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Hasta el 100?...
NO!
Y las cuentas?...
TAMPOCO!
Entonces
QU?
SECRETARA DE EDUCACIN PBLICA
Alonso Lujambio Irazbal
SUBSECRETARA DE EDUCACIN BSICA
Jos Fernando Gonzlez Snchez
DIRECCIN GENERAL DE DESARROLLO CURRICULAR
Leopoldo F. Rodrguez Gutirrez
DIRECCIN GENERAL DE DESARROLLO DE LA GESTIN E INNOVACIN EDUCATIVA
Juan Martn Martnez Becerra
DIRECCIN GENERAL DE MATERIALES EDUCATIVOS
Mara Edith Bernldez Reyes
DIRECCIN GENERAL DE EDUCACIN INDGENA
Rosalinda Morales Garza
DIRECCIN GENERAL DE FORMACIN CONTINUA DE MAESTROS EN SERVICIO
Leticia Gutirrez Corona
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Hasta el 100?...
NO!
Y las cuentas?...
TAMPOCO!
Entonces
QU?
Coordinacin editorial
Felipe G. Sierra Beamonte
Diseo de portada e interiores
Lourdes Salas Alexander
Primera edicin, 2009
D. R. Secretara de Educacin Pblica, 2009
Argentina 28
Centro, CP 06020
Cuauhtmoc, Mxico, DF
ISBN 978607467
Impreso en Mxico
Distribucin gratuita/Prohibida su venta
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Presentacin .......................................................................07
Consideraciones
generales ........................................................................... 09
Qu signica
resolver un problema? ....................................................... 31
A manera de conclusin ....................................................59
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7
E
l texto Dilogos sobre educacin preescolar y primaria: un
encuentro de opiniones forma parte de las acciones para im-
pulsar la reforma pedaggica de la educacin preescolar que
la Secretara de Educacin Pblica ha llevado a cabo desde
hace ms de seis aos.
La reforma cuyo eje es la aplicacin del Programa de Educacin Pre-
escolar 2004 tiene como nalidad contribuir a la transformacin de las
prcticas educativas en el aula, de tal manera que las nias y los nios
dispongan en todo momento de oportunidades de aprendizaje interesan-
tes y retadoras que propicien el logro de competencias fundamentales,
partiendo siempre de los saberes y las competencias que poseen.
Para las educadoras el logro de esta nalidad ha signicado un proceso
de aprendizaje que implica probar con sus alumnos formas de trabajo in-
novadoras, equivocarse, reexionar, volver a intentar y descubrir en esos
intentos de cambio, no slo que los nios pequeos tienen mltiples ca-
pacidades, sino que es posible y necesario proponerles actividades que las
hagan emerger.
La maestra Irma Fuenlabrada aporta en este ensayo ideas clave sobre el
signicado de que los nios desarrollen competencias en el mbito de las
matemticas y por qu ciertas concepciones o creencias sobre los procesos
de desarrollo y aprendizaje infantil construidas en la tradicin escolar an
rigen el trabajo educativo cotidiano; ofrece adems consideraciones didc-
ticas precisas que ayudarn a reorientar la prctica docente y a fortalecer
la competencia didctica.
8
Qu deben aprender los pequeos sobre matemticas durante la edu-
cacin preescolar? Es posible que desde los tres aos de edad los nios
resuelvan problemas matemticos? Aprenden diferente los nios de pri-
mero, segundo y tercer grados de preescolar? Por qu el Programa de Edu-
cacin Preescolar 2004 no plantea competencias para cada grado? Qu
deben conocer los docentes de preescolar para plantear distintos tipos de
problemas a sus alumnos? Qu tipos de situaciones es conveniente propo-
ner a los nios para hacerlos razonar, buscar y encontrar soluciones a pro-
blemas matemticos?
A estas y otras cuestiones la maestra Fuenlabrada responde en este bre-
ve pero sustancioso artculo, con ejemplos que ayudan a pensar sobre los
razonamientos de los pequeos y las formas en que su maestra puede inter-
venir. La autora invita a refexionar sobre las prcticas pedaggicas que no
generan razonamiento, conocimiento ni competencias en los nios, y ofrece
alternativas fundamentadas y factibles para mejorar el trabajo docente.
Con base en la experiencia obtenida en varias investigacin sobre pro-
blemas de conteo de colecciones y la aplicacin de diversas formas de re-
solucin por parte de alumnos de educacin preescolar, la maestra Irma
Fuenlabrada describe cmo pueden plantearse a los nios situaciones di-
dcticas que desafen su intelecto y explica, entre otras cosas, cmo iden-
tifcar diversos tipos de problemas atendiendo la relacin semntica entre
los datos numricos.
El estudio de este material no se agota con una lectura; es til para el
anlisis y la discusin acadmica y sugerente para proponer a los pequeos
situaciones anlogas a las que ofrece el texto.
La Secretara de Educacin Pblica espera que este texto contribuya a la
apropiacin de una propuesta de trabajo basada en la resolucin de proble-
mas numricos, as como a la mejor comprensin y aplicacin del Programa
de Educacin Preescolar 2004.
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Irma Fuenlabrada
1
1 Integrante del Departamento de Investigaciones Educativas (DIE) del Centro de Investigacin y de Estudios Avan-
zados (Cinvestav) del IPN. Para la realizacin de este artculo se cont con la colaboracin de Ruth Valencia Pulido,
profesora de la SEP comisionada al DIE, as como de Bertha Vivanco Ocampo, auxiliar de investigacin del mismo
departamento.
2 Educacin bsica. Programa de Educacin Preescolar 2004, Mxico, SEP.
E
ntre las diversas dicultades que han enfrentado las educadoras
al aplicar el Programa de Educacin Preescolar 2004 (PEP)
2
una
sobre la que particularmente nos ocuparemos en este artculo es
la confusin que tienen entre adquirir conocimiento y desarrollar com-
petencias.
En primera instancia tratar de esclarecer en dnde se origina dicha
confusin para despus ofrecer a las educadoras consideraciones didc-
ticas que les ayuden a reorientar su prctica docente, de tal forma que
al trabajar sobre el campo Pensamiento matemtico propicien que los
nios adquieran conocimiento matemtico al mismo tiempo que vayan
desarrollando competencias.
Las reexiones que plantear en este documento se circunscriben a las
ideas que las educadoras tienen sobre los primeros nmeros, su represen-
tacin y el conteo, y a cmo estas ideas inciden en la interpretacin de
los problemas y de su utilizacin como recurso didctico para promover
el conocimiento de los primeros nmeros en los alumnos de preescolar;
asimismo, har algunas acotaciones sobre lo que se espera aprendan los
nios al respecto.
