "$ ,-./70 %os grados$ "n4 2istoria de la educacin y las doctrinas pedaggicas, Madrid,
-.7B$
5:$ "bel, $ ,-.AA04 %a medicin educacional4 perspectiva &istrica$ "n4 Oundamentos de la medicin
educacional$ "dit$ Guadalupe, M)ico$
5A$ "isner, "$ C$ ,-..704 Cognicin y representacin4 persiguiendo un sue3o$ evista "nfoques
"ducacionales, @ol ! =o$ -, C&ile$
57$ "lliot, Q$ ,-..B04 ;#on los indicadores de rendimiento indicadores de la calidad educativa<$ Cuadernos de
Pedagoga B65, Madrid$
5.$ "ngels, O$ ,-.A.04 >ialctica de la =aturaleza$ "ditora Poltica$ %a 2abana$
I6$ "scuela de Ciencias de la "ducacin ,-.A:0$ Preparacin de pruebas de referencia a criterio para la
ense3anza en el aula$ Managua$
I-$ Oari3as %en, G$ ,-...04 Maestro$ 8na estrategia para la ense3anza$ "ditorial +cademia, %a 2abana$
IB$ Oernndez Prez, M$ ,-..50$ %as tareas de la profesin de ense3ar$ "dit$ #iglo HH! "spa3a$
I/$ Oilmus, >$ ,-..70$ "l papel de la educacin frente a los desafos de las transformaciones cientfico
tecnolgicas$ +rgentina$
I5$ Ois&er, #$ ,-..504 #tress in +cademic %ife$ 9ucDing&am4 ?&e esearc& into 2ig&er "ducation and Mpen
8niversity Press$ %ondon
II$ Oreire, Paulo ,-..70$ "ducacin y calidad$ "n Poltica y educacin$ #iglo HH! "ditores, #$+$ M)ico$
I:$ Oreire, P$ ,-..704 Poltica y "ducacin$ #iglo HH! "ditores, #$+$ M)ico$
IA$ Ooucault, M$ "l e)amen$ "n4 >az 9arriga$ "l e)amen4 te)tos para su &istoria y debate$ 8=+M, M)ico$
,-../0$
I7$ Gagne, "llen ,-..-04 %a Psicologa cognitiva del aprendiza'e escolar$ "ditorial @isor, Madrid$
--6
I.$ Gagn, $ ,-.7A04 %as condiciones del aprendiza'e$ !nteramericana, M)ico$
:6$ Galperin, P$ Pa$ ,-.7:04 #obre el mtodo de formacin por etapas de las acciones intelectuales$ "n4
+ntologa de la Psicologa Pedaggica y de las "dades$ "dit$ Pueblo y "ducacin, %a 2abana$
:-$ Galperin, P$ Pa$ ,-.7B0$ !ntroduccin a la Psicologa$ "ditorial Pueblo y "ducacin, %a 2abana$
:B$ Garton O, +lison ,-..504 !nteraccin social y desarrollo del lengua'e y la cognicin$ Paids, 9arcelona$
:/$ Gimeno #acristn, Q$ ,-../04 %a evaluacin en la ense3anza$ "n4 Gimeno y Prez Gmez ,comp$0
Comprender y transformar la ense3anza$ Morata, Madrid
:5$ Glaser, and M$ 9asoD ,-.7.04 %earning ?&eory and #tudy of !nstruction$ !n4 +nnual evieS of
Psyc&ology 56 ""88$
:I$ Gonzlez, M$ ,-...04 !nforme de investigacin$ Presentado al M"# y en el !! ?aller de >idctica y
curriculum del Programa amal de !nvestigaciones Pedaggicas$ %a 2abana, diciembre -...$
::$ Gonzlez, M$ ,-..704 #ignificados y sentido de la evaluacin del aprendiza'e en la ense3anza
universitaria$ Comunicacin presentada al ! ?aller =acional sobre >idctica$ C"P"#, 8niversidad de %a
2abana, noviembre -..7$
:A$ Gonzlez, M$ ,-..704 efle)iones acerca de la evaluacin del aprendiza'e desde la perspectiva de una
ense3anza desarrolladora$ Comunicacin presentada al !@ ?aller !nternacional E%a "ducacin #uperior y
sus PerspectivasF, %a 2abana, mayo de -..7$
:7$ Gonzlez, M$ ,-..A0 %a evaluacin del aprendiza'e de los estudiantes en la ense3anza superior$ C"P"#G
82$
:.$ Gonzlez M$ ,-..I04 +creditacin vs$ Conocimientos$ C"P"# 8niversidad de %a 2abana$
A6$ Gonzlez, M$ ,-..I04 "studio del proceso educativo en las clases$ ?esis de Maestra$ C"P"#G82$
A-$ Gonzlez, M$ ,-..-04 #istemas de acreditacin en el postgrado$ !nforme$ C"P"#G82$
AB$ Gonzlez, M ,-.7704 "studio comparativo de los sistemas de calificacin$ M"#GC"P"#$
A/$ Gregori 9arber, "$ ,-..A04 2acia una metodologa de la evaluacin $ evista de "ducacin /-5 sepGdic
