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MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL
UNIVERSIDAD DEL VALLE

INSTITUTO DE EDUCACIN Y PEDAGOGA
REA DE EDUCACIN MATEMTICA

PROGRAMA DE CAPACITACIN Y ACOMPAAMINMETO A DOCENTES DE
CUNDINAMARCA Y DUITAMA PARA EL DESARROLLO DELOS NIVELES DE
COMPETENCIA DE MATEMTICAS Y DISEO DE SECUENCIAS DIDCTICAS A
PARTIR DE LAS EXPERIENCIAS SIGNIFICATIVAS DE LOS MAESTROS

MANEJO DE NMEROS RACIONALES: HABILIDAD DE TODOS

GUILLERMO GARCA, CARLOS ARAQUE, LIGIA CONSUELO CABRA,
FABIO RAMREZ, J OS LUS INFANTE.

Asesora: Ligia Amparo Torres R.

Instituto Tcnico Santo Toms de Aquino - Duitama

En este documento se presenta el diseo e
implementacin de una secuencia didctica
relacionada con el acercamiento a los nmeros
racionales a travs del concepto de fraccin.
Inicialmente el tratamiento de las fracciones en
contextos de medida, con unidades continas y en
contextos discretos con unidades compuestas y a
travs de estos el reconocimiento de fracciones
equivalentes y sus representantes en las clases de
equivalencia que determinan las particiones del
conjunto de las fracciones. Se introducen, adems,
en la secuencia actividades sobre la estructura aditiva.

INTRODUCCIN
La motivacin inicial para disear de esta secuencia
didctica surge de una de las preguntas que propone un
Guillermo Garca, Carlos Araque, Ligia C. Cabra, Fabio Ramrez, Jos Lus Infante.
grupo de estudiantes del colegio Santo Toms, como objeto
de investigacin en el marco de la propuesta Institucional
sobre Semilleros de Investigacin. La propuesta se
denomina Formacin y consolidacin de grupos de
investigacin en matemticas en el Instituto Tcnico Santo
Toms de Aquino de Duitama. Esta propuesta la
presentamos al grupo de asesores de la Universidad del
Valle, como Experiencia Significativa de la Institucin y cuyo
objetivo fundamental es conformar en la institucin un
semillero de investigacin juvenil con siete proyectos de
investigacin que se han iniciado con grupos de estudiantes
y un docente acompaante. Estos proyectos giran alrededor
de las siguientes preguntas: De qu manera nos sirven las
matemticas para la vida cotidiana?, Cul es la diferencia
entre las matemticas que se aprende en la escuela y las
matemtica que aplican los adultos?, Cules son las
causas del bajo rendimiento en la asignatura de
matemticas y en otras que implican la aplicacin de sta?
Y qu podemos hacer para corregir esta debilidad?, Cul
es el papel de un tutor estudiante en la formacin
matemtica de otros, a travs de grupos de apoyo
extraclase?, Qu tipo de dificultad encuentran los
estudiantes del Instituto Tcnico Santo Toms de Duitama
en el aprendizaje de las matemticas y qu estrategias de
solucin se pueden implementar?, Cul es el papel de lo
ldico en la dinamizacin de procesos de comprensin
matemtica en nios del nivel preescolar grado transicin? y
Qu tipo de dificultades presentan los estudiantes de grado
sexto y sptimo del Colegio Santo Toms de Aquino en
relacin a las operaciones bsicas con racionales? y, qu
tipo de estrategias se podran implementar para
superarlas?. Esta ltima pregunta la seleccionamos para
disear la secuencia didctica, por el equipo de docentes
que nos integramos a la cualificacin de la Universidad del
Valle en el acompaamiento para dicho diseo,

2
Manejo de Nmeros Racionales: Habilidad de todos

Para validar la problemtica sobre la dificultad que
presentan los estudiantes del colegio Santo Toms al
manipular y usar los nmeros racionales en la resolucin de
problemas en diferentes contextos realizamos una prueba
diagnstica a estudiantes de grado sexto y sptimo de la
institucin y a docentes una encuesta sobre su experiencia
en la enseanza de esta temtica y as iniciamos el trabajo
en la secuencia. Se encontr que en cada grado
aproximadamente el 80% de los estudiantes no
conceptualiza, ni opera correctamente con los nmeros
racionales, cuestin que a travs de la experiencia docente,
tambin, se reconoce.

Lo anterior lleva a preguntarnos: Qu tipo de estrategias se
podran implementar para ayudar a superar estas
dificultades, relacionadas con el concepto, representacin,
relaciones de orden y operaciones de racionales, en
estudiantes de sexto y sptimo del colegio Santo Toms?
Esta pregunta gui el diseo de la secuencia, adems, se
convirti en eje para que el grupo de estudiantes de
sptimo, del semillero de investigacin, y su docente de
matemticas, estructuraran un proyecto de investigacin
que fue presentado al programa Ondas de Colciencias y
aprobado por este organismo para su ejecucin.

