Universidad de Flores – Educación a Distancia

Facultad de Actividad Física y Deporte

“Ambientes de aprendizaje en las

clases de Educación Física de 2 años”

Gabriela Santinelli
Sede Flores
Año: 2009
Índice

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PRIMERA PARTE: DELIMITACIÓN CONCEPTUAL DEL OBJETO DE ESTUDIO

1.1. Área Temática

Ciencias de la educación
Rama: Didáctica
Especialidad: Didáctica de la educación física

1.2.Tema

Los ambientes de aprendizaje en las clases de educación física de sala de 2

años.
Subtema: Ambientes de aprendizaje que predominan en las clases de educación
física de sala de 2 años, de las instituciones privadas de la localidad de Lomas de
Zamora, año 2009.

1.3.Introducción

El presente trabajo de investigación surgió de mi práctica profesional al cuestionar

mi planificación para niños de 2 años.

Se realizó un análisis de la situación actual del nivel inicial en la Argentina y las

características propias de las clases de educación física en el nivel. Se justifica dar
comienzo a esta investigación porque la educación física y el ambiente de
aprendizaje son sumamente importantes en esta edad. Se planteó a partir de la
idea de trabajar sobre el ambiente de aprendizaje como estrategia didáctica y
como centro de múltiples aprendizajes.
Se consideró que las clasificaciones de ambientes de aprendizaje eran
incompletas por lo que se elaboró, unificando diferentes conceptos, una nueva

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clasificación, tomando como estructura las diferentes dimensiones que lo
componen. Tratando de resolver el ambiente más conveniente para los niños de
esta edad, surgió el interrogante de cuáles de estos ambientes eran utilizados por
los profesores de educación física en sala de 2 años en los colegios privados de la
localidad de Lomas de Zamora.
Para esta investigación, se consideró la relación pedagógica como el
entorno donde alumno y docente interactúan en un medio y eso es lo que da por
resultado el ambiente de aprendizaje. No centré en la planificación del ambiente,
sino en las creaciones de ambientes que se presentan en la clase, porque la idea
de esta investigación es que el docente responda a los intereses del alumno en el
momento indicado, teniendo en cuenta que no es una edad de actitudes o
acciones previsibles. Esto no quiere decir que la planificación carezca de
importancia, al contrario, si la planificación esta bien pensada, se va a ver
reflejada en el interés de los niños y niñas.

1.4.Problema

¿Cuáles son los ambientes de aprendizaje que predominan en las clases de

Educación Física de sala de 2 años, en las instituciones privadas de nivel inicial,
de la localidad de Lomas de Zamora, en el año 2009?

1.5.Antecedentes y Justificación

Se han consultado los siguientes lugares: Biblioteca de la Universidad de

Flores, Biblioteca Nacional del Maestro, Biblioteca del ISEF Nº 2 “Federico W.
Dickens”, Biblioteca de la UBA Facultad de Filosofía y Letras, Biblioteca del ISEF
Nº 1 “Romero Brest” y Biblioteca del Congreso Nacional.
No se han encontrado trabajos de investigación referidos a ambientes de
aprendizaje que predominan en las clases de educación física, de nivel inicial, de
sala de 2 años, en colegios privados de la localidad de Lomas de Zamora.

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 A continuación se citan a diversos autores que han realizado estudios
sobre los ambientes de aprendizaje en Educación Física:

1- Gutiérrez Sanmartín, Pilsa Doménech y Torres Benet (2006), han

realizado una investigación cuyo objetivo ha sido el análisis de la percepción del
clima de la clase o ambiente de aprendizaje en Educación Física.
Se realizó en La Rioja, de una muestra de 910 alumnos de Educación Secundaria
Obligatoria (ESO), 422 varones y 488 mujeres, de 13 a 16 años de edad. Los
participantes cumplimentaron la Escala de Clima Motivacional en la Clase de EF,
traducción española, y adaptación de la EPCM "Echelle de Percepction du Clímat
Motivational" (Biddle et al., 1995; Goudas y Bíddle, 1994), compuesta por cinco
factores: búsqueda del progreso por los alumnos, promoción del aprendizaje por el
profesor, búsqueda de comparación por los alumnos, miedo a cometer errores, y
promoción de comparación por el profesor. De los resultados se concluye que las
mujeres tienen una percepción más positiva del clima de la clase de EF en la
búsqueda del progreso por los alumnos y en la promoción del aprendizaje por el
profesor, que los alumnos más jóvenes perciben la clase de EF de manera más
positiva que los mayores, y que quienes han tenido buenas o muy buenas
experiencias en la asignatura de EF manifiestan mejores percepciones del
ambiente de la clase que quienes las tuvieron malas o muy malas.
Esta investigación centró la atención en la motivación del alumno. Alujas (2001)
sostiene que existen factores externos e internos que intervienen en la motivación.
Los factores externos hacen referencia a la relación docente-alumno y los internos
a las necesidades psicosociales y psicológicas del alumno. En esta investigación
se elimina totalmente la idea de que la motivación este dada por otros factores
externos.

2- Sin embargo en una investigación anterior, Macagno (2005), experimentó

una intervención sobre los docentes. El tema de investigación fue “los efectos de
un Programa de Intervención Docente aplicado desde el plan de estudios de
Magisterio, especialidad Educación Física y su repercusión sobre los ambientes

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motivacionales en clases de Educación física en Escuelas de Educación Primaria”.
El marco conceptual que se ha utilizado en este estudio es el de la perspectiva de
las metas de logro (Ames, 1984, 1992; Dweck, 1986; Maehr, 1984; Maehr y
Nicholls, 1980; Nicholls, 1984a, 1984b, 1989, 1992). El estudio se realizó sobre
una muestra de 17 alumnos de magisterio del grupo experimental y 18 del grupo
control, más 731 niños de 6º curso de Educación Primaria. En el grupo
experimental se aplicó un Programa de Intervención Docente basado en el
TARGET (Ames, 1992) caracterizado por ser longitudinal e interdisciplinario, sobre
diferentes asignaturas y durante los 3 cursos de los estudios de magisterio. Tras la
intervención, los niños que recibieron clases de los alumnos de magisterio
sometidos a la intervención, demostraron mayor percepción de los criterios de
éxito y mayor implicación motivacional a la tarea, así como un mayor nivel de
satisfacción/concentración que los niños del grupo control. La mayor
satisfacción/concentración la manifestaron los niños con alta implicación
motivacional a la tarea y baja al ego. El efecto de la intervención fue positivo,
aquellos alumnos de magisterio que fueron formados de manera integral para
crear climas motivacionales de tarea, fueron capaces de manipular el clima
motivacional de tal forma que la percepción de los criterios de éxito por parte de
los niños fue la esperada. Los resultados también revelaron que la intervención fue
más efectiva sobre los niños que sobre las niñas.
En esta investigación se siguen eliminando otros factores externos que modifican
el nivel motivacional del alumno. En ambas investigaciones el ambiente de
aprendizaje corresponde a la terminología “clima motivacional”. No se tomó en
cuenta en la triada didáctica, ni el contenido como factor motivacional.

3- Blández Ángel (1995), en cambio realizó su investigación sobre la utilización

del material y espacio en educación física. El tema de investigación fue “Los
espacios y los materiales en educación física”. Participaron 15 maestros de
Educación Física de escuelas públicas de Madrid. La autora ha investigado desde
una postura externa. La investigación se centró en el 1º ciclo de Educación
Primaria. Participaron 19 grupos de 1º, 8 grupos de 2º, 1 grupo de preescolar y 2

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grupos de 3º. Se han elaborado 7 bloques temáticos: desplazamientos – saltos –
equilibrios – trepas - lanzamientos, recepciones y botes – percepción, control y
expresión corporal – manejo de objetos. Esta propuesta se construye sobre la no
directividad como metodología, el juego libre como recurso didáctico y la
manipulación del entorno como estrategia didáctica. Como conclusión se
reconoció que los ambientes creados son válidos para el aprendizaje de múltiples
contenidos.

4- En una segunda investigación de la autora, Blández Ángel (2000) probó si

los ambientes de aprendizaje planteados para 1º ciclo eran válidos para 2º ciclo y
se buscaron nuevos ambientes que se adaptasen al nivel. En esta investigación
han participado 394 alumnos divididos en 19 grupos. Se elaboraron unidades
didácticas, acompañadas de una evaluación. Para corroborar la viabilidad de la
propuesta no sólo se tuvo en cuenta la eficacia de los ambientes sino la opinión de
docentes y alumnos. Si bien la autora nombra su tesis doctoral, toda la
información detallada pertenece a sus libros, por lo tanto las hipótesis y los
objetivos de las investigaciones no se pudieron encontrar.
Estas últimas dos investigaciones toman al ambiente de aprendizaje como un
espacio para el desarrollo de múltiples contenidos. La autora crea ambientes
específicos de aprendizaje que se orientan cada uno a un bloque temático. Trata
de dar respuesta a los componentes del currículo tomando al ambiente de
aprendizaje como estrategia didáctica. Cada contenido esta preparado para un
determinado grupo, es decir, que involucra al alumno. El docente, también cumple
una nueva función, ya que la prioridad en el ambiente lo relaja en su rol de
conducción y le permite realizar intervenciones más significativas.

5- Por último, Rodríguez (2006) investigó sobre el uso eficiente del espacio y
materiales como favorecedores del aprendizaje de Educación Física. La
investigación fue exploratoria-descriptiva-retrospectiva. Intervinieron alumnos de
3º año del C.B.U. de los institutos Privados de Enseñanza del Carmen y Francisco
Luis Bernardez, y estatales IPEM Nº155 Juan José Paso y IPEM Nº 208 Federico

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Leluar, correspondientes todas al sector nor-oeste de la ciudad de Córdoba. El
objetivo de la investigación fue identificar las ventajas del uso eficiente del espacio
en las clases de educación física, la ventaja de contar con la cantidad de material
necesario en el proceso de aprendizaje como así también su correcta utilización.
Como instrumento de medición se utilizaron encuestas en el formato de
cuestionario. La conclusión de la investigación fue que el uso eficiente de los
recursos didácticos: espacio y materiales favorecen el proceso de aprendizaje en
educación física. Se consideró esta investigación como antecedente ya que toma
en cuenta el espacio y el material forman parte del ambiente de aprendizaje y el
uso eficiente de los mismos está ligado directamente con la creación del ambiente.
Reafirmando las investigaciones sobre la creación de ambientes, la correcta
organización del material y espacio benefician el proceso de enseñanza-
aprendizaje.

