Anexo 1 Documento 3

METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN.
ANEXO 3. 3
UNIVERSIDAD DE FLORES
UFLO
LICENCIATURA EN
ACTIVIDAD FÍSICA Y DEPORTE
TRABAJO DE INVESTIGACIÓN
CU
“La transmisión de
valores en la educación
física.”
SO: 2002
COMISION: 3 CURSO: 2002
Alumno: PROF.: NORMA BEATRIZ ZABIELEWICZ

N°: 4140
Docente a Cargo: VALERIA GOMEZ
Fecha: 2005
.
Resumen 2
1. Protocolo 3
1.1 Área temática 3
1.1.1 Rama 3
1.1.2 Especialidad 3
1.1.3 Tema 3
1.1.4 Sub. Tema 3
1.2. Introducción 3
1.3. Problema 4
1.4. Antecedentes: Estado de arte. 5
1.5. Relevancia 6
1.5.1. Relevancia Cognitiva 6
1.5.2. Relevancia Social 7
1.6. Propósitos 8
1.7. Marco Teórico 8
1.7.1. Reflexiones sobre los valores 9
1.7.1.1. ¿Qué son los "valores"? 9
1.7.1.2. ¿Cómo reconocer los valores? 10
1.7.1.3. ¿De qué valores estamos hablando? 13
1.7.1.4. Los valores y su ambigüedad. 15
1.7.1.5. ¿Desde cuáles perspectivas se aprecian los
16
valores?
1.7.2. Educación física y los valores. 17
1.7.2.1. Valores de la educación física y a través de la
educación física. 17
1.7.2.2. ¿Se debe planificar la enseñanza de valores? 20
1.7.2.3. Condición básica para captar los valores. 21
1.7.3. Los docentes de educación física. 22
1.7.3.1. El docente ¿debe ser un ejemplo? 22
1.7.3.2. Las intervenciones docentes. 23
1.7.3.3. ¿Estrategias? 29
1.8. Objetivos. 32
2. Material y Método. 32
2.1. Tipo de diseño. 32
2.2. Diseño del objeto. 33
2.3. Fuente de datos. 36
2.4. Universo y muestra. 36
2.5. Instrumentos de recolección de datos. 37
2.6. Plan de actividades de contexto. 37
2.7. Tratamiento y análisis de los datos. 38
3. Conclusiones 64
3.1. Sugerencias. 67
4. Anexos. 68
Resumen:
2
Comprendiendo los tiempos que se viven, el presente trabajo de
investigación tuvo por propósito el de revisar la tarea docente del profesor de
educación física en la transmisión de los valores, abriendo caminos para la
reflexión.
De esta manera nos adentramos en explorar las estrategias
metodológicas utilizadas por el docente para lograr la transmisión de los
valores, identificando los valores y los tipos de actuación de las intervenciones
docentes. También identificando situaciones en las que la transmisión de los
valores se realiza y el momento de la clase en que se produce.
Para ésto, se realizaron observaciones de los comportamientos del
profesor de educación física en sus clases para alumnos de séptimo grado de
escuela privada, católica, de la ciudad de Buenos Aires en el tercer y cuarto
bimestre del 2005 en sus clases de educación física,
Una de las conclusiones a las que se arribó es que la estrategia para la
transmisión de valores más utilizada por el docente es: la orientada al
desarrollo de competencias autorreguladoras, donde se busca lograr el
autocontrol del individuo.
Con respecto a la situación de transmisión de valores se pudo observar
que se produjo siempre sin encontrarse estricta relación con la cantidad de
alumnos, el tipo de actividades y el momento de la clase.
Por último, los tipos de actuación en la intervención pedagógica que más
utilizó el docente son la fundamentadora y la confirmativa, dejando de lado la
reflexiva y la deliberativa; por consiguiente no se propicia el debate y la
creación de conflictos cognitivos que promuevan a la construcción de nuevas
formas de pensar, sino que fomenta la simple imitación y aceptación de los
valores propuestos o impuestos por el docente.
1. Primera parte: Protocolo
3
1.1. Área Temática: Ciencias de la educación.
1.1.1. Rama: Didáctica.
1.1.2. Especialidad: Didáctica de la educación física.
1.1.3. Tema:
Los valores en la educación física.
1.1.4. Subtema:
Estrategias metodológicas para la transmisión de los valores.
1.2. Introducción:
El significado del término valor no es un significado claro, por lo que no

existe consenso en su definición. Pero según F.Onetto los valores son: " las
direcciones constantes que van a adoptar las personas y las culturas en sus
comportamientos"1. Con esto quiero decir, que los valores responden a las
necesidades últimas de nuestra existencia y guían así nuestras elecciones.
A pesar de que la cultura actual presenta una escala contradictoria de
valores, la escuela es un espacio que ofrece la oportunidad de reformular esta
escala a través de la combinación de pautas y valores extraída de diferentes
modelos culturales, convirtiéndola así en un espacio crítico donde se puede
examinar la validez de las pautas culturales predominantes y construir otras
pautas que las superen, sostenidas en valores democráticos, que permitan una
convivencia en donde se respete la alteridad y diferencia.
En esta investigación se acentuará el carácter vivencial de los valores

que remite a la dimensión emotiva de nuestra experiencia, ya que la
aprehensión de los mismos y su posterior incorporación a la vida radican en el
hacer cotidiano, en donde se manifiestan en personas y hechos concretos. Es
por ello que dentro de la estructura curricular los valores son un tema
1
Fernando Onetto (1997) “Con los valores ¿Quién se anima?”, Buenos Aires, Ed. Paidós.
4
transversal, ya que dibujan el horizonte último y permanente de los procesos de
enseñanza-aprendizaje.
Este conocimiento de ninguna manera pretende imponerse a sus
destinatarios, sino abrir caminos para la reflexión y dar la posibilidad a cada
miembro de tomar decisiones que son deseables para todos.
Por lo tanto, no debe confundirse con una propuesta reglamentaria
funcional, cuyo contenido requiere la aceptación consensuada de todos los
participantes, es cambiante y objeto de sanciones y recompensas, en donde se
busca adhesión desde la convicción.
Una educación en valores tal como la concebimos facilita el camino hacia
la autonomía moral e intelectual. Es decir, es una forma de vida que equilibra el
pensamiento y la acción responsable, que relaciona el saber con el
compromiso frente al hacer y que concibe a la escuela como una instancia
capaz de formar personas reflexivas con capacidad de pensar antes de actuar.
Centré este estudio, en la observación de los comportamientos del
profesor de educación física frente a sus alumnos de séptimo grado de escuela
privada, católica, de la ciudad de Buenos Aires en el tercer y cuarto bimestre
del 2005 en sus clases de educación física, en donde se registraron e
identificaron las estrategias metodológicas utilizadas para la transmisión de
valores, se identificaron los valores transmitidos, se estableció en que momento
de la clase se produjo, se identificaron las situaciones en las que se realizó la
transmisión de valores y se lo relacionó con los tipos de actuación de las
intervenciones docentes para la transmisión de valores.
.
1.3. Problema:
¿Qué estrategias metodológicas utilizó el profesor de educación física en

sus clases de séptimo grado de escuela privada, católica, de la ciudad de
Buenos Aires en el tercer y cuarto bimestre del 2005 para transmitir valores?
5
1.4. Antecedentes: Estado de Arte.
Se realizó una búsqueda de antecedentes en los siguientes sitios:

 Biblioteca del Docente.
 Facultad Universidad de Flores.
 Biblioteca del Maestro.
 Facultad de Filosofía.
 Internet. www.efdeportes.com (Revista Digital)
De las investigaciones que guardaron una íntima relación con ésta, señalo
la siguiente:
“Los procesos de construcción de la corporeidad: entre la moralidad y la
motricidad. Un estudio exploratorio en el contexto de clases de educación
física”.2
En esta investigación se analizaron las orientaciones valorativas de las
acciones impartidas por los profesores de educación física a sus alumnos del
nivel inicial. Han verificado la reiteración y el convencionalismo de una
secuencia de interacción que han denominado “formato judicial” dada su
analogía con la estructura de un juicio oral tradicional, identificando a cada uno
sobre su accionar.
Describieron la actuación de docentes en torno al uso del cuerpo en
situaciones de conflicto acontecidas durante las clases de educación física y
caracterizaron las intervenciones de los mismos destinadas a la regulación del
uso del espacio, de los objetos y del movimiento corporal de los niños,
expusieron una clasificación de las intervenciones docentes durante el
desarrollo de episodios conflictivos en el contexto de clases de educación física
en el nivel inicial.
Presentaron solamente una categorización de las intervenciones docentes
destinadas a lograr que los niños adecuen su comportamiento a las pautas
establecidas por normas existentes, estas intervenciones docentes estarían
2
Samaja. Juan Alfonso; Gómez, Valeria; Pizzano Alberto; Gómez, Leonardo; Rosemberg, Ana. (2004).
“Los procesos de construcción de la corporeidad: entre la moralidad y la motricidad. Un estudio
exploratorio en el contexto de clases de educación física”. Organismo: Universidad de Flores. Sede
central: Flores.
6
integradas por dos dimensiones (a los fines analíticos del estudio): las
actuaciones y las orientaciones valorativas.
Del análisis de los datos obtenidos pudieron caracterizar las normas
explícitas e implícitas en los procedimientos de los niños y de los docentes para
la resolución de los conflictos, distinguiendo cuatro niveles de generalidad de
las normas.
Concluyendo así, que en las clases de educación física escolares se
aprenden formas de interacción canónica para la regulación normativa y
valorativa del cuerpo.
“El proceso de construcción de los valores morales por parte de los niños
es definitoria, también, del modo de ser, estar y actuar en el mundo. Dicha
construcción atraviesa todas las experiencias cotidianas y, fundamentalmente,
aquellas que acontecen en interacción con los otros (docentes, compañeros,
etc.).”3
1.5. Relevancia:
1.5.1. Relevancia Cognitiva:
La importancia de esta investigación es que dió un aporte a la comunidad

científica, dando origen a nuevos conocimientos sobre los valores, los
profesores de educación física y sus estrategias para transmitirlos en un
séptimo grado de escuela privada, católica, de la ciudad de Buenos Aires.
En relación con el estado de arte ya presentado, pudimos identificar los
valores transmitidos, las estrategias metodológicas utilizadas por el docente
para esta transmisión, y se pudo establecer en que momento de la clase se
produjo; pudiendo ampliarlo con la identificación de los tipos de actuación en
las intervenciones docentes.
1.5.2. Relevancia Social:

3
central: Flores.
7
La educación en valores morales no se reduce a ningún área concreta de
una etapa o ciclo, sino, que está presente en todos los niveles: de ahí su
carácter de transversalidad. A través de la educación física se pueden trabajar
y desarrollar los valores importantes para el desarrollo personal e integral de
los alumnos.
Algunas instancias o relaciones son más valiosas que otras, muchas son
incompatibles entre sí; en suma hay diferentes escalas de valores que ordenan
el conjunto de los medios y fines.
Identificar los valores transmitidos, las estrategias metodológicas
utilizadas para esta transmisión, poder establecer en que momento de la clase
se produce la transmisión es un requerimiento básico para emprender una
acción educativa coherente y armoniosa.
Estas consideraciones son necesarias también para encarar programas a
largo plazo, investigar su implementación, desarrollar nuevas estrategias,
capacitar a los docentes, proponer programas y cursos útiles y creativos.
La educación física en nuestra sociedad juega un papel decisivo, su
función educativa en la formación de las nuevas generaciones es hoy en día
más preponderante. De esta manera toda intención dirigida a mejorar y hacer
más objetivo el tratamiento didáctico o metodológico en la cuestión de los
valores, ayuda y posibilita el camino hacia la autonomía moral e intelectual de
los alumnos, resultando de vital importancia.
Es por ello que dentro de la estructura curricular los valores son un tema
transversal, ya que dibujan el horizonte último y permanente de los procesos de
enseñanza-aprendizaje.
Este conocimiento de ninguna manera pretende imponerse a sus
destinatarios, sino abrir caminos para la reflexión y dar la posibilidad a cada
miembro de tomar decisiones que son deseables para todos.
Por lo tanto, no debe confundirse con una propuesta reglamentaria
funcional, cuyo contenido requiere la aceptación consensuada de todos los
participantes, es cambiante y objeto de sanciones y recompensas, en donde se
busca adhesión desde la convicción.
No se puede pretender alcanzar grandes avances en la sociedad sino hay
una estructura educativa desarrollada en valores desde la escuela,
8
fundamentada en los códigos culturales que el hombre ha procesado a través
del tiempo.
.
1.6. Propósitos:
Lograr que a través del escrito el docente pueda tomar conciencia de sus
estrategias para transmitir los valores en la escuela.
Brindar un nuevo planteo para una intervención didáctica en el terreno de

la educación física y los valores.
Transformar esta instancia en un espacio donde se pueda discutir y

debatir sobre la utilidad de implementar planes específicos dentro de la escuela
que propicie el desarrollo de los valores sociales en los alumnos.
1.7. Marco teórico:
Para poder concretar esta investigación fue necesario realizar algunas

reflexiones sobre los valores como por Ej.: Qué son los "valores", como
reconocerlos, especificar de que valores estamos hablando, la relación del
valor con la ambigüedad, y desde cuáles perspectivas se los aprecian.
Luego se los relacionó a los valores con la educación física, desde el

valor de la misma y a través de ella, cuestionando su planificación en la
escuela y otorgando una descripción de la condición básica para captar los
valores.
Para terminar nos adentramos en el docente de educación física

preguntándonos si debía ser un ejemplo, clasificamos los tipos de actuación en
sus intervenciones docentes, y aclaramos las diferentes estrategias en las que
puede optar el profesor para realizar en su clase.
1.7. Marco teórico:
9
1.7.1. Reflexiones sobre los valores:
1.7.1.1. ¿Qué son los "valores"?
Para poder comenzar a desarrollar el tema, resulta muy importante