10
3 Saberes matemticos de las educadoras y su incidencia en la enseanza que realizan en el aula y El desarrollo del
pensamiento matemtico en nios del preescolar desde las consideraciones metodolgicas del PEP04. Ambas inves-
tigaciones fueron realizadas con la direccin de Irma Fuenlabrada en el DIE del Centro de Investigacin y Estudios
Avanzados del IPN.
4 Ruth Mercado (2006), La organizacin de la enseanza, en I. Fuenlabrada y E. Weiss (coords.), Prcticas escolares
y docentes en las escuelas primarias multigrados Conafe/Cinvestav, Sede Sur, Mxico.
Teniendo presente que la pretensin del PEP es que las educadoras pro-
muevan el desarrollo de competencias que permitan a los nios y las nias
del pas una participacin plena en la vida social (SEP, 2004:31) organizar
la discusin a partir de los planteamientos hechos en el programa 2004, en
relacin con las dos primeras competencias sobre nmero:
Con el propsito de sustentar el desarrollo del contenido, en este do-
cumento retomar algunos hallazgos de dos investigaciones,
3
en una de
las cuales se exploran las creencias matemticas de las educadoras y la
otra documenta y analiza los procedimientos de resolucin de problemas
de nios de preescolar.
Qu signica para las educadoras
desarrollar competencias en los nios?
Desde las consideraciones que hace Mercado sobre los saberes docen-
tes
4
se puede decir que las educadoras han elaborado ideas y creencias
sobre las matemticas y su relacin con el nmero, que tienen su origen
en su propio trnsito por la escuela, en su formacin profesional, en las
Utiliza los nmeros en situaciones variadas que implican poner en
juego los principios de conteo.
Plantea y resuelve problemas en situaciones que le son familiares y
que implican agregar, reunir, quitar, igualar, comparar y repartir ob-
jetos (SEP, 2004:75).
11
interacciones cotidianas con sus pares y particularmente en el hacer y de-
cir de sus alumnos frente a las situaciones de enseanza que realizan.
Desde el ciclo escolar 2004-2005 las educadoras han establecido un
dilogo con la defnicin de competencias planteada en el programa
2004, la cual seala:
Las educadoras realizan este dilogo con base en sus ideas, creencias
y experiencia docente; as, aunque dicen estar desarrollando compe-
tencias, siguen las ms de las veces avocndose a la transmisin de
conocimiento por ostentacin y repeticin.
Se observa todava en muchos jardines de nios que las educado-
ras slo retoman de la defnicin de competencia lo referido al conoci-
miento; especfcamente se hacen cargo de los primeros nmeros en su
signifcado de cardinal, con la fnalidad de llegar a la representacin y
al reconocimiento de los smbolos numricos. Esto signifca para ellas la
culminacin de la adquisicin del conocimiento del nmero y por ello de
una competencia; la cual se manifesta, dicen, cuando los nios pueden
contar los elementos de una coleccin (dibujada) y escriben el nmero
(correspondiente), y tambin lo pueden hacer al revs (realizar la tarea
inversa).
Sin embargo, la defnicin citada dice que la competencia es algo
ms que un conocimiento. Es decir, simultneamente al conocimiento
que preocupa a las educadoras (los primeros nmeros, su representacin
y el conteo) deben desarrollar en sus alumnos actitudes, habilidades y
destrezas, y esto debe expresarse en situaciones y contextos diversos.
A manera de ejemplo, y a partir de la experiencia, he detectado que
hay educadoras que s reparan en ese algo ms que incluye la defni-
cin de competencia. Sin embargo, al organizar la enseanza suponen
Una competencia es un conjunto de capacidades que incluye conoci-
mientos, actitudes, habilidades y destrezas que una persona logra me-
diante procesos de aprendizaje y que se manifestan en su desempeo
en situaciones y contextos diversos (22).
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que deben hacer una particin de la defnicin para lograr los propsi-
tos establecidos en el PEP.
He observado este fenmeno de particin de la defnicin de com-
petencia particularmente en jardines de nios en donde la directora y
educadoras estn organizadas como un colectivo. Entre los acuerdos
conjuntos que toman para la marcha e implementacin del programa
suceden cosas como las que a continuacin se describen.
Las maestras deciden empezar en primer grado e inicios del segundo,
por los conocimientos; esto es equivalente a la enseanza del conteo y
la representacin simblica convencional; en segundo grado e inicios del
tercero continan trabajando con las actitudes, habilidades y destrezas,
que identifcan con el dominio por parte de los nios de lo aprendido
a travs de la repeticin (y en todo caso tambin refere a una amplia-
cin del rango numrico); fnalmente, dejan para tercer grado el espacio
para la utilizacin de lo aprendido en situaciones y contextos diversos,
que es equivalente al planteamiento de problemas.
No obstante, esta particin de la defnicin de competencia, es im-
portante sealar que el desarrollo de actitudes involucrado en la defnicin
se desdibuja en el trabajo sobre el campo de Pensamiento matemtico,
porque se considera que las actitudes se atienden en otros campos.
De hecho, esto no ocurre inconscientemente, las educadoras dan
cuenta de ello en sus planeaciones. Al cuestionamiento: En su planea-
cin de enseanza (matemtica), en qu momento se ocupan del desa-
rrollo de actitudes?, frecuentemente responden que desarrollar actitudes
corresponde al campo de Desarrollo personal y social.
Una educadora dice: (trabajamos el desarrollo de actitudes) cuando les
enseamos a los nios a reconocer lo bueno que es tener actitudes favo-
rables a la convivencia, al respeto a todos, [...] poco a poco van mejoran-
do su actitudes, se pelean menos, no se quitan el material, esperan su
turno para hablar. Hay nios que les cuesta ms trabajo, pero esto tiene
que ver con su casa [...] a veces son muy caprichudos [...]. Israel [por
ejemplo] es hijo nico, siempre quiere hacer su voluntad, no le gusta
compartir; l tiene problemas con sus actitudes [de convivencia].
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Con esta manera de entender el desarrollo de actitudes, las educado-
ras no reconocen la importancia de ocuparse de las mismas en los cam-
pos con mayor contenido disciplinar, como es el de matemticas.
Es fundamental que la enseanza se ocupe de propiciar en los nios
actitudes frente a lo que desconocen, como lo es la actitud de bsque-
da de la solucin de un problema, en lugar de esperar que alguien (su
maestra) les diga cmo resolverlo.
