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" entre de perfectonnement des enseignants
l du'Kuratorium de .l'ducaton, Varsovie 1995
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Rozwoju Zawodowego Nauczycieli
Kuratonum Oswraty,
.00-682 Warszawa
ui. Hoi:a 88
Directeur: Anna
Telefony:
29 60 21
. 625.65 86 .
Tei./Fax:
625 42 63
Pdagogie Socia/e
Rdacteur en chef:
Cueff
Direction ditoriale:
Ewa Kolasinska
Kmo-Graf Sp. z o.o.; tel./fax (02)722 20 :30; Varsovle
_,
.. ,
v
fntroduction
.Monsieur le Kuratcur Paszynski a propos aux Groupes de Pdagogie et
d'Animation Sociale (G.P.A.S) de rdiger une revue trimestrielle dans le
cnd.re des Editions de Recherches, sute au travail partenarial engag avec le
Kuratorium de Varsovie (Rectorat d'Acadmie pour la Rgion de Varsovie) sur le
Quartier de Mlynow depuis 3 ans, avec le soutien actif du Minis tere Franais.
des Aftires Etrangeres.
Nous avons regroup ces quatre numros sous w1 intitul commun:
"Pdagogie sociale"
- Pow-quoi lier ces de.ux mots pdagogie et social?
E. quo i smtt-ils not.re sens
- S'agit -il d'un nouveau. courant de la pdagogie?
Peut-on en dduire des applications mthodologiques?
- Comment situer la Pdagogie Sociale dans ses rapports la sociologie et
la psychologie?
Nous tenterons de rpondre ces questim1s dans le prsent numro en
souhaitant d'emble engager le dbat et la rflexion avec le lecteur qu'il soit
pdagogue, ducateur, responsable pour la jeunesse, lu ....
A cet effet, nous in vi tons 'le lecteur nous faire parvenir les fiches figurant
la fin de ce premier numro.
-i
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I"'
4
.
Vos qUestions, extraits d'expriences, prises de position, seront relats dans
les trois numros venir selon les themes suivants :
Deuxieme nun.ro :
Troisieme numro :
Quatrien'le numro :
Pdagogie Social e en milieu ouvert.
Pdagogie Social e l'cole.
Pdagogie Sociale en fom1ation
d'adultes.
Les deux versions seront dites en franais et en polonais.
\MI:i ..t.4;;;;;;, '** es
P dagogie Sociale

: .l
Avant Propos: J ...

En 1976, para.lt en <lUX Editions Payot, "La Mystification
Pdagogique" de Bernard qui intenogera les pratiques de nombreux
.,
pdagogues et enseignants
J'
:.
Professeur d'cole nonnale, l'aur&ur y dnonce la dmarche idologique de
la pdagogie et proposela d'une Pdagogie Sociale. Cet ouvrage
contribuem largement fonder le cadre thorique des Groupes de Pdagogie
et d'Animation Sacia/e (G.P.A.S) crs en 1980 Brest.
Nous partirons des .interrogations essentielles de Bemard Charlot qui
clairent plus d'un dbat actuel sur la pdagogie, avant d'envisager de situer
ce qu'est aujourd'hui la Pdagogie Sociale pour les Groupes de Pdagogie et
d'Animation Sociale .
Quelgues brefs reperes historigues :
Chaque jour dans sa relation aux adultes, qu'ils soient parents ou
pdagogues, les enfants apparaissent comme des tres ambivalents; tantt
solidaires, prompts dfendre les plus faibles en s'associant des initiatives
pour Je Tiers Monde, amoureux des animamc, les enfants seront tout aussi
prornpts tricher lors d'un tournoi sportif, se battre dans la cour de
rcration, profrer des insultes .
. 5
" ..
Dans l'exercice de cette ambivalence, chaque enfant dveloppera plutt tel
ou te] type de tendance comportementale. Les adultes seront alors ports
expliquer ces diffrences constates socialement par des d:iffrences de
caractere : insi tel enfant aura p!Utt un caractere l'autre plutt
ombrageuX:.
Ces caracteres s<1nt souvent compars ceux des parents ou grands-parents
' '"il ale caractere sa comme si cette attitude ta.it la fois hrditaire
mais aussi originelle.
Ces partis pris propres au langage commun rie sont pas sans nous renvoycr
la dfinition de la nature humaine, dfinition qui traverse de faon constante
les systemes et pdagogiques et leur laboration historique
jusqu' nos jours.
A ce titre,Je dbat au XVIUeme siecle, entre Jeim-Jacques Rousseau et les
Jsuites est particulierement clairant. On y trouve Jes fondements des
dbats philosophiques. qui agitent encore de nos jours les tenants de la
Pdagogie Traditionnelle et ceux de la Pdagogie Nouvelle.
Jean Jacques Rousseau que l'on peut considrer comme l'unc des rfrences
de la pdagogie nouvelle prendra !e contrepied de la philosophic dcs Jsuitcs
en crivant dans "Emite ou de l'ducation" : "l'hmnme est naturellement
bon, c'est la socit qui le corrompt".
ll conviendra donc d'isoler l'enfant de cette socit corruptiblc et de laisser
faire la nature qui, cre par Dieu, ne peut tre que bonne.
Rupture concept contre concept avec la pdagogie traditionnclle qui voit,
l'inverse, l'enfant conm1e naturellement mauvais et issu du pch originei.
I
I.
r . .

Pour les tenants de la pdagogie traditimmelle, la nature de l'enfant est
origindlement corrompue et non de faon seconde conune le prtend
Rousseau.
"le ciiable attaque les enfants et ils ne !e combattent pas, dfendent les
Jsuites. En consquence, i! suffit de relcher la surveillance de l'enjnt
pour que celui-ci se laisse porter par !e mal" (Bemard Charlot) ..
Dans cette optique, la pdagogie visera discipliner l'enfant, empcher
l'expression de ses mauvais instincts mais aussi l'duquer.
En effet, l'ducation doit faire accder l'enfant une culture, des valeurs
considres comme universelles et propres dfinir ce quoi l'homme doit
accder pour tre Homme.
"Cette culture est par 'rfrence des criteres philosophiques : un
absolu qui donne son sens l'univers, un Modele Humain !dal qui reflete
l'absolu, un itinraire culturel qui permet la fois d'atteindre cet absolu et
de raliser en soi ce Modele Humain ldal" (Bemard Charlot).
Contrairement l'image qu'elle donne souvent, la pdagogie traditimmelle
est dns le fond optimiste; elle ne renonce pas amliorer la nature humaine.
Au contrare, cette nature. humaine de l'enfant est pe1jectible et l'ducation
est perue comme une culture qui dot raliser en l'homme l'essence
humaine.
7
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.

..
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Les- pdagogies dans le rapport Ia socit :
Que I'este-i1 aujurd'hui .u dbat engag par Jean-Jacques Rousseau?
N'est-ce pas l d'un dbat ancien sans fondement actuel?
"'
Nous allons tenter de montrer par l'analyse des systemes d'organisation des
pdagogies nouvelles et des pdagogies traditionnelles en quoi ils rvelent
des conceptions philosophiques tres proches de Jean Jacques Rousseau et
des Jsuites.
Pdagogie :
Ce qui caractrise la piupart des f01mes prises par Ia pdagogie
traditionnelle, c'est Ia faibie ouverture sur Ie monde extrieur. Les reiations
sont soigncusement penses .et rigoureusement filtres. Conune l'enfant se
laisse influencer par de mauvais exempies donns dans la socit, il faudra
. l'i:Soler pour viter toutes tentations, ou mauvaises rencontres.
. ll s'agira do{1c de se donner Ies moyens d'un contrie pem1anent des enfants.
D'ou la cration d'intemats, de foyers, de centres de vacances, co1ru11e autant
de petites socits d'enfants leurs activits spcifiques; leurs reglements
intrieurs, rguiateuts de Ia vie inteme.