1. JUSTIFICACIN
Preguntarnos sobre la dificultad que tienen los estudiantes
al operar con los nmeros racionales y fundamentalmente
cuando se enfrentan a sumar o restar estos nmeros nos
lleva a pensar si la manera como abordamos el estudio de
estos objetos matemticos es la ms conveniente, pues
parece ser que centramos la atencin en los aspectos
operatorios a algortmicos; es decir, cmo se suman, restan,
multiplican etc. y esto lo reforzamos con el tipo de tareas

3
que se proponen a los estudiantes en los textos y el saln
de clase, en general. Lo que nos induce a querer buscar
otras formas de acercamiento a estos conceptos y
procedimientos matemticos relacionados con las fracciones
y los nmeros racionales. Queremos lograr que nuestros
estudiantes comprendan y operen correctamente con los
nmeros racionales. De otra parte encontramos que este
tema tiene mucha importancia, pues fundamenta otros
conceptos y su uso en el mbito de las matemticas, otras
disciplinas y los contextos cotidianos, es fundamental. Lo
que significa que el desarrollo de competencias
matemticas relacionadas con la comprensin de
situaciones matemticas relacionadas con los nmeros
racionales es indispensable para la comprensin de
fenmenos de diferente naturaleza.

2. PROPSITO DEL ESTUDIO
Nos interes que la secuencia de actividades diseada
favoreciera el acercamiento significativo y funcional a los
nmeros racionales a travs de la comprensin de los
significados de las fracciones, la relacin de equivalencia y
la estructura aditiva, para lo cual nos propusimos:
- Identificar algunas dificultades en estudiantes de los
grados sexto y sptimo sobre la manipulacin y uso de
las fracciones y nmeros racionales en relacin a su
concepto y operaciones bsicas.
- Introducir diferentes unidades y contextos para la
significacin de las fracciones en su relacin parte todo
(Contextos de medida, unidades continuas y discretas
etc.)
- Favorecer la manipulacin de materiales concretos y
modelos geomtricos, como mediaciones en la
reconceptualizacin del concepto de fraccin, fracciones
equivalentes y estructura aditiva.

4
- Propiciar procesos de tratamiento y conversin entre
diferentes representaciones de racionales.

3. PRUEBA DIAGNSTICA
Para comprobar en forma ms concreta la existencia de las
dificultades mencionadas anteriormente, se aplic una
prueba a 50 estudiantes de los grados sexto y sptimo
seleccionados aleatoriamente, y habiendo analizado las
dificultades de estos estudiantes de acuerdo a los
resultados de la prueba, se aplic una encuesta a 10
docentes de matemticas de la institucin para indagar las
posibles causas de estas dificultades.
La prueba para los estudiantes es:

PRUEBA PARA ESTUDIANTES DE LOS GRADOS 6 Y 7
1. Explique con sus palabras que significa que
4
3
de un
curso de 40 estudiantes practican baloncesto

2. Represente o escriba la fraccin segn el caso:

a)
3
2
b)
5
4

c)
4
1
d)
12
5

e)
7
3

f)

___

5
g)

________

3. Represente las siguientes fracciones en la recta
numrica:

a)
3
2
b)
5
1
c)
2
9
d)
4
5

4. Halle 3 fracciones equivalentes a cada una de las
siguientes fracciones:

a)
5
2
b)
8
3

5. Adicione los siguientes fraccionarios:

5
7
5
9
+

2
7
5
8
+

4
5
12
9
+

9
2
9
4
+

6

RESULTADOS DE LA PRUEBA A ESTUDIANTES
ITEM
Nmero de
Respuestas
Acertadas
%
Numero de
Respuestas
incorrectas
%
Conceptualiza sobre la
fraccin
16 32% 34 68%
Representa una fraccin
y dada la representacin
escribe la fraccin
20 40% 30 60%
Ubica fracciones en la
recta numrica
0 0% 50
100
%
Identifica y halla
fracciones equivalentes
3 6% 47 94%
Adiciona fracciones 5 10% 45 90%

ANLISIS DE LOS RESULTADOS

Aunque la prueba es muy escueta en la forma de indagar
sobre algunos aspectos puntuales de las fracciones y
racionales, no contextualiz en situaciones problema esta
indagacin, lo que puede afectar los resultados, en tanto
falta de significacin de la tarea a la que se enfrenta el
estudiante. Sin embargo, cada pregunta tena una
intencionalidad particular y precisa, as:

Primera pregunta: Se trataba de que el estudiante
reconociera el significado de la fraccin como operador con
un todo discreto.

Segunda pregunta: Se esperaba que el estudiante
Identificar elementos fundamentales de la representacin

7
geomtrica que posibilitan el proceso de conversin a la
fraccionaria y viceversa.

Tercera pregunta: Trata de movilizar la habilidad de los
estudiantes para representar en un registro unidimensional,
como la recta numrica, algunos racionales. Actividad en la
cual interviene la comprensin del patrn de medida dado,
la posibilidad de particin de las unidades y la de asociacin
a esa particin de un racional, mediado todo esto por la
relacin parte todo.

Cuarta pregunta: El estudiante para encontrar la fracciones
equivalentes solicitadas debe reconocer el concepto de
equivalencia, ya sea procedimentalmente (Amplificacin o
complificacin), o conceptualmente en relacin a su
significacin en diferentes registros y a travs de diferentes
formas operatorias de clculo.

La ltima pregunta: indaga sobre la estrategia que usa el
estudiante para adicionar racionales.