En síntesis, se puede mencionar que todos estos estudios de manera explícita o

implícita toman en cuenta factores motivacionales:
La motivación interna involucra la necesidad de movimiento del alumno
entendido como el movimiento base del aprendizaje, modificación del ambiente,
gastar energía, necesidad de sensaciones musculares; sus necesidades
psicológicas como la autoafirmación, experimentación, expresión, compensación y
aspectos psico-sociales como ser aceptado, integrarse, desempeñar un rol. La
motivación externa tiene que ver con la institución, familia, sociedad y el profesor,
su actitud, planificación y organización (Alujas, 2001).

La primera investigación relaciona factores internos y externos de la

motivación, priorizando necesidades internas. La segunda investigación se centra
en el factor externo “profesor”, focalizada en el cambio de actitud docente.
Orientándonos a factores externos de la motivación, las últimas 3 investigaciones
se centran en la planificación y organización docente.

En relación al “Proceso de aprendizaje”, las 2 primeras investigaciones no abordan

al ambiente de aprendizaje desde la misma perspectiva que las otras. La

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motivación del alumno o actitud del docente mejoran el proceso de enseñanza
aprendizaje. En el tercer y cuarto estudio se crean ambientes específicos en los
que se limita la edad, recursos materiales y espacios, para su aplicación. La
mejoría del proceso de aprendizaje depende de la organización de los recursos y
no de su directividad. En el último estudio, la mejoría del proceso de aprendizaje
también depende del uso eficiente de espacio y materiales. Podríamos decir que
la mejoría estaría basada en la calidad, cantidad, distribución del material y
organización del espacio. A diferencia del tercer y cuarto estudio no se crean
ambientes específicos sólo se reconoce la efectividad del ambiente.

Estas investigaciones encontraron la efectividad del aprendizaje en el

empleo de algunos recursos didácticos (humanos, materiales). En este estudio
reconoceremos como el docente combina diferentes recursos didácticos y genera
diferentes ambientes. No nos limitaremos a un modelo de ambiente ya que no
estamos analizando la efectividad. Permitiremos al docente reconocer diferentes
variables que intervienen significativamente en el proceso de aprendizaje. Es
decir, que abarcaremos la globalidad del tema, pensando en modelos en
enseñanza conservadores, críticos o transformadores.

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1.6. Justificación/Relevancia

Se justifica dar comienzo al siguiente trabajo de investigación debido a que el

problema planteado, no ha sido investigado y es de suma importancia que los/as
profesores/as de educación física no limiten sus prácticas por desconocimiento.
Se buscó identificar cuales son los ambientes de aprendizaje que predominan en
las clases de educación física de sala de 2 años. Cuando el aprendizaje depende
mayoritariamente de la creación de un ambiente adecuado, debido a las
características evolutivas, es necesario que el docente lo tome en cuenta como
estrategia didáctica.
Los ambientes de aprendizaje encontrados en los antecedentes, no son
apropiados para la edad y se consideran incompletos. Por lo que será necesario
crear un marco teórico específico.
Este conocimiento permitirá, reflexionar sobre el propio accionar docente y
además facilitará la planificación de las clases. Permitirá al docente identificar
todas las dimensiones que se presentan en un ambiente de aprendizaje, pues
para generar interés en los alumnos es necesaria la modificación del ambiente y
es importante que el docente descubra que tiene mayores posibilidades de
variación, tomando en cuenta todas las dimensiones del mismo.
Es bueno que el docente delegue decisiones a los alumnos, que a través de
la creación de un ambiente adecuado permita la autonomía de los niños y niñas.
La vida emocional de los niños y niñas posee gran complejidad, profundidad
y sensibilidad. Esto exige gran cuidado, pues su personalidad empieza a adquirir
difíciles orientaciones (Gessell, 1977). Es necesario, entonces, encontrar un
ambiente placentero que le permita al niño desarrollarse en libertad. Un ambiente
que favorezca sus capacidades de comunicación, que profundice sus experiencias
sociales, que le permita el desarrollo de su creatividad, pero a la vez que le brinde
seguridad y confianza en sí mismo. Por eso es necesario que el docente sea un
sujeto activo, que pueda sostener la actividad del alumno, que se anticipe a
futuras respuestas y pueda encaminar el aprendizaje, pero que principalmente

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pueda ceder el protagonismo al alumno, que pueda utilizar un estilo de enseñanza
que promueva la participación, la cognición y la creatividad.
Desde el 2006, la ley de Educación Nº 26.206, comprende a la educación
inicial desde los 45 días a los 5 años. Los niños de 2 años ya son parte de esta
educación permanente, por lo tanto, es necesario, brindarles un espacio de
reflexión y actuación propia.

1.7. Propósitos
• Propiciar una actitud docente reflexiva y más comprometida con su tarea.
• Ofrecer a todos los docentes un marco teórico específico sobre ambientes
de aprendizaje para las salas maternales de nivel inicial.
• Aportar herramientas para que los docentes sean capaces de identificar su
propia práctica.
• Identificar los beneficios de la creación de ambientes de aprendizaje
observando las prácticas pedagógicas de otros docentes.
• Reflexionar acerca de la importancia de la clase de educación física en sala
de 2 años.
• Motivar a las instituciones para que la educación física tenga un espacio
propio en sala de 2 años y que se reconozca como materia curricular en todo el
país.

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1.8. Marco Teórico

1.8.1. Ambiente de aprendizaje, un recurso didáctico

Los recursos didácticos son aquellos medios, procesos e instrumentos que se

utilizan para mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje, la consecución de
objetivos o profundización de los mismos. Según su función encontramos recursos
de motivación, expresión y según su naturaleza recursos visuales, auditivos,
físicos.
Sería bueno que esos recursos didácticos estuvieran relacionados con las
preferencias de aprendizaje de los alumnos. Utilizo la terminología preferencia
como forma preferida de aprender porque el estilo de aprendizaje describe más a
un alumno en términos de las condiciones educativas que son más susceptibles
de favorecer su aprendizaje y no en sus gustos personales. Para Rita y Kenneth
Dunn (1972), el Estilo de Aprendizaje es un conjunto de elementos exteriores que
influyen en el contexto de la situación de aprendizaje que vive el alumno.
Describen veintiún variables que influyen en la manera de aprender:
Ambiente inmediato: sonido, luz, temperatura, diseño, forma del medio.
Propia emotividad: motivación, persistencia, responsabilidad, estructura.
Necesidades sociológicas: trabajo personal, con pareja, con dos compañeros, con
un pequeño grupo, con otros adultos.
Necesidades físicas: alimentación, tiempo, movilidad, percepción (auditivo, visual,
por contacto manual, kinestésico).
Necesidades psicológicas: analítico-global, reflexivo impulsivo, dominancia
cerebral.
R. Dunn y K. Dunn (1972) consideran que los profesores no pueden
identificar correctamente todos los elementos del patrón de estilo de aprendizaje a
través de la observación. Es importante identificar el estilo de aprendizaje con un
instrumento amplio, que sea válido y fiable. Por eso han generado instrumentos de
diagnóstico basados en textos. Dunn y Dunn propusieron un cuestionario al que
llamaron Inventario de Estilos de Aprendizaje (LSI) compuesto de 100 ítems y

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requiere de aproximadamente 30 minutos para aplicarlo El instrumento esta
enfocado para alumnos de tercer al décimo grado del sistema educativo de EEUU.
Tengamos en cuenta que no todos los factores que influyen en el
aprendizaje pueden ser variados por el docente por más que el alumno lo prefiera.
Si tomamos como base, los alumnos que intervienen en esta investigación, no hay
instrumento válido basado en cuestionarios.
Ahora bien, no sólo para preparar una clase pensamos en los intereses del
niño. Se mezclan nuestras creencias, valores, experiencias en donde no se puede
dejar de lado el marco social, institucional e histórico. Por lo tanto debemos pensar
en la investigación-acción que Lewin propone (citado en McKernan, 1999). No
quedarnos con la idea que una metodología, o un ambiente de aprendizaje es
ideal. Ser reflexivos, críticos y transformadores de nuestras propias prácticas. Pero
para poder cambiar algo es necesario partir de lo que hay.
El ambiente de aprendizaje muchas veces es confundido con el término
espacio. Forneiro, en Zabalza (1996) hace referencias a ambos: el espacio es el
local para la actividad, caracterizado por objetos, materiales didácticos, decoración
en cambio, el ambiente hace referencia al conjunto del espacio físico y las
relaciones que en el se presentan. El término ambiente proviene del latín y
significa “lo que rodea o envuelve”.
Loughlin y Suina (1996) definen al ambiente de aprendizaje como el
espacio transformado que invita a ser utilizado para un fin concreto. La idea es
que el ambiente sea atractivo y motivante para el aprendizaje. El diseño del
ambiente de aprendizaje incluye la organización del espacio, los materiales, el
tiempo, las actividades y estrategias didácticas. La preparación del ambiente de
aprendizaje permitirá al docente reconocer preferencias de aprendizaje
beneficiando así la adquisición de nuevos aprendizajes.
No debemos ver al ambiente sólo como el lugar que proporciona el
aprendizaje, sino también como participante en la enseñanza y aprendizaje. Las
disposiciones ambientales tienen un concepto más amplio que la disposición del
mobiliario, abarcan la relación entre el entorno físico y la conducta, entre
disposiciones ambientales y aprendizaje. (Loughlin y Suina, 1996).

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 Zabalza (1996) marca tres etapas de aparición del espacio como contenido
curricular: Una primera etapa que define al espacio como el lugar donde se
trabaja. Una segunda etapa en la que el espacio se convierte en un componente
instrumental, como elemento facilitador de otros aprendizajes. Y una tercera etapa
donde el espacio es un factor de aprendizaje. Es evidente que en sala de 2 años
el espacio es un factor de aprendizaje.
Se podría definir al ambiente de aprendizaje como la relación que se da
entre alumnos y docentes, espacio físico, tiempo y materiales que provoca y
es a la vez factor de aprendizaje.
Forneiro caracterizó al ambiente de aprendizaje en 4 dimensiones: física,
funcional, temporal y relacional (Zabalza, 1996).