L'cole en Emope rpond tres largement cette description:
Architectures centres sur elles-mmes ( enceintes, murs,cltures ),
apprentissage en Iieux elos partir d'un programme pr-tabli (Je mme pour
toutesles d'un mme pays), slection des visites I'extrieur en fonction
de ce mme programme co1ID11e mode de vrification ou de validation des
savoirs scolaires, tres faibles interventions des famies. dans le processus
scolaire etc ...
8
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De faon identique, nous voyons encore beaucoup de centres de vacances
qui ont un progranune pr-tabli de jeux d'activits diverses tres
spcifiques (gninds jeux, chants de "colo", veilles etc .. ) De mme, Ia relation
la famille de l'enfant est tres cadre. Les courriers des enfants peuvent tre
. contris, voire mme rectifis. Les colis sont ouverts par le pour
:,I
vrification.
"
Une joume spcia1e "porte -ouverte" peut tre organise pour les parents,
sans qu'il y ait la possibilit de venir d'autres moments.(cette joume sera
d'ailleurs tres diffrente des autres jours et prsentera le centre sous son meilleur
t aspect).
i
1
La pdagogie traditionnelle peut aussi faire appel une mthodologie
rigoureuse voire mme au travail (pdagogie de Makarenko) et la sanction
parfois svere (chtiments corporels, bo1mets d'ne, punitions diverses, textes
. recopier ... ) et aussi une vie reglemente (rangs par deux, reglement intrieur,
moral e collec;tive, chants de marche ... )
\,
Mais force est de constater que beaucoup des formes traditi01melles prises
par la pdagogie traditiOJmelle tendent diminuer : on s'inteiToge sur la
pertinence des notes et des classements, !es punitions sont en rgression, on'
recherche l'adhsion de l'enfant au dispositif de formation.
Toutefois, le recui, parfois relatif selou Ies pays, de ces formes de la
pdagogie traditionne!le, ne signifie pas l'abandon de ses reperes
. philosophiques.
Ainsi Foulcault dans "Survei/ler et Punir" mettra en vidence l'voluton ' .
lustorique des systemes de surveillance et de contrle social. ll fera souvent
9
.
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rfrence 1'co1e. l1 ne s'agit plus de contraindre physiquement mais de
conclure les leves intgrer l<1; sm1ction comme possible.
Ainsi, de l'cole ne laisse aucun espace oul'enfant puisse tre
non surveill ( part les toilettes!). Plutt que de surveiller concretement, il
vaut mieux faire croire aux @:ves qu'ils sont toujours surveills. L'leve
devient donc son propre contrleur.
On voit ainsi qu'il est plus efficace de surveiller ou de laisser croire que l'on
est tout le temps surveill plutt que de punir.
De mme, le dcoupage. du temps scolaire en squences ne laisse place
aucun temps inconnu "on n'est pas l'cole pour perdre son tmps" Ce qui fait
que le'contrle et la surveillance de l'enfant sont parfaitement planifis dans
la forme,
(ex: rpartition par classe) et dans le contenu (ex : programme plannifi).
Tous ces systemes d'organisation dans la multiplicit de leurs variantes,
montrent que pour duquer, il. faut contraindre l'enfant. Sinon, il ne pense
qu' jouer (au li eu de travailler) ou faire des btises (au lieu de participer aux
activits}.
10
.
- .
Paradoxe de la pdagogie traditimmelle :
La pdagogie traditimmelle redoute la vie dans la socit conm1e lment de
perversion de l'enfant, tout en enseignant les valeurs morales et poli tiques de
la socit. A1si sous l'ancien rgime, le systeme politique de la royaut
absolue de droit divin sera enseign conune le seul possible, tout conune
Makarenko visera dans ses centres fonner un Homme Socialiste, ou
encore, un Ministre Franais de l'Education Nationale qui fera apprendre aux
enfants de France Jes premiers couplets de la Marseillaise pour le bi-
centenaire de la Rvolution Fnmaise et la dfense des valeurs
Sans oublier les cours d'ducation catholique introduits dans les coles
publiques polonaises.
Les Pdagogies Nouvelles :
Pour Ia pdagogie nouvelle, il faut aussi protger l'enfant de la socit, l'en
sparer et le faire vivre au seul contact de la nature pour prserver cette
natlU'e originelle corruptible. C'est la nature qui devient l'ducateur de
l'enfant. S'ilfait froid, l'enfant apprendra de lui-mme se couvrir.
Puisque la nature est bonne, elle d01mera des enfants bons.
La pdagogie nouvelle renonce d'emble au social conune source et objet de
l'ducation. Pousse l'extrme, elle ne voit pas l'enfant conune un tre.
vivant en socit mais comme un individu isolable et ducable en dehors de
tout contexte social.
Dans les mmes soixante dix, les courants amricains de la pdagogie
libertaire et non directive cmmaitront un succes sans prcdent comme celui
port par Neil "libres de Summerhill".
L aussi, le social est rcni; les enfants seront isols dans des socits
d'enfants, "libres" des contraintes extrieures.
11
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La pdagogie nouvelle c01malt encore en France une relle influence,
notamment chez les professiqnnels chargs de l'encadrement des jeunes
dlinquants (prvention spcialise) qui proposent de nombreux sjours en
milieu dit natw-el, parfois mme, dans des conditions clifficiles (construction
de puits au Sahel par exemple, opration survie en fort ).
T ~ u t se passe conune si ces pdagogues visaient, en sortant les enfants
dlinquants de leur milieu d'origine, crer une parenthese. rgnrante
fav01isant .le retour d'un nouvel quilibre. Ces options s'appuient
implicitement sur l'icle d'une nature humaine pervertie par une situation
sociale difficile mais que l'on peut effacer, mettre entre parentheses pour en
diminuer les effets nocifs par un retour vers l'lment naturel. ll ne s'agit pas
d'envisager la problmatique constate dans son contexte social.
i2 ..
Pdagogies nouvelles et pdagogies traditionnelles au
regard des pratiques :
L'chec des pdagogies traditionnelles :
L'cole traclitionnelle franaise applique majoritairement des mthodes
traditionnelles d'apprentissage. li s'agit pour l'cole, de faire accder l'enf<mt
au contenu d'un progranm1e pens et conu en dehors de !ui : tre form,
c'est avoir acces des c01maissances qui sont prsentes comme
indispensables pour Ia formation d'un 1-lomme, d'un Citoyen, d'un
Travailleur.
Or, chaque a1me, inexorablement, les statistiques du Ministere Franais de
I'Education Nationale montrent que ce sont les enfants des couches les plus
basses de la socit qui chouent massivement l'cole.
L'chec est rec01mu et identifi par tous les acteurs, y compris les
enseignants. Mais ce sont dans les diffrentes explications de cet chec que
se dvoilent les conceptions philosophiques :
. soit il existe des capacits ilmes de l'enfant qui, du fait de ses aptitudes,
russit ou pas accder la connaissance.
Cette thorie du don est de moins en moins soutenable dans la mesure ou
elle explique mal conm1ent ces soi-disantes aptitudes se trouvent quasi
exclusivement chez les enfants des nlieux soci.aux les plus aiss.
Si les recherches en Sciences Sociales et en Sociologie montrent
f01tement les corrlations. statistiques entre origine sociale et chec
scolaire, elles comprennent aussi comment, au quoticlien, dans une classe
d'cole, se reproduit l'chec des enfants Ies plus pauvres.
13
.
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Nous noterons en particuli,er que c'est dans le sens qu'ils donnent au
savoir que se diffrencient les bons et les mauvais leves. Jean-Yves
Rochex (Universit de Paris VIII), partir d'une large enqute sm Je rapport
au savoir et l'cole, met jour ces diffrences.
Pour les "mauvais" leves, le savoir ne fait pas sens pour Jeur vie actuelle
d'enfant. lls ne l'envisagent que comme une obligation pour plus tard.