Todava me encuentro con educadoras que siguen asumiendo que
si ellas no les dicen a los nios lo que deben hacer, ellos no pueden
(encontrar la solucin), todava necesitan que uno les ayude, son muy
pequeos y algunos no saben qu hacer, se distraen fcilmente. Esta
manera de actuar en la enseanza se sustenta en las prcticas docentes
dominantes que precisamente el programa 2004 pretende cambiar.
Adicionado a esto ltimo es necesario hacer otra precisin respec-
to a la utilizacin de lo aprendido en situaciones y contextos diversos.
En los datos que se tienen se observa que las educadoras, si bien en-
tienden que deben plantear problemas a los nios, lo hacen hasta que
sus alumnos dan muestra de dominio de los conocimiento necesarios
para resolverlos; es decir, los problemas no son entendidos por las edu-
cadoras como un recurso de la enseanza para propiciar el aprendizaje
del conocimiento y favorecerlo como se dice en el programa, sino como
el espacio en donde debe mostrarse la adquisicin de un conocimien-
to terminal, entendido como cuando los nios dominan el conteo de
colecciones con los primeros nmeros (alrededor del 30), son capaces
de reconocer y producir la escritura numrica convencional (al menos
hasta el 10) y realizan con xito tareas explcitas solicitadas por la edu-
cadora de conteo de objetos en una coleccin dibujada y el registro
numrico de su cardinalidad, y a partir de un nmero los nios lo interpre-
tan para dibujar una coleccin que le corresponda.
Sin embargo, al margen de que los problemas sean considerados
como un espacio de aplicacin del conocimiento, se trabajan poco
en la educacin preescolar y en tercer grado ceden su lugar, en algunos
casos, a la ampliacin del rango numrico y a la operatoria (sumas y res-
tas) de bidgitos sin transformacin.
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Con base en el conocimiento actual acerca de cmo aprenden ma-
temtica los nios, estos componentes conocimiento, actitudes, habili-
dades y destrezas que se espera desarrollar en ellos no se ensean por
separado, ms an, deben observarse en situaciones y contextos diver-
sos en el proceso mismo de aprendizaje.
Qu se ensea y qu se aprende?
En la defnicin de competencias en el programa de preescolar se se-
ala que los conocimientos, actitudes, habilidades y destrezas se logran
mediante procesos de aprendizaje. Y es desde esta consideracin que
aparecen las primeras difcultades, porque la manera como usualmente
las educadoras realizan la enseanza todava dista de la posibilidad de
lograr lo que el programa establece. Adems de lo sealado sobre la
particin de la defnicin de competencia, las prcticas de enseanza
en muchos casos continan signadas por una serie de actividades mate-
mticas que terminan siendo actividades manuales.
A ttulo de ejemplo, el reconocimiento de la representacin simbli-
ca de los nmeros se entreteje con el boleo con papel crep para que
los nios rellenen las grafas de los nmeros o bien, los pinten de colores
diferentes segn las indicaciones de la educadora: 2 de rojo, el 3 de
verde, etctera; con asombrosa facilidad, la intencionalidad matem-
tica original (reconocer los smbolos de los nmeros) cede su lugar, por
la preocupacin de las educadoras, a la actividad manual inmersa en la
situacin:
Este es el 2 (lo seala la educadora), de qu color dijimos que lo vamos a
pintar?, rojo? (dice el nio con duda); s, a ver, cul es el rojo? (el nio
toma una crayola roja), muy bien... ese es el rojo, ahora pntalo (el nme-
ro) sin salirte de la rayita.
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As, para la educadora acaba siendo ms importante que el nio
identifque los colores e ilumine bien y, de ser necesario, le ayuda llevn-
dole la manita para que los padres vean lo bien que trabaja su hijo. Al
respecto, una directora-educadora nos explica lo que ella y sus compa-
eras pretenden: Deben ser provechosas (las actividades) para que los
nios integren varios conocimientos. Usted lo pudo ver, los pequeos tra-
bajaron con los nmeros, los colores y su motricidad. Esto (la motricidad)
es muy importante en la lectoescritura, no lo podemos perder de vista.
Frente a la observacin de que varios nios no identifcaron los nme-
ros y la educadora se los sealaba, la respuesta sigui la siguiente lgica:
De todo (identifcacin de los nmeros, los colores y el desarrollo de la
motricidad), lo ms difcil es el nmero, es algo abstracto, que poco a
poco los nios van comprendiendo, por eso, a las primeras no resulta, hay
que ayudarlos, es lento pero los nios lo logran.
Este espacio no es sufciente para analizar todo lo que hay detrs del
hacer y decir de las educadoras frente a este suceso; por el momento,
slo quiero destacar el reconocimiento de que el nmero es difcil, la im-
portancia en la enseanza del hecho de que los nios aprendan a iden-
tifcarlos y, desde luego, a escribirlos, pero ms importante es reparar en
los recursos didcticos que suelen utilizar para lograrlo: la repeticin (hay
que hacerlo varias veces).
En la situacin descrita y en muchas otras la representacin conven-
cional de los nmeros se presenta para ser aprendida por ostentacin:
Este es el 2 (se seala) y por repeticin para que los nios logren recor-
darlo y, a la larga, trazarlo; es decir, entre otras cosas, no se consideran
espacios de aprendizaje para que los nios enfrenten la situacin de co-
municar la cantidad de una coleccin, y con ello vayan reconociendo
una de las funciones del nmero.
Los recursos grfcos para expresar la cantidad de objetos de una co-
leccin son diversos y los nios los manifestan si se les da oportunidad
de hacerlo. Desde luego que entre las muchas maneras como los nios
resuelven las situaciones de comunicacin de la cantidad aparece la
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5 Por ejemplo, puede revisarse la secuencia sobre clasicacin cuantitativa, chas 1, 13, 15 y 19 de Cmo desarrollar
el pensamiento matemtico? Fichero de actividades para preescolar (2008).
6 Ma. de los ngeles Rangel (2007), Experimentacin de una secuencia didctica del eje: los nmeros, sus relaciones
y sus operaciones en un grupo del nivel preescolar, tesis de maestra, DIE.
representacin convencional de los nmeros (1, 2, 3, 4,...), pero no es ni
la primera forma de resolver y por supuesto tampoco la nica, todo de-
pende de la manera como se plantea la situacin de aprendizaje
5
y la
actitud de la educadora sobre lo que espera de sus alumnos.