1.8.1.1. Dimensión Física del ambiente de aprendizaje

Comprende el espacio físico, su estructura, materiales y distribución de los
mismos. Responde a la pregunta ¿Qué hay y cómo se organiza? Una clasificación
perteneciente a Domínguez y Al (citado en Jurado Arjona, 2006, p.2) nombra tres
tipos de ambientes:
• Ambientes definidos: la organización del material es fija, no habiendo
modificaciones a lo largo de la sesión.
• Ambientes semidefinidos: sobre la distribución y ubicación de materiales
realizada por el docente, se pueden realizar modificaciones por el alumnado.
• Ambientes no definidos: se presenta el material sin organización inicial, la
distribución dependerá de la motivación del alumno.
Esta clasificación sólo encuadra la dimensión física y correspondería a la
distribución de los materiales.
Julia Blández Ángel (1995, p.59) clasifica a los ambientes según su origen y su
movilidad. Según su origen encontramos:
• Ambientes naturales: espacio que está siempre presente y estimula
determinadas capacidades. Ej.: arena, alfombra, escaleras, rampas.
• Ambientes organizados: los construimos a partir de una serie de materiales y
pretendemos provocar determinadas acciones.

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 Esta clasificación sólo encuadra la dimensión física y correspondería al
espacio de trabajo. Otra clasificación sobre los espacios de trabajo es la que
realiza Navarro Adelantado (2002, p. 305):
• Espacio inmediato: espacio de contacto físico.
• Espacio próximo: espacio de acción individual donde la orientación o
definición de la acción delimitan la cercanía.
• Espacio lejano: espacio de acción colectiva, condiciona la acción colectiva.
• Espacios fijos: mayor control por parte de los jugadores, favorece el
tránsito.
• Espacios divididos o restringidos: aparición de usos específicos del espacio.
• Espacios cambiantes: se alternan las acciones de juego. Incremento
cualitativo de la acción.
• Espacios compartidos: interacciones entre todos los jugadores.
En función de su movilidad (Blández Ángel, 1995, p.60) encontramos:
• Ambientes fijos: son los que no se pueden trasladar. Están anclados al suelo o
pared.
• Ambientes semifijos: son los que construimos con elementos difíciles de mover
por su peso o fijación.
• Ambientes móviles: son los que pueden ser trasladados y manipulados sin
problema.
• Ambientes mixtos: formados por la combinación de materiales.
Esta clasificación sólo encuadra la dimensión física y correspondería a
tipos de materiales.

1.8.1.2. Dimensión Relacional del ambiente de aprendizaje

Relacionada con las interacciones dentro de los espacios internos y externos.
Responde a la pregunta ¿Quienes y en qué circunstancia? Dentro de esta
dimensión desarrollaremos la participación y la comunicación.

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Participación. Julia Blández Ángel (1995), clasificó a los ambientes según la
participación en individualistas: se puede trabajar sin necesidad de los demás; y
socializantes: pueden trabajar varias personas a la vez propiciando la
colaboración.
Esta clasificación la incluimos en la dimensión relacional pero a la vez
depende de la dimensión física y funcional. Física porque la cantidad de material
existente o la disposición del mismo puede modificar la relación. Funcional porque
puede depender de la consigna u objetivo del docente el trabajo individual o
socializado. Entonces la dimensión relacional será Individualista o Socializante
dependiendo del modo en que se establecen las relaciones. Según Forneiro
(citado en Zabalza, 1996) la participación puede ser Impuesta o Consensuada.
Por lo tanto tendríamos cuatro posibilidades de Participación: Individualista
consensuada, socializante consensuada, individualista impuesta y socializante
impuesta. El consenso se presenta cuando un docente propone y el alumno
acepta o viceversa.
En esta investigación vamos a utilizar el término consenso para cuando el
docente proponga a través del espacio, material o consigna trabajar sólo o
acompañado y el alumno acuerde con esto. A la participación determinada o
sugerida por el alumno le vamos a otorgar un propio espacio y la llamaremos
participación individualista o socializante elegida por el alumno.
En sí, estaríamos definiendo el grado de participación que el docente
otorga a sus alumnos. Aisenstein, Ganz y Perczyk (2002, p.101) identifican al
estilo de enseñanza como la peculiaridad u originalidad con que un profesor
afronta una clase, implica una decisión moral y según el grado de participación
que el profesor le otorgue a sus alumnos, los clasifican en estilos participativos y
no participativos. Se consideran estilos no participativos los siguientes modelos de
enseñanza: instrucción directa, imitación, asignación de tareas. Dentro de los
estilos participativos encontramos: enseñanza recíproca, grupos reducidos, micro
enseñanza, descubrimiento guiado, resolución de problemas, creatividad.
Podríamos señalar que los estilos semiabiertos (entendidos como aquellos
donde el docente planifica la actividad y el alumno ejecuta o interviene en la

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evaluación) y los estilos abiertos (el alumno participa y decide sobre la
planificación, ejecución y evaluación de las actividades) se consideran
participativos. Los estilos cerrados en donde el alumno no participa de la
planificación, decisiones en cuanto la ejecución de la tarea y proceso de
evaluación, se consideran no participativos.
Si bien la participación pertenece a la dimensión relacional a los ojos de un
observador externo, los estilos de enseñanza pertenecen a la dimensión funcional
y serán ampliados mas adelante.

Comunicación. Entendemos por comunicación en la educación a los

intercambios o interacciones que existen entre docentes y alumnos o alumnos
entre sí.
A pesar de que la educación física tiene relación directa con el movimiento,
son mínimas las clases en donde la comunicación es explícitamente a través de
movimientos corporales. La comunicación es digital (idioma) y analógica (gestos),
los gráficos e imágenes son casi inexistentes. (Aisenstein, Ganz y Perczyk, 2002).
Podríamos clasificar a la interacción como verbal o corporal, cercana o
distante, recíproca o unidireccional y general (dirigida al grupo) o individualizada.
Hay ambientes que propician un tipo de comunicación, que no es lo mismo
que la participación, sin embargo, la comunicación no es determinante de un tipo
de ambiente. Lo ideal es que en todos los ambientes la comunicación sea
recíproca y cercana pudiendo estar dirigida al grupo o a alumno según la situación
e intercambiando entre interacciones verbales y corporales.

1.8.1.3. Dimensión Funcional del ambiente de aprendizaje

Relacionada al modo de utilización del espacio, sus funciones, el tipo de
actividad. Responde a la pregunta ¿Cómo se utiliza y para qué? Dentro de esta
dimensión desarrollaremos los estilos de enseñanza y las consignas.

Estilos de enseñanza. Los modelos de enseñanza, son modelos teóricos que

tienen una determinada concepción sobre la enseñanza y educación. Lo que

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hacen los estilos de enseñanza es basarse en diferentes modelos para adaptarse
a la realidad. Constituyen un proceso abierto a la investigación (Sicilia Camacho y
Delgado Noguera, 2002).
Para no cerrarnos en modelos de enseñanza, tomaremos la clasificación de
familias de estilos de enseñanza que los autores Sicilia Camacho y Delgado
Noguera (2002) han realizado:
Estilos de enseñanza tradicionales: responden a una orden, tarea. Dentro
de esta categoría encontramos la instrucción o mando directo, la imitación,
asignación de tareas (Mosston, 1978).
• Estilos de enseñanza que fomentan la individualización: tienen
relación con la capacidad, intereses, desenvolvimiento del alumno. Dentro de
esta familia se encuentran la enseñanza modular, programa individual y
enseñanza programada. (Mosston y Ashworth, 1986).
• Estilos de enseñanza que posibilitan la participación: plantean la
enseñanza compartida, la participación activa, delegan funciones.
Encontramos en esta familia la enseñanza recíproca y grupos reducidos
(Mosston, 1978, 1988).
• Estilos de enseñanza que propician socialización: hacen hincapié en
objetivos sociales, contenidos actitudinales, posibilitan el juego de roles.
Trabajo en Grupo (Joyce y Weil, 1985).
• Estilos de enseñanza de implicancia cognoscitiva: buscan el
aprendizaje significativo, la indagación, como el descubrimiento guiado,
resolución de problemas (Mosston, 1978).
• Estilos de enseñanza que favorecen la creatividad: tiene que ver con
la libre exploración, pensamiento divergente, creación (Joyce y Weil, 1985).
Julia Blández Ángel (1995) creó ambientes de aprendizaje para diferentes
habilidades motoras, orientándolos a un bloque temático: ambientes de
desplazamientos, ambientes de saltos, ambientes de equilibrios, ambientes de
trepas, suspensiones y balanceos, ambientes de lanzamientos, recepciones y
botes, ambientes de percepción, control y expresión corporal, ambientes de
manejo de objetos. Estos ambientes se destacan por su dimensión funcional, se

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utilizan de una determinada manera para conseguir aprendizajes específicos. En
cada uno de estos ambientes, el estilo de enseñanza corresponde a la familia de
implicancia cognitiva. Como se mencionó en los antecedentes, la metodología de
la docente es no instructiva, apunta al juego libre como recurso didáctico.
Con respecto a los estilos de enseñanza, algunos tienden a darle mayor
libertad al alumno, participación.

Consignas. El estilo de enseñanza es comunicado a los alumnos implícita o

explícitamente a través de una consigna.
“Toda consigna es una síntesis que evoca y manifiesta los saberes del
docente, su posicionamiento filosófico-pedagógico, su intencionalidad educativa y
su capacidad didáctica” (Gómez, 2004, p.137).
La dimensión funcional se caracteriza, como nombramos anteriormente,
por el como se utiliza y para qué. El “cómo” generalmente es lo que los alumnos
deberían descubrir, sin embargo muchas veces lo determina el docente. El “para
qué” puede estar determinado para el alumno y planificado por el docente, o
explorado e identificado por el alumno y docente. El modo de utilización de los
espacios, la polivalencia y el tipo de actividad están determinados por la presencia
de una consigna o instrucción, por mínima o básica que parezca. Sino la función
del docente se limitaría a la de cuidador y no a la de “guía”.
Basándonos en una clasificación de tareas de Blázquez Sánchez (1995)
definimos diferentes tipos de consignas:
• Consignas de libre utilización del medio: son aquellas consignas que
permiten al alumno utilizar el material y el espacio como quiere.
• Consignas orientadas a la utilización del medio: en estas consignas se
delimita el espacio y material con que se va a jugar pero no se dice como.
• Consignas orientadas a la profundización del conocimiento del medio: al
tener limitado el espacio y material se incentiva al alumno a encontrar nuevas
respuestas.
• Consignas orientadas al objetivo: en estas consignas se especifica una
meta. Se puede también especificar el medio a utilizar.