Les "bons" leves par contre, s'ils n'ignorent pas l'utilit du savoir dans
leur position sociale future, vivent leur rapport' au savoir conune utile
dans l'inundiat, pour eux-mmes. Le savoir, la culture, la C0ill1aissance
prsentent pour le bon leve de l'intrt en eux-mn1.es et pour lui-mme
et non de faon extrieure, hypothtique, pour plus tard.
- soit il existe un handicap social : la situ;:1tion sociale de l'enfant le
pnaliserait dans ses apprentissages.
14
La pdagogie voque ainsi son impuissance, non pas intrinsequement,
ri1ais pour des r ~ s o n s lies l'enfant, sa famille, son environnement.
Di.l mme coup, l'ide d'une l'cole galisatrice et mancipatrice qui se
veut dmmer les mmes chances tous les enfants n'est pas confinne par
les faits et releve donc d'une mystification. En effet, ce sont les enfants
des milieux les plus n1odestes 'qui chouent l'cole.
Cette notion de handicap social apparait, bien des gards, conm1e la
forme modeme de la notion de nature humaine corrompue par le social. l1
y a dgrad.ation dflnitiv:e de la nature humaine que l'on peut
ventuellement restaurer, en partie, mais pas totalement.
La notion de handicap en ce qu'elle integre l'irrversible, conduit ne pas
se poser la vraie question : celle de la fonction sociale de l'cole et de la
rponse adapte la fonnation des enfants les plus pauvres.
Le concept de handicap socio-culturel appara1t comme un durcissement
de la pd.agogie traditiom1elle qui ne renonait pas, nous l'avons vu,
rendre perfectible la nature humaine prsuppose.
Le sociologue Pierre Bourdieu constate aussi que plus les leves ont, ce qu'il
appelle un "capital culturel"proche de celui des enseignants, plus l'leve a
une chance de russir scolairement. Ce sont les leves des couches les plus
pauvres qui chouent car leur capital culturel est loign de celui des
enseignants.
Or, ce capital culturel acquis par l'exprience sociale, participe la
constitution de ce que Bourdieu appelle l'"habitus", c'est dire un systeme de
disposition dumble acquis par l'individu au cors du processus de
socialisation (la socialisation dsignant la fois l'apprentissage social mais aussi
l'intriosisation et l'incorporation par la personne des modes de penser et d'agir de
son groupe sqcial d'appartenance ).
On pounait alors expliquer l'chec sc\)laire corrune ilTductible du fait de
conditions de vie dfavorables incorpores chez l'leve .
15
'
011 pourrait expliquer ainsi l'chec des mthodologies sophistiques
d'accompag:nement et de soutien, y compris individualises des leves en
difficults.
Ce ct irrductible nous renverrait clone la notion de handicap socio-
culturel dont nous avons critiqu prcdemment la pertinence.
Mais, outre le falt que PieiTe Bourdieu n'a jamais rejoint les tenants de la
de handicap socio-culturel, i1 convient plutt de dire que c'est l'cole
qui a des diffict.ilts, du fait de l'habitus de ses enseignants et des pratiques
scolaires institutionnalses, rencontrer l'habitus des leves les plus
dfavoriss.
11 n:v a donc pas handicap social, mais bien comptence sociale non
vnlorise de l'enfant.
Cette comptence issue de pratiques sociales incorpores ne peut s'exprimer
dans !e cadre scolaire actuel.
Frce. est de constater qu'effectivement, l'cole ne fait pas sens pour un
grand nombre d'enfants des mi1ieux dfavoriss. Tout se passe comme .si les
enfants taient conduits rpond.re des questions ct s'adapter des
valeurs qui ne se posent pas socialement eux, ou qui ne se posent que
l'cole.
16
L'chec <.les pdHgogies nouvelles :
Nous mesurerons les limites des pdagogies nouvelles sous trois angles:
Les Pdagogies nouvelles relevent d'une illusion :
Livrs la nature, les enfants sauvages retrouvs avaient perdu toute
. humanit (langage,marche) et mme, certaines capacits sensorielles au
profit d'autres sur-dveloppes. L'enfant ne peut se dvelopper en dehors
du sociaL La pdagogie nouvelle maintient l'ide d'ne nature enfantine
originelle qui se trouve pervertie, comme recouverte par le social qui
l'empchc ele s'cxprimer. La pdagogie n'aura de cesse de retrouver cette
nature humaine juge inalinable, de la restaurer.
Or, toutes les tentatives pdagogiques pour "rcuprer" ces enfants
sauvages ont chou. Le film de Truffaut "L'enfant sauvage" montre bien
le. droulement de cet chec pour cet enfant retrouv au XIXeme siecle
dans une fort franaise.
- Appliques par de nombreux enseignants, les pdagogies nouvelles n'ont
pas fait la preuve de leur efficacit.
En voulant dbrider l'enfant, )e laisser s'exprimer, on voit merger chez
lui, non pas une crativit enfouie, mais la reproduction de codes, de
schmas, de comportements, de rfrences culturelles directement issues
de l'exp.rience sociale de J'enfant.
Au contrare, les pdagogues se sont vite aperus que si l'on voulait
Hworiser' la crativit chez l'enfant, i1 fallait intervenir pdagogiquement,
y compris en donnant eles consignes qui censureront parfois la libre
expression de l'enfant au profit d'un apprentissage l'innovation.
De. mme, les rsultats des quipes de de la dlinquance
(prvention spcialise) utilisant le retour Ia nature comme moyen
17
d'intervention, ont co1mu de faibles rsultats, 1es jeunes au retour de ces
expriences "enrichissantes", reprenant peu peu le lien avec la
dlinquance.
- La pdagogie nouvelle explique difficilement le lien entre l'ducatif et 1e
social :
"il ne faut pas jeter la soupe", "il faut se tenir bien table", "il faut bien
travailler l'cole" ... , autant d'exigences, de regles, de morales sociales
qui impliqueront une attitude ducative et aussi des rsistances de la pa1i
de l'enfant.ll est vrai que si l'on n'insiste pas aupres de l'enfant pour ces
apprentissages lmentaires, i1 y a peu de chance que, naturellement, il
apprenne.
18
Ces rsistances ne sont pas la preuve d'une. nature enfantine mauvaise
mais bien le tmoignage d'acquisitions qui, par dfinition, ne sont ni
naturelles, ni spontanes.
...
En quoi les pdagogies nouvelles et traditionnelles sont-
elles des pdagogies idologigues?
Les pedagogies nouvelles comme les pdagogies traditimmelles partent
toutes les deux "d'une conception philosophique de l'Homme qu'elles
traduisent en terme ducat(f" (Bemard Charlot).
Ces pdagogies sont idologiques en ce qu'elles s'appuient sur un systeme
cohrent de pense, qui donne une explication philosophique de faits rels,
observables par tous, avec conm1e consquence essentielle de nier !e rapport
existant entre I 'homme vivant en socit et I 'laboration des savoirs et des
valeurs.
L(f ngation de ce rapport a plusieurs consquences :
Le savoir est conu comme une donne en soi, universelle. Il est
actualisation d'une nature humaine et non construction social e.
- l1 n'y a pas de liens entre l'ducatif et 1e social. L'ducation n'est pas
envisage comme un moyen d'apprentisage social, ni comme un moyen
de comprhension de la socit, ni conune le moyen de critique sociale.
A l'ensemble de ces conceptions philosophiques de l'ducation qui
influencent les pratiques pdagogiques nous opposons une pdagogie non
idologique :
L'enfant est un tre social investi et impliqu dans une vie sociale et "non
l'incarnation de caractristiques mtaphysiques positives o ngatives"
(Bemard charlot). Quand on parle d'enfant conune tre social, cela signifie
que la vi e social e . concretement vcue par 1' enfant fonde ses
reprsentations et sa comptence sociale, c'est dire sa faon sociale de
faire.
19
-
'''-;
!
;
Ce sont ces diffrents vcus qui expliquent les diffrences entre les
enfants : diffrences de langage, diffrences . de valeur, diffrences de
comportement, d.iffrences de perception quant leur propre devenir.