9arcelona$
A5$ Gronlund, =$ ,-.A:0$ Pruebas con referencia a criterio, Managua$
AI$ Guba, "$ y #$ %incoln ,-.7B04 "ffective "valuation$ QosseyG 9ass Pub$ #an Orancisco
A:$ Guilbert, Q$ ,-.AA04 Gua Pedaggica$ "ditada por Mrganizacin Mundial de la #alud$
AA$ 2ernndez >az, +$ ,-..B04 >iagnstico y desarrollo del procedimiento de deduccin en estudiantes de
ciencias tcnicas$ ?esis doctoral, 8niversidad de %a 2abana$
A7$ 2ernndez Oernndez, 2$ ,-.7.04 Perfeccionamiento de la ense3anza de la Matemtica en la educacin
superior$ ")periencia en el +lgebra %ineal$ ?esis doctoral$ 8niversidad de %a 2abana$
---
A.$ 2ernndez, #$ ,-.AB04 "l problema de la evaluacin$ "n >idctica General$ M)ico$
76$ !linDov, "$@$ ,-.AA04 %gica >ialctica$ "nsayos de &istoria y teora$ "dit$ Progreso, Mosc*$
7-$ Qudges, @$ +$ ,-.A-04 %a evolucin de los e)menes$ "n4 >az 9arriga$ "l e)amen4 te)tos para su estudio
y debate$ 8=+M, M)ico, -../$
7B$ Retele, Q$ M ,-.770$ EPrefaceF$ "n Q$ Cardinet, "valuation scolaire et mesure$ 9ruselas$ =e 9oecD$
7/$ Rlingberg %ot&ar ,-.A704 !ntroduccin a la >idctica General$ "ditorial Pueblo y "ducacin, %a 2abana$
75$ Rommers, P$ P Q$ %anzing ,-..A0$ Mapas conceptuales para el dise3o de sistemas &ipermedia4
navegacin por la Ceb y autoevaluacin$ "n @izcarro y %en ,comp$0$ =uevas tecnologas para el
aprendiza'e$ "dicin Pirmide, Madrid, -..A$
7I$ %abarrere, + ,-..:04 !nteraccin en Lona de >esarrollo Pr)imo4 Ku puede ocurrir para bien o para
mal$ %a 2abana$
7:$ %abarrere eyes, G$ y @aldivia P$ ,-.7704 Pedagoga$ "ditorial Pueblo y "ducacin, %a 2abana$
7A$ %ands&eere, G$>$,-.A/04 Crtica a los e)menes$ "n4 "valuacin continua y e)menes$ "l +teneo,
9uenos +ires$
77$ %eontiev, +$ =$ ,-.7B04 +ctividad, Conciencia y Personalidad$ "ditorial Pueblo y "ducacin, %a 2abana$
7.$ %iaudis, @$ ,-.750$ Metodologa de la ense3anza de la Psicologa$ "ditorial de la 8niversidad de Mosc*$
.6$ Madaus, G y Rellag&an ,-..B0$ Curriculum evaluation and assessment$ "n 2andbooD of esearc& on
Curriculum$ +sociacin +mericana de !nvestigacin "ducativa ,+"+0$
.-$ Martnez Campo G$ ,-.7/04 Oormacin de las propiedades secundarias de la accin$ "n4 #egarte !$
,comp$0$ %ecturas de Psicologa Pedaggica, 8niversidad de %a 2abana$
.B$ Mc+leese, $,-..A0$ Mapas conceptuales y adquisicin del conocimiento4 un enfoque cognitivo$ "n
@izcarro y %en ,comp$0 =uevas ?ecnologas para el aprendiza'e$ "dicin Pirmide$ Madrid, -..A$
./$ Moran 9roSn, "$,-..70 E;Ku necesita la sociedad de la educacin superior<$ Cambidge College,
=ueva PorD$
.5$ Moscovici, #erge ,-..504 Prefacio$ "n4 Qove&elovic& y Guaresc&i ,comp$0 ?e)tos em epresentasoes
#ociais$ "ditorial @oces$ Petrpolis$
.I$ =ovaD, Q$ ,-.7B04 ?eora y prctica de la educacin$ +lianza 8niversidad, Madrid$
.:$ Mrantia Q y "$ #nc&ez ,-..:04 "valuacin del lengua'e escrito$ "n @erdugo y otros4 "valuacin del
curriculum
.A$ Parllett, M$ y 2amilton, >$ ,-.A:04 "valuation as !llumination$ "n ?aSney, >$ Curriculum "valuation
?oday4 ?rends and !mplications$ McMillan, %ondres$
--B
.7$ Prez Caban, M$ %$ P otros ,-..704 %a evaluacin de la calidad del aprendiza'e en la universidad$ >pto
de Psicologa, 8niversidad de Girona, "spa3a$
..$ Prez Ouentes y ?ruffello Camponovo ,-..704 >ise3o y evaluacin de actividades instruccionales
conducentes a las estrategias de aprendiza'e elaborativa y profunda$ evista "nfoques "ducacionales,
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