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 • Consignas orientadas a la ejecución de operaciones específicas: son
aquellas consignas donde se determina la acción motriz a realizar. Pueden
como no tener un objetivo.
Cada consigna debe estar bien planteada para transmitir un estilo de
enseñanza, es decir, que la misma orientación de la consigna puede generar un
estilo participativo, socializante, creativo, de implicancia cognoscitiva o
individualizado. Puede ser una consigna polivalente. A diferencia del estilo
tradicional, las consignas son monovalentes, aportan una información precisa,
limitada.

1.8.1.4. Dimensión temporal del ambiente de aprendizaje

Relacionada a la organización del tiempo, distribución del mismo en los diferentes
espacios o actividades. Responde a la pregunta ¿Cuando y cómo se utiliza? La
dimensión temporal, no hace referencia al tiempo real de la clase. Podríamos
entender a la dimensión temporal como la organización temporal del espacio. La
organización del tiempo depende del docente y puede ser:
• Pautado: cuando se establecen tiempos para trabajar: momento de
iniciación, modificación o finalización de la actividad, en uno o varios espacios,
de forma simultánea o alternada.
• Libre: cuando no se establecen tiempos para trabajar, el alumno
decide cuando comenzar, modificar o finalizar la actividad.
Tomando en cuenta, las decisiones del docente, la distribución del tiempo
puede estar pensada en función del:
• Alumno: cada alumno tiene su tiempo de trabajo. Hay docentes que
saben respetar este tiempo y pautan el tiempo de trabajo en función de la
capacidad de resolución o ejecución del alumno. Ej.: en una clase de
exploración del elemento pelota, el docente incentiva a los alumnos y espera
de ellos un repertorio amplio de respuestas, antes de modificar la actividad. En
una clase libre, la distribución del tiempo también está pensada en función del
alumno.

20
 • Objetivo: cuando un docente planifica una clase, establece un
objetivo que pueda ser alcanzado por el grupo. Es cierto que las diferencias
individuales hacen necesaria la capacidad de estimular a los alumnos a través
de diferentes niveles de complejidad. Por lo tanto, el tiempo de trabajo es
pensado en función del alumno pero pautado por la concreción del objetivo. Ej.:
el objetivo es saltar diferentes alturas con la soga. Cuando el docente observa
que han explorado el salto a diferentes alturas, a pesar de que algunos no
saltaron en la parte mas alta, se modifica la actividad porque la concreción del
objetivo fue posible en todos los alumnos.
• Las operaciones a efectuar: la sesión de educación física puede
incluir actividades concretas que tienen un determinado tiempo de trabajo.
Pueden estar pensadas en función del grupo de alumnos y orientarse a un
objetivo pero lo que debe resolverse si o si es la operación para que el docente
modifique la actividad. Por lo que el tiempo de trabajo responde a la operación
a efectuar.
Navarro Adelantado (2002, p. 306) realizó una clasificación de tiempos que
se relacionan con las consecuencias funcionales:
• Tiempo corto: exige mayor calidad en la toma de decisiones.
• Tiempo largo: permite mayor organización en las estrategias y toma de
decisiones.
• Tiempo a término: se acumula una ganancia parcial o total.
• Tiempo sin término: progreso en la ganancia que define el ganador, o el
momento en que se encuentra el juego.
• Tiempo no limitado: mayor control de las acciones para administrar el
tiempo de juego.
• Tiempo restringido: en juego, aumento de la complejidad de las acciones
para ajustarlas a la proximidad del límite temporal.
• Tiempo limitado: en juego, aumento de la fluidez de las acciones.
• Tiempo interno: regulación personal del tiempo para la acción.
En el diseño curricular de nivel inicial de la provincia de Buenos Aires, la
intervención pedagógica apunta a respetar tiempos individuales y grupales.

21
Considera necesario establecer tiempos de inicio (interactuando con el grupo y
percibiendo la disposición anímica) de desarrollo (ofreciendo situaciones de
aprendizaje) y de cierre (reflexionando sobre los acontecimientos de la clase).

1.8.2. El juego, un ambiente de aprendizaje

El juego es el primer acto creativo del ser humano. Desde el punto de vista
educativo, se construye desde la psicología, sociología, antropología y pedagogía
(Navarro Adelantado, 2002).
La psicología es una de las ciencias que más explicaciones le ha dado al
juego, comprobando como el juego infantil acompaña al desarrollo. También la
psicología social demuestra que el juego mejora la dinámica de grupos.
La sociología estudia la institucionalización del juego y la consolidación de
hábitos recreativos relacionados con la complejidad social y sus normas.
La antropología cultural permite alcanzar el juego de la cultura y los
elementos que lo configuran (ritos, magia, símbolos, mitos).
La pedagogía intenta conocer y transformar cada uno de los elementos del
juego, la didáctica del juego se convierte en fuente de análisis. Pero a su vez se le
hace necesario articular teoría y práctica con los modelos educativos y sociedad
actual.
Incarbone y Gómez (2001) consideran al juego como una conducta
permanente en la vida del niño y a los juegos como la forma organizada en que el
juego se presenta. El juego, como ambiente se aproxima más a la segunda
definición. Pavía (2006) señala que el juego implica un compromiso corporal, con
un componente de actuación en el contexto de la regla, donde la fantasía es un
rasgo esencial.
Forma y modo son dos variables que permiten comprender el juego.
Entendemos por forma la apariencia de un juego, su configuración general, su
organización, lo que mueve a los jugadores a respetar determinados requisitos. En
cambio el modo es más subjetivo, menos previsible para un observador. Es la
manera particular que adopta un jugador en situación de juego, expresa una
perspectiva personal (Pavía, 2006).

22
 Roger Caillois (citado en Incarbone, 2005, p 91) considera al juego una
actividad libre (el jugador no puede ser obligado), separada (circunscripta en
límites), improductiva, reglamentada y ficticia. Coincido con Incarbone (2005) en
que es muy difícil encontrar esta esencia del juego, principalmente cuando el
juego se institucionaliza con fines educativos.
A través del juego, los niños y niñas se contactan con el mundo, internalizan
sensaciones, pautas de vida social, conocimientos (Gómez, 2002). El juego
simbólico, muy significativo en el Nivel Inicial, es la capacidad para manifestar
representaciones mentales. Piaget (citado en Navarro, 2002) organizó el período
del juego en estadios. Haremos una pequeña descripción tratando de entender las
características psicológicas de un niño de 2 años.
Estadio sensorio-motor. Desde el nacimiento hasta aproximadamente los
dos años. El niño usa sus sentidos y las habilidades motrices para conocer el
medio, confiándose inicialmente en sus reflejos. Se prepara para luego poder
pensar con imágenes y conceptos. Se producen entre el primer y cuarto mes
reacciones circulares que es la reiteración de acciones con su propio cuerpo que
le provocan placer. Las reacciones circulares secundarias se producen entre el
cuarto mes y el año de vida, orientando su comportamiento hacia el medio y
reproduce acciones que le provocan gratificación. Entre los doce y dieciocho
meses ya comienza a tener noción de la permanencia de los objetos. Tras los
dieciocho meses el cerebro del niño está capacitado para imaginar los efectos
simples de las acciones que está realizando, u objetos no presentes pero que ha
percibido. Está también capacitado para efectuar secuencias de acciones.
Estadio preoperatorio. Surge aproximadamente entre los 2 y los 7 años de
edad. Da lugar a acciones mentales que aún no son categorizables como
operaciones por su vaguedad, inadecuación y/o falta de reversibilidad. Son
procesos característicos de esta etapa: el juego simbólico, la intuición, el
egocentrismo, la yuxtaposición y la irreversibilidad (inhabilidad para la
conservación de propiedades).
Estadio de las operaciones concretas. De 7 a 11 años. Se hace referencia a
las operaciones lógicas usadas para la resolución de problemas. El niño en esta

23
fase o estadio ya no sólo usa el símbolo, es capaz de usar los símbolos de un
modo lógico. Alrededor de los 6/7 años el niño adquiere la capacidad intelectual de
conservar cantidades numéricas: longitudes y volúmenes líquidos. Aquí por
“conservación” se entiende la capacidad de comprender que la cantidad se
mantiene igual aunque se varíe su forma. Alrededor de los 9/10 años el niño ha
accedido al último paso en la noción de conservación: la conservación de
superficies.
Estadio de las operaciones formales. Desde los 12 en adelante (toda la vida
adulta). El cerebro humano está potencialmente capacitado para formular
pensamientos abstractos, o un pensamiento de tipo hipotético deductivo.
A medida que vamos creciendo el juego simbólico se va transformando en
un juego de reglas. Para Piaget la aplicación de una regla está relacionada con la
manera en que los niños de las distintas edades se representan la obligatoriedad,
la naturaleza psicológica de la realidad moral. La práctica de la regla Linaza
(citado en Navarro, 2002) la divide en diferentes estadios:
a) juego motor, (coincide con el estadio sensoriomotriz de Piaget).
b) juego fingido, (estadio de operaciones concretas),
c) principio de cooperación: se da la regla entre dos o más compañeros,
d) desarrollo de cooperación: uso expreso de la regla (estadio de
operaciones formales),
e) cooperación plena: acuerdo entre los compañeros,
e) codificación incipiente: manejan las reglas, se anticipan,
f) codificación: mayor complejidad, anticipación y valoración de las reglas.
Las prácticas de las reglas en el juego van a determinar diferentes
ambientes de aprendizaje. Como describimos anteriormente no todas las edades
responden a las mismas reglas. Por eso cuando intentamos hacer de un juego un
ambiente de aprendizaje no debemos caer en el error de la imposición, porque el
jugar es una acto placentero. Navarro Adelantado (2002) considera que los juegos
motores no son posibles en los estilos de enseñanza instructivos: Mando directo,
asignación de tareas, enseñanza por grupos o programas individualizados