Le est construitpar l'honune. 11 n'existe pas en soi et ne prexiste
. pas l'Hornme. l1 nous faut donc parler des savoirs. Nous pensons
pouvoir les d.ivser en deux grandes familles :
20
Les savors comme rsultantes de la pense humaine (ex la
phlosciphie et les mathmatques)
les savoirs conune rsultantes de la comprhensiori par les
des phnomenes exstants (ex :la biologie, la gologie).
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I
1
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I
' -
i
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Pdagogie Sociale et Sociologie :
Du dterminisme sociologique :
Nous vu, tout pousse consdrer que le vcu social de chaque
individU ,labore UJ1 Capital SOCial, CU!turel,' C0110JTIque qui fonde Ce que I
Perre Bourdieu appelera 1 'Habitus c'est dire un acquis social incorpor.
Ce mot d'incorpor est important car il signifie I 'intgrit de la personne .
Cet habitus fixera ce que Pierre Botird.ieu appellera le "champ des possibles
", c'est dire un espace de probabilit d.ans leque! la personne sera efficiente
et ou elle "ne comptera pas pour quantit ngligeable " mais sera au
contrare efficace.
Cette notion d'espace des possibles explique notre sens ben la .$:tratgie
sociale de la personne. Cette stratgie est la trajectoire d'une personne, .
socilement dfine par ses conditions d'existence, sans pour autant rduire
les pratiques sociales de la personne, cornme ses reprsentations une seule
expression possible.
Au contraire,il s'agt d'une srie d'expressions possibles mais s'exerant dans
un espace socalement orient non totalement ouvert.
En liant les notions de trajectore socale et d'espace des possbles, Pierre
Bourdieu nous para1t reflter la ralit sociale de la personne. Ainsi, il est
difficilement contestable que la position sociale de l'enfant tracera le cadre
dans leque! i! va grand.ir et donc devenir.
C'est ainsi que nombre d'tudes travers le monde montrent qu'il y a d'une
gnration l'autre, prolongement des conditions sociales d'existence.
21

~ .
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.ft
!!
; ~
:!
ll est fort parier que la position social e des enfants des cadres poli tiques au
pouvoir de l'ancien rgime polonais conserveront dans le nouveau systeme
conomique une place dominante. Tout conm1e les enfants des milieux les
plus modestes sous 1' ancien. r gim e conserveront une positiori. social e
modeste.
Cette analyse thorique issue de programmes de recherche semble reflter ce
que nous. observons sur le terrain (par exemple, les enfants qui chouent
massvement l'cole sont ceux dont les parents ont eux-mmes un parcours
scolare peu qualifiant).
Mais le champ des possibles en ce qu'il fixe le cadre de l'volution de la
personne, fonde aussi la lgitil.nit de la f01mation, de l'ducation, et de
1 'actio1 social e.
22.
~ : .
Le schma de Jacques Morin (Universit de Rennes 2) nous permet ci mieux
situer la place de l'ducation :
Rationalisation -7 Condltions d 'existene
nouvolloo
1
'l', ! ~ . '.
I-Iabitus Conjoncture
Pratiques sociales
- - - ~ ~ Reprsentations
Ce sont Jes conditions d'existence qui construisent l'Habtus, c'est dre ce
qu'est la personne.
Ncessarement, cet Habitus en ce qu'il est incorpor, condut la perso1me
des pratiques sociales bien prcises, c'est dire des faons de vivre
socialement. Cet habitus fonde galement les reprsentations que se fait la
pers01me de la vie et du monde qui l'entoure. Tout se passe conune si les
pratiques socales et les .reprsentations visaient reprodure et maintenir
les conditions d'existence. En effet, la persotme a l'impression d'tre libre
quand elle se comporte en rfrence son habitus.
23
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"1;
Si l'on dcide de considrer comme inacceptables pour la personne certaines
pratiques sociales pnalisantes, il faudra intervenir en proximit avec cet
habitus qui s'exprime au travers des pratiques sociales et des reprsentations.
Sinon la persom1e se sentira atteinte dans sa libert et fera obstacle.
La conjoncture qui sera envisage devra tre rationnalise par la personne,
c'est dire intgre conm1e lment d'une condition d'existence nouvelle.
Appliquons ce schma au rapport de l'enfant au savoir (Il est (;)n effet
impossible d'admettre qu'un enfant soit conduit ne pas savoir !ire et crire
correctement) :
- Les conditions sociales d'existence de l'leve fondent son savoir-faire
social et donc ses connaissances. sociales (i! sait en socit faire de
choses), Elles fondent aussi prsentations du monde :
chaque pdagogue sait que l'enfant voit le monde travers son exprience
social e.
S'il advient qu' l'cole, on juge ses connaissances (par exemple, !e langage
argnique) conm1e des sous valeurs, l'enfant sera .conduit au refus des
prncipes ducatifs qu'on souhmte lui transmettre.
11 ne peut en tre autreinent, justement parce que ces pratiques sociales
langagieres font partie de lui et font l'objet d'une permanente acquisition
social e.
L'enfant ne peut les remettre en cause d'autant plus qu'elles font parti e
d'un environnement qui, lui, peutles valoriser (tmlle, pairs, voisins).
- L'ducation ne peut donc nier cette construction sociale des
connaissances et surtout btir un savoir et des connaissances en total e
rupture avec les acquis incorpors d l'leve.
24
Les apprentissages nouveaux ne peuvent se faire dans la rupture (sinon i! y
a impossibilit pour l'enfant de vivre la remise en cause de ses valeurs
I
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I
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incorpores), mais dans la proximit des reprsentations et pratiques
sociales de l'enfant.
L'ducation ne peut s'exercer que dans le champ des possibles
socialement constitu.
De l'interactionnalisme symbolique :
ll nous semble que le paradigme du dterminisme sociologique, mme
accompagn de la notion de possible de Pierre Bourdieu, ne suffit pas
comprendre la complexit de la. construction sociale de la personne.
Comment, en effet, se reproduisent au quotidien dans les relations de l'enfant
aux adultes et ses pairs, les conditions sociales d'existence et les ingalits
sociales?
Nus voyons dans un courant de la sociologie amrcaine, savoir
1' interactionisme symbolique, les moyens de comprendre au plus pres de
l'individu comment se construit au quotidien la perso1malit sociale de
l'enfant.
Jean Manuel de Queiroz et Mareck Ziolkovski, dans un rcent livre,
rappellent les prncipes fondamentaux de l'interactionisme symbolique
dfini en 1969 p.ar Blumer:
"1-les humains agissent l'gard des choses en fonction du sens que les
choses ont pour eux.
2-ce sens est driv ou provient des interactions de chacun avec autrui.
J.c 'est dans ce processus d'interprtation mis en oeuvre par chacun des
objets rencontrs qzur ce sens est manipul et modifi.".
25
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Pour illustrer ces propos, nous nous intresserons aux problemes de la
dviance et de la d1inquance d'un exemple qu'il nous a t donn
d'observer:
il s'agit d'une jeune fille de 15 ans que nous appelerons Maryse.
Nous nous smmes intresss Maryse sute une communication
tlphonique de la directrice de son college qui voulait faire parvenir. un
message : 'cette enfant avait projet de ':faire un commando dans une
association en enfermant d'autres enfants dans un local avec des boules
puantes". Malheureusement, la boule avait explos prmaturmelit pendant
un cours.
La directrice en profite pour nous parler des "graves difficults" que
!e college avec cette enfant qui est rvolte contre l'cole, qui
s'oppose systmatiquement tout et qui est en chec scolaire. La directrice
envisage de contacter son ducateur pour un placement en foyer.
Nous rencontrons les animateurs qui encadrent Maryse dans diffrentes
activits hors du temps sans leur parler de l'appel
Nous. leur demandons de nous parler de Maryse. Les termes sont tres
logieux : c'est une enfant tres dgourdie, qui a beaucoup d'ides, qui ralise
des projets, prend des initiatives, ai de les autres et notamment les plus petits.