Los resultados dejan visualizar la poca apropiacin, por
parte de los estudiantes, de aspectos conceptuales y
operativos relacionados con las fracciones y los racionales.
Estudiantes de grado sexto y sptimo que tienen una
historia acadmica en la cual han manipulado y estudiado
las fracciones no logran comprender los procesos
procedimentales, ni manipular un mismo registro de
representacin y los procesos de conversin de un registro
de representacin a otro. Lo anterior permite afirmar que
existe un desconocimiento por parte de docentes y autores
de textos sobre la complejidad que tiene el estudio,
aprendizaje y enseanza del objeto matemtico fraccin y
nmero racional, desde una perspectiva epistemolgica,
didctica y cognitiva. Como tambin, el predominio de

8
actividades de enseanza centradas en un carcter
operatorio, que limitan la construccin y desarrollo de
competencias y desempeos relacionados con los procesos
de razonamiento matemtico, argumentacin, resolucin de
problemas etc.

Los resultados parecen indicar que se hace nfasis en
cantidades continuas, dejando de lado las discretas y el
significado Alude eminentemente a la relacin parte todo en
este tipo de unidades continuas.

ENCUESTA PARA DOCENTES DE MATEMTICAS DE LOS
GRADOS 6, 7 Y 8
1. Qu porcentaje aproximado de sus actuales
estudiantes considera que representa correctamente los
fraccionarios, grficamente y en la recta? Segn su
respuesta, indique las causas que considera inciden
para que los estudiantes tenga esta dificultad.

2. Qu porcentaje de sus actuales estudiantes considera
que reconoce correctamente la equivalencia entre
fracciones? Segn su criterio cules cree que son las
causas para que haya estudiantes con esta dificultad.

3. Sus estudiantes reconocen las unidades discretas
como un todo?

4. Qu porcentaje de sus actuales estudiantes adiciona
correctamente los fraccionarios? Segn su criterio cules
cree que son las causas por las cuales hay estudiantes
con esta dificultad.

5. Seleccione el mtodo que utiliza para ensear la suma
de fracciones y racionales. Si utiliza otro diferente
explique cual. Sustente su uso.

9

a)
bd
cb ad
d
c
b
a +
= +
b) Hallando mnimo comn
mltiplo
c) Homogenizando las
fracciones
d) Otro

RESULTADOS DE LA ENCUESTA A DOCENTES

N
Preg.
Promedio
Porcentaje
Causas ms frecuentes de la dificultad
1 22.4
- Confunden la nocin de unidad
- Falta de inters
2 30
- Pocas situaciones que involucran la
cotidianidad permiten su
profundizacin
- Falta de material didctico
3 20 - Confunde la nocin de unidad
4 33
- Falencias en el manejo de los mtodos
- Falta de inters

Mtodos empleados para la enseanza
de suma de fracciones
%

50
Hallando mnimo comn mltiplo 50
Homogenizando las fracciones 25
Otro 0
bd
bc ad
d
c
b
a +
= +

SOBRE LOS RESULTADOS DE LA ENCUESTA
Los docentes reconocen que una tercera parte de sus
estudiantes tienen dificultades en el manejo y uso de las
fracciones y los nmeros racionales, sin embargo, al

10
analizar las causas de estas dificultades, trivializan el
problema puesto que aluden a causas asociadas
fundamentalmente al alumno y al medio: falta de inters de
los alumnos y deficientes recursos. Lo que quiere decir, que
la complejidad de la problemtica de comprensin y uso del
conocimiento matemtico no se dimensiona. Existe una falta
de conciencia sobre dicha complejidad. Complejidad relativa
a la naturaleza del objeto matemtico puesto en juego,
desde lo epistemolgico y en una teora matemtica, como
tambin, dada cuando el objeto matemtico es objeto de
enseanza y aprendizaje, relacionada con los procesos de
didactizacin y transposicin del objeto en la actividad
matemtica de clase, igualmente, relacionada con los
requerimientos cognitivos y las movilizaciones de tipo
cognitivo que deben propiciarse en esta misma actividad
matemtica. Por ltimo, una complejidad relativa a la
relacin de maestro con ese saber, su historia personal de
formacin y experiencia reflexiva sobre las prcticas de
enseanza que usa y ha usado para que los estudiantes se
apropien de tal comprensin.

Tanto los resultados obtenidos en la prueba de los alumnos,
como las apreciaciones de los docentes posibilitaron que
reconociramos como vlida la problemtica para bordar en
la secuencia didctica, ms an nos permiti redimensionar
la complejidad misma de los problemas en educacin
matemtica e hizo que empezramos a buscar bibliografa
especializada en la temtica y pensar sobre las actividades
que bamos a proponer a los estudiantes. Inicialmente ha
sido difcil este reto y consideramos que la secuencia an
esta incipiente y necesita ser reformulada continuamente.

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4. ALGUNAS CONSIDERACIONES QUE ORIENTAN LA SECUENCIA
DIDCTICA
Las consideraciones aluden a dos aspectos fundamentales
que se reflexionaron durante todo el tiempo de cualificacin,
el primero sobre la complejidad conceptual relacionada con
el objeto matemtico mismo puesto en juego en la
secuencia y la segunda sobre la articulacin de la actividad
de clase con lineamientos, estndares y resultados de
algunas pruebas externas.