24
(Mosston, 1978). Si tomamos en cuenta las variables del juego, el “modo” no tiene
mucho lugar en estos estilos de enseñanza.
Como funciones del juego encontramos a aquellas acciones que el mismo
promueve como (Trigo y De la Piñera, 2000):
• la sensación continua de exploración y descubrimiento,
• la permanente activación y estructuración de las relaciones humanas,
• la autorregulación de las tensiones y relajaciones, es decir, el equilibrio
psicosomático,
• la estructuración del lenguaje y el pensamiento,
• el desarrollo de lo potencial o reprimido,
• la expulsión de conflictos como transformación,
• la evasión de la realidad,
• la promoción de acciones que son vedadas en la realidad,
• la reducción de sensación de gravedad frente a errores.
Estas funciones nos hacen reflexionar acerca de la importancia del juego en
cualquier etapa de la vida y porque deberíamos incluirlo en los ambientes de
aprendizaje.
Todavía no pudimos apreciar claramente si el juego es o no un ambiente de
aprendizaje. Sabemos que tienen una conexión directa. A continuación
detallaremos sus similitudes y diferencias en cada una de las dimensiones del
ambiente.
Dimensión física. Ambos tienen un espacio físico, tienen una distribución
del material y la elección de un tipo de material. En el ambiente de aprendizaje el
docente establece terrenos, materiales y una distribución que brinde seguridad a
los alumnos. El juego puede tener espacios reales o imaginarios, los materiales
pueden ser los mismos pero su significación no. Es decir que por apariencia un
espacio de trabajo puede ser igual para diferentes ambientes como juegos pero en
ellos cobran otra significación.
Dimensión relacional. En ambos se decide el tipo de participación y se
manifiesta un estilo de comunicación. El ambiente de aprendizaje evita las
relaciones negativas, confrontaciones. Busca calidez y participación activa. En el

25
juego se supera el límite relacional entre alumnos, docentes y contenidos. Cada
alumno puede tomar una nueva identidad y relacionarse con el medio siendo parte
de ese personaje y escena.
Dimensión funcional. El ambiente de aprendizaje siempre tiene consignas.
Las consignas tienen un fin pedagógico y pueden ser consideradas también como
reglas del juego, son guiadas por un docente. El juego puede tener reglas sin fines
pedagógicos (no formaría un ambiente de aprendizaje). Ambos pueden tener
estrategias y tácticas. Las planteadas en el ambiente de aprendizaje buscan la
adquisición o reestructuración de aprendizajes. En el juego las estrategias y
tácticas apuntan a concretar un objetivo relacionado con la finalidad del juego
(ganar, superar, rescatar, encontrar, etc.). Las situaciones de riesgo en el juego, a
diferencia del ambiente de aprendizaje, son ficticias, reducen la inseguridad en el
jugador y promueven los desafíos.
Dimensión temporal. La organización del tiempo en el ambiente de
aprendizaje tiene una intención pedagógica o aprendizaje que lo determinan. La
organización o no del tiempo en el juego, está delimitado por las reglas o falta de
ellas en el mismo (cuando no se quiere jugar más). El juego permite vivenciar
otras etapas, retroceder o avanzar en el tiempo, crear tiempos.
Al realizar un análisis mas exhaustivo sobre juego y ambiente de
aprendizaje descubrimos que el juego es mucho más rico en todas sus formas, es
decir, que todas sus dimensiones tienen mayor posibilidad de variación y por lo
tanto de concreción de aprendizajes siempre y cuando se lo utilice con
intencionalidad. Podríamos definir al juego como realidad compleja, actividad
integrada y elemento de la cultura que puede generar aprendizaje, es decir, que
puede ser definido sólo cuando tenga una intención y acción pedagógica
como un ambiente de aprendizaje.

26
1.8.3. Creación de ambientes de aprendizaje
Debido a que todas las clasificaciones de los ambientes de aprendizaje no
integran en su totalidad a todas las dimensiones, a través de la relación de
diferentes conceptos y tomando en cuenta todas las dimensiones se creó la
siguiente clasificación compuesta por 4 tipos de ambientes. Estos ambientes se
presentan en la situación de enseñanza aprendizaje, es decir, la relación entre
docente-alumno-contenido. No quiere decir que estos ambientes sean todos
favorables, sólo estamos demostrando su existencia. Cada situación de
aprendizaje necesita un ambiente determinado. No todos los ambientes permiten
la relación de conceptos, ni todos los ambientes están aptos para la exploración.
Por eso el docente debe tener bien en claro para que lo va a utilizar.
“No debemos olvidar que el ser humano, es un ser corporal que existe en y
a través de un cuerpo genéticamente dispuesto para la acción autónoma, provisto
de una motricidad que permite resolver el problema de subsistencia y la necesidad
de trascendencia. (Gómez, 2004, p.1)”.
Cada ser humano constituye su propia corporeidad, por eso como
docentes, no sería correcto enseñar a todos lo mismo y de la misma forma. El
ambiente que nosotros elijamos para futuros aprendizajes debe permitir el
desenvolvimiento de la motricidad, ver al niño o niña como proyecto. Que el
desarrollo motor implique mucho mas que un desarrollo biológico, que genere una
significación cultural, histórica, política y social (Gómez, 2004)”.
La relación que se hizo de los conceptos en los ambientes de aprendizaje
respeta una lógica, es decir, que si un ambiente está preparado para la
exploración y un docente emite una consigna totalmente cerrada, impulsando a
acciones repetitivas, inmediatamente está ingresando a otro tipo de ambiente.
Hay conceptos que ya fueron aclarados previamente, por lo tanto, no serán
desarrollados en la siguiente clasificación.

1.8.3.1 Ambiente Indefinido

A continuación expondremos un ambiente de aprendizaje que brinda al alumno un

espacio de creatividad y autonomía.

27
 “La creatividad es un proceso que supone la aparición de un producto
original de una relación que surge, por una parte de la unidad del individuo y por
otra de los materiales, acontecimientos, personas o circunstancias de la vida”. Un
niño que no actúa creativamente no puede hacer frente a las diferentes
problemáticas con las que se enfrenta día a día. Si no pueden imaginar y elaborar,
su comprensión desaparecerá. (Rogers, 1979).

Para ser creativo hay que manejar varias dimensiones y esto implica
inteligencia. También podríamos tomar en cuenta que en la vida diaria
comprendemos a través de conceptos y esta relación de conceptos es la
inteligencia misma. Por lo tanto que mejor idea que trabajar sobre ella.

Para lograr autonomía, el currículo de nivel inicial de la provincia de

Buenos Aires, propone la incorporación progresiva de hábitos que generen mayor
independencia, plantea tanto el desarrollo de la confianza en sí mismos, como la
libertad de resolución.

Tomando en cuenta ambas definiciones consideramos que el ambiente de

aprendizaje debería contar con ciertas características descriptas a continuación.

Características de las dimensiones. Partiendo de la dimensión física, el

espacio de trabajo de un ambiente indefinido es natural. El tipo de material que se
utiliza es móvil, lo selecciona el docente o alumno, la distribución del mismo no
está definida y el espacio de trabajo es elegido por el alumno.
Tomando la dimensión funcional la orientación de la consigna es hacia la
libre utilización del medio. Se establecen normas de seguridad. El estilo de
enseñanza es abierto, permite la creatividad.
En cuanto a la dimensión temporal, la distribución del tiempo es libre.
En la dimensión relacional la participación es individualista o socializante
elegida por el alumno.
Este ambiente es transitorio, es decir, hasta el momento en que los
alumnos se reorganizan y plantean un juego o actividad. Y si así no surge cuando
el docente lo hace. Culmina cuando se forma otro ambiente de aprendizaje.

28
 El docente deja de preocuparse por la organización de la clase y puede
centrar su atención en particularidades. El alumno tiene la oportunidad de
organizar el ambiente. Si este ambiente es aplicado en un grupo creativo, los
resultados podrían llegar a ser muy significativos. Los alumnos que ya conocen o
vinculan un juego o actividad relacionado con ese ambiente, podrían mejorar o
profundizar ciertos conocimientos.
Si el grupo no es creativo, podría provocar aburrimiento y desinterés por la
actividad, o tal vez desacuerdos, debates. Habría que tomar en cuenta la
evolución o estancamiento de este intercambio para considerar si es un ambiente
productivo o no para el grupo.
Estos ambientes son los que permiten el juego libre. No se plantea tema,
objetivos, ni contenidos.
Puede ser planteado para una evaluación diagnóstica del grupo,
observación del desarrollo de habilidades motoras, comunicación, participación o
solamente para fines recreativos y compensatorios. Sin embargo esta observación
se concreta en otro ambiente y no en este.

1.8.3.2 Ambiente Exploratorio

A diferencia del ambiente indefinido, la autonomía y creatividad del ambiente
exploratorio, están condicionadas por la intervención docente. Se creó con el fin
de que el alumno pueda descubrir sus posibilidades y limitaciones con respecto a
su propio cuerpo y/o con el medio. Es ideal para introducirse en nuevos
aprendizajes a través de la búsqueda de diferentes respuestas que presenta el
ambiente. Focalizando sobre esta intención pedagógica consideramos que las
dimensiones del ambiente deben contar con determinadas características.
Características de las dimensiones. Partiendo de la dimensión física, el
espacio de trabajo puede ser natural u organizado, el tipo de material fijo, semifijo
y/o móvil, la distribución del mismo puede ser no definida o semidefinida y la
distribución en el espacio de trabajo es consensuada.
Tomando la dimensión funcional, la orientación de la consigna es hacia la
utilización del medio y/u profundización del mismo. Permite consignas que definan

29
el contenido a utilizar pero de forma libre. Los estilos tradicionales de enseñanza
no son empleados en este ambiente.
La dimensión temporal se caracteriza porque la distribución del tiempo es
pautada por el docente en función de los tiempos del alumno.
En la dimensión relacional, la participación es individualista o socializante
consensuada.
A diferencia del ambiente indefinido, este ambiente puede presentar un
espacio organizado, es decir, que de alguna manera, sin establecer instrucciones
sobre operaciones específicas, se guía a los alumnos a ciertos aprendizajes
favorecidos por el medio. El alumno tiene la posibilidad de intervenir en la
distribución del material y espacio, en la elección de la participación.
Si el contenido y el ambiente son conocidos por el alumno, para
perfeccionar este conocimiento, se deben variar las dimensiones del ambiente
(modificación de la consigna, disposición del material, etc.). Si no motivamos la
situación la clase se puede tornar aburrida.
Estos ambientes permiten los juegos libremente creados (Gómez e
Incarbone, 2001), sugieren un tema a trabajar, pero no determinan objetivos ni
operaciones concretas, tienen consignas abiertas. También incluyen los juegos
semiconducidos (Gómez e Incarbone, 2001) que definen en su consigna el
contenido a utilizar.
Existen dos subcategorías del ambiente exploratorio que se relacionan con
la dimensión funcional (estilos de enseñanza) y con la dimensión relacional
(participación y comunicación):
Ambiente Exploratorio Participativo: el trabajo es paralelo, existe voluntad
del alumno para la participación pero mínima interacción entre ellos. Es
consecuencia de estilos de enseñanza creativos, cognoscitivos y participativos.
Ambiente Exploratorio Cooperativo: el trabajo es en parejas, tríos, grupos,
hay participación, colaboración y comunicación entre los alumnos. Es
consecuencia de estilos de enseñanza que propician la socialización.