Les animateurs disaient n'avoir jamais eu affaire une quelconque agression
de la part de Maryse.
Le coi1traste tait donc tres saisissant.
En poussant nos investigations, nous nous sommes rendus compte que
Maryse, depuis longtemps, mettait bout de nerfs les enseignants par des
i l . sabotages de totites sortes.
26
E1le s'tait ainsi constitue une identit par opposition au systeme scolaire
dont elle connaissait parfaitement le foncti01mement au point d'en provoquer
des disfonctionnements efficaces.
De faon diffrente, Maryse savait aussi parfaitement utiliser l'association
pour raliser des projets positifs.
Cette exprience rvele que la dviance, ou la est un phnomene
qui est relatif et dpend du sens que les acteurs donnent leurs actes :
Pour l'cole,
Maryse est dviante et. ngative. Mais pour Maryse, l'cole mrite bien
d'tre sabote.
- Pour l'association,
Maryse est totalement intgre et fait tout son possible pour aider
l'intgration d'autres. Pour Maryse, l'association doit tre aide.
27
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Cet exemple tmoigne qu'il n'existe pas de personnalit dviante. ll Y a
production d'une interacon sociale dans leque! le sens des diffrents
protagonistes se trouve en conflit.
"c'est la raction socitale une conduite, relle ou suppose qui est
constitutive du phnomene. 11 faut dane considrer la dviance sous l'angle
' .
d'zine transaction entre un individu et un groupe social, comme un procesus
qui a pour e.ffet de mettre l'inpex le dviant en !ui signifiant son expulsion
. syinbolique (et par:fois relle) du monde norm des normaux" (Jean Manuel
De Quieroz).
Llucation ne peut donc ignorer cette construction sociale de sens qui induit
des formes de rationnalit singuliere chez tout individu.
C'est 11me ); que probablement tout se joue: C'est dans la prise en compte
ou 11011 du sens social que l'enfant dmmera ses apprentissages, que se
fondera la russite ou l'chec du pdagogue.
Des lors, cela nous conduit penser que l'ducation doit se btir sur des
diffre!1ces (et no11 des nonnes), sur des contenus construits (et 11011 pr-tablis),
sur la recherche de sens (et non de mthodes).
28
lJ
I}
Pdagogie Sociale et Psychologie :
La psychologie s'attache. dire que l'homme est avant tout individu de
relation, de langage. Ce sont ces particularits qui fo11dent sa qualit
d'humain.
Mais lorsqu'il s'agit de rconcilier des raHts s o i ~ l e s avec des perspectives
'
psychologiques, l'on se trouve confront des querelles <j.'cole.
Depuis une quinzaine d'mmes, il n'est plus possible d'ignorer les champs
thoriques voisins de ceux de la psychologie (Je champs social, !e biologique)
sans rester dans une explication des. phnomenes qui ne rsiste pas la
ralit de vie des individus. ( '
. (
Comment, en effet, traiter de l'humain sans Je mettre en lien avec des
ralits de vie spcifiques?
L'ere industrielle a plong l'homme dans des ralits de chmage, de choix
d'istence, de socit de consommation : on ne peut isoler l'homme du
contexte dans leque! i! vit.
La psychologie pour les pdagogies traditionnelles :
Nous l'avohs vu; les pdagogies traditionnelles visent duquer l'honune par
une culture qui tmoignera de sa qualit d'homme.
D'emble, les pdagogies traditionnelles peroivent bien que cette culture
n'est pas accessible dans l'inundiat pour l'enfant. 11 faut donc procder par
tapes.
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' J
En consquence, les pdagogies s'appuieront aisment sur des rfrences
empruntes au cognitivisme et la psychologie du dveloppement : pour
l'honu11e doit tre mis dans des conditions d'apprentissage qui
tie1ment compte de ses
L' enfant se .dveloppe selon des stades pr-tablis, le passage d'un stade
l'autre tant dfini par l'a.cquisition d'un nouveau savoir ou d'une nouvelle
comptence qui est de l'ordre de la connaissance. ll y aurait donc, de
maniere im
1
e, un schma de dveloppement notamment mental serait
identique pour tous les individus.
Dans /e contexte scolaire :
Piaget, et dans perspective Vigotski, ont ainsi tent de dfinir
des tapes de dveloppement communes tous les individus.
Les rfrences Piaget sont tres prsentes dans l'enseignement en France et
ont largement influ sur la rcente organisation en trois cycles
d' apprentissage :
Cycle des apprentissages preners
Cycle des apprentissages fondamentaux
Cycle de consolidation des apprentissages
3 5 ans
6 8 ans
9llans
Pour chaque cycle, des valuations sont faites sur les apprentissages de
Franais, mathmatiques principalement, mais galement sur des
considrs conune adapts, des comportements que l'enfant
doit tel ge (tre attentit: tre poli, savoir couter ... ).Ces rfrentiels
(items) introduisent des notions de norme et d'cart . la norme : un enfant
sera "en retard" s'iln'a pas acquis ce qui est requis.
30
t
i

Or certains items rferent des valeurs morales et sociales et n'o.nt de valeur
qu'au regard des objectifs pdagogiques de l'instituteur et ses propres
valeurs morales. Qu'elles peuvent tre les consquences d'une telle
valuation?
Des l'arrive dans le cycle des apprentissages fondamentaux, l'instituteur en
lisant l'valuation foumie par. son collegue a une ide de ce que "vaut"
1 'enfant : il sera "bon" leve ou i! sera w1 leve difficile. F ort de cette
valuation, 1 'instituteur attendra des leves des perf01mances diffrentes .
Cest ce que l'on nomme en spychologie l'effet pygmalion : J'leve, valu
ngativement, aura tendance le rester en fonction du regard premier port
sur lui.
Le probleme est que l'leve est catgoris en bon ou mauvais, sans que
soient values les conditions d' apprentissage qui ont conduit cette mme
catgorisation.
La psychologie a pourtant t clairante sur !e fait que 1 'enfant apprend
avant tout par exprience, dai1s une relation aux autres. C'est cette
exprience qui fonde le sens que donnera ou 'ne dom1era pas l'enfant aux
apprentissages.
A titre d'exemple, faire une division pour apprendre la teclmique opratoire
n'a pas !e mme sens pour l'enfant que pmiager en quantits quitables le
contenu d'un paquet de bonbons. L'opration est pourtant la mme.
Le systeme pdagogique ligitim par une. psychologie du dveloppement
autonome de l'enfnt, fonctionne conune si l'acquisition n'avait pas voir
avec les conditions de vie .
Paradoxalement, la psychologie qui situe J'individu comme tre de relations,.
tend ignorer ]e COlltexte SOCial dans leque} elles s'exercent.
31
.
- ___ , ___ .; .... .._ -- - \
.
Dans f'ducation spcialise (prise en charge des dlinquants) :
Les foyers ducatifs . accueillerit des enfants dviants, adoptent
implicitement la notion d'cart la norme, et la ncssit de contraindre
1' enfant pour qu' i1 granclisse .
. ducative doit redresser l'enfant, le remettre dans le droit chemin.
Pour se faire, illui faut u:n tuteur (l'ducateur) qui, l'image d'une plante qui
pousse, saura le tenir droit.
Les parents tant considrs conune inaptes leur fonction de parents,
incomptents ne participent 'plus au processus ducatif ou de faon
marginal e.
Or s'il est vrai qu'il y a souvent affirmer la loi dans les compottements
'
. 1' 'd t' v e est
parentaux, (notamment lorsque les enfants sont en actwn e uca 1
vite confronte ses limites quand elle consiste exclusivement obliger les
parents se 'confonuer des comportements qui ne font pas sens pour eux,
qu' ils ne coiuprennent pas,
.