COMPLEJIDAD CONCEPTUAL
La complejidad conceptual, segn los Estndares bsicos
de calidad, hace referencia a la articulacin entre
conocimientos bsicos, procesos generales de pensamiento
y contextos especficos en los que se presenta la actividad
de enseanza. Aspectos que se deben tener en cuenta a la
hora de disear actividades de enseanza.
En este caso particular los conocimientos bsicos aluden a
los conceptos y procedimientos que son imprescindibles en
la construccin escolar de los nmeros racionales a partir
del concepto de fraccin.
El concepto de unidad, es uno de estos conocimientos
bsico, como un valor de referencia de una cantidad
utilizada como un todo. Esta unidad puede ser discreta o
contina dependiendo de la magnitud que se aborde; por
ejemplo la superficie es una magnitud continua, mientras
que la cantidad de lapiceros personas es discreta. La unidad
tambin se puede clasificar como simple cuando se toma un
solo elemento u objeto, como unidad (una hoja de papel) o
compuesta cuando la unidad se toma como un todo que lo
integran varias unidades (6 hojas).

La unidad se puede fragmenta, fraccionar en partes
congruentes; cada parte de este recibe el nombre de

12
fraccin, entendindose que una fraccin es una parte de un
todo (la unidad) con relacin a l. Explicitar la congruencia
de las partes es importante, dado que la escuela,
generalmente introduce el concepto a partir de la particin
de objetos fsicos, en los cuales este aspecto no es posible
de ser determinado exactamente y por otro lado, no se
alude qu del objeto es lo que se particiona, por ejemplo de
una manzana, su volumen, masa o superficie externa?

Otro aspecto fundamental a tener en cuenta, hace
referencia a las mltiples representaciones del objeto
matemtico fraccin y racional, asociadas al significado
mismo de esta y al contexto de su uso o en el cual emerge.
Aspecto que no slo tiene que ver con el conocimiento de
estas representaciones que evocan un contenido particular,
sino que slo tienen sentido operatorio en el sistema de
representacin al cual pertenecen. La representacin de la
fraccin se da de varias formas: icnica, geomtrica,
fraccionaria, decimal, porcentual, entre otras. Desde la
perspectiva de los procesos de pensamiento, es importe
resaltar en este aspecto, la importancia de proponer a los
estudiantes actividades que posibiliten el tratamiento de
estas representaciones, en el sentido de sus cambios
operatorios en el mismo registro de representacin y los
procesos de conversin, en el sentido de la identificacin de
elementos significativos de una representacin y otra que
posibilitan el paso de una a otra, aspecto importante del
razonamiento matemtico, la comunicacin y la resolucin
de problemas con fracciones y nmeros racionales.

La fraccin en el contexto de medida describe entonces la
cantidad de partes en relacin a la dimensin continua de un
objeto o discreta de varios objetos. Muchas fracciones son
equivalentes pues representan la misma cantidad con
respecto a la unidad. Ellas constituyen una familia de

13
equivalencia y son representadas por una fraccin
irreducible, representante de la clase. Este es otro aspecto
fundamental del estudio de las fracciones, la relacin de
equivalencia, que permite el acercamiento al concepto de
racional. Al comparar fracciones irreductibles, tambin,
podemos establecer una relacin de orden. En el caso de
las fracciones homogneas el orden lo determinara la
cantidad que representan las partes, y en el caso contrario,
se facilita establecer la relacin de orden, homogeneizando
las fracciones: Llevar las fracciones a una unidad comn de
particin.

Con las expresiones simblicas (fracciones), adems de
establecer relaciones como comparar (orden), igualar
(equivalencia), superponer, determinar el nmero de veces
que una contiene a otra, etc., se hacen acciones bsicas
como: Agregar, separar, reiterar, repartir; que expresan
transformaciones con los objetos; acciones asociadas con
las operaciones: suma, resta, multiplicacin, divisin; que le
dan potencialidad a la fraccin y acercan al concepto de
irracional, al desprenderse de su significado concreto y
poder acceder a su significado mucho ms formal.. Estas
operaciones establecen una red de conexiones que le dan
cierta estructura con unas propiedades particulares. Las
acciones que dan por ejemplo la suma y la resta son
fundamentales y estn ligadas con el concepto del nmero
racional, con una estructura algebraica particular.

Gran parte del currculo de matemticas se dedica a la
comprensin del significado de la operacin, a los modelos
ms usuales de la operacin, sus propiedades matemticas
y las relaciones con otras operaciones, relacionado
constantemente con el contexto principalmente de medida.
El concepto de suma esta asociado con agregar, reunir,
poner juntos, aadir partes de la unidad; aunque a los

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racionales no signifiquen lo mismo. El significado de las
operaciones depende del contexto que se esta utilizando y
del sistema de representacin al cual pertenece los registros
de representacin: podemos juntar o aadir de hoja con
de hoja, aunque no es razonable que tengamos una hoja,
y el smbolo sea 2/2 = 1.