profundizar en el significado de los “valores”:
Según Fernando Onetto, autor con el cual fundamentamos nuestra
investigación, dice que: “El valor es una dirección que la experiencia nos ha
mostrado y que nos ayuda a resolver las decisiones ineludibles, que la libertad
tiene pendientes.”4
Este autor muestra a los valores como criterios, como una forma de
acción para resolver algún tipo de situación, como la dirección constante que
van a adoptar las personas y las culturas en sus comportamientos. Los valores
entonces se convierten en guías y pautas que marcan una conducta coherente.
Se convierten también en indicadores del camino a seguir, permitiendo así el
encontrarle sentido a lo que hacemos, tomar decisiones y responsabilizarnos
de nuestros actos.
El valor se configura a través de la persona concreta que lo forma y
desarrolla, es decir, la persona acrecienta el valor a través de su historia
personal, a través de su experiencia, a través de su propio lenguaje.
También habla de la subordinación en los valores donde el primer valor
de una escala impregna con su modalidad a todos los que le siguen en
importancia. Es decir, ese valor privilegiado va a connotar a todos los demás
que se incluyen en un proyecto de vida concreto. Si la elección por el valor
prioritario es la adecuada, los valores subordinados no perderán su riqueza.
Por esto, es la importancia del orden de los valores, porque cambia según el
nivel en el que estén, ya que si un valor subordina al otro, éste ya no tendrá el
mismo contenido.
Se puede agregar al autor R.Grasa citado por el autor M. Sanmartín que
dice que:
”Los valores son algo que se encuentra ligado a la propia existencia de la
persona, que afecta su conducta, configura y modela sus ideas y condiciona
sus sentimientos y actuaciones. Su descubrimiento se realiza mediante
experiencias significativas que se encarnan en personas concretas. Se
4
Fernando Onetto (1997) “Con los valores ¿Quién se anima?”, Buenos Aires, Ed. Paidós. Pág. 42
10
estructuran de manera jerárquica, estableciendo una escala a partir de
determinados juicioso preferencias, ésta es dinámica, variable y flexible”.5
1.7.1.2. ¿Cómo reconocer los valores?
Nosotros como la mayoría de los autores estamos de acuerdo en afirmar

que la captación de valores no se produce a través del intelecto, lo cual dificulta
la necesidad de delimitar los valores concretos que deben conformar la
personalidad moral.
A la idea de F. Onetto, de valor como criterio, le vamos a agregar la
dimensión de la intervención de lo emocional de Puig6 citado por Carranza y
Mora, donde pone de manifiesto que los valores se nos revelan por medio de la
intuición emocional. Porque los valores responden a la lógica del corazón y del
sentimiento; también porque surgen en el percibir, en el amar o en el odiar; y
en donde los valores no responden a un ideal de justicia, sino también a los
ideales de felicidad.
Estas ideas no excluyen que en algunas circunstancias la captación de

los valores se produzca después de un esfuerzo intelectual, lo cual enriquece al
valor y amplía la imagen emocional del mismo.
De aquí surge la necesidad de recocer los valores, para ello se requieren
ciertas capacidades como: las emociones, el juicio y la acción. Estas
capacidades que contribuyen a reconocer los valores serán los fundamentos de
las intervenciones educativas para educar en valores.
“Los valores pueden concebirse como criterios que permiten enjuiciar la
realidad y no son observables ni evaluables, ocupando un eslabón superior al
de las actitudes y las normas. Así pues, se podría deducir que los valores han
de traducirse en las correspondientes actitudes, y éstas, a su vez, en las
correspondientes normas.”7
Por lo tanto, desde una visión objetivista se puede decir que:
5
Grasa R. (1988) citado por M. Gutiérrez Sanmartín (2003) “Manual sobre valores en la Ed. Física y el
Deporte”, Barcelona, Ed: Paidós.
6
Puig Rovira (1993) citado por Marta Carranza y Joseph Mora (2003) “Educación Física y Valores:
educando en un mundo complejo.” Barcelona. Ed. Graó.
7
Marta Carranza y Joseph Mora (2003) “Educación Física y Valores: educando en un mundo complejo.”
Barcelona. Ed. Graó
11
• Un valor es un principio normativo que preside y regula el
comportamiento de las personas en cualquier situación y momento.
• Una actitud es una tendencia a comportarse de forma consistente y
persistente ante determinadas situaciones, objetos, hechos o
personas; una norma es una regla de conducta que han de respetar
las personas en determinadas situaciones.
• Los hábitos son los comportamientos autorizados orientados a
proporcionar seguridad y eficacia.
Estas últimas consideraciones son los puntos a tener en cuenta para un
futuro planteamiento profundo, coherente y constructivo de la educación en
valores, porque los valores orientan la capacidad de reaccionar
emocionalmente, dan pautas o criterios de juicio y luego se convierten en guías
de la propia acción.
En concordancia con los conceptos anteriores, F. Onetto8, propone
distinguir la propuesta funcional de la propuesta valorativa que realizan los
docentes, por consiguiente distinguir entre el reglamento de funcionamiento y la
propuesta de valores.
Por eso es preciso no confundir el cumplimiento de las normativas
institucionales con el aprendizaje de valores, ya que, los reglamentos sólo
movilizan mecanismos de adaptación grupal, costumbres aptas para la
convivencia.
Por otra parte, la adaptación a la convivencia puede llegar a favorecer el

descubrimiento de valores, pero no por sí misma. Las posibles sanciones no
deben implicar una evaluación valorativa, sólo habrá que tomarlas como un
recurso de supervivencia grupal, por consiguiente, no se puede pensar en el
descubrimiento de un valor producido por una sanción.
Cuadro realizado por Puig9 y Prat10 citado por Carranza y Mora
8
Fernando Onetto (1997) “Con los valores ¿Quién se anima?”, Buenos Aires, Ed. Paidós
9
10
Prat, M. (2001) citado por Marta Carranza y Joseph Mora (2003) “Educación Física y Valores:
educando en un mundo complejo.” Barcelona. Ed. Graó
12
“Características y relaciones entre valores, actitudes y normas desde una
interpretación objetivista”
VALORES
Ideales abstractos, ACTITUDES

representan creencias.
Proyectos ideales de
comportarse y existir. Predisposiciones o NORMAS
Creencias duraderas. tendencias para la
acción que podemos Reglas o pautas de
Aportan certidumbre
regular. conducta. Prescriben
en la determinación de
Carácter relativamente conductas
lo correcto
estable. No siempre se formulan
Criterios que permiten
Educables. explícitamente.
enjuiciar la realidad.
Objeto de aprendizaje Pueden ser subjetivas o
Ideas a las que nos
Componentes: externas.
vinculamos con
Afectivo / cognitivo / Se aprenden y se integran
fuertes conexiones
comportamental. de forma vivencial a través
afectivas
No derivan totalmente de la reflexión.
de los valores pero A menudo, los contenidos
aparece un de valores conducen a la
+general componente de valor formulación de normas
+filosófico muy claro. concretas de
comportamiento.
Son un soporte externo-
interno de los valores que
influyen en los individuos
y que éstos acaban
adquiriendo.
No deben contradecir
nunca los criterios de
juicio personales, a pesar
de que la integración de la
norma debe constituir un
largo proceso reflexivo.
+concreto
+específico
Cuadro: Diferenciación entre la propuesta funcional y la propuesta valorativa.11
11
13
Consistencia Pertenencia yContenido
Construcción promoción disciplinario
Reglamento Consensuada por Revisable Es condición de
Es un contenido
Funcional todos los Puede ser entrada, disciplinario.
participantes: cambiada en permanencia y
Puede ser objeto
alumnos y períodos cortos promoción de sanciones y
docentes de tiempo recompensa
Propuesta de Consensuada Largos plazos de No es condición No es objeto
Valores asimétricamente permanencia de entrada, disciplinario de
permanencia y sanción y
promoción recompensa
1.7.1.3. ¿De qué valores estamos hablando?
Estamos hablando de todos aquellos valores que se encuentren

relacionados con la propia existencia de la persona, a la cual afectan a su
conducta, configuran y modelan sus ideas y condicionan sus sentimientos y
actitudes. Los cuales no son simplemente para uno mismo, sino, que marcan la
vida de los demás.
“Valores básicos: Sistema de valores mínimos aceptables por todos. Un
intento de universalización de valores y de principios que nos permita entrar en
una vida en convivencia. Coexisten valores absolutos.
Valores “compartidos”: Comprenden todos aquellos valores que en un
determinado contexto sociocultural se aceptan en forma generalizada como
deseables. Son los que tienen carácter universal, no absoluto.
Disvalores (o antivalores): Son aquellos que todos percibimos como “no
compartidos”.
Valores “no compartidos”, pero sin embargo no contradictorios con los
compartidos.”12
Otro concepto, es el de designarle al valor dos tipologías, estos dos

grupos no son excluyentes, pueden convivir pacíficamente, pero lo habitual es
que se encuentren en conflicto.
Estos son: los Valores de hecho (VH) y los Valores de derecho (VD):
12
Compilado por Ruth Harft, (1995), “Cuadernos de pedagogía”, revista Novedades Educativas nº
133.enero 2002.
14
• Valores de hecho (VH): son todos aquellos que en una sociedad
determinada se valora.
• Valores de derecho (VD): son aquellos que están respaldados por un
marco filosófico, religioso o político y los consideran valiosos.
Según G. Santiago13 los valores de hecho (VH) tienen una estrecha

relación al contexto espacio-temporal, ya que cambian de cultura en cultura y
de época en época. Los cambios producidos en la sociedad, en la cultura, en la
política provocan nuevos modos de vida, que a su vez, generan nuevos hábitos
valorativos que dejan en un segundo plano los que hasta entonces se
consideraban muy firmes.
Los VH nunca dejan de estar vigentes aunque permanezcan en un
continuo cambio, porque el hombre no puede vivir sin valorar.
Es que, precisamente, es que es la vigencia los que los legitima: son
valoras en la medida en que efectivamente son considerados como tales.
Los valores de derecho (VD), son los que desde un marco religioso,
político, filosófico, se pretende llegar a una mayor cantidad de personas para
que se conviertan en VH. Los VD varían en menor medida que los VH, aunque
haya cambios a nivel socio histórico o de hábitos valorativos de hecho; si el
marco doctrinario no varía, los VD, tampoco.
Si el marco doctrinario (fundamento) de estos valores, llegara a tener una
mayor cantidad de adeptos, estos, estarían cerca de convertirse en VH, pero si
ese fundamento entrara en crisis, los valores no quedarían fuera de esa crisis.
Es que, a diferencia de lo que sucede con los VH, que se legitiman por su
propia vigencia, los VD requieren de una fundamentación.
En última instancia podemos hablar de algunos valores universalmente
válidos a los cuales se los defienden más allá de toda creencia particular,
según Puig14:
13
Gustavo Santiago (2004) “El desafío de los valores. Una propuesta diferente” Buenos Aires, Ed.
Novedades Educativas
14
15
Cuadro: Los valores Universales
Aplicables a situaciones interpersonales

variadas JUSTICIA
Su lugar natural se encuentra en: LIBERTAD
Normas sociales SOLIDARIDAD
TOLERANCIA
Instituciones
Formas de organización
Regulación de la sociedad
ABERTURA A LOS
Contenido útil para enjuiciar DEMÁS
BENEVOLENCIA
Aptos para:
COOPERACIÓN
Guiar relaciones personales RESPETO
Aplicar en ámbitos de pequeños AMOR
colectivos y en ámbitos más amplios. AMISTAD
CONSIDERACIÓN
CUIDADO
CAPACIDAD CRÍTICA Y
Influyen En cualquier relación humana
AUTOCRÍTICA
Se refieren: AUTONOMÍA
A cada uno de los sujetos humanos RESPONSABILIDAD
individualmente considerados VOLUNTAD DE VALOR
1.7.1.4. Los valores y su ambigüedad.
La escuela con un discurso de preocupaciones por los valores, de

promesas a cumplir, de compromisos, cuestiona los valores vigentes y busca
favorecer la adhesión de nuevos valores. Pero en el momento en que se
manifiesta socialmente de un modo concreto esa valoración se encuentra muy
lejos de ser reconocida.
Siguiendo con J. Etcheverry citado por G. Santiago15:

“Nuestra sociedad, que honra la ambición descontrolada, recompensa la
codicia, celebra el materialismo, tolera la corrupción, cultiva la superficialidad,
desprecia el intelecto, y adora el poder adquisitivo, pretende luego dirigirse a
los jóvenes para convencerlos, con la palabra de fuerza de conocimiento, de
las bondades de la cultura y de la supremacía del espíritu. Los chicos entran en
15
Novedades Educativas.
16
el juego. Pero advierten que, si realmente valoráramos a los maestros, les
pagaríamos lo que le pagamos a quien repara el televisor, al plomero, a los
corredores de bolsa o al personal de servicio. Si apreciáramos los libros,
leeríamos más e invertiríamos nuestro dinero en una biblioteca antes que en
autos, electrodomésticos o excursiones”.16
1.7.1.5. ¿Desde cuáles perspectivas se aprecian los valores?
La visión subjetivista considera que los valores no son reales, no valen

en sí mismos, sino que son las personas quienes les otorgan un determinado
valor, dependiendo del agrado o desagrado que producen. Desde esta
perspectiva, los valores son subjetivos, dependen de la impresión personal del
ser humano.
La escuela neokantiana afirma que el valor es, ante todo, una idea. Se
diferencia lo que es valioso de lo que no lo es dependiendo de las ideas o
conceptos generales que comparten las personas.
Algunos autores indican que los valores no son el producto de la razón;
no tienen su origen y su fundamento en lo que nos muestran los sentidos; por
lo tanto, no son concretos, no se encuentran en el mundo sensible y objetivo.
Es en el pensamiento y en la mente donde los valores se aprehenden, cobran
forma y significado.
La escuela fenomenológica, desde una perspectiva idealista, considera
que los valores son ideales y objetivos; valen independientemente de las cosas
y de las estimaciones de las personas. Así, aunque todos seamos injustos, la
justicia sigue teniendo valor.
En cambio, los realistas afirman que los valores son reales; valores y
bienes son una misma cosa. Todos los seres tienen su propio valor.
“En síntesis, las diversas posturas conducen a inferir dos teorías básicas
acerca de los valores dependiendo de la postura del objetivismo o del
subjetivismo axiológico”.17
16
J. Etcheverry (2000) citado por Gustavo Santiago (2004) “El desafío de los valores. Una propuesta
diferente” Buenos Aires, Ed. Novedades Educativas
17
Santana, Lourdes Denis (1999) “Ética y docencia”. Venezuela. Revista digital.
17
1.7.2. Educación física y los valores:
1.7.2.1. Valores de la educación física y a través de la educación física:
Partiendo de las funciones de la educación física se lograron tres

interpretaciones que son las siguientes, según G. Sanmartín18:
• La primera entendía la educación física como educación de lo físico,
en donde el profesor sólo atendía la dimensión física y corporal de las
personas, sin tener en cuenta la dimensión intelectual ó afectiva.
• La siguiente pretendía ir más allá de lo físico, entendiendo la
educación física a través de lo físico, donde se intentó ocuparse de las
respuestas emocionales, relaciones personales, aprendizajes
mentales y otros resultados intelectuales.
• Con la última, se pretendía asignar a la educación física funciones
educativas propias.
P. J. Arnold19 completó con tres dimensiones interrelacionadas este