On isole l'enfant du contexte social.dans leque! i1 s'est construit dans le but
de lui faire prendre le cours "normal" de son dveloppement. Le
. psychqlogue vient aider l'ducateur dans sa mission de redressement de
l'enfant, en expliquant Jes causes de la dviance : soit l'enfant
problmatique personnelle (ex : retard dans le dvelopement mental), solt
J'enfant a vcu dans des conditions sociales pnalisantes ..
Ces conceptions cachent une thorie du dveloppement identique pour tous
les enfants qui constitue de fait la norme.
C'est oublier qu'il y a une organisation du dveloppement de l'enfant et que
Fun des facteurs de cette organisation est constitu par les conditions
32
..
.. ..
sociales d' existence. li est donc difficile d'envisager de "traiter" Jes
problemes de l'enfant en l'isolant. Un individu "en soi" n'existe pas et ne se
dveloppe pas en dehors des ralits sociales dans lesquelles il vit.
La psychologie et Les pdagogies nouvelles :
Les pdagogies nouvelles affirment que l'homme a un potentiel inn tres
important, et que des mthodes pdagogiques adaptes permettent un
dveloppement de ce potentiel.
Dans le cadre scohlire :
La psychologie a aid au dveloppement de ces pdagogies, en mettant.
l'accent sur la relation
Empruntant des rfrences la psychanalyse, la psychologie entretient l'ide
qu'une relation duelle dans laquelle l'individu est considr comme sujet,
une action ducative de mettre en valeur les capacits de cet
ii1dividu.
11 y a l dfinition de l'individu conune une entit psychologique, un sujet
dans la relation l'autre, que l'on pourrait abstrare de son contexte de vie.
Cette conception a confort Jes tenants des pdagogies nouvelles sul: la
ncessit de rupture avec le contexte fan1ilial invalidant. Elle a galement
centr la problmatique ducative sur la relation entre le maitre et l'leve
(l'leve se confonne ce que le maltre attend de lui: etTet pygmalion). ll y aurait l
confinnation que 1' apprentissage se joue dans une relation duelle et
uniquement dans ce rapport inter-individuei.
33
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::: .. - ... ... .
Or J'cole, ]es enseignements indlvidualiss dispenss des enfants en
dlfficults scolaires n;ont pas fa:it la preuve d'une efficacit dterminante.
Dtms /e cadre de l'ducation spcittlise:
A l'identique, les pdagogies nouvelles ont centr l'action ducative sur la
relation duelle entre 1' ducateur et 1' enfant. Considrant toujours le milieu
famlia! comme invalidant, une rupture est tablie entre l'enfant et son
milieu familial.
Etant entendu, nous }e rptons, que cette rupture est parfois ncessaire pour
soustraire 1' enfarit un danger (violences, abus sexuels .. ), c' est I' orientation
ducative qui vient rvler la conception de l'humain qu'e11e sous-tend.
Le milieu est nocif pour 1' enfant, il faut soustraire 1' enfant aux mauvaises
influences.
Tout ducateur sait pourtant que peu d'actions ont de chance d'aboutir un
mieux lorsqu'e11es sont faites centre les parents, et qu'elles ne sont pas
labores avec eux. C'est une illusion de penser que par une relation due11e
et;' faisant abstraction du fnilieu de vie de l'enfant, la solution la
qu'il prsente sera trouve. l1 est constitu de cette histoire
familiale et sociale. Sans agir sur les conditions socia1es d' existence, il n'y
aura pas d'action ducative.
L' tre humain serait dfini comme pouvant chapper des facteurs d' ordre
sociaux. L'i'ndividu est une entit psychologique que l'on ne peut abstrare
de son contexte de vie. Chacun s'il est porteur de son histoire individuelle,
est aussi constitu par cette histoire, y compris dans sa dimension social e.
34
La psychologie et la pdagogie sociale :
ll n'est d'humain que s'il est social. La dimens.ion sociale n'est pas mmexe
la comprhension de l'honm1e, elle est constitutive de son individualit. ll
n'y a pas de dveloppement linaire pr-progranun et coup de toute
ralit. Mais 1 'homme se construit dans une problmatique social e.
L'individuaHt est constitue social qui l'entoure.
On ne peut abstrare, dsocialiser, dshistoriciser des comportements.
la psychologie s'intresse 1' histoire de vie des individus
pour trouver dans les venements passs, des explications aux
problmatiques actuelles. Si un entnt a des dlfficults pour apprendre !ire,
son histoire est intenoge pour touver un venement pass qui vieru1e
expHquer cette difficult.
Une problmatique pdagogique est lgitime par une explication
psychologique.
Nous ne pouvons adhrer cette conception pour deux raisons :
- Quand on tudie de pres !es compte rendus des histoires de vie, on
remarque que ces demieres fonctionnent dans une logique de la causalit
(un problme trouve son explication dans !e pass).
Ansi, des venements de la vie jugs signifiants, sont slectio1ms puis
lis les uns aux autres pour constituer une.histoire de vie. Se dgage ainsi
une logique linaire qui apparaltra cornme autonome ]'espace social,
comrne un rcit romanc, une aventure chronologique parseme
. d'vnement!:i heureux et rnalheureux qui expliquent la situation actuelle.
35
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Tout se passe comme si la vie de la persOJme suivait une trajectoire
Jinaire qui traverserait de faon autonome l'espace social.
Or, ce qu'il faut interrger, ce sont les reprsentations que ces persmmes
laborent, mais dans la dynamique social e ks c,onstitue.
Plutt que de parler de consquences, nous prfrons parler de sens.
ll est indniable que des venements douloureux ou difficiles ont des
consquences sur la vie des individus. L'honmte se construit. des
ralits sociales. Tout individu par exemple, apres un dces, dolt fmre un
travail de deuil. Mais celui-ci n'aura pas le mmc scns selon les croyances
religieuses, les habitudes culturelles (pa.rler ou ne pa.s parler de la mort),
l'environnement social dans leque! vit une perslme.
Au regard de la pdagogie, la question qui se. pose, est celle de
. des problmatiques psychologiques avec les problmatiques
Si les premires ne peuvent pas lgitimer et explique.r les secondes,. ce n .est
que dans la prise en compte d'une dimension sociale que cette artlculatJOn
pourra s'exercer.
L1 ne s'agit.plus pour la psychologie de donner un sens une
social e, en fournissant une explication de l'cart avec une nomte, mms de
comprendre le sens de la . prolmatique sociale pour les gens.
36
Pdagogie Sociale et Mthodologie:
Le savoir est ncessairement issu du social. ll n'y a pas de savoir en soi en
dehors d'w1e vi e social e et humaine.
Des savoirs peuvent ainsi dispara1tre (ex : priser !e tabac) et d'autres na1tre (ex
: utiliser un ordinateur). Certains savoirs sont disquaHfis au profit d'autres.
Ainsi,. nous avons vu disparaltre progressivemcrit en France, l'coie
primaire, dans Ics centres de loisirs et centres. de vacances, certains contenus
d'activits manuelles qui taient dtermins en fonction du sexe (ex : pour les
filies, couture, macram, dentelle, pour les garons : menuiserie, construction ).
Cette discrimination des savoirs, prsente jusque-l comme l'indispensable
formation diffrencie du petit garon et de la petite filie, sont devenus
innaceptables en mme temps que la femme acqurait une position plus
galitaire dans Ia socit.
Ces activits manuelles ont t remplaces par des activits communes,
n1oins directement utilitaires et visant plus l'esthtique.
Nous comprenons bien qu'il n'est pas possible de parlei d'ducation en tant
qu'acces des savoirs et des valeurs, sans poser laquestion de la socit.
qui les produit.
En schmatisant, nous pounions dire que les pdagogues sont soumis trois
altei'natives :
- faire accder Jes enfants des savoirs et des valeurs de Ia socit, valeurs
qui sont fixes en dehors du pdagogue et de l'enfant (c'est la tinalit mme
des programmes tablis par les ministres en fonction de critres sociaux,
moraux, conomiques, et nous l'avons vu philosophiques).