Para ilustrar lo expuesto en el prrafo precedente, revisemos cmo se
conduce una educadora,
6
cuando sus recursos de enseanza respon-
den a los planteamientos metodolgicos del PEP. Asimismo, se muestran
los efectos de la enseanza, en la manera de responder de los nios.
Es muy importante analizar la manera como la educadora presenta
la situacin (consigna). No les dice a los nios cmo deben hacer la nota
(con dibujitos, nmeros, usando palabras, etctera). Solamente enfati-
za la funcin de la nota: a partir del registro deben poder recuperar la infor-
macin que ella les va a dar.
Cabe destacar que los nios saban escribir los nmeros y realizaban
esa tarea razonablemente bien cuando les era explcitamente solicita-
do, pero el objetivo de la actividad no es practicar la escritura numri-
ca sino instalar a los alumnos en una situacin de comunicacin para
ellos mismos y para sus mams, de cantidades de diferentes coleccio-
La docente en cuestin plante a sus alumnos (de tercer grado) que
el da siguiente deban traer material para hacer una maqueta. Les pi-
di que tomaran nota, como quisieran, de los materiales para que en
su casa, con ese recado pudieran recordar lo que les haba pedido.
Lo importante es, les dijo, que leyendo su recado puedan decirle a su
mam lo que tienen que traer para maana. El material solicitado fue:
10 palitos, 6 piedritas, 12 hojas y 8 cocodrilos.
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nes. Es decir, se trataba de averiguar qu informacin de las colecciones
(aspecto cualitativo y cuantitativo) resultaba signifcativa para los nios,
y conocer los recursos grfcos con los que contaban para registrar esta
informacin.
Entre las diferentes maneras como los alumnos resolvieron el registro
de la informacin aparecen cuatro (imgenes 1, 2, 3 y 4) particularmen-
te ilustrativas sobre las posibilidades de comunicacin de cantidades de
nios. La actitud de la educadora, cuando los nios intentaban resolver
cmo registrar la informacin fue la de mantenerse en no decirles cmo
hacerlo: Con dibujitos maestra? Cmo ustedes quieran; Es que no
s escribir. No importa, hazlo de otra manera, como t quieras.
Es as como tanto el manejo de la consigna por parte de la educadora
como su actitud ante las diferente demandas de los nios propicia que
en las producciones grfcas se pueda rastrear lo que entendieron de la
situacin planteada y sus posibilidades para resolverla.
Plantear una consigna a los nios sin decirles cmo se espera que re-
suelvan la actividad, como lo hace la educadora protagonista de este
ejemplo, favorece al desarrollo de la habilidad de abstraccin numrica.
No debe perderse de vista que esto responde a uno de los planteamien-
tos centrales de enseanza sugeridos en el programa 2004.
En las producciones de los nios queda claro que el autor de este pri-
mer registro (imagen 1) entendi que para hacer el recado deba escri-
bir; imita el gesto de quienes escriben y hace uso de las letras que sabe
trazar, pero el registro no comunica lo que necesita pedirle a su mam
para hacer la maqueta.
Para Rodrigo (imagen 2), en esta situacin los nmeros no le son tiles
para comunicar cantidades, es mucho mejor para l dibujar las coleccio-
nes (cantidad y cualidad).
A Doris (imagen 3), los nmeros le sirven pero no son lo sufcientemen-
te claros para comunicar la cantidad, por lo que todava necesita acom-
paarlos con el dibujo de las colecciones. Por cierto, registros como el de
Doris, de los ocho cocodrilos, es lo ms que se puede esperar para quien
utiliza los nmeros como comunicacin de cantidades pero todava no
sabe escribir, por lo que la palabra cocodrilo se puede remplazar con un
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dibujo. Observemos que en la tarea solicitada es igualmente importante
registrar la informacin cuantitativa como cualitativa. Cabe sealar, sin
embargo, que la intencin de Doris era hacer ocho cocodrilos, pero dada
la complejidad del dibujo ya no se ocup de hacer los otros siete.
Finalmente, Jessica (imagen 4) se acerca mucho al tipo de registro que
cualquier alfabetizado puede hacer, usa los nmeros y desde sus posibi-
lidades escribe las palabras correspondientes a los objetos de cada co-
leccin.
Para Rodrigo los nmeros no le son tiles para
comunicar cantidades, es mucho mejor para l
dibujar las colecciones (cantidad y cualidad).
El autor de este primer registro entendi que
para hacer el recado deba escribir; imita el
gesto de quienes escriben y hace uso de las le-
tras que sabe trazar, pero el registro no comuni-
ca lo que necesita pedirle a su mam para hacer
la maqueta.
IMAGEN 1
IMAGEN 2
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Jessica se acerca mucho al tipo de registro que
cualquier alfabetizado puede hacer, usa los n-
meros y desde sus posibilidades escribe las pa-
labras correspondientes a los objetos de cada
coleccin.
A Doris, los nmeros le sirven pero no son lo
sufcientemente claros para comunicar la canti-
dad, por lo que todava necesita acompaarlos
con el dibujo de las colecciones. La intencin de
Doris era hacer ocho cocodrilos, pero dada la
complejidad del dibujo ya no se ocup de hacer
los otros siete.
IMAGEN 3
IMAGEN 4
En el ejemplo debe quedar claro que las producciones de los nios
son expresiones de las distintas formas de aproximarse a la representa-
cin grfca de las cantidades; al fnalizar preescolar se pretende que re-
curran a la escritura convencional de los nmeros por propia iniciativa, no
slo para enfrentar situaciones de comunicacin sino tambin en otras
donde el nmero, su representacin y el conteo sean utilizados.
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Desafortunadamente, para muchas educadoras la escritura de los
nmeros sigue siendo prioritaria prcticamente desde el inicio de la en-
seanza. No han logrado incorporar an a sus prcticas docentes recur-
sos didcticos que favorezcan situaciones de aprendizaje en las cuales
los nios produzcan registros personales, entre otros, para representar el
sentido nmerico de una coleccin.
La manifestacin del conocimiento
en situaciones y contextos diversos
Promover el logro del conocimiento en situaciones y contextos diversos se
establece en la defnicin de competencia, tambin tiene que ver con
los procesos de aprendizaje que posibilite la educadora con las activida-
des que proponga y mediante su intervencin docente. Una pregunta
que puede orientar la discusin es: a los nios, en su trnsito por la edu-
cacin preescolar, se les est dando la posibilidad de desarrollar compe-
tencias correlacionadas con el conocimiento del nmero?