último ítem:
♦ La educación acerca del movimiento.
♦ La educación a través del movimiento.
♦ La educación en movimiento.
La dimensión de la educación acerca del movimiento se basa en los

conocimientos de la educación física aportados por las diferentes disciplinas:
como la anatomía, psicología del deporte, sociología, etc.
La educación a través del movimiento tiene un propósito instrumental, ya
que apunta a valores intrínsecos y funcionales: como por ejemplo la
socialización, la ocupación del ocio, el desarrollo estético y moral, etc.
La educación en movimiento tiene plena relación con los valores
relacionados con las actividades que se desarrollan en la educación física
18
Gutiérrez Sanmartín (2003) “Manual sobre valores en la Ed. Física y el Deporte”, Barcelona, Ed:
Paidós
19
P. J. Arnold (1991) citado por Gutiérrez Sanmartín (2003) “Manual sobre valores en la Ed. Física y el
Deporte”, Barcelona, Ed: Paidós
18
porque permite a la persona auto actualizarse y auto conocerse, o sea adquiere
un conocimiento práctico.
En este último concepto nos basaremos, ya que se interpreta a la
educación física como una educación integral del individuo, con una visión
humanista, porque no sólo mejora la condición física y la salud, sino que
también interviene en la parte psíquica y espiritual.
Ahora bien, no sólo podemos pensar en el objetivo de la educación física
como el desarrollo integral de la persona (como el adecuado desarrollo de las
distintas dimensiones) sino también el poder fomentar los valores,
conocimientos, habilidades y conductas que le otorgarán mayor libertad y
conllevarán a su realización.
Frente a esta posición, las posibles interacciones de las dimensiones del
ser humano pueden suponer en la educación física una contribución
especialmente valiosa en su carácter de integral.
Continuando con lo planteado, en el área de educación física se proponen
una serie de valores, obligadamente a seguir.
Los valores más propicios de alcanzar a través del área de la

educación física según Puig20 y Gutiérrez21 se los podían diferenciar en valores
sociales y valores personales, y ambos presididos por los valores clasificados
como de alcance más interpersonal.
Cuadro: Los valores desde el área de educación física.
20
Puig Rovira (1993) citado por Gutiérrez Sanmartín (2003) “Manual sobre valores en la Ed. Física y el
2
1 Gutiérrez Sanmartín (1995) citado por Gutiérrez Sanmartín (2003) “Manual sobre valores en la Ed.
Física y el Deporte”, Barcelona, Ed: Paidós
.
21
19
JUSTICIA/LIBERTAD/SOLIDARIDAD/TOLERANCIA
Abertura a los Cooperación Convivencia

demás. Respeto a los demás Lucha por la igualdad
SOCIALES
Benevolencia Amistad Compañerismo
Cooperación Empatía
Respeto Responsabilidad social
Amor
Amistad
Consideración Relación social.
Cuidado Cohesión de grupo.
Participación de todos.
Trabajo en equipo
Expresión de sentimientos
Capacidad Reto personal Reconocimiento y

crítica y Autoconocimiento respeto (imagen
autocrítica. Deportividad. Social).
Autonomía. Honestidad. Responsabilidad
Responsabilidad. Autorrelación. Personal, salud.
Voluntad de Espíritu de sacrificio. Autodominio.
valor. Y esfuerzo. Humildad.
Capacidad crítica Obediencia.
PERSONALES
Y autocrítica. Perseverancia
Habilidad ((forma física y mental).

Creatividad.
Diversión.
Autodisciplina
Mantenimiento y mejora de la
salud
Aventura y riesgo.
Participación lúdica.
Imparcialidad.
20
1.7.2.2. ¿Se debe planificar la enseñanza de valores?
“Tal vez esta pregunta exija una aclaración mayor; lo que queremos
poner de relieve es que no sería necesario hacer una enseñanza planificada de
los valores con estrategias previstas de antemano, si los valores fueran solo
pautas culturales, porque las culturas tienen modos de permanencia a los que
se los llama caminos de endoculturación mucho más eficaces que los de una
enseñanza sistemáticamente organizada”.22
Dado que los valores no son meras costumbres culturales, pero si se
transmiten por los caminos de la convivencia, podríamos pensar que la sola
presión que ejerce el grupo social sobre el individuo para que adopte pautas de
convivencia sea más efectiva que una enseñanza planificada en la escuela,
entonces, si los valores son pautas culturales no se necesitaría sistematizar su
enseñanza.
Basados en esta idea, la convivencia escolar podría ser el camino para la
transmisión de los valores ya que no pueden surgir de un acuerdo estratégico,
ni de una demanda de la mayoría, sino desde un convencimiento interno del
docente.
Contrariamente para G. Santiago el valorar en el ser humano es por qué

no, innato. Entonces la pregunta sería: ¿para qué el aprendizaje en el valorar?
Lo respondió con una analogía:
“Hay capacidades que poseemos desde muy pequeños (o de un modo
innato, según se sostiene desde ciertos enfoques) que aún cuando están
presentes en todos los seres humanos, alcanzan un desarrollo muy desigual de
acuerdo con la atención que se ponga en ellas. Es lo que marca una diferencia,
por ejemplo entre un deportista y quienes no lo son. Quien no tenga una
dificultad específica podrá utilizar sus piernas para correr, pero esto no significa
que pueda sin entrenamiento, correr una maratón. En Filosofía con niños
sostenemos que algo semejante ocurre con el pensamiento: pensar, pensamos
todos, pero hay formas de trabajar el pensamiento para lograr un pensamiento
mejor. De un modo similar planteamos aquí que, si bien todos valoramos,
22
Fernando Onetto (1997) “Con los valores ¿Quién se anima?”, Buenos Aires, Ed. Paidós. Pág. 33.
21
trabajar de un modo específico sobre el valorar puede ayudarnos a
hacerlo de un modo mejor.”23
Basándonos en F. Onetto, esto nos hace reflexionar sobre si el docente

trabajando de un modo específico no estaría sólo enseñando conductas de
adaptación de las normas generales de la convivencia social, ya que esto no
sería lo mismo que los procesos de incorporación de valores, los cuales
provendrían de la convicción del docente.
1.7.2.3. Condición básica para captar los valores.
“Una condición de aprendizaje axiológico es una circunstancia social,

afectiva, cognoscitiva, que hace posible y facilita el descubrimiento y la
adhesión a un cuadro de valores propuesto.”24 Por esto, es que se puede decir
que la adhesión a un valor nace de una experiencia interior de descubrimiento,
no puede producirse mecánicamente desde afuera esperando una relación
causa –efecto, sino que se debe buscar y ofrecer las condiciones respectivas
de aprendizaje. Por lo tanto, los valores se deben enseñar en el ámbito de un
impacto transparente de libertades.
Pero hay que tener en cuenta, que si bien el descubrimiento de los
valores es dinámico y viene del interior de la persona no puede ser inducido
sólo por un mecanismo de estímulo respuesta, ya que existe la posibilidad de
de producir diferentes respuestas y hasta contradictorias.
Por este motivo, es una condición esencial para el aprendizaje de los
valores que se legitimen las diferentes e incluso contradictorias respuestas que
puedan dar las diferentes personas y aún las mismas personas en diferentes
momentos de su proceso.
El autor plantea que tampoco podemos pensar que el descubrimiento de
los valores sea un proceso absolutamente endógeno en su origen, sino que
sólo habrá una respuesta axiológica, si antes hubo una propuesta axiológica.
23
Novedades Educativas.
24
22
Para terminar, es importante decir que no puede haber una condición
básica de descubrimiento de valores si no hay propuestas, pero tampoco
puede haber esta condición, si no hay espacio para muchas respuestas
posibles.
1.7.3. Los docentes de educación física:
1.7.3.1. El docente ¿debe ser un ejemplo?
Según Fernando Onetto: “Los valores que están incorporados a nuestras

vidas tienen siempre un nombre y un apellido. Hay una herencia de valores
vividos, que la humanidad va dejando como caminos abiertos para los que
vendrán. Pero nuestra posibilidad de recepción está impregnada y limitada por
nuestra propia historia y la historia de la cultura a la que pertenecemos”25.
De acuerdo al párrafo anterior, se puede comprender mejor el significado
de la enseñanza de los valores fundada en la experiencia personal y no en los
discursos, ya que los adultos en la escuela serán quienes ofrezcan
oportunidades al niño de ampliar y enriquecer el mundo valorativo iniciado en el
hogar, donde sus padres se ubican como los referentes más importantes.
Por tal motivo, el autor considera que la palabra “modelo” es un
equívoco, pues dar el buen ejemplo no significa ser modelo de valores, siendo
que dar el ejemplo es una conducta de adaptación a las normas generales de
la convivencia social, y no un proceso de incorporación de valores.
Lo interesante del modelo de valores es que vive el valor de un modo
personal, difícil de imitar. Según lo señalado, podemos decir que el modelo al
que nos estamos refiriendo no tendrá un comportamiento adaptativo, por
consiguiente no serán los mejor adaptados por encontrarse poseídos por la
pasión de algún valor. Con esto, no se trata de legitimar el viejo refrán popular:
Haz lo que digo pero no lo que hago. Pero hay que tener en claro que no toda
transgresión nos lleva al descubrimiento de un valor, sino que nos puede
conducir a la autodestrucción.
25
23
Habrá entonces que pensar en los docentes como las personas que de
diferentes maneras y grados se conviertan en inspiradoras de valores desde
sus experiencias personales, la historia de cada uno y las convicciones
formadas a través de ésta. Siendo así, el recurso natural y valedero para la
enseñanza.
1.7.3.2. Las intervenciones docentes.
El siguiente cuadro26 contiene una sistematización de categorías teóricas

que permiten la caracterización de los tipos de actuación identificados en las
intervenciones docentes para la resolución de conflictos.
TIPO DE ACTUACIÓN FUNCIÓN

EXHORTATIVA ORDENA O SOLICITA EL CUMPLIMIENTO DE UNA NORMA
MEDIANTE SU ENUNCIACIÓN
SANCIONADORA APLICA LA SANCION PREVISTA POR UNA NORMA
CONFIRMATIVA ACTUALIZA LA VIGENCIA DE UNA NORMA MEDIANTE
INTERROGACIÓN
EJEMPLARIZANTE EXPONE CASOS DE CUMPLIMIENTO O INCUMPLIMIENTO
DE UNA NORMA
YUSIVA INSTITUYE O ACTUALIZA UNA NORMA POR MEDIO DE SU
ENUNCIACIÓN
FUNDAMENTADORA EXPONE RAZONES O VALORES QUE FUNDAMENTAN UNA
NORMA
REFLEXIVA MANDA O SOLICITA LA REVISIÓN DE LAS ACCIONES Y LA
TOMA DE CONCIENCIA DE UNA NORMA
DELIBERATIVA HABILITA LA DISCUSIÓN SOBRE LAS RAZONES O
VALORES QUE SOSTIENEN UNA NORMA
Para clasificar las posibles orientaciones valorativas de las

intervenciones docentes, han establecido las siguientes categorías a partir de
una reformulación de la propuesta de Kohlberg27:
26
central: Flores.
27
Kohlberg, Lawrence (1984) Samaja. Juan Alfonso; Gómez, Valeria; Pizzano Alberto; Gómez,
Leonardo; Rosemberg, Ana. (2004). “Los procesos de construcción de la corporeidad: entre la moralidad
24
a- “Orden normativo: la intervención se orienta hacia el cumplimiento
de las normas establecidas y la actuación según roles de orden
institucional. Las consideraciones básicas en la intervención se
centran en el respeto de las normas establecidas (la acción se
orienta hacia el cumplimiento de las normas establecidas y la
actuación según roles de orden institucional), el respeto a la
autoridad (la acción se orienta hacia el cumplimiento de las pautas
establecidas por los adultos en función de autoridad) y el
mantenimiento del orden (la acción se orienta hacia la finalización
del desorden, de situaciones de confusión o de conflicto).
b- Consecuencia de las acciones: la intervención está orientada hacia
las buenas o malas consecuencias que para el bienestar de sí o de
otros puede ocasionar la situación. Da importancia a los resultados de
la acción por el daño o bienestar que pueden ocasionar. Las
consideraciones básicas en la intervención se centran en el cuidado
del cuerpo propio (protección y cuidado del cuerpo propio, evitación
de situaciones riesgosas y actividades peligrosas para si), el cuidado
del cuerpo de los otros (protección y cuidado del cuerpo de los
otros, evitación de situaciones riesgosas y actividades peligrosas para
otros), el bienestar de sí (satisfacción de necesidades y deseos,
confort, agrado de si mismo), el bienestar de otros (satisfacción de
necesidades y deseos, confort, agrado de otros) y el cuidado del
material (énfasis en la forma de uso los materiales didácticos)
c- Ideales del yo: la intervención está orientada hacia las intenciones
motivacionales; hacia una imagen del niño como un ser bueno o como
alguien con conciencia y responsabilidad. El énfasis está puesto en la
capacidad de toma de conciencia respecto a la responsabilidad de
los actos (intervención orientada hacia una imagen del actor como
alguien con conciencia de sus acciones y que debe acres cargo de las
consecuencias de sus acciones), la autonomía (intervención
orientada hacia una imagen del actor como alguien con capacidad de
elegir por sí mismo las acciones a seguir), y la capacidad de control
y la motricidad. Un estudio exploratorio en el contexto de clases de educación física”. Organismo:
Universidad de Flores. Sede central: Flores
25
de los impulsos y/o deseos (intervención orientada hacia una
imagen del actor como alguien con capacidad de moderar su
conducta, de regularla según las pautas establecidas.
d- Justicia o equidad: tienen esta orientación valorativa las
intervenciones orientadas hacia los siguientes valores: igualdad
(cantidades idénticas de bienes para los participantes o afirmación de
que los participantes son iguales), equidad (idea de distribución
desigual para compensar las diferencias que se deben a
circunstancias especiales dentro de la situación), cooperación (actuar
conjunto de los participantes y consideración de las perspectivas de
otros), reciprocidad (mutua correspondencia de derechos y
obligaciones entre los participantes). “28
A partir de la reformulación de la propuesta de Kohlberg sugirieron que:

Las normas podían fundamentarse recurriendo a alguna o varias de estas
orientaciones y que en las actuaciones fundamentadoras, dichas orientaciones
valorativas aparecerían en forma explícita, pero resaltan, que en los otros tipos
de actuación las valoraciones se encuentran implícitas.
Desarrollaron la caracterización y fundamentación teórica de cada una de

los tipos de actuación y son las siguientes:
“Actuación exhortativa: Sostenemos que esta intervención cumple la

función de solicitar a los niños que adecuen su accionar a lo establecido por las
normas establecidas (pautas del juego, normas éticas, normas institucionales,
etc.)
En los enunciados de este tipo, aparecen explícita o implícitamente la
posibilidad de elección entre dos opciones: “respetar las reglas” o “no respetar
las reglas”. Estas opciones poseen una valoración totalmente opuesta en
función de la regla. La primera opción es valorada positivamente
(comportamiento acorde a la norma) mientras que la segunda es valorada
negativamente (transgresión a la norma). Es decir, establece como opciones el
28
Cit.
26
cumplimiento de la norma o su transgresión. Por esta razón, sostenemos que la
función principal de este tipo de intervenciones es solicitar u ordenar el
cumplimiento de una regla preestablecida.
En algunos casos, el enunciado puede también caracterizarse como una
proposición adverbial condicional. En este tipo de proposiciones, se imponen
las condiciones previas para que algo suceda o no suceda. La estructura de la
oración parece llevar implícita la posibilidad de una elección, pero
paradójicamente, la expresión de la misma está armada para el cumplimiento
de lo que enuncia el hablante en el núcleo oracional. Estas proposiciones
condicionan la libertad del sujeto receptor puesto que determina un solo modo
de hacer las cosas. De no hacerlo así, éste queda imposibilitado para la acción
o se transforma en un trasgresor.
Actuación sancionadora: Este tipo de intervención está siempre
sostenida en la asimetría establecida por la situación institucional (docente en
función de autoridad institucional y alumno), puesto que, investido de la
autoridad institucional, el docente determina la sanción. El comienzo de esta
actuación se caracteriza siempre por distinguir al trasgresor y poner de
manifiesto que su conducta ha causado una ruptura del lazo social; pero la
forma de finalización de la misma puede variar: a- se censura el acto (aquí la
sanción está orientada a reencausar el comportamiento, a evitar la reincidencia
o a la evitación de ciertas consecuencias de la acción); b- se aplica un castigo
con fines expiatorios (penitencias)29 Hemos encontrado que la sanción (o
castigo) más utilizada por los docentes en la clase de educación física es la
exclusión de la actividad en desarrollo o de jugar con el grupo de pares30.
Esta actuación puede ser realizada con distintos grados de intervención
discursiva: a- puede ejecutar la sanción directamente, sin enunciarla.; b- puede
enunciar la sanción (persuasión, regaño o amenaza31); c- puede enunciar y
ejecutar la sanción simultáneamente. En todas sus modalidades, se caracteriza
29
Estas dos formas han sido distinguidas por Kohen, Kohen como “sanción orientada hacia al futuro” o
“sanción orientada hacia el pasado”, respectivamente. Kohen, Kohen, R. (1996): Conceptualización
infantil de la sanción escolar. Un estudio exploratorio con niños de jardín de infantes, Informe final beca
de iniciación para graduados, UBACyT.
30
Otros estudios en el ámbito del jardín de infantes han dado cuenta de que la exclusión es una de las
formas más comunes de sanción (Kohen Kohen, R., 1997: “La sanción y la autoridad en el preescolar: el
punto de vista infantil”, en Castorina y Lenzi, La formación de los conocimientos sociales en los niños,
Ed Gedisa, Barcelona).
31
Kohen, Kohen (1997) Op. Cit., distingue estas tres formas como sanciones donde la autoridad usa sólo
la palabra, sin imponer un castigo expiatorio para el acto.
27
por aplicar las sanciones establecidas para las transgresiones previstas en la
segunda parte de la estructura básica de la regla jurídica.
Actuación confirmativa: Se caracteriza por una interacción en la cual el

docente interroga a los niños para confirmar la vigencia de una norma. A este
tipo de actuación la hemos denominado de este modo, siguiendo la
clasificación propuesta por Guariglia32.
El docente quiere confirmar que los niños saben cuál es la norma, qué
significa la transgresión a la misma, cuáles son las acciones válidas o
permitidas en el contexto de la clase o de la institución, cuáles son las posibles
consecuencias de la acción acorde o en desacuerdo con las normas
establecidas o cuál es la sanción correspondiente a la transgresión a la norma.
Actuación ejemplarizante: El docente toma una situación o las acciones
de algún/os niño/os como “caso ejemplar”. Hemos encontrado la utilización de
casos ejemplares para exponer situaciones de incumplimiento o de
transgresión a las normas, como también para exponer situaciones de
cumplimiento o de acciones consideradas válidas resaltadas por el docente
para que los demás niños imiten o adecuen su comportamiento al modelo
propuesto.
La transmisión de normas y valores a través de casos o relatos
ejemplares constituye uno de los modos tradicionales de educación moral.
Recordemos la función didáctica de ciertas narraciones populares o religiosas
(cuentos, fábulas, etc.) cuyo objetivo es lograr la identificación de los
destinatarios con los personajes y sucesos de las historias, impartiendo así una
determinada visión del mundo. Como los relatos ejemplares, el “caso XX”
constituye una forma de socialización con la pretensión de inculcar normas y
valores.
Actuación yusiva: En esta intervención el docente enuncia la norma en
forma generalizada, dando a conocer una nueva norma o recordando a todos
su vigencia (en caso de que la norma ya sea conocida por los niños).
Siguiendo a Guariglia, hemos llamado yusivas (o enunciadoras) a las
32
Guariglia, op. Citado por. Samaja. Juan Alfonso; Gómez, Valeria; Pizzano Alberto; Gómez, Leonardo;
Rosemberg, Ana. (2004). “Los procesos de construcción de la corporeidad: entre la moralidad y la
motricidad. Un estudio exploratorio en el contexto de clases de educación física”. Organismo:
Universidad de Flores. Sede central: Flores
28
actuaciones que instituyen o actualizan una norma mediante un enunciado
genérico.
Actuación fundamentadora: En este tipo de intervenciones se comunica

un fundamento o razón de ser de la norma. Siempre aparece en forma explícita
o implícita la enunciación de la norma en cuestión que se desea justificar.
Entre los fundamentos hemos encontrado que exponer las posibles
consecuencias de la acción es la forma típica de justificar la norma. Si bien hay
diferencias en las consecuencias según el grado de generalidad de la norma
(principio ético universal, regla del juego, etc.), en todos los casos el docente
intenta que los niños puedan anticipar una imagen de lo que podría suceder si
no se cumple la norma establecida.
Actuación reflexiva: Este tipo de actuación agrega a los anteriores la

necesidad de auto-observación del niño. Se espera que el niño tome
conciencia de sus acciones, que las juzgue según ciertas normas instituidas y
que decida “voluntariamente” la rectificación de su accionar, es decir, que
decida actuar en conformidad con las normas.
Actuación deliberativa: Con este tipo de actuación clasificamos las

intervenciones docentes que buscan la participación activa de los niños en la
discusión de las normas y en la elección de diferentes cursos de acción para
alcanzar las metas propuestas. A través de estas intervenciones el docente
habilitaría un formato de interacción en el cual los niños lograrían asumir un
protagonismo en la discusión de las reglas, exponiendo sus puntos de vista y
gozando de cierta autonomía para cambiarlas o para generar normas nuevas o
alternativas. Es decir, el formato hace que los niños juzguen a las reglas
mismas, que evalúen su razonabilidad, que discutan los criterios de justicia que
éstas aplican, que elijan procedimientos diferentes para alcanzar los mismos
fines. En definitiva, este formato, en tanto zona de desarrollo próximo, permite
que los niños se acerquen a una “experiencia legisladora” instaurando una
29
auténtica negociación sobre la corrección de las acciones y los criterios que
sostienen a las normas. “33
1.7.3.3. ¿Estrategias?
Como ya hemos mencionado, el autor F. Onetto muestra a los valores

como criterios, como una forma de acción para resolver algún tipo de situación,
como la dirección constante que van a adoptar las personas. Por consiguiente,
los valores se convierten en guías y pautas que marcan una conducta
coherente, permitiendo así el encontrarle sentido a lo que hacemos, tomar
decisiones y responsabilizarnos de nuestros actos. Por lo tanto el valor se
concreta y desarrolla a través de su experiencia personal.
Según lo dicho, la enseñanza de valores se convierte entonces en una
propuesta de experiencias de aprendizaje. “Llamamos experiencia de valores a
una situación de aprendizaje cuyo contenido es uno o varios valores y que
implica cambios a nivel de las relaciones, cambios a nivel del espacio y a nivel
del tiempo”34
El autor como estrategia apta para favorecer estas experiencias en
general, utiliza al silencio no como un valor sino como un recurso de
aprendizaje, proponiendo experiencias de silencio que favorezcan la vivencia
del valor.
Es utilizado el silencio desde un punto introspectivo para contactar los
sentimientos que son parte de nuestra historia. (Esto, no se encuentra en
conflicto con el lenguaje, mientras el silencio no se someta a él.)
Las propuestas que conocemos en general, llevan a trabajar el
aprendizaje en el discurso, en el esfuerzo en el razonar, discurrir y analizar los
distintos casos. Lo que para nosotros no deja de ser importante, pero concluye
en algo insuficiente para la construcción de un sentimiento valorativo.
33
central: Flores.
34
Fernando Onetto (1997) “Con los valores ¿Quién se anima?”, Buenos Aires, Ed. Paidós. Pág 146
30
De esta manera, además de lo discursivo, el autor presenta unos ítems
más profundos de posibilidades de acción, de los cuales nosotros tomamos el
siguiente:
 “Crear una disposición de apertura emotiva, de vulnerabilidad de los
sentimientos para que haya posibilidad de percibir valores”.35
Ya que consideramos que sin una flexibilización de los sentimientos, no
habrá propuesta, ni experiencia que sirva porque no será significativa.
Sin embargo no podemos dejar de mencionar un instrumento para diseñar

propuestas específicas de trabajo en valores sintetizados por Martínez y Puig 36,
el cual nosotros apoyamos:
Estrategias de autoconocimiento y expresión: La clarificación de valores:

Consiste en ayudar al alumnado a que logre tener una visión crítica de su
manera de vivir, intentando encontrar aquello que cada uno valora, no
permitiendo la imposición de valores y potenciando su seguridad y confianza en
sí mismo en la elección de sus valores; pudiendo adoptar así, una postura más
crítica ante los conflictos morales con los que se pueda encontrar.
Estrategias para el desarrollo del juicio moral: La discusión de dilemas

morales: Se trata de discutir y analizar dilemas morales presentados a través
de historias o sucesos reales. Esto pretende crear conflictos sociocognitivos en
donde los alumnos tendrán que restablecer el equilibrio en un nivel superior del
juicio moral, lo que conducirá a lograr posturas más autónomas basadas en
principios universales.
Estrategias orientadas al desarrollo de competencias autorreguladoras: El

auto control de la conducta: es una dimensión que en el área de la educación
física resalta por la gran cantidad y variedad de situaciones en la que los
alumnos interactúan con otros y contra otros, donde es más frecuente el
dejarse llevar por las emociones y perder el control.
35
Fernando Onetto (1997) “Con los valores ¿Quién se anima?”, Buenos Aires, Ed. Paidós. Pág 150.
36
Martínez , M ; Puig J. M citado por M. Gutiérrez Sanmartín (2003) “Manual sobre valores en la Ed.
Física y el Deporte”, Barcelona, Ed: Paidós
31
Dentro de las competencias autorreguladoras se pueden tomar tres fases:
• Autodeterminación de objetivos. (objetivos preestablecidos)
• Autoobservación. (análisis del comportamiento)
• Autorrefuerzo. (motivación intrínseca)
Estrategias para el desarrollo de la perspectiva social y la empatía: role

playing:
Consiste en la dramatización de una situación en la que se plantea un
conflicto de intereses y valores. Esta técnica comprende la vinculación directa
del alumno con las capacidades de empatía y perspectiva social.
Estrategias para el análisis y la comprensión crítica de temas moralmente

relevantes: Se realiza sobre trabajos con temas personales o sociales en los
cuales haya un conflicto de valores. La comprensión crítica potencia la
discusión, la crítica, y la autocrítica, a la vez que el entendimiento con los otros.
La técnica comienza a partir de un texto, dibujo, película, reportaje, etc; y
prosigue con cinco pasos:
 Presentación de temas polémicos.
 Comprensión del texto.
 Comprensión de la realidad.
 Comprensión y crítica.
 Compromiso activo en el cambio de la realidad tratada.
Estas estrategias contemplan la idea de no ocupar la totalidad del tiempo

en discutir o razonar en grupo, sino que se trata, que a raíz de problemas
puntuales ocurridos durante la clase se puedan abordar de las diferentes
maneras y con ello, favorecer el desarrollo de nuestros alumnos. Pero, como
siempre, es fundamental el compromiso personal del docente.
1.8. Objetivos:
32
• Identificar los valores transmitidos por los docentes.
• Identificar las estrategias metodológicas utilizadas para la transmisión
de valores.
• Establecer en que momento de la clase se produce la transmisión de
valores.
• Identificar situaciones en las que la transmisión de valores se realiza.
• Identificar los tipos de actuación de las intervenciones docentes para
la transmisión de valores.
2. Segunda parte: Material y Método.
2.1. Tipo de Diseño:
Exploratorio: porque el problema de investigación no tuvo estado de arte y dio

la posibilidad de realizar una investigación más completa sobre un contexto
particular de la vida real.
Así mismo, por tratarse de un estudio exploratorio, no llevó hipótesis.
Sincrónico: porque se estudió en un momento determinado, no se realizó un

seguimiento y no hubo evaluación de una evolución.
33
2.2. Diseño del objeto: matriz de datos.
V R I
1- Cantidad de -muchos. - de 20 a 35
-pocos. - de 5 a 19.
alumnos. -ninguno - de 0 a 4.
Procedimiento: Registro observacional
-físicas. Desarrollo de
capacidades físicas.
2- Tipo de -recreativas.
Referido a lo lúdico.
actividades.
-deportivas.
Referido al deporte.