30
1.8.3.3. Ambiente Funcional
Este ambiente se caracteriza por el planteamiento de un objetivo o meta que se
debería concretar a través de la resolución de un problema. Para que este
ambiente se genere es necesario reconocer con claridad cada una de las
características de las dimensiones:
Características de las dimensiones. Partiendo de la dimensión física el
espacio de trabajo es organizado, el tipo de material es fijo, semifijo y/o móvil, la
distribución del material es definida o semidefinida y el espacio de trabajo es
impuesto por el docente en función de los objetivos.
En la dimensión funcional la orientación de la consigna es hacia el objetivo
con especificación o no del medio a utilizar. Los estilos tradicionales de
enseñanza no son empleados en este ambiente.
La dimensión temporal se caracteriza porque la distribución del tiempo es
pautada según el objetivo.
En la dimensión relacional la participación es individualista o socializante
impuesta en función del objetivo.
Cuando no se especifica el medio a utilizar tiene la ventaja de no tener
establecido con qué y el cómo lograr el objetivo, por lo que la exploración
diversifica los resultados y enriquece el aprendizaje.
Cuando se especifica el medio a utilizar ayuda a la incorporación natural
de técnicas, porque al delimitar el espacio, material y objetivo, el alumno cuenta
con menos respuestas. Sirve para el refuerzo o evaluación de contenidos. Al
conocerse el espacio, material y objetivo, el docente evalúa la capacidad
resolutiva del alumno. Ayuda a facilitar las relaciones. Es el utilizado en
encuentros, campeonatos, competencias.
En ambos casos es un ambiente preparado para la resolución de
problemas.
Sería una desventaja utilizar este ambiente para grupos que no vivenciaron
demasiado la exploración, ya que sus respuestas serán muy limitadas y el
aprendizaje muy pobre.

31
 El objetivo debe estar planteado como desafío personal y no como
superación al compañero ya que podría provocar frustración. Los objetivos deben
ser pensados según las individualidades.
Este ambiente permite juegos semiconducidos (Gómez, Incarbone, 2001)
que definen en la consigna su objetivo. Incluye lo que llamaríamos deportes
abiertos.
Hay cuatro subcategorías de este ambiente relacionadas con la dimensión
funcional (estilos de enseñanza) y con la dimensión relacional (participación y
comunicación):
Ambiente Funcional Participativo: el trabajo es paralelo, hay voluntad del
alumno para la participación pero poca comunicación entre alumnos. Puede ser
consecuencia de estilos de enseñanza creativos, cognoscitivos y participativos.
Ambiente Funcional Cooperativo: el trabajo es en parejas, tríos, grupos, hay
participación, colaboración y comunicación entre los alumnos.
Ambiente Funcional Competitivo: existen adversarios, lo cual incrementa el
grado de dificultad del ambiente. Hay participación y comunicación.
Ambiente Cooperativo/Competitivo: Es el ambiente mas complejo de todos.
Hay incertidumbre en el medio, adversario y se requiere de tácticas grupales.
Estos últimos tres ambientes combinan estilos de enseñanza que propician
la socialización, son de implicancia cognitiva. También se puede implementar el
estilo creativo.

1.8.3.4. Ambiente Definido

Un ambiente definido no presenta incertidumbre, es exclusivamente organizado
por el docente. Es claro para explicar y seguro para trabajar. Sus objetivos son
fácilmente observables. Detallaremos a continuación sus dimensiones:
Características de las dimensiones. Partiendo de la dimensión física el espacio de
trabajo es organizado, el tipo de material es fijo, semifijo y/o móvil, la distribución
del material es definida y el espacio de trabajo es impuesto por el docente en
función de las operaciones específicas a efectuar.

32
 En la dimensión funcional la orientación de la consigna es hacia la
ejecución de operaciones específicas con o sin determinación del objetivo.
La dimensión temporal se caracteriza porque la distribución del tiempo es
pautada según las operaciones específicas a efectuar.
En la dimensión relacional la participación es individualista o socializante
impuesta en función de las operaciones específicas a efectuar.
Este ambiente puede ser utilizado en tres situaciones diferentes: a) para el
aprendizaje de acciones motrices específicas (hay acciones motrices que no
pueden ser incorporadas de forma natural y necesitan una ambiente definido para
su aprendizaje); b) para la corrección de ciertas técnicas: hay técnicas las cuales
su eficacia y eficiencia en situación de juego depende de su correcta ejecución y
su práctica debe ser ejecutada en un ambiente definido; c) para actividades en la
que se pretende mayor grado de dificultad y se necesita explicitar la forma de
realizarla. Otro de los motivos por lo que muchas veces el docente elige este
ambiente es por seguridad, no presenta modificaciones.
Si se toma por costumbre utilizar este ambiente para todos los contenidos
se perderá el sentido del aprendizaje significativo. Se convertirán los aprendizajes
en memorísticos o repetitivos, ya que al alumno se le dan todas las respuestas sin
presentarle interrogantes.
En estos ambientes se presentan los juegos conducidos (Gómez,
Incarbone, 2001): las decisiones previas y formas de ejecución están
determinadas por el docente. También se incluyen en este ambiente los deportes
cerrados (gimnasia, atletismo, natación).
Hay cuatro subcategorías en este ambiente relacionadas con la dimensión
funcional (estilos de enseñanza) y con la dimensión relacional (participación y
comunicación). En ninguna de ellas hay incertidumbre en el medio.
Ambiente Definido Individualizado: el trabajo es paralelo, hay imposición en
la participación y poca comunicación entre alumnos.
Ambiente Definido Individualizado/Competitivo: existen adversarios, hay
participación impuesta y mínima comunicación.

33
 Ambiente Definido Colectivo: el trabajo es en parejas, tríos, grupos, hay
participación pero la comunicación está limitada por la tarea.
Ambiente Definido Colectivo/Competitivo: existen adversarios y se requiere
de técnicas y trabajo grupal.
Estas cuatro subcategorías son consecuencias de estilos tradicionales de
enseñanza. Fomentan la individualización.

34
 Cuadro Comparativo

Ambientes de
Indefinido Exploratorio Funcional Definido
Aprendizaje
Natural
Espacio
Organizado
Dimensión Física

Móvil
Tipo de Material Semifijo
Fijo
No definida
Distribución del
Semidefinida
material
Definida
Impuesta por el docente
Elección del Determinada
Consensuada En función de las
espacio por el alumno En función de los objetivos
operaciones a efectuar
Dimensión Funcional

Familias de Posibilitan la participación Tradicionales

Propician la socialización Fomentan la
Estilos de
De implicancia cognitiva
Enseñanza + Favorecen la creatividad - Individualización

Hacia la libre Hacia la utiliz. y/o

Orientación de Hacia la ejecución de
utilización del profund. del medio Hacia el objetivo
la consigna operaciones específicas
medio y/o contenidos
Dimensión Relacional

Individualista/ socializante Individualista/ socializante impuesta

Participación Elegida por el En función de las
Consensuada En función del objetivo
alumno operaciones a efectuar
Participativo Individualizado
Cooperativo Colectivo
Competitivo Individualizado/Competitivo
Comunicación/
Libre
Subcategorías
Cooperativo/Competitivo Colectivo/Competitivo

Pautada por el docente

D. Temporal

Distribución del
Libre En función de los Según las operaciones a
tiempo Según el objetivo
tiempos del alumno efectuar

1.8.4. Ambientes de aprendizaje en el Nivel Inicial, mirada actual y currículo

35
La actual Ley de Educación Nº 26.206 comprende a la educación inicial desde los
45 días a los 5 años, mientras que la anterior ley era a partir de los 3 años. Sin
esta ley, nuestra investigación no tendría validez, porque estaría basada en un
tema de bajo interés social.
En la actualidad la educación inicial, es de gran importancia ya que ayuda a
disminuir las diferencias sociales permitiendo igualdad de oportunidades.
Esta ley es de reciente sanción (2006), lo cual, la estructura edilicia no está
preparada para la apertura del nivel maternal en todas las instituciones educativas.
De la misma manera que la materia de educación física no está reconocida como
curricular en sala de 2 años.
Para Zabalza (1996) la escuela infantil tradicionalmente ha debatido un
doble riesgo: convertirse en una estructura asistencial o por otro lado, convertirse
en un período instructivo de la etapa siguiente. De ambas formas perdiendo su
propio sentido. Compartiendo la idea básica del funcionamiento didáctico de
Zabalza, el nivel inicial debería permitir enriquecer los ámbitos de experiencia.
El currículo es un proceso activo en donde la planificación, acción y
evaluación se relacionan recíprocamente. Es una interacción dinámica de acción y
reflexión. Si bien el currículo de nivel inicial de la provincia de Buenos Aires (1998)
tiene contenidos que son integrados, vamos a detallar aquellos que hacen
referencia al tema de investigación. En nuestra investigación el tema central son
los ambientes de aprendizaje y el diseño curricular para Educación Inicial, 2 y 3
años se refiere a éstos de la siguiente manera:
Reconoce una ambiente social y natural. Que en el ambiente natural se
suelen encontrar intervenciones sociales.
Plantea la existencia de espacios posibles de ser modificados, que la
optimización del espacio requiere de un trabajo cooperativo y planificado por los
integrantes de la institución. Cada espacio puede ser posibilitador de experiencias
de aprendizaje. Cuanto más pequeño es el niño mayor espacio necesita por la
torpeza de sus movimientos.
El diseño curricular señala al ambiente como un lugar donde el alumno
interactúa y construye conocimientos dando la posibilidad de que participen

36
activamente en ciertas experiencias que pueden resultar cotidianas o promover
acercamientos a contextos no tan cotidianos.
Con respecto al ambiente, el diseño curricular señala que el espacio se
organiza en función del tipo de actividad que se espera que los alumnos realicen,
que la intervención del docente comienza con la selección de materiales, previsión
del espacio, la dinámica de trabajo.
A medida que el niño se va relacionando con el ambiente va tomando
conciencia de los cuidados que se deben tener en esos escenarios.
En cuanto a los ambientes naturales es necesario que el niño pueda contar
con experiencias en el mismo, para comprender otros contenidos curriculares.
Es importante tener en cuenta que la modificación del ambiente es un
recurso valioso, sino estamos limitando al alumno en sus experiencias de
aprendizaje.
No tenemos que olvidarnos que el juego en sí forma un ambiente y que a
través del mismo podemos promover diferentes aprendizajes. El currículo propone
la apropiación de roles de juego, la creación y utilización de reglas, la aceptación
de los resultados, así como también destaca la existencia de formas de jugar
específicas que hacen a tradiciones y reproducciones culturales. Es decir, que el
juego puede generar nuevos ambientes de aprendizaje o reproducir otros. Sin
embargo, la intención pedagógica planteada por el currículo se centra en la
creatividad y construcción compartida.
Apel (1999) considera al jardín como un ambiente alternativo, un medio
ambiente organizado. Hay ciertos ambientes construidos que no tienen una
intencionalidad pedagógica. Es una organización cultural, social. No hay que caer
en el error de la organización espacial decorativa, para “el afuera”, para que los
demás la admiren.
Es importante recalcar que el ambiente implica una estrategia de
planificación. Que el aprendizaje se produce a través de la interacción con el
medio físico, sus objetos, espacios y la relación social, siendo el lenguaje un
importante mediador.