La suma de fracciones requiere que stas sean
homogneas y cuando no lo son se requiere el proceso de
homogeneizacin, y en este caso pasar del significado de la
suma como resultado de una agregacin, al significado
como resultado de una suma operacional, se requiere
construir un modelo coherente y organizado de conceptos
matemticos relacionados con la adicin, es as, como el
proceso de homogenizacin es uno de los procedimientos
fundamentales del estudio de las fracciones..

La estructura aditiva tiene entre los elementos constitutivos
el concepto de nmero y de medida, de comparacin, de
orden, de transformaciones (equivalencias), relaciones con
otras operaciones y propiedades. La relacin aditiva
fundamental es aquella en la que dos medidas se componen
para dar una tercera en el esquema parte-parte-todo. La
combinacin de las dos partes puede ser fsica cuando las
dos medidas son homogneas, o conceptual cuando las dos
medidas no siendo homogneas, pueden ser
homogeneizadas a travs de un cambio en el espacio de
medida, de esta manera construir el algoritmo.

ESTNDARES Y ACTIVIDAD MATEMTICA EN EL AULA
Ubicamos un estndar de pensamiento numrico, del grupo
de grados que nos interes trabajar, como referente de
nuestro trabajo y establecimos la relacin de este con otros
estndares del mismo pensamiento y con estndares de
otros pensamientos del mismo nivel. El propsito de hacer

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esto, es identificar las relaciones, desde entre estndares y
tenerlas de referencia a la hora de los diseos, es decir, en
una misma propuesta de aula se pueden conjugar y
movilizar desempeos y competencias que tienen que ver
con varios estndares. Sin embargo, es importante resaltar,
que con una secuencia didctica no se puede pretender que
se logren, todos los aspectos que involucra uno o varios
estndares, los cuales estn propuestos para varios aos de
escolaridad, pero, s se puede a travs de la secuencia
movilizar aspectos importantes de estos.

PENSAMIENTO NUMRICO Y SISTEMAS NUMRICOS

NIVEL: De sexto a sptimo
ESTNDAR: Utilizar nmeros (Fraccionarios) para resolver
problemas en contexto de medida

COHERENCIA VERTICAL
En el siguiente cuadro estn las conexiones con otros
estndares del pensamiento numrico. Las relaciones estn
establecidas sobre todo con estndares de niveles
inferiores.

NIVEL ESTNDARES DE PENSAMIENTO NUMRICO
De 1 a 3 Reconocer significados del nmero en
diferentes contextos
Describir, comparar y cuantificar situaciones
con diversas representaciones de los
nmeros en diferentes contextos.
Describir situaciones de medicin utilizando
fracciones comunes.
Reconocer efecto que tienen las operaciones
bsicas (suma) sobre los nmeros
Usar diferentes estrategias de clculo y de
estimacin para resolver problemas en
situaciones aditivas.

16
De 4 a 5 Interpretar las fracciones en diferentes
contextos: situaciones de medicin, razones
y proporciones.
Analizar y explicar las distintas
representaciones de un mismo nmero.
Resolver y formular problemas aditivos de
composicin, transformacin, comparacin e
igualacin.
De 6 a 7 1. J ustificar operaciones aritmticas utilizando
las relaciones y propiedades de las
operaciones.

COHERENCIA HORIZONTAL:
Se establece la siguiente coherencia con otros
pensamientos del mismo nivel

PENSAMIENTO ESTNDARES
Espacial Resolver y formular problemas que
involucren relaciones y propiedades de
semejanza y congruencia, usando
representaciones visuales.

Mtrico
Utilizar tcnicas y herramientas para la
construccin de figuras planas y cuerpos
con medidas dadas.
Variacional Utilizar mtodos informales (ensayo-
error-complementacin) en la solucin de
ecuaciones.

5. METODOLOGA
Cada actividad de la tarea se ha realizado inicialmente de
manera individual, en cuyo espacio el estudiante se
confronta con su saber anterior y toma en consideracin
todos sus recursos para dar cuenta de la tarea, sin
embargo, el docente interacta con los estudiantes a travs
de preguntas cuestionadoras sobre los procesos o los

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obstculos que ste enfrenta. Despus, se pasa a un trabajo
en grupos pequeos de estudiantes, en el cual confrontan
las producciones de cada estudiante y toman decisiones
sobre las estrategias, argumentos y procedimientos que
llevan a la plenaria, que constituye el tercer momento de
negociacin de saberes, dnde el papel del maestro es
determinante porque los cuestionamientos que realice y las
reflexiones que dirija permiten la construccin colectiva y
personal de los saberes puestos en juego en la secuencia.

6. LA SECUENCIA DIDCTICA

Situacin 1

LOGRO: Movilizar el concepto de fraccin como relacin
parte todo a travs de la comparacin de diferentes figuras
del tangram teniendo en cuenta la cantidad de superficie y
expresando estas relaciones empleando en forma
fraccionaria (unidad continua).

PROCESOS DE PENSAMIENTO IMPLICADOS:
- Uso de concepto de medida y medicin
- Comparacin de superficies y asignacin numrica
- Prueba y argumentos para verificar resulatdos.

ACTIVIDAD 1
1. Elabore un TANGRAM siguiendo las instrucciones del
docente, marque las partes como se muestra y
crtelas.