Trabajo aeróbico,
-entrada en calor.
muscular y articular.
3- Momento de la -desarrollo. Deporte handbol y
clase. voley.
UA N+1
-vuelta a la calma. Relajación.
LA
Reflexión.
CLASE. Procedimiento: Registro observacional
Empujones, patadas,
- conflictos en torno al
golpes, insultos al
cuerpo.
compañero.
Maltrato del material.
Conflictos por
material.
4- Situación de posesión.
transmisión. No jugar limpio.
- conflictos No cooperar en
interpersonales. función del equipo.
Discusiones.
- charla con el Diálogo docente-
docente. alumno.
V R I
34
Ordena o solicita el
- exhortativa. cumplimiento de una
norma mediante su
enunciación.
Aplica la sanción
- sancionadora.
prevista por una norma.
Actualiza la vigencia de
- confirmativa.
una norma mediante
interrogación.
Expone casos de
cumplimiento o
- ejemplarizante.
incumplimiento de una
1- Tipo de norma.
UA Na actuación en la Instituye o actualiza
- yusiva.
El intervención una norma por medio
docente pedagógica de su enunciación.

Expone razones o
- fundamentadora. valores que
fundamentan una
norma.
Manda o solicita la
- reflexiva. revisión de las acciones
y la toma de conciencia
de una norma.
Habilita la discusión
sobre las razones o
- deliberativa
valores que sostienen
una norma.
35
Clarifica valores,
- de autoconocimiento generando postura
y expresión crítica ante conflictos
morales.
- para el desarrollo del Habilita la discusión en

juicio moral. dilemas morales.
- orientadas al
2- Estrategias desarrollo de Busca el auto control
metodológicas competencias de la conducta.
para la autorreguladoras.
transmisión del -para el desarrollo de la
valor. perspectiva social y la Role Playing.

UA Na empatía.
Habilita la discusión a
El - para el análisis y la
partir de conflictos
docente comprensión crítica de
morales a partir de
temas moralmente
textos, dibujos,
relevantes
películas, reportajes,
etc.
- respeto.
- cooperación.
- responsabilidad.
3- Valores - cuidado del cuerpo.
transmitidos. - cuidado del material.
- autodominio.
- honestidad.
- tolerancia.
- solidaridad.
- compañerismo.
Procedimiento: Registro observacional.
2.3. Fuente de datos:
Las fuentes fueron primarias porque los datos se construyeron a partir de

la observación de clases de educación física, lo que los convirtió en datos más
confiables.
36
Para ello se tuvo en cuenta la factibilidad en las condiciones de
realización de los datos; la viabilidad y coherencia para cumplir con los
objetivos de la investigación; y la accesibilidad con la materia prima para
acceder al conocimiento de los datos y su empleo.
.
2.4. Universo y muestra:
El Universo de estudio correspondió a las clases de educación física de

un séptimo grado, turno mañana, de escuela privada, católica, de la ciudad de
Buenos Aires, que tiene treinta y cinco alumnos y un profesor de educación
física.
La muestra seleccionada correspondió a siete clases de educación física,
fue no probabilística (ya que se trató de un estudio con un diseño exploratorio),
por lo tanto, no fue concluyente, sino que su objetivo fue el de abrir paso a
nueva materia prima para investigaciones futuras.
El tipo de muestra seleccionada fue denominada sujetos-tipo, debido a
que la investigación fue de tipo cualitativa, donde el objetivo es la riqueza y
calidad de la información obtenida37. Convirtiéndose esta información, en
representatividad sustancial38, donde no importó la cantidad, sino la similitud de
características.
Por razones de practicidad fue hecha la elección de esta muestra, ya que
en esta escuela ejerzo la docencia en el turno tarde. Esto me otorgó ciertas
ventajas, como tiempo y espacio de observación, ya que tanto la dirección de la
escuela como el Profesor a cargo, apoyaron la investigación.
2.5. Instrumentos de recolección de datos:
El instrumento que se utilizó fue: La observación semi-participante, ya que

estuve en las clases de educación física observando desde un costado del
37
Sampieri, R.; Collado, C.; Lucio, P. (1998) segunda edición. “Metodología de la Investigación”.
México. Ed. Mc Graw Hill.
38
Samaja. Juan Alfonso (1994) edición ampliada. “Epistemología y Metodología. Elementos para una
teoría de la investigación científica”. Argentina. Ed. Eudeba.
37
patio, pero nunca participé; igualmente los alumnos estaban atentos a mi
realización de registros de datos.
Los criterios de selección del instrumento de recolección que se tuvieron
en cuenta fueron el costo (que fuera económico), la sensibilidad (a fin de que
yo pudiera captar la manifestación espontánea del fenómeno) y la especificad
(para que no se le pudiese otorgar un doble sentido a la manifestación
espontánea del fenómeno).
2.6. Plan de actividades de contexto:
El trabajo de investigación se llevó a cabo en las instalaciones de la

escuela destinadas la práctica habitual de educación física (patio escolar
techado y campo deportes) de una escuela privada, católica, de la ciudad de
Buenos Aires, que tiene un estímulo semanal de cuarenta minutos.
Los treinta y cinco alumnos son de un séptimo, turno mañana, de doce y
trece años, mixto, diecinueve varones y dieciseis mujeres; y el docente trabaja
con ellos desde el año pasado.
Mi posición como investigadora fue neutra, pero no pasó desapercibida.
Las actividades que se realizaron fueron las siguientes:

 Informar y solicitar el correspondiente permiso a los directivos y al
profesor de educación física del establecimiento.
 Realizar las observaciones a siete clases y al docente, una vez por
semana durante cuarenta minutos, ya que tienen un estímulo
semanal.
 Llenar planillas de guía de observación.
 Realizar los registros.
2.7. Tratamiento y análisis de los datos:
Dada las características exploratorias de esta investigación, se ha

centrado el análisis de los datos en el “valor” (R), siendo su tratamiento de
38
modo cualitativo. Se analizaron fragmentos discursivos de las intervenciones
pedagógicas docentes, infiriendo los valores que transmite en su práctica,
relacionándolo con la situación en que la transmisión de los valores se realizó,
y la estrategia que utilizó el docente para lograr la transmisión de valores.
Cumpliendo con los objetivos específicos de la investigación los
resultados alcanzados son los siguientes:
La cantidad de alumnos, el tipo de actividades y el momento de la clase

terminan siendo indiferentes en cuanto a su relevancia específica para la
transmisión de valores en la clase, ya que se pudo observar que la situación de
transmisión de valores se produjo siempre sin encontrarse estricta relación con
las variables mencionadas.
Sin embargo, las siguientes variables:
 Situación de transmisión
 Tipo de actuación en la intervención pedagógica
 Estrategias metodológicas para la transmisión del valor.
 Valores transmitidos.
Nos otorgaron la posibilidad de realizar los siguientes cuadros

relacionando las variables entre sí, logrando estas formulaciones:
• Situación de transmisión - Tipo de actuación en la intervención

pedagógica.
• Estrategias metodológicas para la transmisión del valor - Tipo de
actuación en la intervención pedagógica.
• Estrategias metodológicas para la transmisión del valor - Tipo de
actuación en la intervención pedagógica - Valores transmitidos.
•Cuadro donde se relacionan la situación de transmisión de valores con

el tipo de actuación en la intervención pedagógica del docente.
39
Situación de Tipo de actuación en la intervención
transmisión. pedagógica.
-fundamentadora.
- yusiva.
cuerpo.
- ejemplarizante.
- exhortativa.
-fundamentadora.
material
- confirmativa.
-fundamentadora.
- yusiva.
- conflictos interpers. - ejemplarizante.
- seudo reflexiva
- confirmativa.
-fundamentadora.
- charla con el docente. - yusiva.
- confirmativa.
En esta instancia, se registró que los tipos de actuación en la intervención

pedagógica: sancionadora y deliberativa en ninguna ocasión se produjeron.
El tipo de actuación en la intervención pedagógica reflexiva no se observó,
salvo en una ocasión donde se la recategorizó seudo reflexiva debido a que el
docente comenzó haciendo preguntas pero no logró que a los sujetos se le
crearan conflictos cognitivos y pensaran sobre la situación.
Contrariamente a la actuación fundamentadora que se halló en todas las
situaciones de transmisión.
Con respecto a la actuación yusiva, se observó en tres de las cuatro
situaciones, en la que no se encontró es en la situación de los conflictos en
torno al material.
La actuación confirmativa, también se halló en tres de las situaciones de
transmisión, en la que no se encontró es en la situación de los conflictos en
torno al cuerpo.
40
La actuación ejemplarizante, tuvo relación con los conflictos en torno al
cuerpo y conflictos interpersonales.
Y la actuación exhortativa, sólo en conflictos en torno al material.
A fin de ejemplificar lo expuesto, transcribimos los episodios donde se

presentó la situación de transmisión y los tipos de actuación en la intervención
pedagógica.
El fragmento que presentamos a continuación corresponde a un episodio en

el que la situación es de un conflicto en torno al material y el tipo de
actuación es exhortativa, fundamentadora, y confirmativa.
Luego de entregado y contado el material da la consigna para el comienzo del

trabajo.
Prof: ¡¡No se olviden que no hay que patear las pelotas, porque si nosotros no
las cuidamos nos quedamos sin material para trabajar!! (Exhortativa y
fundamentadora)
Los alumnos comenzaron a trabajar hasta que Martín se la pateó a Nelson y
éste repitió la acción. El Profesor detuvo la clase y pidió que se sentaran en el
lugar donde se encontraban.
Prof: ¿se pueden patear estas pelotas?
Alumnos: ¡noo!
Prof: ¿alguien se acuerda por qué es que se los pedí en el comienzo de la
clase?
Bruno: ¡porque si las pateamos se les hace el huevo!
Prof: ¿y entonces?
Martín: no las vamos a poder usar para handbol (en voz baja).
Prof: ¡exacto! Porque no las van a poder dribliar. (Silencio) Bueno... ustedes
saben que las pelotas son para ustedes y si ustedes nos las cuidan, no lo va a
hacer nadie. Y se van a quedar sin jugar. ¿Si? (confirmativa)
Alumnos: ¡si!
Prof: bueno… arriba todos y a cuidar el material.
41
El siguiente fragmento corresponde a un episodio en el que la situación es de
conflictos interpersonales y el tipo de actuación es yusiva, confirmativa y
fundamentadora.
Comienza el juego y empezaron a haber quejas de los chicos por otros

compañeros que no respetaban la regla (cuando era tocado por el aro debía
salir). Detiene la clase con un silbatazo.
Prof: ¡cuándo es tocado alguno por el aro debe salir automáticamente! (yusiva)
Continúa el juego y nuevamente no se respetó la regla. El Prof. Otra vez
detiene la clase con un silbatazo.
Prof: ¡si no soy honesto y no respeto las reglas, el juego pierde su gracia y deja
de ser divertido! (fundamentadora) Yo no tengo que ser el que señale al
tocado. Cada uno sabe cuando es tocado. Así que, haber…
El juego lo repitió tres veces, y al finalizar los sentó.
Prof: ¿les gustó entonces?
Alumnos: ¡si!
Prof: ¿cuál creen que fue el problema que tuvieron en el comienzo?
Lucila: ¡qué hacían trampa!
Federico: nos re-descontrolamos y no respetamos la regla principal.
Prof: y… ¿así era divertido?
Sofía: ¡no! Porque además se puso peligroso.
Lucas: ¡dale! No seas exagerada.
Agustina: ¡el problema es que eran pocos los que se iban cuando eran
tocados!
Prof: ¿entonces?
Agustina: solo los honestos respetaban las reglas.
Prof: por lo tanto el juego no era lo que después fue: un buen momento. Me
parece que haber sido honesto ayudó ¿no? (confirmativa)
Alumnos: ¡si! (sonriendo)
conflictos interpersonales y en torno al cuerpo y el tipo de actuación es
yusiva, fundamentadora y ejemplarizante.
42
Comienzan a jugar y pasados 4 minutos, se observan equipos discutiendo con
los otros, chicos insultando a los otros, y empujándose de manera agresiva.
A los 5 minutos el Prof. detiene la clase, los sienta y dice:
Prof.: ¡si no cuido, ni respeto al que tengo enfrente no puede haber juego!
(yusiva) ¿Queda claro?
Alumnos: ¡si! (mientras que se levantaban).
Pasados un par de minutos, vuelve a detener la clase:
Prof.: ¡debo tolerar algunas cosas para que luego me las toleren a mí! ¿Si,
Nelson? ¿Si, Martín? ¿Si, Lucila? (ejemplarizante) ¡OK! Sigan…
Faltando 3 minutos para finalizar la clase, el Prof. pide que se guarde el
material y que se sienten para conversar.
Prof.: ¿es necesario que esto sea una batalla campal? ¿No se pueden hablar
las cosas, en vez de insultar al compañero o pegarle?
Alumnos: (en general tratándose de justificar, todos a la vez).
Prof.: ¡no chicos! Si no respeto al otro como persona, luego no lo puedo exigir
hacia mí… y para jugar, y encima con más razón en un deporte de contacto
personal, donde enseguida se van a las manos si no tienen en cuenta que se
debe respetar al otro y tratar de hablar las cosas, no se puede jugar… Es
importante que se acuerden que sin el otro no hay juego ¿se entiende?
Alumnos: ¡si! (fundamentadora)
Prof.: entonces, a pensarlo… no se olviden.

conflictos interpersonales y los tipos de actuación son ejemplarizante y
confirmativa.
Finalizado los partidos, el Prof. los sienta y dialoga.