37
 En la educación inicial, los alumnos son menos aptos para establecer
conexiones entre materiales ampliamente separados o para combinarlos en
actividades de aprendizaje. La organización en los materiales puede promover en
los niños la confianza en sí mismos y la autogestión en tareas rutinarias. La
oportunidad del uso, de ver variaciones, y de hallar semejanzas abren
posibilidades para la evolución del lenguaje, del pensamiento y elaboración de
conceptos, para el desarrollo de destrezas y de la creatividad.
Generalmente la falta de cuidado de los materiales o aparente desinterés
están relacionados con la disposición del material.
No olvidemos que los niños de 2 años aprenden a través de la vivenciación
y exploración del medio. Por este motivo es tan importante centrar las estrategias
didácticas en el ambiente de aprendizaje.

1.8.5. Intervención docente en el nivel inicial

Si nuestra misión es ayudar a la formación integral del ser humano, deberíamos
comenzar por conocer su individualidad, su manera de ser, sus posibilidades.
Un criterio general para conocer al educando puede ser el genético
evolutivo, es decir un proceso continuo en constante desarrollo y transformación
que admite etapas y momentos.
El concepto de herencia que el educador maneje debe ser amplio. Las
cualidades paternas no son nunca caracteres fijos, sino más bien aptitudes que
pueden manifestarse de manera diversa. La educación es, en este caso, uno de
los factores que puede condicionar el desarrollo de ciertas aptitudes o el
ocultamiento de otras.
El docente debe conocer los factores que intervienen en el crecimiento
corporal, pueden ser físicos: alimentación o secreciones glandulares, o étnicos:
influencia en la raza; factores sociales: vigilancia o cuidado del niño, condiciones
socio-económicas. El medio escolar es clave para el desarrollo del niño. El medio
físico: condiciones geográficas, terreno, clima, vegetación, paisaje.
Hay dos teorías con respecto al medio físico (Nassif, 1965): pedagogía de
la adaptación: cuando el medio es un factor decisivo en la formación del sujeto; y

38
pedagogía de la superación: es la elección que el individuo realiza entre los
elementos del medio, reacciona sobre él y lo modifica según su interés.
Si bien a través de la creación de un ambiente de aprendizaje pretendemos
incidir en la formación del sujeto, no todos los sujetos aprenden de igual forma, la
reacción ante el medio es diferente, es decir, que ambas teorías pueden ser
tomadas en cuenta para la investigación.
La didáctica de la Educación Física es un proceso en construcción. Cada
materia debido a la singularidad de sus contenidos tiene una enseñanza
diferenciada. En educación física el carácter de la actividad es lúdico vivencial.
Incluye a las ciencias naturales como sociales. Tiene características tan propias,
que su didáctica también debe serlo. Ahora bien, el objeto de estudio abarca
tantas disciplinas como paradigmas. No se ha llegado a consolidar, sigue en la
búsqueda de su esclarecimiento. Por lo tanto no esperemos una respuesta
específica. Si, pensemos en como orientar el proceso de enseñanza aprendizaje
en relación a un paradigma complejo. En apuntar a un pensamiento complejo
(Morin, 1994) tanto del docente como del alumno. Porque un docente
unidimensional no puede ver las ambivalencias sociales y culturales y por lo tanto
no puede ser el puente de transmisión de estos conocimientos. Es por eso que a
continuación voy a citar características que considero relevantes a la hora de
plantearse estrategias didácticas.
González de Alvarez (citado en Apel, 1999) considera que la clase de
educación física tiene las siguientes características: el alumno es un sujeto activo,
es partícipe de su propio aprendizaje. La acción pedagógica del docente se enfoca
en un proceso significativo y constructivo del aprendizaje. La relación con el
alumno presenta una comunicación dialógica. La clase se concibe como unidad
íntegramente articulada donde la diversidad es parte de la misma. El contenido es
predominantemente significativo, a partir de un modelo integrador, no técnico. La
metodología se centra en estilos que permiten la creatividad, participación e
independencia. La evaluación es de carácter formativo, centrada más en el
proceso que en el resultado.

39
 Para que el proceso de enseñanza aprendizaje sea enriquecedor, Sánchez
Buñuelos (1989) señaló tres principios:
Enseñanza para el conocimiento de uno mismo: que la persona tome
conocimiento de sus posibilidades y sus limitaciones.
Enseñanza activa: la persona como ente activo capaz de movilizar sus
capacidades de percepción, cognición y ejecución parra llegar a soluciones.
Enseñanza emancipatoria: tiene a conceder al alumno en cada momento un
nivel de responsabilidad y capacidad de toma de decisiones acorde a sus
posibilidades. Toda aquella acción que permite a toda persona acceder a un
estado de autonomía.
Mientras tengamos en cuenta estos tres principios es probable que
logremos aprendizajes significativos.
Por último Florence (citado en Navarro, 2002, p. 244) distingue cinco
criterios para la elección de tareas significativas:
El dinamismo de la tarea. Se da cuando se producen movimientos
globales, acciones dinámicas como se dan en el juego.
La originalidad de la tarea. Cuando provoca sorpresa, curiosidad, deseo de
experimentación.
La carga de la tarea. Sentimiento ante la percepción de dificultad, estímulo.
La apertura de la tarea. Entendido por su carácter abierto independiente del
nivel de aptitud del alumno, la oportunidad de progresar.
Sentido de la tarea. Cuando ésta se enlaza con los objetivos propuestos
para la clase.
Lo que se destaca en este nivel, citando al Currículo de Nivel Inicial de la
provincia de Buenos Aires (1998), es que la enseñanza demanda una actitud por
parte del docente de disponer de su corporeidad, es decir, que el adulto ejerce
una carga afectiva-emocional que interviene fuertemente en el momento de
resolver desafíos y sobre la efectividad de las acciones de los alumnos.
Apuntemos al desenvolvimiento de la motricidad. Que el desarrollo que
generemos sea biológico, cultural, social, histórico y político. Dejemos que cada
niño cree su propia corporeidad.

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1.9. Hipótesis
Los ambientes de aprendizaje que predominan en las clases de Educación Física,
de nivel inicial, de sala de 2 años, de los colegios privados de nivel inicial, de la
localidad de Lomas de Zamora, en el año 2009 serían los Ambientes
Exploratorios.

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1.10. Objetivo General
• Identificar los ambientes de aprendizaje que predominan en las clases de
educación física de nivel inicial, de sala de 2 años, de los colegios privados
de la localidad de Lomas de Zamora.

1.10.1. Objetivos Específicos

• Identificar que espacio de trabajo se está utilizando.
• Identificar que tipo de material se está utilizando.
• Identificar quien determina la distribución del material.
• Identificar quien determina la distribución en el espacio.
• Identificar la orientación de la consigna.
• Identificar la familia de estilos de enseñanza empleada por el docente.
• Identificar como se organiza el tiempo.
• Identificar el tipo de participación
• Identificar como está determinada la participación.
• Identificar el tipo de comunicación.
• Identificar el grado de comunicación.

42
SEGUNDA PARTE: MATERIALES Y MÉTODO

2.1. Tipo de diseño y tipo de estudio

El diseño de la investigación es exploratorio-descriptivo. Exploratorio porque el
problema de investigación no ha sido abordado previamente. Esta investigación no
constituye un fin en si misma, sino que es el comienzo de investigaciones más
rigurosas. También es descriptivo debido a que se miden de forma independiente
diferentes variables.
Según la manipulación de variables el tipo de estudio es no experimental.
Es una investigación básica o pura, sólo plantea una observación.
Se trata de un diseño, según el tiempo, de tipo sincrónico o transversal, ya
que estudia las variables tal como se presentan en la investigación.
Según el contexto del dato, es una investigación de campo porque se lleva
a cabo en situaciones reales determinadas.
Esta investigación es cualitativa, tiene una perspectiva holística, centrada
en la comprensión de los fenómenos, se trata de una realidad dinámica, no
generalizable.

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2.2. Diseño del objeto: Sistema de matrices de datos

Unidad de análisis Supraunitario (N+1): Institución Educativa

Variable: Valoración de la educación física en sala de 2 años

R Alta Moderada Baja

Indicadores
Dimensión 1: Docente a cargo de la materia
La clase de educación física es dictada
R1 Docente de sala
por la/el maestra/o.
La clase de educación física es dictada
R2 Docente de educación física
por un docente especializado.
Dimensión 2: Tipo de carga horaria
Existen horas cátedras destinadas a la
R1 Específica
materia.
El docente decide en que días y
R2 No específica
horarios dar educación física.
Dimensión 3: Cantidad de carga horaria
Institución que establece 1hora cátedra
R1 Una vez por semana
de educación física por semana.
Institución que establece 2 horas
R2 Dos veces por semana cátedras de educación física por
semana

Unidad de anclaje (Na 1): La clase de Educación Física

Variable: Tipo de ambientes de Aprendizaje

R Indefinido Exploratorio Funcional Definido

Indicadores
Dimensión 1: Tipo de material
Elementos que pueden ser trasladados
R1 Móvil
y manipulados sin problema.
Elementos difíciles de mover por su
R2 Semifijo
peso y fijación
R3 Fijo Elementos que no se pueden trasladar.