Una manera de averiguarlo es si frente a situaciones y problemas di-
versos, en lugar de esperar que su maestra les diga qu tienen que ha-
cer, los nios tienen oportunidades para realizar las siguientes acciones
ligadas al razonamiento:
Buscar cmo solucionar la situacin; es decir, si muestran actitud
de seguridad y certeza como sujetos pensantes que son.
Comprender el signifcado de los datos numricos en el contex-
to del problema; esto es, para mostrar su pensamiento mate-
mtico.
Elegir, del conocimiento aprendido (los nmeros, su represen-
tacin, el conteo, relaciones aditivas, etctera), el que les sirve
para resolver la situacin.
Utilizar ese conocimiento con soltura para resolver (habilidades y
destrezas) la situacin planteada.
a)
b)
c)
d)
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Si las educadoras hacen una pequea exploracin en su grupo y re-
sulta que al plantear a sus alumnos un problema que implique agregar,
reunir, quitar, igualar, comparar y repartir objetos, los nios esperan sus
indicaciones para proceder, les sugiero hacer la siguiente valoracin:
Durante la educacin preescolar es necesario que los nios aprendan
ciertas cosas sobre los nmeros, esto lo saben bien las educadoras y se
han ocupado de ello desde antes del PEP 2004, pero cabra preguntarse:
qu han aprendido los nios comnmente en preescolar?
Si los nios son de primer grado de preescolar, no hay problema, tie-
nen lo que resta del ao y dos ms para lograr que sus alumnos desa-
rrollen competencias, no slo sobre el conocimiento de lo numrico,
sino tambin sobre cmo actuar frente a lo que desconocen. Pero no
pierdan de vista que para lograrlo es indispensable permitan a los ni-
os, sistemticamente, que con sus propios recursos encuentren cmo
resolver las diversas situaciones matemticas que les propongan.
De no dejarlos hacer, en el mejor de los casos sus alumnos
aprendern a contar y a escribir los nmeros, pero muy dbilmente
podrn reconocer cules son las situaciones en las que el nmero es
un conocimiento til para resolverlas.
Si los nios son de segundo grado, ustedes cuentan con menos tiem-
po para enderezar el rumbo, todava estn a tiempo de replantear
su enseanza! atendiendo de manera ms efciente las orientaciones
metodolgicas del PEP 2004.
Si los nios son de tercer grado, la situacin es grave, estn a punto
de que sus alumnos terminen preescolar sin haber logrado al menos
las dos competencias sobre nmero enunciadas al inicio de este ar-
tculo. Independientemente de las evidencias recabadas, las cuales
mostrarn que sus alumnos han aprendido algo sobre los primeros
nmeros (su representacin, el conteo, etctera), no estn en posibi-
lidad de retomar ese conocimiento para resolver situaciones varia-
das que implican poner en juego los principios de conteo.
7 Brousseau, en su artculo Educacin y didctica de las matemticas, publicado en la revista Educacin matemtica,
Mxico, Grupo Editorial Iberoamrica, 2000, dene como obstculo didctico aquello que, auspiciado por la ense-
anza (los docentes no slo lo ensean sino, en caso de aparecer espontneamente en al aula, lo valoran positiva-
mente), se convierte en un obstculo en el proceso de aprendizaje, en virtud de que los alumnos creen reconocer en l
la manera de proceder.
8 De las operaciones con nmeros de dos cifras, que tambin suelen verse en preescolar, emito mi opinin ms adelante.
Cuntas tortugas hay aqu? Cuatro! En la rayita, aqu abajo, escriban
cuntas hay, fjense bien, a dnde van a escribir el 4... a ver, cmo se
escribe el 4? (...), la crucecita se lee ms y dice que vamos a juntar es-
tas tortuguitas con las otras (...) escriban el 3 (...) y en total soooon?...
cuntas? A ver escriban el 7 en su lugarcito.
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respecto a lo que actualmente la investigacin nos dice que los nios
pequeos pueden aprender y a lo que se espera aprendan, segn se
establece en el PEP 2004.
Cuntas tortugas hay aqu? Cuatro! En la ra-
yita, aqu abajo, escriban cuntas hay, fjense
bien, a dnde van a escribir el 4... a ver, cmo
se escribe el 4? (...), la crucecita se lee ms y
dice que vamos a juntar estas tortuguitas con las
otras (...) escriban el 3 (...) y en total soooon?...
cuntas? A ver escriban el 7 en su lugarcito.
IMAGEN 6
Dada una coleccin de vacas, pueden contar y
escribir cuntas son; o bien, dado un nmero,
logran dibujar una coleccin cuya cardinalidad
corresponda a ese nmero.
IMAGEN 5
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24
Las aspiraciones del PEP 2004
Recordemos que la pretensin del programa es que las educadoras pro-
picien en sus alumnos el desarrollo de competencias; esto signica que el
conocimiento, las destrezas y habilidades que vayan adquiriendo estn
a su disposicin para resolver diversas situaciones, no slo al trmino de
su educacin preescolar sino tambin en el futuro; lograr esto hace indis-
pensable que las educadoras modiquen su manera de ensear, cedien-
do a los nios ms autonoma en el proceso de aprendizaje.
Especcamente para el caso que nos ocupa, la cuestin sera: cmo
desarrollar en los nios competencias sobre lo numrico, a la vez que
adquieran la competencia para escuchar a sus compaeros, trabajar en
equipo, argumentar, defender sus ideas, etctera?
Qu van a aprender a escuchar? Las explicaciones de sus compae-
ros (y no slo de su maestra) sobre cmo resolver un problema.
Cmo van a aprender a trabajar en equipo?
9
Buscando juntos, en
parejas, tradas o equipos de cuatro, la solucin a los problemas, opinan-
do sobre cmo proceder, negociando con sus pares.
Qu van a argumentar? Las consideraciones que tomaron en cuen-
ta para resolverlos.
Qu ideas van a defender? Las que les hayan surgido en la bsque-
da de solucin de los problemas.
Es necesario, en este momento, retomar lo ya citado en relacin con lo
que se espera que aprendan los nios sobre los nmeros, como utilizarlos
en situaciones variadas que impliquen poner en prctica los principios del
conteo. Cules son estas situaciones? Las que les sean familiares e impli-
quen agregar, reunir, quitar, igualar, comparar y repartir objetos.
Observemos que utilizar un conocimiento no es lo mismo que slo ad-
quirirlo. No basta con conocer los nmeros, su representacin y saber
9 El trabajo en equipo, que se espera realicen los nios, es un recurso para socializar su conocimiento; no se trata de
una reparticin de tareas cuyos productos individuales se renen posteriormente para dar cuenta de lo que hizo el
equipo.