Prof.: pude observar que 3 de los equipos lograron cooperar con el capitán y
que fueron responsables con el equipo porque a pesar de que no estaban del
todo de acuerdo no se fueron. ¿Cierto?
Alumnos: ¡sí!
Prof.: Sin embargo el equipo de Camila no lo logró. (ejemplarizante) ¿Qué
faltó?
43
Camila: no me daban bolilla…
Nelson: ¡no enseguida te calentaste y te fuiste!
Compañeros: (asentían con la cabeza y repetían lo mismo).
Prof.: repito… ¿Qué faltó?
Bruno: (de otro equipo) que se ayudaran entre ellos.
Prof.: y ¿qué más?
Lucas: (de otro equipo) que no evadieran su responsabilidad.
Alumnos: (algunos asentían lo dicho y otros lo trataban de chupa medias con
comentarios todos juntos)
Prof.: bueno… el asunto era que había que ser responsable con el equipo y
cooperar para que esto no sucediera. La responsabilidad que tenía cada uno
en su equipo era importante, sin embargo ninguno pensó en el equipo, ni
ustedes para con Camila, ni Camila para con ustedes. (confirmativa)
Para la clase que viene veremos que pasa.

conflictos interpersonales y el tipo de actuación es yusiva, fundamentadora
y ejemplarizante.
Jugaron todos los equipos pero siempre sólo unos pocos alumnos de cada uno.
Durante los partidos el Prof. hace de árbitro y no deja de repetir.
Prof: ¡en el equipo hay 7 jugadores, por lo tanto todos deben tocar la pelota!
(yusiva) No hagan que tenga que cambiar las reglas.
Una vez terminado los partidos el Prof. pide que se acerquen y se sienten.
Prof: ¿todos la pasaron bien?
Alumnos: ¡no!
Prof: me imagino, porque muchos ni tocaron la pelota…
Alumnos:(se quejaban de diferentes compañeros).
Prof: ¿dónde quedó el compañerismo? ¿No lo habíamos hablado ya? (mirando
a Martín) (ejemplarizante) Creí que ya estaba superada la idea de ganar sin
tener en cuenta a los compañeros. Hubo varones, como chicas que armaron
alianza con otros y el resto ni les interesó… mejor, ni miro… (ejemplarizante)
44
Martín: lo que pasa es que a las chicas se les escapa la pelota y nos cortan el
partido.
Cintia: ah! Porque a vos no ¿no?
Prof: ni que hubiesen sido las olimpíadas chicos… ¡todos son compañeros! Y
eso es más importante. Hubiese estado bueno que se acordaran de eso en la
cancha. (fundamentadora) Tendrán que pensarlo…

conflictos interpersonales y el tipo de actuación es fundamentadora,
confirmativa y seudo reflexiva.
El Profesor, una vez terminada la entrada en calor, divide al grupo en 2

equipos. Recuerda las reglas y avisa que durante el partido nombrará a
diferentes chicos para que arbitren. Los chicos se quejan y el Prof. detiene la
clase haciéndolos sentar. Entonces dice:
Prof.: ¡no es a modo de sanción! Sino que me parece una buena manera de
que sientan lo que es estar del otro lado.
Acuérdense de que en cualquier momento pueden ser ustedes los árbitros, así
que fíjense bien cómo van a manejar los impulsos. Sean tolerantes con el
árbitro que está practicando. (fundamentadora)
Comienza el partido y el Prof. arbitra. Después de 3 quejas por su arbitraje, el
Prof. lo coloca a Jonathan de árbitro y así luego a 4 compañeros más.
Faltando 5 minutos para el toque del timbre, detiene el partido y los sienta.
Prof.: bueno… ¿cómo se sintieron los árbitros?
Jonathan: más o menos. No es fácil. Me di cuenta que más de uno ponía mala
cara, pero no me dijo nada.
Camila: a mi no me gustó.
Miriam: ¡claro! Es difícil aceptar lo que dice el árbitro, pero hay que bancársela.
Igual que cuando un compañero se manda una macana en el juego.
Federico: a mi si me gustó, pero si yo hubiese estado del otro lado… no sé si
me hubiese aguantado lo que ustedes se aguantaron cuando cobré pie. Es
difícil.
Nico y Jonathan: ¡sí!
45
Prof.: ¿se dan cuenta que el respeto hacia el otro y la tolerancia son
fundamentales para una mejor convivencia? (confirmativa)
Lucila: pero lo peor es frenarse.
Prof.: es cuestión de pensar como quieren que los traten… ¿con respeto? ¿con
tolerancia?... Bueno… a pensar. (seudo reflexiva)

charla con el docente y el tipo de actuación es fundamentadora.
El Profesor comienza la clase luego de haber trasladado a los chicos al campo

de deportes, los reúne y les dice:
Prof.: ¡Buen día para todos! … yo hoy no tengo un buen día, no me siente del
todo bien. Traten de hacérmela fácil. ¿Si? (fundamentadora)
Los chicos se disponen a trabajar y no molestan en ningún momento al Prof.
Termina la hora, los llama y les dice.
Prof.: ¡muchas gracias a todos! Valoro su actitud para conmigo. Eso se llama
solidaridad. ¡Gracias!
Alumnos:(en general) ¡de nada Profe! Hasta la próxima clase.
Prof.: ¡nos vemos!
Los alumnos se retiran.
El fragmento que presentamos a continuación corresponde a un episodio en

el que la situación se desencadena en una charla con el docente y el tipo de
actuación es fundamentadora y yusiva.
Los chicos llegan al patio con el Prof. y le dicen:

Jorge: ¿hoy no podemos dejar de trotar y jugar directamente?
Sofía: ¡déle Profe!
Prof.: ¡no!
Nelson: ¿por qué no se puede jugar directamente?
El Prof. los sienta y dice:
46
Prof.: la entrada en calor es elemental para evitar lesiones… de esa manera
cuidamos nuestro cuerpo, porque si no lo tenemos sano y enterito no podemos
jugar (fundamentadora) Así que es regla, el que juega debe realizar la entrada
en calor (yusiva). ¿OK?
Alumnos: ¡siii!
Y por último, el siguiente fragmento corresponde a un episodio en el que la

situación es de charla con el docente y el tipo de actuación es confirmativa.
Cada vez que finalizan los partidos, los equipos se saludan en el medio de la
cancha sin que el Prof. lo ordene.
En el tercer partido se repite la acción y el Prof. pregunta:
Prof: ¿por qué se saludan?
Martín: para agradecer que están acá.
Mónica: porque sin ellos no hay partido.
Cintia: porque queda respetuoso.
Prof: ¡OK! (confirmativa)
Si bien sabemos, que trabajar de un modo específico, en momentos ya

predeterminados puede llevarnos a una mejor organización y por lo tanto a un
mejor resultado, es importante advertir que las situaciones de transmisión, al
igual que los tipos de actuación en la intervención pedagógica observados no
fueron planificados por el profesor de educación física.
Basándonos en F. Onetto39, esto nos hace reflexionar sobre si el docente
trabajando de un modo específico no estaría sólo enseñando conductas de
adaptación de las normas generales de la convivencia social, ya que esto no
sería lo mismo que los procesos de incorporación de valores, los cuales
inevitablemente provendrían de la convicción del docente.
39
47
•Cuadro donde se relacionan las estrategias metodológicas para la
transmisión del valor con los tipos de actuación en la intervención
pedagógica de los docentes.
Estrategias metodológicas Tipo de actuación en la

para la transmisión del valor. intervención pedagógica.
-fundamentadora.
- de autoconocimiento y expresión. - yusiva.
- confirmativa.
- para el desarrollo del juicio moral.
- exhortativa.
- orientadas al desarrollo de -fundamentadora.
competencias autorreguladoras. - confirmativa.
- ejemplarizante.
-fundamentadora.
-para el desarrollo de la perspectiva
- seudo reflexiva.
social y la empatía.
- confirmativa.
- para el análisis y la comprensión
crítica de temas moralmente
relevantes.
Según los registros, se pudo detectar dos tipos de estrategias

metodológicas para la transmisión del valor que no fueron utilizadas:
Para el desarrollo del juicio moral.
Para el análisis y la comprensión crítica de temas moralmente relevantes.
Dentro de las estrategias, la más utilizada fue las orientadas al desarrollo
de competencias autorreguladoras.
En las estrategias metodológicas utilizadas por el docente, el tipo de
actuación más recurrente fue la fundamentadora, siguiéndole la confirmativa.
♦A continuación exponemos un ejemplo de la estrategia metodológica

orientada al desarrollo de competencias autorreguladoras más utilizada
48
por el docente. En este caso, relacionándola con algunos tipos de actuación:
yusiva, ejemplarizante y fundamentadora.
El profesor, una vez terminada la entrada en calor, divide al grupo en 5

equipos.
(Yusiva) No hagan que tenga que cambiar las reglas.
Alumnos: ¡no!
tener en cuenta a los compañeros. Hubo varones, como chicas que armaron
alianza con otros y el resto ni les interesó… mejor, ni miro… (mira a Martín
nuevamente) (ejemplarizante)
partido.
eso es más importante. (fundamentadora) Hubiese estado bueno que se
acordaran de eso en la cancha. Tendrán que pensarlo…
♦Otro ejemplo de la estrategia metodológica orientada al desarrollo de

competencias autorreguladoras relacionándola con los siguientes tipos de
actuación: fundamentadora, exhortativa, y confirmativa.

trabajo.
49
fundamentadora)
Alumnos: ¡noo!
clase?
Prof: ¿y entonces?
hacer nadie. Y se van a quedar sin jugar. ¿Si? (confirmativa)
Alumnos: ¡si!
♦El siguiente fragmento corresponde a un episodio en donde utiliza el docente

la estrategia metodológica orientada al desarrollo de competencias
autorreguladoras y el tipo de actuación es fundamentadora, yusiva y
ejemplarizante.

(yusiva) ¿Queda claro?
Nelson? ¿Si, Martín? ¿Si, Lucila? (ejemplarizante) ¡OK! Sigan…
50
Alumnos: ¡si! (fundamentadora)
♦En el siguiente fragmento se observa un episodio en donde utiliza el docente

autorreguladoras y el tipo de actuación es ejemplarizante y confirmativa.

Alumnos: ¡sí!
faltó?
51
♦En el siguiente fragmento se observa un episodio en donde el docente utiliza

autorreguladoras y el tipo de actuación es fundamentadora.

Prof.: ¡nos vemos!
♦En el siguiente fragmento se observa el último episodio registrado en donde

utiliza el docente la estrategia metodológica orientada al desarrollo de
competencias autorreguladoras y el tipo de actuación es confirmativa.
52
♦A continuación exponemos un ejemplo de la estrategia de
autoconocimiento y expresión utilizada por el docente. En este caso,
relacionándola con los siguientes tipos de actuación: yusiva, fundamentadora
y confirmativa.

tocado. Cada uno sabe cuando es tocado. Así que, haber…
Alumnos: ¡si!
tocados!
Prof: ¿entonces?
parece que haber sido honesto ayudó ¿no? (confirmativa)
53
♦En el siguiente fragmento es el último ejemplo en donde el docente utiliza la
estrategia de autoconocimiento y expresión y el tipo de actuación es yusiva
y fundamentadora.

Prof.: ¡no!
en calor (yusiva). ¿OK?
Alumnos: ¡siii!
♦Y por último, el siguiente fragmento corresponde a un episodio en el que el

docente utiliza por única vez, la estrategia metodológica para la transmisión
del valor orientada para el desarrollo de la perspectiva social y la empatía
y el tipo de actuación es fundamentadora, confirmativa y seudo reflexiva.