Dimensión 2: Elección del material

Alumno que propone o elige su material
R1 Asignado por el alumno
de juego
Docente que elige el material para
R2 Asignado por el docente
trabajar.
Dimensión 3: Tipo de espacio
R1 Natural Lugar que está siempre presente

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 Lugar construido a partir de una serie
R2 Organizado
de materiales
Dimensión 4: Distribución en el espacio de juego
R1 Determinado por el alumno Alumno que decide su lugar de trabajo.
Alumno que permanece en el lugar
R2 Determinado por el docente
asignado por el docente.
Dimensión 5: Distribución del material
Docente que no establece una
R1 No definida
organización inicial de materiales
Docente que permite que los alumnos
incorporen pequeñas variaciones en la
R2 Semidefinida
ubicación y distribución de los
materiales.
El alumno no puede variar la ubicación
R3 Definida y distribución del material que realizó el
docente.
Dimensión 6: Organización del tiempo
Docente que no marca tiempos en la
R1 Libre
clase
Docente que en base a la respuesta del
R2 Pautado en función del alumno
alumno cambia o finaliza la actividad

Docente que espera que se cumpla el

R3 Pautado en función del objetivo objetivo de la actividad para cambiar o
finalizar la actividad

Docente que define cantidad de

R4 Pautado en función de las operaciones a efectuar.
operaciones para cambiar de actividad.

Dimensión 7: Tipo de participación

R1 Individualista Se trabaja sin necesidad de los demás.

R2 Socializante Se trabaja con ayuda de los demás.

Dimensión 8: Determinación de la participación
Alumno que elige trabajar solo o
R1 Elegida por el alumno
acompañado.
Docente que propone o sugiere a
través de una consigna y/u
R2 Consensuada
organización del espacio y material,
trabajar solo o acompañado
Docente que establece a través de un
R3 Impuesta, en función del objetivo
objetivo trabajar solo o acompañado.
Docente que establece operaciones o
R4 Impuesta, en función de las operaciones a efectuar ejercicios que son individuales o
cooperativos.
Dimensión 9: Tipo de comunicación
R1 Nula No hay un canal de comunicación.

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 Docente o alumno que transmite un
R2 Unidireccional
mensaje.

Se genera/n una o más respuestas al

R3 Recíproca
mensaje transmitido.

Dimensión 10: Grado de comunicación

Todos los alumnos intercambian
R1 Elevada información entre ellos y con el
docente.

Alumnos que intercambian información

R2 Moderada
en algunas actividades.

Alumnos que sólo intercambian

R3 Baja
información por necesidad.

Unidad de Análisis subunitario (N-1): El docente

Variable: Tipo de perfil docente

R Conductista Cognoscitivista Constructivista

Indicadores
Dimensión 1: Estilos de enseñanza que emplea

R1 Comando Docente ordena. Alumno obedece.

R2 Enseñanza recíproca Alumnos que se ayudan mutuamente.

Alumno que selecciona tarea en función
R3 Programa individual
de su nivel.
Docente que proporciona indicios y
R4 Descubrimiento guiado
alumno busca respuestas.
Resolución de problemas Alumno que explora, busca alternativas.
R5 Autonomía del alumno, formación de
Creatividad
sujetos críticos.
Dimensión 2: Orientación de la consigna Indicadores

Docente que no establece con que

R1 Hacia la libre utilización del medio
material o espacio jugar.

Docente que establece con que

R2 Hacia la delimitación del medio
material o espacio jugar

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 Docente que incentiva el uso del medio
R3 Hacia la profundización del conocimiento del medio
a través de diferentes consignas.

Docente que establece una meta de

R4 Hacia el objetivo
juego.
Docente que especifica los
R5 Hacia la ejecución de operaciones específicas procedimientos para realizar una acción
motriz determinada.
Dimensión 3: Forma de determinar la participación Indicadores
Alumno que elige trabajar solo o
R1 Elegida por el alumno
acompañado.
Docente que propone o sugiere a
través de una consigna y/u
R2 Consensuada
organización del espacio y material,
trabajar solo o acompañado.
Docente que establece a través de un
R3 Impuesta, en función del objetivo
objetivo trabajar solo o acompañado.
Docente que establece operaciones o
R4 Impuesta, en función de las operaciones a efectuar ejercicios que son individuales o
cooperativos
Dimensión 4: Forma de distribuir el tiempo Indicadores

Docente que no marca tiempos en la

R1 Libre
clase.

Docente que en base a la respuesta del

R2 En función de los tiempos del alumno
alumno cambia o finaliza la actividad

Docente que espera que se cumpla el

R3 Según el objetivo objetivo de la actividad para cambiar o
finalizar la actividad

Docente que define cantidad de

R4 Según las operaciones a efectuar
operaciones para cambiar de actividad

Unidad de Análisis: Subunitario (N-1): El alumno

Variable: Grado de participación

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R Alto Medio Bajo
Indicadores
Dimensión 1: Determina el lugar de trabajo

R1 Siempre Alumno que decide el lugar de trabajo.

Alumno que en algunas actividades decide su
R2 A veces
lugar de trabajo.
Alumno que pertenece en el lugar asignado
R3 Nunca
por el docente.
Dimensión 2: Determina la elección del material Indicadores
Alumno que selecciona el material con el que
R1 Siempre
va a trabajar.
Alumno que en algunas actividades elige el
R2 A veces
material.
Alumno que trabaja con el material que le
R3 Nunca
brinda el docente.
Dimensión 3: Determina la distribución del
Indicadores
material
Alumno que determina la ubicación del
R1 Siempre
material.
Alumno que en algunas actividades realiza
R2 A veces
variaciones en la ubicación del material.
Alumno que deja el material donde lo
R3 Nunca
determino el docente.
Dimensión 4: Determina con quien desea
Indicadores
trabajar
Alumno que decide trabajar sólo o
R1 Siempre
acompañado.
Alumno que en algunas actividades determina
R2 A veces
con quien jugar.
Alumno que espera la orden del docente para
R3 Nunca
trabajar sólo o acompañado.
Dimensión 5: Determina el modo de
Indicadores
comunicación
Alumno que busca alternativas para
R1 Siempre
relacionarse con el docente o alumnos.
Alumno que participa en algunas formas de
R2 A veces
comunicación.
R3 Nunca Alumno que espera la propuesta del docente.
Dimensión 6: Determina la forma de distribuir el
Indicadores
tiempo

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 Alumno que propone tiempos de inicio y
R1 Siempre
finalización de la actividad.

Alumno que en algunas actividades propone

R2 A veces
comenzar o terminar la actividad.

Alumno que espera una orden para empezar

R3 Nunca
o finalizar la actividad.

Unidad de análisis: Nivel Subunitario (N-2): Planificación

Variable: Tipo de planificación

R Adecuada No adecuada
Indicadores
Dimensión 1: Tipo de objetivos
Cuando el docente lleva una secuencia
R1 Aislados
técnica ignorando el contexto.
Cuando el docente toma en cuenta la realidad
R2 Contextualizados
cultural y social para proponerlos
Dimensión 2: Nivel de los objetivos
Cuando se desconoce totalmente un tema,
R1 Descubrimiento
contenido.
Cuando lo que se aprendió, necesita práctica
R2 Fortalecimiento
para su resolución.
Una vez que se afianza un conocimiento se
R3 Enriquecimiento exploran nuevas alternativas relacionadas al
tema.
Cuando el docente quiere identificar el grado
R4 Evaluativo de conocimiento de un contenido
determinado.
Dimensión 3: Tipo de contenidos Indicadores
No son alterables por la experiencia. Se
R1 Cerrados requieren procedimientos específicos para su
aprendizaje.
Se pueden adquirir y desarrollar. Se guía su
R2 Abiertos
aprendizaje

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2.3. Fuentes de datos
Trabajamos con fuentes de datos primarias, son generadas por la propia
investigadora, mediante acciones tales como la observación y entrevistas a los
docentes.
La calidad y riqueza de los datos va a estar condicionada por la habilidad del
observador y entrevistador. La cobertura de datos da información de un universo
pequeño pero la accesibilidad a la información es inmediata. La economía de
datos permite su investigación.

2.4. Población y muestra

Universo: En la Localidad de Lomas de Zamora existen 23 establecimientos
privados de nivel inicial pero sólo en 15 de ellos se cuenta con sala de 2 años. En
todos se da educación física pero en 8 establecimientos la materia la dictan
maestras de grado y en los otros 7 establecimientos docentes de educación física.
En total hay 123 alumnos de sala de 2 años. La cantidad de clases por ciclo lectivo
alcanza las 70 clases en 6 establecimientos donde tienen educación física dos
veces por semana y las 35 clases en los otros 9 establecimientos donde la
actividad se dicta una vez por semana. Total de clases de educación física en sala
de 2 años durante el ciclo lectivo 2009: 735 clases

Universo: 15 establecimientos privados de nivel inicial.

Muestra: 15 establecimientos privados de nivel inicial.
Universo: 8 maestras de grado.
Muestra: 8 maestras de grado.
Universo: 7 docentes de educación física.
Muestra: 7 docentes de educación física.
Por lo tanto, de esto se deduce que no se trabajará con muestra ya que equivale
al total de la población.

Universo: Alumnos de sala de 2 años.

50
Muestra: Los alumnos de sala que estén presentes el día de las observaciones. El
tipo de muestra es casual (Padua, 1994).

Universo: 735 clases.

Muestra: 15 clases. Se seleccionó una por docente. Es una muestra intencional
(de estudio de caso típico)

2.5. Instrumentos de recolección de datos

Entrevista a docentes
Los datos fueron recolectados a través de una entrevista semi-estructurada. Si
bien se elaboró un cuestionario guía con anterioridad, el entrevistador, establece
un lugar de encuentro, hace las preguntas y ninguna de ellas tiene respuestas
totalmente cerradas.
Se fundamenta esta elección en que a través de esta técnica el
entrevistador no influye en las respuestas a través de una respuesta concreta, ni
tampoco las limita. Además se pueden obtener valores inesperados. Esta
investigación cuenta con una muestra reducida para decodificar las respuestas,
sin perjudicar la economía de tiempos. El entrevistador tiene la posibilidad de
repreguntar y obtener información más específica.

Observación de las clases

Se realizó una observación externa semi- sistematizada donde se establecieron
con antelación una serie de categorías de observación pero a la vez se permite la
narración de aspectos llamativos de la clase para el investigador.
Se fundamenta este tipo de observación porque los ambientes de
aprendizaje cuentan con muchas variables que no pueden liberarse al azar en una
observación aunque el investigador considera relevante considerar ciertos
aspectos cualitativos de la clase.

51
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