25
contar, sino, con base en ese conocimiento es necesario, que puedan
resolver diferentes situaciones!
Para que un problema se pueda resolver poniendo en juego los princi-
pios de conteo y esto no resulte artifcioso, los datos numricos involucra-
dos inevitablemente tienen que referir a cantidades pequeas. Veamos
un problema:
El problema lleva a los nios a contar una coleccin de 4 fchas (o
cualquier otro objeto disponible), a sta agregarle 8 y luego a contar
desde el 1 la nueva coleccin para averiguar que son 12 los carritos que
tiene Eric. Sin embargo, si el problema se planteara as:
Ciertamente, se podra contar una coleccin de 295 elementos (pie-
dritas, fchas, rayitas) y luego, tambin contando de 1 en 1, agregar otra
de 547 para despus iniciar un nuevo conteo desde el 1 hasta el 852 para
averiguar si Eric tiene esa cantidad de carritos. Sin embargo, es claro que
la estrategia de conteo 1 a 1 no es funcional cuando las cantidades son
mayores, resulta fuera de lugar para resolver el problema de clculo del
problema.
En la matemtica se ha desarrollado otra estrategia ms econmica
y funcional para solucionar el clculo en este tipo de problemas, sta,
sabemos, es la suma:
Eric tiene 4 carritos, el da de su cumpleaos le regalaron 8. Cuntos
carritos tiene Eric?
295
547
852
Eric tiene 295 carritos y le regalaron el da de su cumpleaos 547.
Cuntos carritos tiene Eric?
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26
No obstante, la operacin de suma (resta, multiplicacin o divisin) no
est planteada para la educacin preescolar, porque para comprender
dicha operacin se requiere del conocimiento del sistema de numera-
cin decimal (con el que habitualmente escribimos los nmeros) y este
contenido temtico se aborda al inicio del primer ao de primaria y se
formaliza hacia el fnal del mismo.
Entonces los datos numricos de los problemas que se espera los ni-
os de preescolar puedan resolver, deben referir a cantidades pequeas
(preferentemente menores a 10), y los resultados estarn alrededor del
20, a fn de que la estrategia de conteo tenga sentido y resulte til para
los nios.
Adems, cabe aclarar que proponer a los nios resolver problemas
con cantidades pequeas los lleva, como veremos con ms precisin, a
encontrarse con los nmeros en diversos contextos y a utilizarlos con sen-
tido; es decir, irn reconociendo para qu sirve contar y en qu tipo de
problemas es conveniente hacerlo.
En el proceso de resolucin de problemas, los nios se ven en la ne-
cesidad de construir colecciones con determinada cantidad de objetos
(datos del problema) y realizar con esas colecciones diversas acciones,
como separarlas, unirlas, agregar una a otra, compararlas, distribuirlas,
igualarlas como se proponen el PEP.
Las acciones que los nios realizan (por decisin propia) son sugeridas por
la relacin semntica entre los datos del problema que pretenden resolver.
La importancia de recurrir al planteamiento de problemas para posi-
bilitar el aprendizaje del signifcado de los nmeros y el uso del conteo,
radica en que para resolverlos se necesita que los nios tengan oportuni-
dad de tener experiencias que les permitan dos cosas:
La primera es establecer la relacin semntica entre los datos. Se tra-
ta de que en el proceso de aprendizaje los nios encuentren el signif-
cado de los datos numricos en el contexto del problema y reconozcan
las relaciones que se pueden establecer entre ellos para encontrar la
solucin. Los datos en los problemas aditivos pueden aparecer como
medidas de colecciones, transformaciones o relaciones.
10 El manejo del clculo en el nivel de lo simblico algoritmos de suma, resta, multiplicacin y divisin, por mencio-
nar algunos son recursos de clculo que los nios aprendern en la primaria, y les encuentran sentido cuando se
trabaja con nmeros mayores.
Santiago tiene 2 coches rojos y 5 coches blancos. Cuntos coches tiene
Santiago?
Santiago tena 2 coches y su mam le regal 5 coches. Cuntos coches
tiene Santiago?
Santiago tiene 2 coches y su mam tiene 5 coches ms que Santiago.
Cuntos coches tiene la mam de Santiago?
28
Todos los problemas referen a los coches de Santiago, e involucran
a los nmeros 2 y 5, adems se resuelven con la misma operacin: 2 +
5 = 7. Sin embargo, los problemas son diferentes, tienen razonamientos
distintos y acciones diferentes sobre el 2 y el 5; entonces, si todos se re-
suelven con la suma 2 + 5, ser necesario que la educadora ensee la
operacin de suma para que los nios puedan resolver esos problemas?
No! Entonces, cmo podrn los nios resolverlos si no se les ensean las
operaciones?
Comprender que la suma es la operacin que resuelve los proble-
mas citados (y muchos otros) es un proceso de abstraccin al que los
nios pueden acceder en la escuela primaria, pero el antecedente a la
operatoria se sustenta en la posibilidad de refexionar sobre las distintas
acciones que se pueden realizar con las colecciones, a la vez que se van
reconociendo las relaciones (aditivas) de los primeros nmeros: el 7 pue-
de verse como un 2 y 5, 4 y 3, 2, 2, 2 y 1; como un 10 al que se le quitan
3, un 9 disminuido en 2, etctera, sin que deje de aparecer el 7 como el
resultado de un conteo que se realiza de 1 en 1.
Si en su proceso de aprendizaje se da a los nios la oportunidad de
resolver situaciones numricas con base en su propia experiencia y cono-
cimientos (como se sugiere en el PEP 2004), podrn hacerlo sin conocer
las operaciones; utilizarn el conteo. Por esto es importante que sean ellos
quienes decidan qu les conviene hacer con los datos numricos de un
problema para resolver la pregunta respectiva. Son estas actividades in-
teractuar con los datos, tomar decisiones sobre ellos y llevarlas a cabo las
que darn sentido a los nmeros y al conteo y en general al desarrollo del
pensamiento matemtico.
Las operaciones son un contenido de la primaria, realizar acciones so-
bre diversas colecciones y contar, son propsitos de preescolar.
Santiago tena algunos coches, le regal 2 a Mario y a su mam le
regal 5. A Santiago ya no le quedaron coches. Cuntos coches tena
Santiago?