árbitro que está practicando. (fundamentadora)
54
difícil.
fundamentales para una mejor convivencia? (confirmativa)
En esta instancia, podemos decir que el docente tiene seleccionado su

abanico de estrategias metodológicas para la transmisión del valor, sin estar
planificadas, ni previstas de antemano; no dependiendo estas estrategias, de
los tipos de actuación en la intervención pedagógica que utiliza.
La convivencia escolar se convierte entonces, en el camino para la
transmisión de los valores ya que no pueden surgir de un acuerdo estratégico,
ni de una demanda de la mayoría, sino desde un convencimiento interno del
docente.
•Cuadro donde se relacionan las estrategias metodológicas para la
transmisión del valor, el tipo de actuación en la intervención pedagógica y
los valores transmitidos.
55
(seudo) reflexiva
fundamentadora
ejemplarizante
Estrategias Tipo de
confirmativa
exhortativa
metodológic actuación en
yusiva
as para la la
transmisión intervención
del valor. pedagógica.
honestidad honestidad
- de autoconocimiento honestidad respeto respeto
respeto cuidado del cuidado del
y expresión.
cuerpo cuerpo
cuidado del Cuidado del
cooperación
material material compañerism
- orientadas al responsabilida
cuidad respeto compañerism o
d
desarrollo de o del cuidado del o solidaridad respeto
compañerismo
materi cuerpo cuidado del tolerancia
competencias cuidado del
al cooperación cuerpo cuidado del
cuerpo
autorreguladoras. responsabilida tolerancia cuerpo
respeto
d respeto
-para el desarrollo de respeto respeto
respeto
tolerancia
la perspectiva social y tolerancia tolerancia
autodomin
autodominio autodominio
la empatía. io
Los resultados obtenidos de la siguiente relación de variables son que:

De los valores: cooperación, responsabilidad, cuidado del cuerpo, cuidado
del material, autodominio, honestidad, tolerancia, solidaridad, compañerismo y
respeto; sólo éste último, se repite en los tres tipos diferentes de estrategias
metodológicas utilizadas para la transmisión del valor y todos los tipos de
actuación en la intervención pedagógica ya mencionados, salvo en la
exhortativa.
Para poder ejemplificar transcribimos los episodios relacionando las

estrategias metodológicas para la transmisión del valor, el tipo de
actuación en la intervención pedagógica y los valores transmitidos.
A continuación exponemos un ejemplo de la estrategia metodológica
orientada al desarrollo de competencias autorreguladoras utilizada por el
docente, relacionándola con los tipos de actuación: yusiva, ejemplarizante y
fundamentadora y el valor transmitido: compañerismo.
56
El profesor, una vez terminada la entrada en calor, divide al grupo en 5
equipos.
(yusiva) No hagan que tenga que cambiar las reglas.
Alumnos: ¡no!
tener en cuenta a los compañeros. COMPAÑERISMO. Hubo varones, como
chicas que armaron alianza con otros y el resto ni les interesó… mejor, ni
miro… (mira a Martín nuevamente) (ejemplarizante)
partido.
eso es más importante. (fundamentadora) COMPAÑERISMO. Hubiese
estado bueno que se acordaran de eso en la cancha. Tendrán que pensarlo…
Otro ejemplo de la estrategia metodológica orientada al desarrollo de

competencias autorreguladoras relacionándola con los siguientes tipos de
actuación: fundamentadora, exhortativa, y confirmativa y el valor: cuidado
de los materiales.
57
trabajo.
fundamentadora) CUIDADO DE LOS MATERIALES.
Alumnos: ¡noo!
clase?
Prof: ¿y entonces?
hacer nadie. Y se van a quedar sin jugar. ¿Si? (confirmativa) CUIDADO DE
LOS MATERIALES.
Alumnos: ¡si!
Prof: bueno… arriba todos y a cuidar el material. CUIDADO DE LOS
MATERIALES.
El siguiente fragmento corresponde a un episodio en donde utiliza el docente

autorreguladoras, el tipo de actuación es fundamentadora, yusiva y
ejemplarizante y los valores que se observaron son: tolerancia, respeto, y
cuidado del cuerpo.
58
(yusiva) ¿Queda claro? CUIDADO DE CUERPO, RESPETO.
Nelson?¿Si, Martín? ¿Si, Lucila? (ejemplarizante) ¡OK! Sigan…TOLERANCIA
Alumnos: ¡si! (fundamentadora) CUIDADO DE CUERPO, RESPETO y
TOLERANCIA
En el siguiente fragmento se observa un episodio en donde utiliza el docente

autorreguladoras, el tipo de actuación ejemplarizante y confirmativa, y los
valores trasmitidos: responsabilidad y cooperación.
59
todo de acuerdo no se fueron. ¿Cierto? RESPONSABILIDAD y
COOPERACIÓN.
Alumnos: ¡sí!
faltó?
RESPONSABILIDAD y COOPERACIÓN.
En el siguiente fragmento se observa un episodio en donde el docente utiliza

autorreguladoras con un tipo de actuación fundamentadora y el valor
transmitido: solidaridad.

60
solidaridad. ¡Gracias! SOLIDARIDAD.
Prof.: ¡nos vemos!
En el siguiente fragmento se observa el último episodio registrado en donde

utiliza el docente la estrategia metodológica orientada al desarrollo de
competencias autorreguladoras, el tipo de actuación es confirmativa y los
valores transmitidos son: cuidado del cuerpo y respeto.
Mónica: porque sin ellos no hay partido. CUIDADO DEL CUERPO.
Cintia: porque queda respetuoso. RESPETO.
A continuación exponemos un ejemplo de la estrategia de

autoconocimiento y expresión utilizada por el docente, En donde se
observan los siguientes tipos de actuación: yusiva, fundamentadora y
confirmativa y los valores transmitidos: honestidad y respeto.

61
tocado. Cada uno sabe cuando es tocado. Así que, haber… HONESTIDAD y
RESPETO.
Alumnos: ¡si!
tocados!
Prof: ¿entonces?
parece que haber sido honesto ayudó ¿no? (confirmativa) HONESTIDAD.
En el siguiente fragmento es el último ejemplo en donde el docente utiliza la

estrategia de autoconocimiento y expresión, el tipo de actuación es yusiva
y fundamentadora y el valor transmitido es: el cuidado del cuerpo.

Prof.: ¡no!
62
en calor (yusiva). ¿OK? CUIDADO DEL CUERPO.
Alumnos: ¡siii!
Y por último, el siguiente fragmento corresponde a un episodio en el que el

docente utiliza por única vez, la estrategia metodológica para la transmisión
del valor orientada para el desarrollo de la perspectiva social y la empatía,
el tipo de actuación es fundamentadora, confirmativa y seudo reflexiva y los
valores transmitidos son: autodominio, respeto y tolerancia.

árbitro que está practicando. (fundamentadora) TOLERANCIA,
AUTODOMINIO.
63
difícil.
fundamentales para una mejor convivencia? (confirmativa) RESPETO Y
TOLERANCIA.
Aquí podemos acotar, que el valor del respeto, el docente lo transmitía en

sus diferentes necesidades, ya que se observó el respeto hacia el compañero
y el respeto hacia las reglas de los juegos, siempre para propiciar entre los
alumnos una mejor relación.
3. Conclusiones:
En este momento no cabe duda de que uno de los mayores problemas a

los que se enfrenta un profesional de la enseñanza es aquel en el que infieren,
no ya sólo los componentes epistemológicos de toda educación (contenidos
teóricos y prácticos que pretendemos transmitir a nuestros alumnos), sino
además, y sobre todo, aquellos elementos referidos a una educación en
valores.
El hecho de que la educación no sea sólo una formación epistémica del
individuo, sino una educación más completa del mismo, hace que se reoriente
su tradicional sentido de la información atenuándolo en beneficio de aquel al
que todos consideramos como fiel reflejo de la naturaleza humana: la
formación integral.
64
Es este el motivo por el cual se hace necesario que el docente se haga
cargo de la educación moral del alumno, proveyéndole a éste de un sistema de
valores que le permitan actuar y comportarse de forma honesta consigo mismo
y con los que lo rodean.
Debe evitarse en nuestro sistema de enseñanza una transmisión fría y
esquemática de valores. Mostrar que hay valores que son importantes, valores
del ser humano. Es decir, que debemos preparar al alumno para que pueda
orientarse valorativamente de manera acertada ante cualquier contingencia de
su vida personal o social.
Finalmente debo decir, que en la presente investigación se ha tratado de
realizar un acercamiento al mundo axiológico escolar, legitimando su
transmisión en las clases de educación física.
No obstante, se debe tener en cuenta los diversos factores que pudieron
infiltrarse en relación a los objetivos del trabajo por ser recogidos los datos de
manera semi participante.
Por tal motivo, es importante saber que según la investigación se
concluyó a lo siguiente:
La estrategia para la transmisión de valores más utilizada por el docente es:
la orientada al desarrollo de competencias autorreguladoras, donde se busca
lograr el autocontrol del individuo.
 La situación de transmisión de valores se produjo siempre sin encontrarse

estricta relación con la cantidad de alumnos, el tipo de actividades y el
momento de la clase.
Por no estar planificada la transmisión de los valores con las estrategias

previstas de antemano, las situaciones de discusión y conflictos diversos que
se presentan con el alumnado son el puntapié inicial para favorecer el
descubrimiento de los valores.
El docente tiene seleccionado su abanico de estrategias metodológicas para

la transmisión del valor, no dependiendo estas estrategias, de los tipos de
actuación en la intervención pedagógica que utiliza.
65
Los tipos de actuación en la intervención pedagógica que más utiliza el
docente son la fundamentadora y la confirmativa, dejando de lado la reflexiva y
la deliberativa; por consiguiente no se propicia el debate y la creación de
conflictos cognitivos que promuevan a la construcción de nuevas formas de
pensar, sino que fomenta la simple imitación y aceptación de los valores
propuestos o impuestos por el docente.
Teniendo en cuenta las estrategias metodológicas para la transmisión del

valor observadas y los tipos de actuación en la intervención pedagógica más
utilizados, se puede decir, que los tipos de actuación subordinan las ideas y
acciones de las estrategias metodológicas para la transmisión del valor, no
permitiendo lograr un pensamiento crítico en los alumnos.
Todos los valores expuestos en la matriz de datos fueron identificados en los

registros observacionales, lo que nos lleva a pensar en la necesidad de los
alumnos de tener experiencias de valores40 que impliquen cambios a nivel de
las relaciones, espacios y tiempo.
Es necesario reconsiderar, si los medios expuestos son suficientes y

adecuados para lograr el objetivo de la transmisión de valores en la clase de
educación física.
Debemos señalar además, la necesidad de una educación en valores tal

como la concebimos, ya que facilitaría el camino hacia la autonomía moral e
intelectual. Es decir, realizar una propuesta que equilibre el pensamiento y la
acción responsable, que relacione el saber con el compromiso frente al hacer y
que conciba a la escuela como una instancia capaz de formar personas
reflexivas con capacidad de pensar antes de actuar.
Las limitaciones de horario y la falta de instrumentos objetivos de
evaluación, hacen necesaria una nueva estrategia para que desde las
actividades físicas se pueda transmitir un modelo educativo acorde a los
valores socioculturales que la sociedad demanda hoy en día.
40
66
Se pudo observar que a raíz de este trabajo de investigación quedaron
interrogantes por resolver, por consiguiente se sugiere tener en cuenta los
siguientes temas para futuras investigaciones:
•La relación que existe entre situación de transmisión y estrategias

metodológicas para la transmisión del valor.
•La relación que existe entre situación de transmisión y valores transmitidos.
•La relación que existe entre la edad o los años de docencia del profesor de
educación física y el tipo de actuación en la intervención pedagógica en la
clase.
educación física y las estrategias metodológicas utilizadas para la transmisión
del valor en la clase.
educación física y los valores transmitidos.
Sugerencias:
Como ya dijimos anteriormente, de ninguna manera se pretende imponer

a sus destinatarios estos contenidos, sino abrir caminos para la reflexión y dar
la posibilidad a cada miembro de tomar decisiones que son deseables para
todos. Por tal motivo simplemente se sugiere a los profesores de educación
física tener en cuenta desde la convicción la siguiente propuesta:
 Es imprescindible un mínimo de compromiso personal por parte del

docente desde una moral no adoctrinadora, teniendo como punto
de partida la responsabilidad hacia los alumnos.
67
 Conscientizarse de las expectativas de los alumnos sobre el
docente.
 Promover el impulso al desarrollo y crecimiento moral de los

alumnos tanto en sus aspectos cognitivos como actitudinales
estimulando sus capacidades a un pensamiento crítico.
 Utilizar los problemas surgidos que la clase diaria va planteando

(conflictos de competencia, de integración, de diferencias de
género, relativos a la disciplina en clase) para favorecer la
transmisión de los valores.
 Recurrir a la creatividad para proporcionar actividades cooperativas

más que competitivas.
 Tratar de actuar con coherencia en todo momento y con conciencia

de los valores que se están transmitiendo y de la forma en que ésto
se está realizando.
68
4. Anexos
4.1. Modelo de instrumento de observación.
ESCUELA:
GRADO:
CLASE N°:
FECHA:
HORA DE COMIENZO: PROFESOR:
HORA DE FINALIZACION: ALUMNOS PRESENTES:
TIEMPO TOTAL:
ÁMBITO DE LA OBSERVACIÓN:
DESCRIPCIÓN GENERAL DE LA ACTIVIDAD:
TIPO DE ACTIVIDAD:
MOMENTO DE LA CLASE:
SITUACIÓN DE TRANSMISIÓN:
TIPO DE ESTRATEGIA:
TIPO DE INTERVENCIÓN:
VALOR TRANSMITIDO:
REGISTRO OBSERVACIONAL:
69
4.2. Registros observacionales.
ESCUELA: Privada. Villa Lugano.

GRADO: 7°. Turno Mañana.
CLASE N°: 1
FECHA: 22/8/05
HORA DE COMIENZO: 8.50 hs. PROFESOR: Néstor.
HORA DE FINALIZACION: 9.10 hs. ALUMNOS PRESENTES:
TIEMPO TOTAL: 40 minutos. muchos.
La actividad se lleva a cabo en un patio cubierto rodeado de gradas, que tiene
marcada la cancha de handbol y voley.
Entrada en calor aeróbica, y trabajos en parejas con pelota de handbol.
TIPO DE ACTIVIDAD: Deportiva.
MOMENTO DE LA CLASE: Desarrollo.