18
A
B
H
G
F
C
D

2. Cubra totalmente las superficies de las figuras
grandes con las pequeas sin sobreponer las
pequeas y responda las siguientes preguntas:
a) Para cubrir F Qu figuras necesita? Escriba la
relacin de la superficie de las figuras pequeas con
F en forma numrica.
b) Para cubrir H Qu figuras necesita? Escriba la
relacin numricamente, entre la superficie de H y las
otras figuras y viceversa.
c) Para cubrir D Qu figuras necesita? Escriba las
relaciones posibles usando fracciones.
d) Compare las superficies de F, H y D y escriba sus
apreciaciones.
e) Qu figuras se necesitan para cubrir A? Escriba las
relaciones de las superficies encontradas y la
superficie de A usando fracciones.
f) Realice el mismo procedimiento anterior con la figura
B.
g) Cuntas veces cabe D en A?
h) D es ___ de A?
i) Cuntas mitades se necesitan para formar una
unidad? Escriba este hecho numricamente

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j) Cuntas veces cabe D en B?
k) D es ___ de B?
l) Cuntas C se necesitan para cubrir A sin
sobreponer?
m) C es ___ de A? Escriba la relacin anterior usando
fracciones.
n) Cuntas H se necesitan para cubrir exactamente A?
o) H es ___ de A? Escriba la relacin anterior usando
fracciones.
p) Cuntas cuartas partes se necesitan para formar
una unidad? Escriba este hecho numricamente.

Escriba una apreciacin sobre las comparaciones de las
superficies que acaba de realizar, teniendo en cuenta la
parte y el todo que ha utilizado.

3. Complete las siguientes expresiones de tal manera
que se cumpla la igualdad

H = ___ C

C = ___ H

F = ___ C

C = ___ F

C = ___ D

D = ___ C

D = ___ B

B = ___ D

A = ___ G

G = ___ A

A = ___ H

H = ___ A

B = ___ F

F = ___ B

C = ___ G

G = ___ C

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Discuta con sus compaeros de grupo las dobles relaciones
que se presentan en el ejercicio anterior e indique la relacin
entre la unidad y sus partes y las partes y la unidad.
Escriban una conclusin al respecto.

ACTIVIDAD 2
1. Tome varias hojas de papel y divdalas en dos partes
iguales, de tal manera que las partes tengan diferente
forma.

- Dibuje las formas que obtuvo al dividir las hojas.

- Que fraccin de la hoja representa cada una de las
partes pequeas?

- Qu puede afirmar respecto a la superficie de cada una
de las partes pequeas en comparacin con la superficie
de la hoja de papel?

- Compruebe que cada parte pequea de las hojas tiene la
misma cantidad de superficie (recorte y superponga).

- Qu puede afirmar respecto a la forma de cada una de
las partes pequeas?

- Que puede concluir respecto a la forma y cantidad de
superficie?

21

- Escriba la fraccin que corresponde a la parte sombreada

Situacin 2

LOGRO: Determinar fracciones con unidades discretas y
compararlas cuando la unidad discreta cambia.

- Uso de argumentos para probar lo realizado.
- Comparacin de partes con un todo y representacin
numrica de la relacin.
- Identificacin de un todo discreto y las posibles
particiones y cambios cuando se altera el todo.

22

ACTIVIDAD 1
Tome como unidad el ramo de 12 rosas dibujadas

- Para el ramo determine cuantas flores representan las
siguientes fracciones
a) La mitad
b) La tercera parte
c) La cuarta parte
d) Las tres cuartas partes
e) Cinco sextas partes

- Si al ramo se le adiciona media docena, halle la cantidad
de flores que representan las fracciones halladas en el
punto anterior

- Si ahora disponemos de un ramo de 6 rosas, escriba el
procedimiento para determinar cuantas flores conforman
las cuatro terceras partes del ramo.

- Existe diferencia entre la ltima fraccin y las halladas
anteriormente? Explique su respuesta.

ACTIVIDAD 2
Resuelva el siguiente problema.

23
Felipe debe leer un libro en tres das, lee las
5
2
partes el
primer da, el segundo da
4
1
parte. Qu fraccin le
corresponde leer el ltimo da?

- Encuentre fracciones que representen la misma
cantidad que
5
2
y
4
1
respectivamente y que tengan el
mismo denominador. Explica el procedimiento usado
para obtenerlas.

- Cmo calcula la fraccin de pginas que faltan por
leer?

- Si el libro tiene 100 pginas Cuntas pginas faltan
por leer?

24
Situacin 3

LOGRO: Establecer relaciones de equivalencia entre
fracciones e identificar representante de la clase de
equivalencia.


- Demostrar conocimiento de una representacin
fraccionaria por construccin concreta, grfica y
numrica.
- Reconocer fracciones matemticamente equivalentes.
- Transformar fracciones por procesos manipulativos y
clculos numricos a otras equivalentes.

ACTIVIDAD 1
Material: 9 tiras de papel de la misma longitud

1. Divida la primera tira en dos partes iguales, la segunda en
tres partes iguales, la tercera en cuatro partes iguales, la
cuarta en cinco partes iguales, la sexta en seis partes
iguales, la sptima en ocho partes iguales, la octava en
nueve partes iguales, la novena en diez part4s iguales.
La ltima tira djela completa.