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Los nmeros en el contexto de un problema
En el apartado precedente se establece que los nios desarrollan su pen-
samiento matemtico cuando la educadora les permita decidir qu ha-
cer frente a un problema; asimismo, se afrma que es fundamental poner
a los alumnos en situacin de razonar con los distintos signifcados que
tienen los nmeros en el contexto de un problema. Para ello, es necesario
que la educadora comprenda qu hace diferente los problemas de San-
tiago y sus coches, aunque todos se resuelvan con la suma 2 + 5.
En el primer problema el 2 y el 5 son la medida: la cantidad de coches
rojos y blancos que respectivamente tiene Santiago.
En cambio, en el segundo problema, si bien el 2 sigue siendo una me-
dida (los coches que tiene Santiago) el 5 ya no lo es; ahora est funcio-
nando como una transformacin, porque modifca la cantidad de co-
ches que tena Santiago (de 2 que tena pas a tener 7 coches).
En el tercer problema, el 2 nuevamente es una medida; sin embargo,
el 5 es una relacin. El 5 en ese problema no es una medida, porque ni
Santiago ni su mam tienen 5 coches, tampoco el 5 modifca la cantidad
de coches de Santiago, como tampoco los que tiene su mam, enton-
ces el 5 no es una transformacin. El 5 en este problema establece una
relacin entre la cantidad de coches que tienen ambos sujetos.
En el cuarto problema, tanto el 2 como el 5 son transformaciones, en
cada uno se modifc la cantidad de coches de Santiago, y en el pro-
ceso se qued sin coches; recuperar la cantidad de coches que tena
antes de regalarlos hace que se pierda lo aprendido.
Los distintos contextos (problemas) en los que aparecen el 2 y el 5 llevan
a los nios a realizar diferentes acciones; sin embargo, cabe aclarar que los
dos primeros problemas son menos complejos que el tercero y el cuarto.
A fn de ahondar sobre la importancia de establecer la relacin se-
mntica entre los datos, es decir, razonar sobre las acciones (y dejar para
la escuela primaria el recurso de la operatoria), convendra que las edu-
cadoras refexionen tambin sobre lo que hace a los siguientes proble-
mas diferentes, aunque que todos se resuelvan con la resta 7 2.
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Resultara interesante, adems, que las educadoras imaginaran las
acciones que sus alumnos podran realizar para resolver los problemas
anteriores, para planterselos y observar si lo que hacen coincide o no
con lo que imaginaron y encontraran explicaciones al respecto.
Santiago tiene 2 dulces pero quiere tener 7. Cuntos dulces le faltan a
Santiago para tener 7?
Mario tena 7 dulces, le dio 2 a Genny y los otros se los dio a Santiago.
Cuntos dulces le dio Mario a Santiago? Mario tena 7 dulces y se co-
mi 2. Cuntos dulces le quedaron a Mario?
Mario tiene 7 dulces y Genny tiene 2 dulces menos que Mario. Cuntos
dulces tiene Genny?
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En una fbrica se hacen archiveros de cuatro y seis cajones. Si hay 28
cajones para hacer 6 archiveros, cuntos archiveros de cada tipo se
pueden hacer?
1. La relacin semntica entre los datos
Una idea generalizada (incluso en niveles educativos posteriores al pre-
escolar) es que para resolver un problema se necesita conocer primero
el recurso convencional de clculo (operaciones, ecuaciones, etctera).
De hecho, lo que sucede, como mencionamos, es que hay una confu-
sin entre los dos elementos participantes en la solucin de un proble-
ma: los docentes se preocupan sobre todo por la estrategia de clculo
que permite la solucin y minimizan o ignoran la relacin semntica que
debe establecerse entre los datos del problema. Esta relacin semntica
se realiza en apego al razonamiento matemtico y en funcin de la ex-
periencia y el conocimiento del sujeto que resuelve el problema.
Revisemos a travs de un ejemplo lo dicho. Supongamos que quere-
mos resolver el siguiente problema:
En la experiencia de una investigacin realizada con educadoras, una
maestra dijo: Salen cuatro (archiveros) de cuatro (cajones) y dos
(archiveros) de seis (cajones). Ante la pregunta, cmo le hizo para
saberlo?, la respuesta fue: Multipliqu 4 x 4 = 16 y me sobraron 12
cajones, si hubiera multiplicado por otro nmero no me hubieran salido
los archivero de seis cajones.
32
En esa ocasin la mayora de los participantes logr resolver el proble-
ma de los archiveros con algunas variantes en el procedimiento. Sin em-
bargo, nadie recurri a la estrategia convencional (sistema de ecuacio-
nes). Cuando se les pregunt si saban lo que deban hacer para resolver
ese problema de acuerdo con las matemticas (solucin convencional),
algunas respuestas fueron: mltiplos, distributiva, regla de tres, conteo,
operaciones. Otras educadoras, en lugar de contestar a esa pregunta
queran responder: qu es necesario para resolver un problema? Fue as
que dijeron: (es necesario) pensar, (hace falta) leer bien el problema,
con lgica, poner atencin (a qu?, a las explicaciones del maes-
tro?). Tambin hubo quienes se aventuraron a sancionar las prcticas de
enseanza dominantes: Si los nios estn mecanizados, no se puede (es-
perar que resuelvan problemas). No obstante la diversidad de respuestas,
no se mencion la estrategia convencional: los sistemas de ecuaciones
lineales, que ms adelante revisaremos.
Conviene precisar que el recurso de solucin de las educadoras fue
aritmtico, porque cuentan con conocimiento sobre los nmeros y sus
relaciones (4 x 4 = 16; 28 16 = 12; 2 x 6 =12; 12 + 16 = 28) y desde luego re-
currieron al clculo mental con el apoyo de algunos datos. Ciertamente,
este conocimiento es importante pero no sufciente, ya que la posibilidad
de encontrar la respuesta realmente estuvo en que pudieron establecer
la relacin correcta entre los datos. Es decir, controlaron la relacin entre
el total de cajones (28), el total de archiveros (6) y el nmero de cajones
(6 y 4) que deberan tener los archiveros.
Efectivamente, no slo se trataba de multiplicar o saber las tablas de
multiplicacin del 4 o del 2, o saber sumar (recursos de clculo), porque en
este caso la operatoria para resolver es 4 x 4 = 16, 2 x 6 = 12 y 16 + 12 = 28,
y hacer esta eleccin entre los distintos productos y sumas posibles entre el
Es por esto que la maestra citada dice: Si hubiera multiplicado por
otro nmero no me hubieran salido los archiveros de seis cajones.
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4, el 6 y el 28 proviene de lograr establecer la relacin entre estos nmeros
en el contexto del problema.