SITUACIÓN DE TRANSMISIÓN: Conflicto en torno al material.
TIPO DE ESTRATEGIA: Orientadas al desarrollo de competencias
autorreguladoras.
TIPO DE INTERVENCIÓN: Exhortativa, fundamentadora, y confirmativa.
VALOR TRANSMITIDO: Cuidado de los materiales.
Luego de la entrada en calor el Profesor indica que se coloquen enfrentados,
por parejas, sobre las líneas amarillas y que se sienten para entregar el
material (pelotas de handbol). Luego de entregado y contado el material da la
consigna para el comienzo del trabajo.
las cuidamos nos quedamos sin material para trabajar!!
Alumnos: ¡noo!
70
clase?
Prof: ¿y entonces?
Prof: ¡exacto! Porque no las van a poder dribliar. (silencio) Bueno... ustedes
hacer nadie. Y se van a quedar sin jugar. ¿Si?
Alumnos: ¡si!

GRADO: 7° Turno Mañana.
CLASE N°: 2
FECHA: 29/8/05
TIEMPO TOTAL: 40 minutos. Muchos.
Manchas y 3 vs. 3 de handbol en espacio reducido.
TIPO DE ACTIVIDAD: Recreativa
MOMENTO DE LA CLASE: Entrada en calor.
SITUACIÓN DE TRANSMISIÓN: Conflictos interpersonales.
TIPO DE ESTRATEGIA: De autoconocimiento y expresión.
TIPO DE INTERVENCIÓN: Yusiva, fundamentadora.
VALOR TRANSMITIDO: Honestidad y respeto.
El Profesor comienza la clase diciendo que hoy va a hacer la entrar en calor
jugando. Explica la mancha aro (Versión donde el aro no lo toman con la
mano, sino que lo patean. Cada aro puede ser pateado una vez por cada uno
de los alumnos. El que es tocado por algún aro queda eliminado. Por
consiguiente los últimos que quedan son los que ganan).
71
Prof: ¡cuándo es tocado alguno por el aro debe salir automáticamente!
Prof: ¡si no soy honesto y no respeto las reglas, el juego pierde su gracia y
deja de ser divertido! Yo no tengo que ser el que señale al tocado. Cada uno
sabe cuando es tocado. Así que, haber …
Alumnos: ¡si!
tocados!
Prof: ¿entonces?
parece que haber sido honesto ayudó ¿no?
Prof: a demás ganar con trampa no tiene el mismo gustito. ¿no?
Alumnos: ¡no!
Continuaron con la clase.
72
CLASE N°: 2
FECHA: 29/8/05
Manchas y 3 vs. 3 de handbol en espacio reducido.
MOMENTO DE LA CLASE: Desarrollo y Vuelta a la calma.
SITUACIÓN DE TRANSMISIÓN: Conflictos en torno al cuerpo y conflictos
interpersonales.
autorreguladoras.
TIPO DE INTERVENCIÓN: Yusiva, fundamentadora y ejemplarizante.
VALOR TRANSMITIDO: Tolerancia, respeto y cuidado del cuerpo.
Luego de la entrada en calor, continuaron con el 3 vs. 3 de handbol en espacio
reducido.
El Prof. ordena que se agrupen de a 3 y el dispone los equipos en las canchas
marcadas por conos anteriormente colocados.
¿Queda claro?
Prof.: ¡debo tolerar algunas cosas para que luego me las toleren a mí! ¿si,
Nelson?¿Si, Martín?¿Si, Lucila? ¡OK! Sigan…
73
Prof.: ¿es necesario que esto sea una batalla campal? ¿no se pueden hablar
Alumnos: ¡si!
Les permite retirarse para higienizarse y los saluda.

CLASE N°: 3
FECHA: 5/9/05
Cuatro alumnos por motivos de salud no podían participar de la clase.
Entrada en calor aeróbica, trabajos de fuerza y partido de handbol 6 vs 6 en
mitad de cancha.
MOMENTO DE LA CLASE: Desarrollo y vuelta a la calma.
autorreguladoras.
TIPO DE INTERVENCIÓN: Ejemplarizante y confirmativa.
VALOR TRANSMITIDO: Responsabilidad y Cooperación.
El Profesor cuando empieza con el desarrollo de la clase nombra 4 alumnos (2
74
niñas y 2 niños) diciéndoles que ellos van a hacer los capitanes de los equipos
y que tienen que encargarse de que la elección sea correcta para lograr armar
equipos parejos (en cuanto a habilidades se refiere) como también luego ser
responsables de sus equipos.
Todos sentados (menos los capitanes) comienzan con la elección. Una vez
armados, les pregunta si consideran que los equipos son parejos.
Los capitanes observan, discuten entre ellos y deciden intercambiarse a
algunos compañeros. Hubo quejas por parte de los chicos, pero los capitanes
lograron convencerlos.
El Prof. indica a los capitanes donde va a jugar cada equipo y les otorga dos
minutos para que puedan resolver la función de cada uno.
A la orden comienzan a jugar.
Tres de los equipos jugaron completos todo el tiempo; uno, el capitán se fue y
se sentó en la grada.
Alumnos: ¡sí!
Prof.: Sin embargo el equipo de Camila no lo logró. ¿Qué faltó?
Alumnos: ( algunos asentían lo dicho y otros lo trataban de chupa medias con
ustedes para con Camila, ni Camila para con ustedes.
75
Toque del timbre.

CLASE N°: 4
FECHA: 12/9/05
Entrada en calor aeróbica, y partido de handbol mixto.
MOMENTO DE LA CLASE: Desarrollo y Vuelta a la calma.
autorreguladoras.
TIPO DE INTERVENCIÓN: Yusiva, ejemplarizante y fundamentadora.
VALOR TRANSMITIDO: Compañerismo.
equipos.
Jugaron todos los equipos pero siempre sólo unos pocos alumnos de cada
uno. Durante los partidos el Prof. hace de árbitro y no deja de repetir.
No hagan que tenga que cambiar las reglas.
Alumnos: ¡no!
a Martín) Creí que ya estaba superada la idea de ganar sin tener en cuenta a
los compañeros. Hubo varones, como chicas que armaron alianza con otros y
el resto ni les interesó… mejor, ni miro… (mira a Martín nuevamente)
76
partido.
eso es más importante. Hubiese estado bueno que se acordaran de eso en la
cancha. Tendrán que pensarlo…
Toca el timbre y los saluda.

CLASE N°: 5
FECHA: 19/9/05
Entrada en calor aeróbica, y partido de tótembol41.
MOMENTO DE LA CLASE: Desarrollo y vuelta a la calma.
TIPO DE ESTRATEGIA: Para el desarrollo de la perspectiva social y la
empatía.
TIPO DE INTERVENCIÓN: Fundamentadora, confirmativa y seudo reflexiva.
VALOR TRANSMITIDO: Respeto, tolerancia, y autodominio.
41
Juego en dónde el objetivo es el de derribar el tótem del equipo contrario. Éste, está conformado por 3
bastones a modo de pirámide sujeto por pañuelos. La cancha es la de voley y sólo tiene cada equipo 2
defensores y el resto son atacantes.
77
árbitro que está practicando.
difícil.
fundamentales para una mejor convivencia?
Prof.: es cuestión de pensar como quieren que los traten… ¿con respeto?
¿con tolerancia?... Bueno… a pensar.
Toca el timbre y saluda.
78
CLASE N°: 6
FECHA: 3/10/05
La actividad se lleva a cabo en el campo de deportes. Amplio lugar, rodeado
de árboles.
Entrada en calor aeróbica; los varones fútbol y las mujeres delegado.
TIPO DE ACTIVIDAD: Física.
MOMENTO DE LA CLASE: Entrada en calor y vuelta a la calma.
SITUACIÓN DE TRANSMISIÓN: Charla con el docente.
autorreguladoras.
TIPO DE INTERVENCIÓN: Fundamentadora.
VALOR TRANSMITIDO: Solidaridad.
todo bien. Traten de hacérmela fácil. ¿Si?
Prof.: ¡nos vemos!
Los alumnos se retiran.

CLASE N°: 7
FECHA: 24/10/05
79
Entrada en calor aeróbica. Partido de handbol.
TIPO DE ACTIVIDAD: Físicas.
MOMENTO DE LA CLASE: Entrada en calor.
TIPO DE ESTRATEGIA: De autoconocimiento y expresión.
TIPO DE INTERVENCIÓN: Yusiva y fundamentadora.
VALOR TRANSMITIDO: Cuidado del cuerpo.
Sofía: ¡dele Profe!
Prof.: ¡no!
jugar. Así que es regla, el que juega debe realizar la entrada en calor. ¿OK?
Alumnos: ¡siii!

CLASE N°: 7
FECHA: 24/10/05
80
Entrada en calor aeróbica. Partido de handbol.
TIPO DE ACTIVIDAD: Deportivas.
MOMENTO DE LA CLASE: Desarrollo.
autorreguladoras.
TIPO DE INTERVENCIÓN: Confirmativa.
VALOR TRANSMITIDO: Cuidado del cuerpo y respeto.
Prof: ¡OK!
5. Bibliografía:
Carranza, Marta y Mora, Joseph (2003) “Educación Física y Valores:

educando en un mundo complejo.” Barcelona. Ed. Graó
Gutiérrez Sanmartín, M. (2003) “Manual sobre valores en la Ed. Física y el

Harft, Ruth (Compilado) (1995), “Cuadernos de pedagogía”, revista

Novedades Educativas nº 133.enero 2002.
Martínez, M; Puig J. M (coord.) (1991) “La educación moral. Perspectivas

de futuro y técnicas de trabajo”. Barcelona. Ed. Graó.
Onetto, Fernando (1997) “Con los valores ¿Quién se anima?”, Buenos

Aires, Ed. Paidós.
81
Santana, Lourdes Denis (1999) “Ética y docencia” Venezuela. Revista
digital. Denisantana@cantv.net
Santiago Gustavo (2004) “El desafío de los valores. Una propuesta

diferente” Buenos Aires, Ed. Novedades Educativas.
Samaja. Juan Alfonso (1994) edición ampliada. “Epistemología y

Metodología. Elementos para una teoría de la investigación científica”.
Argentina. Ed. Eudeba.
Samaja. Juan Alfonso; Gómez, Valeria; Pizzano Alberto; Gómez,

Leonardo; Rosemberg, Ana. (2004). “Los procesos de construcción de la
corporeidad: entre la moralidad y la motricidad. Un estudio exploratorio en el
contexto de clases de educación física”. Organismo: Universidad de Flores.
Sede central: Flores.
Sampieri, R.; Collado, C.; Lucio, P. (1998) segunda edición. “Metodología

de la Investigación”. México. Ed. Mc Graw Hill.
82
83

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METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN.

COMISION: 3 CURSO: 2002

Alumno: PROF.: NORMA BEATRIZ ZABIELEWICZ

Docente a Cargo: VALERIA GOMEZ

1. Primera parte: Protocolo

1.1.1. Rama: Didáctica.

1.1.2. Especialidad: Didáctica de la educación física.

Los valores en la educación física.

Estrategias metodológicas para la transmisión de los valores.

El significado del término valor no es un significado claro, por lo que no

En esta investigación se acentuará el carácter vivencial de los valores

¿Qué estrategias metodológicas utilizó el profesor de educación física en

Se realizó una búsqueda de antecedentes en los siguientes sitios:

1.5.1. Relevancia Cognitiva:

La importancia de esta investigación es que dió un aporte a la comunidad

1.5.2. Relevancia Social:

Brindar un nuevo planteo para una intervención didáctica en el terreno de

Transformar esta instancia en un espacio donde se pueda discutir y

1.7. Marco teórico:

Para poder concretar esta investigación fue necesario realizar algunas

Luego se los relacionó a los valores con la educación física, desde el

Para terminar nos adentramos en el docente de educación física

1.7. Marco teórico:

1.7.1.1. ¿Qué son los "valores"?

Para poder comenzar a desarrollar el tema, resulta muy importante

1.7.1.2. ¿Cómo reconocer los valores?

Nosotros como la mayoría de los autores estamos de acuerdo en afirmar

Estas ideas no excluyen que en algunas circunstancias la captación de

Por otra parte, la adaptación a la convivencia puede llegar a favorecer el

Ideales abstractos, ACTITUDES

1.7.1.3. ¿De qué valores estamos hablando?

Estamos hablando de todos aquellos valores que se encuentren

Otro concepto, es el de designarle al valor dos tipologías, estos dos

Según G. Santiago13 los valores de hecho (VH) tienen una estrecha

Aplicables a situaciones interpersonales

1.7.1.4. Los valores y su ambigüedad.

La escuela con un discurso de preocupaciones por los valores, de

Siguiendo con J. Etcheverry citado por G. Santiago15:

1.7.1.5. ¿Desde cuáles perspectivas se aprecian los valores?

La visión subjetivista considera que los valores no son reales, no valen

1.7.2.1. Valores de la educación física y a través de la educación física:

Partiendo de las funciones de la educación física se lograron tres

P. J. Arnold19 completó con tres dimensiones interrelacionadas este

La dimensión de la educación acerca del movimiento se basa en los

Los valores más propicios de alcanzar a través del área de la

Cuadro: Los valores desde el área de educación física.

Abertura a los Cooperación Convivencia

Capacidad Reto personal Reconocimiento y

Habilidad ((forma física y mental).

Contrariamente para G. Santiago el valorar en el ser humano es por qué

Basándonos en F. Onetto, esto nos hace reflexionar sobre si el docente

1.7.2.3. Condición básica para captar los valores.

“Una condición de aprendizaje axiológico es una circunstancia social,

1.7.3. Los docentes de educación física:

1.7.3.1. El docente ¿debe ser un ejemplo?

Según Fernando Onetto: “Los valores que están incorporados a nuestras

1.7.3.2. Las intervenciones docentes.

El siguiente cuadro26 contiene una sistematización de categorías teóricas

TIPO DE ACTUACIÓN FUNCIÓN

Para clasificar las posibles orientaciones valorativas de las

A partir de la reformulación de la propuesta de Kohlberg sugirieron que:

Desarrollaron la caracterización y fundamentación teórica de cada una de

“Actuación exhortativa: Sostenemos que esta intervención cumple la