2. Reconstruya cada tira una debajo de la otra

3. Cuantas partes de cada una de las tiras que se dividieron,
representan la mitad de la tira que esta completa.
Exprese este hecho mediante fracciones

- Qu particiones coinciden entre las tiras divididas en 2 y
4 partes? Qu parte de la unidad representan estas
particiones?, Compare las fracciones que representa
estas particiones?

25

estas particiones?

estas particiones?

estas particiones?

estas particiones?

- Escriba una apreciacin sobre cada par de fracciones
obtenidas en cada caso. Cmo podra llamar a las
fracciones que representan la misma cantidad de tira de
papel?

- Desde la perspectiva de la escritura de esta fracciones,
qu se observa?

4. Complete las siguientes fracciones tal forma que sean
equivalentes.
100
18
10 5
2
= = = =

26
ACTIVIDAD 2
= 5
2
Resuelve los siguientes problemas:

1. Andrs desea pintar su casa de verde, rojo y amarillo.
Necesita por cada color medio galn, al ir a la
ferretera se encuentra con que el color rojo solo se
encuentra por cuartos de galn, el rojo por octavos de
galn y el amarillo por dieciseisavos de galn
Cuntos tarros de cada color debe comprar?

2. Carlos y Guillermo disponen cada uno de una bolsa
de 30 dulces. Si Carlos se comi las
5
2
de los dulces
y Guillermo
10
4
, quin comi ms dulces? J ustifique
su respuesta.

- Explique la relacin entre los procedimientos
utilizados en las tiras de papel para calcular
fracciones equivalentes y los usados para resolver los
problemas anteriores.

- Discuta con sus compaeros algunos mtodos para
hallar fracciones equivalentes.

- Escriba, por lo menos tres fracciones equivalentes a
un medio, tres quintos y diez doceavos y especifique
cul de las fracciones para cada caso puede generar
las otras equivalentes.

27

ACTIVIDAD 3
= 5
2
Las fracciones que generan fracciones equivalentes y
cuyos nmeros enteros que las conforman son primos entre
s o primos relativos, con denominador diferente de cero, se
denominan nmeros racionales. Discute esta afirmacin
con tu profesor y compaeros.

Escribe varios nmeros racionales de acuerdo a lo anterior.

Situacin 4

LOGRO: Identificar la homogenizacin de fracciones como
proceso fundamental en la adicin y sustraccin de estas y
operar aplicando este principio.

- Reconocer fracciones equivalentes.
- Identificar un mtodo apropiado para sumar y restar
fracciones.
- Estimar el resultado de una operacin o de un
procedimiento en la resolucin de problemas con
fracciones y racionales.

ACTIVIDAD 1
= 5
2
Completa los cuadros de la figura con las siguientes
fracciones, de tal manera que la suma de las casillas en
forma horizontal y vertical sea igual.

28
1 ,
5
9
,
5
8
,
5
7
,
5
6
,
5
4
,
5
3
,
5
2
,
5
1

- Especifique la estrategia que utiliz para resolver la
situacin.

- Explique si se puede establecer una regla para este tipo
de adiciones y cul sera esta.

ACTIVIDAD 2
1. Tome un trozo de cinta que represente
5
1
y
5
2
nalos,
exprese que fraccin de la cinta representa.

2. Tome
8
5
y
8
3
, nalas, exprese que fraccin de la cinta
representa.

29
3. Complete los espacios en blanco.

a)
2
1
+ =
2
2
= 1

b)
5
3
+ =
5
4

c) + =
6
5

d) + =
8
7

4. Que condiciones cumplen las fracciones para poderlas
sumar en relacin con el resultado.

5. Si las fracciones son un tercio y cuatro quintos cmo se
hace para que cumplan esta condiciones?

ACTIVIDAD 3
1. Coja
3
1
y
2
1
de tira. nalas horizontalmente. Busque en
las otras tiras en cual coincide la unin exactamente.
Qu fraccin representa de la tira total?

2. Exprese la adicin
3
1
+
2
1
=

3. Halle fracciones equivalentes a
3
1
y
2
1

30
4. Seleccione una fraccin equivalente de
3
1
y de
2
1
; para
completar la expresin

+ =
6
5

5. Como se obtiene
6
2
a partir de
3
1
y como se obtiene
6
3
a
partir de
2
1
.

6. Escriba una conclusin respecto al proceso necesario
para adicionar fracciones que no son homogneas.

ACTIVIDAD 4

Resuelva el siguiente problema.
Felipe debe leer un libro en tres das, lee las
5
2
partes el
primer da, el segundo da
4
1
parte. Si todo el libro se
pudiera representar por un segmento de recta, grafica la
porcin del libro ledo el primer da. En otro segmento de
recta de igual longitud, grafica la parte del libro leda el
segundo da. De acuerdo a los segmentos marcados, Cul
da se ley ms?

- En un segmento de recta de igual longitud a las
anteriores, grafica la cantidad del libro que se ley el
primer y segundo da.
- Indica numricamente (fraccin) la suma
5
2
+
4
1
.

31

- Teniendo en cuenta las representaciones grficas de
5
2
,
divida cada
5
1
de tira, en cuatro partes. Cmo se llama
cada parte que se encuentra? Escrbala. Los
5
2
a que
equivaldran en la nueva divisin (en fraccin).