Un problema equivalente
11
es resuelto por los nios de primer grado,
pero como no tienen el conocimiento aritmtico desplegado por las
educadoras, recurren como es de esperarse a lo que todo sujeto cog-
noscente puede acceder: sus conocimientos y experiencias, que para los
nios de ese grado son el dibujo y el conteo.
El razonamiento de los nios se describe a continuacin, aunque cabe
aclarar que para efectos de este texto, se traslada su estrategia al mismo
problema planteado a las educadoras. Ellos dibujan los archiveros (6) y a
todos les ponen 4 cajones.
Cuentan los cajones utilizados (24) y encuentran que faltan 4 cajo-
nes por repartir, stos los distribuyen de 2 en 2 para hacer archiveros de
6 cajones y as encuentran que con los 28 cajones se pueden hacer 2
archiveros de 6 cajones y 4 archiveros de 4 cajones.
11 En una fbrica se hacen archiveros, de 2 y 4 cajones. Si hay 14 cajones y con ellos se hacen cinco archiveros, cun-
tos archiveros de cada tipo se pueden hacer?
34
Quiz se podra caer en la tentacin de pensar: para qu sirve el
conocimiento aritmtico si el problema se puede resolver con dibujos y
el conteo? Porque si en lugar de que el problema tenga como datos 6
archiveros y 28 cajones, planteara que son 1 020 cajones y con stos se
hacen 210 archiveros de 6 o 4 cajones, el clculo mental y las relaciones
aditivas y multiplicativas de los primeros nmeros (4 x 4, 2 x 6, 16 + 12), que
tan tiles resultaron para resolver el problema de los 28 cajones, se reve-
lan insucientes para esta situacin, y los dibujos tambin, porque aunque
se puedan dibujar, nadie est dispuesto a hacerlo con los 210 archiveros.
Realmente se necesita de otro recurso, de un nuevo conocimiento, que
viene a ser un mayor dominio de lo aritmtico.
Retomemos el anlisis de las soluciones al problema de los seis archive-
ros. Est claro que tanto los nios como las educadoras pueden resolver-
lo, pero no utilizan la estrategia convencional para ello.
12
sta, como se
anticip, es el sistema de ecuaciones lineales que sin grandes explicacio-
nes se resea a continuacin.
Determinamos que:
Escribimos el sistema de ecuaciones que establece la relacin semn-
tica entre los datos del problema:
12 Cabra preguntarse si todas las educadoras pasaron por la secundaria y con seguridad sus maestros de matemticas
se esforzaron en ensearles los sistemas de ecuaciones lineales y los diversos mtodos de solucin, por qu no
evocan ese conocimiento para resolver el problema? Una respuesta posible es que los sistemas de ecuaciones en
este caso resultan excesivos; otra posibilidad es que ese conocimiento slo les sirvi para acreditar; o bien ser
que sus maestros se empearon en ensearles y ellas, se empearon en no aprender? Finalmente, usando la jerga
actual, ese conocimiento les result poco signicativo.
X representa a los archiveros de 4 cajones
Y representa a los archiveros de 6 cajones
X + Y = 6
la suma de los archiveros del tipo X y los del tipo Y es 6
35
Ahora es necesario conocer alguna manera de resolver el sistema de
ecuaciones, entre los distintos disponibles se aplica el de suma y resta,
que consiste en multiplicar por un nmero alguna de las ecuaciones en
este caso se tom al nmero negativo - 4 y se utiliz en la primera ecua-
cin, para eliminar una de las variables al sumar algebraicamente las
dos ecuaciones, la variable que se elimina en este caso es x:
Si bien hemos llegado a la resolucin convencional, la intencin no es
que las educadoras enmienden su conocimiento algebraico, sino resal-
tar que existen tres formas de resolver el problema.
-4x - 4y = -24
4x + 6y = 28
2y = 4
se dividen ambos miembros de la igualdad entre 2 para depejar la
variable y:
y = 2
Esto signifca que hay 2 archiveros de 6 cajones.
Se sustituye el valor de y en la primera ecuacin para encontrar el valor
de x:
x + 2 = 6
x = 6 2
se resta en ambos miembros de la igualdad -2 para despejar la variable
x:
x = 4
Con este resultado hay 4 archiveros de 4 cajones.
4 x + 6 y = 28
cada archivero x representa 4 cajones y cada archivero y representa 6
cajones, la suma de cajones es 28
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Las maneras de resolverlo son diferentes porque en cada una el suje-
to que resuelve cuenta con conocimientos matemticos distintos (con-
teo, recursos aritmticos, recursos algebraicos); cada uno de estos cono-
cimientos es ms complejo, pero a su vez cada uno permite una gama
de resolucin ms amplia. Con todo, independientemente del conoci-
miento matemtico que se tenga, la posibilidad de resolver est en si el
sujeto puede o no establecer la relacin entre los datos para encontrar
la solucin.
Sin pretender minimizar la importancia del conocimiento aritmtico o
algebraico, conviene precisar que sirve de poco tenerlos, en el proceso
de aprendizaje, si no tienen la oportunidad de instalarse como herramien-
tas para resolver problemas. En este punto el conocimiento matemtico
encuentra su sentido y utilidad para la educacin bsica.
En el nivel de preescolar, el desarrollo del pensamiento matemtico es
susceptible de favorecerse si a los nios se les da ocasin de recrearse
con el conteo, resolviendo problemas que involucren a los primeros 10 n-
meros (el resultado puede rebasar el 10); en este caso sus procedimien-
tos tendrn que ver con juntar colecciones, separarlas, igualarlas, distri-
buirlas, compararlas, pero darles como recurso la operatoria (sumas y
restas) no tiene sentido, porque les resulta ajeno y distante a lo que ellos
espontneamente hacen cuando su conocimiento se sita en los prime-
ros nmeros y el conteo, aunque para muchas educadoras y padres de
familia la aparicin de las cuentas resulte ms matemtico, de mayor
nivel o cualquier otro califcativo similar.
En sntesis, en el nivel de preescolar es conveniente realizar lo siguiente:
Favorecer el desarrollo del pensamiento matemtico de los nios de
preescolar es darles la posibilidad de resolver problemas numricos.
Esto signifca permitirles que razonen sobre los datos del problema y
determinen qu hacer con las colecciones.
En su proceso de aprendizaje es importante que los nios vayan en-
contrando formas (acciones) de responder a las distintas maneras en
el contexto en el que aparecen los nmeros (medida, transformacin,
relacin).