37
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Cette pdagogie est idologique en ce qu'elle accrdite l'ide d'un savoir
en soi, dconnect de toute origine sociale, camouflant de fait cette
relation. Le pdagogue se met dans la position d'un simple agent, ou
counoie de transmission d'un systeme de socit.
faire accder l'enfant des savoirs et des valeurs idologiques qui
s'opposent au systeme politique, conomique en vigueur dans un contexte
dmm,
L'ducation est considre par le pdagogue conune un moyen de lutte
poli tique : il va lier l'acquisition de savoirs des prncipes et des valeurs
pr-tablis. ll y a confusion entre le conceptet la ralit : des lments
slectionns dans le rel vont venir confirmer les
concepts idologiques ..
Cette option conduit la manipulation des leves car elle se situe dans le
champ de l'opinion. Nous avons vu les dgats occasionns en lran par
l'embrigadement et la formation des enfants soldats par les intgristes
religieux.
38
A l'chelle d'un pays, l'ducation au service d'une idologie peut aboutir
des catastrophes pour les honunes. L'exprience Russe est ce titre tres
rvlatice. Tout le systeme ducatif tait orient vers la Guene Froide. ll
a pu sortir des lites et des teclmiciens capables de gagner la comptition
spaciale: Mais ce mme systeme ducatif s'est rvel incapable de fonner
la gestion et la des problemes quotidiens des gens.
les enfants situer le savoir conm1e consquence d'une activit
socwle et humaine.
Ce sera 1' option de la pdagogie sociale.
En liens entre le savoir et son origine sociale, la pdagogie
socJclle fmt envJsager le savoir et plus gnralenlent 1 lt ,
a cu ure, comme un
moyen de comprhension sociale et aussi conm1e UJl 111ode
d'analyse
contradictoire du social.
lJ
s'agit pour le pdagog d' '] b
ue e a orer, de mettre les enfants en situation
de pouvoir coniprendre les liens entre le savoir et son origine humaine de
telle maniere ce que l'leve doime un sens socJ'aJ
savoir et au rle du savoir dari.s lesocial.
l'acquisition de
Pour se faire naus d, 1
. . ' , eve opperons quelques axes nithodologiques qui
!llustreront quatre des conditions d'exercice de la Pdagogie Sociale :
1-"la psy
1
1
Ctto ogte de f'en'imt
'.1' ne peut dfinir /es fins de
I' ducation "(Bemard Charlot)
A du moment ou naus sommes conduits considrer qu'il n'est pas
possJble de penser le s

, , avoJr sans penser le contexte social dans leque] 1
s elabore c'est b , .
1
. . ', len ce a quoJ nous vouJons fonner l'enfant qui fixera
finahts educatives et donc la pdagogie.
C'est en fonction de finaJits ducatives que la pd .
, ,
agog1e trouvera le sens
donner a la methodologie.
39
i
I
""/

l
Ce ne sont pas les stades de dveloppement de l'enfant qui peuvent dfinir la
pdagogie. Sinon, cela dire qu' tel stade correspondant tel
ge, il faut appliquer telle mthode et tel contenu .s'il Y a chec, cela
signifierait que J'enfm1t n'a pas accd au stade correspondant son ge et
qu'il faut un suivi, ut1 traitement spcifique.
ll ne s'agit pas de nier qu'il y ait des tapes dans le dveloppement de
]'enfm1t, mais de contester le fait qu'elles fixent les finalits de l'ducation.
.. 1 1' d moyens de comprhension
Tout au contraue, la psycho og1e, conune un es . .
de l'enfant comme tre social impliqu, doit aider l'adaptation de la
pdagogie l'enfant das w1 cadre fix par les finalits ducatives.
ll t t en camouflant
Les pdagogies traditioimelles et nouve es ou
. 1 t 1 u s essences hU111aines savent
idologiquement les hens entre es sav01rs e r .
utiliser la psychologie au service de leurs finalits. Chaque directice d'cole
matemelle sait, pas exemple, qu'il est impossible de mettre en rang par deux
des petits de 2 ans. E!Je inventera d'autres. n1thodes (ten.ir une corde
commune ... ) pour arriver ses fins et ses objectifs de dplacement
disciplin.
2-La construction par les enftmts des connaissmzces et des savoirs
ll ne s'agit donc plus d'aborder le savoir sous la fonne de contenus
mmoriser mais bien de reconstruire ce contenu, d' en dcouvrir le sens . 11
s'agit de mettre l'enfant .dans la position d'un chercheur qui tente de
comprendre, par essa.ts success1 s, pa 'f: r tat1mements, hsitatio. ns,
exprini.entations ..
40
Prenons l'exemple dl::s mathmatiques :
"Le monde des mathmatiques ne pr-existe pas ni dans !e Ciel ni sur la
Terre. L'activit mathmatique n'est pas dcouverte, mais cration11
(Bemard Charlot).
Les mathmatiques sont purement cres par l'homme. Elles intressent donc
pmiiculierement la pdagogie social e en ce qu'elles nous invitent travailler
autour de ce lien.
Mthodologiquement, "i! .f.udra partir d'une situation -probleme initiale
(concrte ou abstraite selon l'ge de l'leve) et aider l'leve invenier ( et
non dcouvrir) le concept ou la reg/e qui permet de la situation-
probleme. "(Bemard Charlot)
Nous y reviendrons plus largement dans le nwnro consacr l'cole.
3-ltl pratique socitlle de l'enftmt:
Chaque enfant, nous l'avons vu est un tre social impliqu dans une vie
sociale d01me. Nous avons galement vu que si cet apprentissage social
incorpor n'tait pas pris en compte conm1e un fait irrductible par les
pdagogues, ces demiers prenaient le risque d'exclure l'enfant (surtout celui
issu des couches les plus modestes de la socit) .
ll y obligation pour les pdagogues de comprendre que] est ]'espace
d'efficience.de l'enfant. Dans quel espace social est-il reconnu conune pair,.
voisin, frere'? Dans quels espaces est-il agissant? Quelles sont ses pratiques
sociales? Comment et vers qui s' exercent- elles?
41
:t:-
'r
Nous pouvons distinguer plusieurs types d'espaces : la famille, le quartier
leu d'activit extrieur, les lieux sportifs ou culturels ...
Nous allons nous intresser !'espace_ uibain (quartier) en se sens qu'il est .
]'espace ou l'enfant est le plus le moins sowTiis au regard des
pdagoguc's, des parents ,des aqultes en gnral.
L' activit de l'enfant est peu lisible saufquand cette activit provoque un
acte jug dvi.ant (graphitis, jeux des espaces interdits, bruits.;.). Mais cette
visible de 1' activit de l' enfant est lo in d' tre la seule.
Les enfants se runissent dans cettains espaces, ralisent des changes ( trc
de billes , cartes de basket ... ) prennent des dcisions de jeux, fondent des
groupes plus ou moins stables et plus ou moins homogenes.
En tant qu'espace d'efficience de l'enfant, 1e qumtier est le lieu d'ou peuvent
naitre de not'nbreuses collectives des enfants, intiatives qui
peuvent tre considres ,comme sources d'apprentissage des pratiques
sociales.
11 semble possible pour les pdagogues de s'pppuyer sur ces rseaux
informeis d'enfants pour prolonger, dvelopper, accompagner certans des
centres d'intrt propres aux enfants.
Prenons un exemple qui sera dtaill dans Je prochain numro consacr la
pdagogi.e socale en milieu ouvert.
Dans 1e qumtier de M1ynoW Gibalskieogo (Varsove), il nousa t d01m
. d' observe r deux phnomenes :
42
L'existence d'u11e cour intrieure d'habitation dans laquelle se
concentraient les prob:mes (ex : regroupement des alcooliques) et cont1its
sociaux de voisinage mais aussi les changes (ex: rencontres entre meres de
tmille)
- La passion des enfants pour des activits sportives dans le quartier,
notamment le basket.