- Para la unidad que tiene
4
1
, divida cada cuarto en cinco
partes. Cmo se llama cada parte que se encuentra?
Escrbala.

- Indica que fraccin del libro ha ledo los dos primeros
das, y que parte le hace falta.

- Escribe en quintos, cuartos y veinteavos la totalidad del
libro.

- Qu fraccin del libro debe leer el tercer da?

- Cunto ley el primer da, el segundo da y el tercer da
(en pginas) si el libro tiene?
a) 200 pginas
b) 400 pginas
c) 800 pginas

32
7. ALGUNOS RESULTADOS

Hasta el momento ha sido aplicada la situacin 1 y 2.

Los resultados que se han obtenido son satisfactorios
puesto que los estudiantes han podido visualizar y expresar
en un registro numrico sus apreciaciones y resultados
obtenidos con los materiales manipulativos y se ha podido
que ellos establezcan la diferencia entre las mediaciones, y
las otras representaciones graficas e icnicas y numricas y
el concepto mismo de fraccin.

Es importante tener en cuenta que nuestro papel, como
docentes en el acompaamiento del desarrollo de la
secuencia es fundamental, pues se hace necesario incluir
nuevas preguntas, reformular otras para movilizar lo
propuesto.

DISCUSIN
- Las estrategias empleadas en la resolucin de las tareas
planteadas, dan cuenta que estas permitieron
comprender la relacin parte todo mediada esta por la
manipulacin de diferentes materiales y modelos
manipulativos y su expresin numrica. Los estudiantes
se enfrentaron a la necesidad de dar argumentos que
probaran sus apreciaciones y discutirlos con los
compaeros y nosotros los docentes. Lo cual deja de
manifiesto que una situacin debe permitir estos
espacios en los cuales el estudiante toma distancia de lo
que hace para pensar en cmo lo hizo.

- Al, observar las estrategias empleadas por los
estudiantes en la resolucin de las tareas se resalta la
forma como iban construyendo las respuestas de
acuerdo a las preguntas planteadas, que los acerc a

33
algoritmos para obtener fracciones equivalentes y se
espera que pase lo mismo con la estructura aditiva. Es
decir, que se dio un salto cualitativo entre un proceso y
su generalizacin de forma comprensiva.

- Es importante resaltar que las situaciones se pueden
enriquecer aadiendo nuevas preguntas y otros
materiales mediadores, pero que la riqueza de la
situaciones radica en el tipo de preguntas que la
fundamentan y las apreciaciones que se pueden
movilizar para que los estudiantes las den a conocer en
la plenaria y as identificar dificultades y posibles
soluciones oportunas en los razonamientos de los
alumnos.

8. RESULTADOS Y CONCLUSIONES

Desde la perspectiva de los estudiantes
- La componente de manipulacin de materiales y
modelos didcticos promovi el inters por las
actividades.
- La actividad, a travs del trabajo en equipos, promueve
la discusin argumentada entre los estudiantes.
- Las actividades promueven la posibilidad de implementar
estrategias y procesos no preestablecidos.
- Algunas actividades propiciaron visiones diferentes de
las fracciones y sus conceptos fundamentales que
tradicionalmente no se abordan de esa manera en la
escuela.
- Existe gran dificultad a la hora de escribir los argumentos
que se verbalizan y que se hace necesario ponerlos en
forma matemtica o con u n lenguaje ms especializado.

34

Desde la perspectiva de los docentes
Como docentes participantes de este proceso de produccin
y diseo de secuencias didcticas, nos pudimos apropiar de:
- Un metodologa flexible pero que nos aporta elementos
para disear nuevas propuestas y que podemos resumir
en: identificacin de la complejidad conceptual del objeto
matemtico que se pone en juego, articulacin con
lineamientos y estndares bsicos de calidad del
propsito que queremos lograr con la secuencia,
identificacin de tareas potentes y produccin de
consignas movilizadoras de conocimiento y
desempeos, revisin bibliogrfica (textos escolares,
investigaciones etc.)
- Reconocer la posibilidad de aprender de las respuestas y
estrategias dadas y utilizadas por los estudiantes.
- Advertir que los conceptos fraccin y numero racional
son complejos y su estudio no se limita a los aspectos
algortmicos sino que los conceptos de unidad,
equivalencia, homogenizacin, relacin parte todo,
operador, y sus mltiples significados son fundamentales
en el proceso de apropiacin y manipulacin operatoria.
- Redimensionar la potencialidad y las dificultades del
trabajo en equipo.
- Cualificacin de la prctica profesional.

35
REFERENCIAS

Ministerio de Educacin Nacional. (2005). Taller: Estndares
Bsicos para Matemticas. Divisin de
perfeccionamiento y calidad de la Educacin.

Ministerio de Educacin Nacional. (2003). Estndares
Bsicos de calidad - Matemticas.

Ministerio de Educacin Nacional. (1998). Lineamientos
curriculares - Matemticas.

Martnez, C. y Lascano, M. (2001). Acerca de dificultades
para la enseanza y el aprendizaje de las fracciones.
Revista EMA. Una empresa docente. Bogot.

36

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