Nous avons propos aux enfants de raliser les plans d'un amnagement
sportif dansla cour intrieure sur la base d'une regle prcise. 11 s'agissait de
faire plusieurs projets crdibles ( en fonction du budget allou) puis de Jes
soumettre un vote de tous les habitants concerns.
Par cette pratique directement sociale, sur la base d'un de leur centre
d'intrt, les enfants ont acquis une exprience de citoyennet relle (et non.
tictive), mais aussi des com1aissm1ces en conunw1ication, en ralisation de
plans, en technique de discussion et d'laboration entre pairs, en
connaissance de d:iffrents matriaux de construction, en systemes mobiles
d' amnagement ...
Quels enseignementstirer de cet exemple de pratique?
En facilitant la reconnaissance de l'enfant comme acteur impliqu datJ.s un
espace public commun, cette pratique rpond trois des caractristiques
d'une pdagogie sociale :
l'acquisition de savoir fait sens pour Jes enfants (amnagement d'un Jieu
sportit).
Cela a voir avec leur vie drenfant.
le savoir sert faire et transformer.
le savoir est labor par les honunes et est de fait discutable( ex:choix du
systeme de vote)
43
:
Cet exemple marque diffrence avec un cours d'ducation civique qui
expliquerait en classe (in-vitro), mme avec des mthodes participatives et
laboratives, les modes de dcisions dmocratiques.
Par la pratique citoyenne {in-situe) le concernant concretement et s'exerant
directement sur ]'espace publique des pairs et des adultes, l'enfant acquiert
une comptence sociale, un savoir faire social, qui l'accompagne dans son
.dveloppement vers l'ge adulte.
Nous observons au passage que cette forme prise par la Pdagogie Sociale
n'adhere pas aux mthodologies qui viseraient partir des probleme.s
(notamment tmiliaux) des enfants pour les conduire les exprimer conm1e
base d'apprentissage (criture exemple).
En partant des problemes des enfants source d'apprentissage, on
. risque de Jgitimer leurs yeux les problmatiques comme rfrents
d'acquisition de savoir.
L;enfant peut en venir poser des actes en conformit avec ce rfrent
lgitim parce qu'il devient un moyen d'identit et de
sociale. Au contrare, i1 s'agit d'engager les enfants dans une dynanuque
formative qui les accorripagne vers .. l'ge adulte, mais aussi vers des
pratiques qui ne font pas ncessairement partie de leurs conditions
d' existence.
l1 faut en effet diffrencier nettement :
. !'origine du sens que do1111era l'enfant l'acquisition du savoir (c'est dire
44
d "t h ch par tout
ses pratiques et reprsentations sociales), sens qUI Oit e re rec er
pdagogue,
l'volution par l'ducation,. des pratiques et reprsentations social e de
l'enfant.
Le pdagogue, s'i] en reste au pratique sociaie de l'enfant, outre qu'il ne fa
pas oeuvre de formation, prend le risque de valider des pratiques sociales qui
ne vont pas ncessairement dans l'intrt de l'enfant.
. Tout au contrare, il doit amener l'enfant savoir devenir c'est dire
construire peu peu son identit d'adulte.
4-La Pdagogie Sociale comme pclagogie des Modeles Sociaux:
Le proble:me pos tout pdagogue est de savoir comment envisager
mthodologiquement le rapport entre les savoirs et les' modeles qui
les produisent.
Nous avons vu qu'il ne s'agissait pas pour le pdagogue de faire passer sa
conception du monde et du savoir (ce qui reviendrait faire de la poli tique avec
les enfnts) mais bien de Ieur montrer les liens entre les savoirs, Ies valeurs, et
leurs laborations par des honm1es vivant dans des conditions singulieres y
compris dans une mme socit.
Dj dmontrer aux enfants qu' en Europe, il est sale de manger avec les
doigts mais pas au Magreb, c'est important.
. Comme i! est important de montrer aux enfants qu'arriver en tenue de travail
au restaurant Ambassadeur Varsovie sera considr comme tres mal !ev
'
alors qu'arriver endimanch dans le restaurant d'entreprise de l'usine Fiat sera
considr conm1e de la provocation.
11 Y a bien un lien entre les codes sociaux et les groupes sociaux dans
lesquels ils s'exei:cent.
45
;47.;.
.,!
Toutefois il s'agit l de dmonstration thorique pour l'enfant. L'enfant n'y
est p a ~ impliqu en tant qu'appatienant lui aussi un groupe social avec ses
codes et ses valeurs.
Pour palier ces limites, nous proposons ia dfinition d'une mthodologie du
projet qui a pour objet de faciliter la pratique sociale de l'enfant. Nous
dvelopperons dans les prochains numros les fonnes que peut prendre la
mthodologie du projet (rle dd'adulte, droulement chronologque, condton de
consttution d'un groupe, condition de motivation des enfants ... ).
Nous prendrons cependant w1 exemple directement issue de la pratique :
Un groupe de 9 enfants 9 ~ 1 0 aJ1S).s'intresse . la cuisine, theme gnrique de
leur projet.
Ce projet s'estdvblopp en plusieurs priodes :
Pride 1 :
Visiter le plus grand nombre possible de cuisines de restaurants, rencontrer
les cuisiniers, voir les diffrentes prparations et gouter si possible quelques
plats.
Acquis:
Reprage dans la ville, comparaisn des systemes d'approvisionnement, prix
des plats, recettes, modes de cuisson, types de clientele, agencements
d'intrieur ...
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Priode 2 :
Se mcttre d'al;:cord sur un voyugc commun tout lc groupe toujours sur le
thcme de la cuisine. Lc choix fut un voyagc Avignon pour mangcr dans un
rcstaurant scrvant cxclusivcmcnt dcs plat sucrs, du hors d'ocuvrc au desscrt
cn passunt par lc plat de rsistancc.
Acquis:
orgunisation de discussion, dcision, ngociation, tcchcrche d'idc,
crativit.
Priodc 3 :
Organisation par les enfants du voyagc.
Acquis:
calcul dcs coOts, recherche d'hbcrgemcnt, systcmc de dplacement,
rcprage gographique, recherchc par tlphone, par courrier, rc<..:hcrchc de
financcments.
Priode 4:
Sjour A vignon
A<..:quis : connaissance des culturcs gastronomiqucs localcs.
Par ct cxcmplc, nous voyons l'cnsemblc dcs a<..:quis des cnfants ct surtout le
mode de comparaison dcs mqdclcs sociaux qu'iJ induit. ll y a bicn une
47
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1-:.
!e savoir et sa ncessit sociale (le savoir sert tire et rsoudre des
problemes)
- ]e savoir et son origine culturelle (on mange et on se comporte diffremment
d'un groupe social l'autre, d'une rgion l'autre).
Le savoir se construit sur la base d'une dmarche proprement humaine.
Le projet conm1e !'une des applications possible de Ia Pdagogie Sociale
favorise chez les enfants une pratique sociale relle (et non fictive),
interculturelle (et non cloisonne) sur Ia base de leur motivation et du sens
qu'ils donnent dans leur vie d'enfant en devenir.
48
kh\ ., :,1'
Conclusion


Le lecteur ]'aura compris : la Pdagogie Sociale met dos dos pdagogies
traditi01melles et pdagogies nouvelles quand elles traduisent .des
conceptions philosophiques en conceptions pdagogiques avec, pour
consquence essentielle, de camoufler l'origine humaine des savoirs et des
valeurs.
La Pdagogie Sociale montre que les savoirs et Jes valeurs sont des
constructions humaines qui, en tant que tels, ne sont pas tmiversels. lls ne
sont pas transmissibles en dehors des contextes sociaux dans lesquels ils
s'exercent, ni en dehors du sens que leur donnent les Petits d'Homme.
Daniel Cueff
Gnral
Franoise Caugant
Responsable Recherche
Formation
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