FACULTAD DE DESARROLLO E INVESTIGACIN EDUCATIVOS

Trabajo Final de Profesorado Universitario para el nivel Medio y

Superior

Ttulo: ENSEAR A ESCRIBIR POR QU Y PARA QU?
Representaciones docentes sobre la enseanza de textos escritos con
finalidad instrumental en el nivel secundario







Alumna: Florencia Monti
Sede: Central
Julio de 2013







1



2


RESUMEN

En esta investigacin se abordan las representaciones que tienen los
docentes de los ltimos aos del nivel de educacin secundaria acerca
de la enseanza de tipos textuales escritos complejos, entendiendo
como tales a los textos con finalidad explicativa y argumentativa.
Analizamos, adems, las caractersticas propias de los textos escritos y
categorizamos los distintos tipos textuales segn su finalidad. Hicimos
hincapi en la idea de coherencia y cohesin de los textos con finalidad
instrumental (argumentativa, expositiva) por la importancia que hoy en
da adquieren a partir del resurgimiento de lo escrito como va de
comunicacin en nuestra nueva cultura signada por la web.
Trabajamos en base a datos relevados mediante una entrevista a
docentes con preguntas indirectas pensadas especficamente para
permitir una expresin lo ms fluida posible acerca de los dispositivos
pedaggicos que se utilizan y en la posicin de los docentes en relacin
a las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin a la hora
de ensear.
Logramos concluir que las creencias de los docentes han quedado
ligadas a una visin del mundo diferente a la que tienen los
adolescentes de hoy. Esto les impide, inferimos, poder utilizar las nuevas
tecnologas y entender la formacin de nuevas tipologas textuales que
son importantsimas para el desempeo futuro ya sea que estudien o
trabajen- de los alumnos.
Los textos escritos son hoy, con el e-mail, los sms, los bbm que en lo
laboral reemplazaron a las radios (nextel)- el Facebook, un instrumento
privilegiado para comunicar.

Palabras clave: representacin docente- tipos textuales-
argumentacin-explicacin- cohesin- coherencia- nuevas tecnologas-
finalidad instrumental- mundo laboral- textos escritos.



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NDICE

Pg.

INTRODUCCIN

3

ANTECEDENTES

10

DESARROLLO
1-Los distintos tipos de texto y sus caractersticas
bsicas

12
2-Competencias que se generan con el aprendizaje
de textos complejos
17
3-El texto argumentativo escrito: un caso
especialmente difcil
27

CONCLUSIN

30

BIBLIOGRAFA CITADA

34


BIBLIOGRAFA CONSULTADA 37














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1- INTRODUCCIN

Si bien es cierto que la redaccin acadmica constituye una de las
herramientas ms utilizadas en la Educacin Superior (Boadas y Flores
2012: 90-97) y por ello es el objeto de la mayora de las investigaciones
en materia de anlisis del discurso de los ltimos diez aos
aproximadamente, tambin lo es el hecho de que la redaccin en todos
sus sentidos es la prctica lingstica ms extendida (y en la que hay
que poner ms atencin) en el mbito laboral a partir del uso
generalizado del e-mail como soporte de la comunicacin. Y sobre este
punto no se han producido todava estudios de investigacin al menos
no de manera tan extensa como para llegar a nuestras manos-.
Es por esto que nuestro anlisis estar centrado en la representacin de
los docentes de Lengua de los aos superiores del secundario -5to y
6to- acerca de la importancia de las prcticas de escritura de los
estudiantes, por un lado, y acerca del modo en el que dan respuesta
acadmica desde su rol- a las complicaciones que los textos ms
complejos los argumentativos especficamente- suponen para los
alumnos a la hora de ser comprendidos y utilizados. Es decir, entendidos
y escritos.
Tambin indagaremos acerca del rol y la importancia que tiene para los
docentes el uso de las nuevas tecnologas en la enseanza (tanto como
dispositivo pedaggico cuanto como contenido a ensear en el caso del
e-mail, por ej.).
Ensear a escribir textos coherentes, cohesivos y adecuados a la
situacin comunicativa, es uno de los mayores desafos de la didctica
de la lengua para los cursos superiores del nivel medio y tambin lo es
para el currculum: en estos niveles los textos se vuelven ms
complejos, no slo por su contenido, sino ms bien por su finalidad, su
intencin y su adecuacin. Los factores que influyen son mltiples ya
que van desde la riqueza lingstica hasta la capacidad de utilizar
correctamente los conectores que otorgan cohesin y dan cuenta de la
progresin temtica del discurso.

5

Pero adems, hay un hecho clave que luego veremos que aparece
muchsimo en las representaciones docentes acerca del tema planteado
en el prrafo anterior. Tal como lo dice Walter Doyle (1983) uno de los
investigadores ms influyentes en educacin en la actualidad- es en el
currculum de los primeros grados en el que se refleja el nfasis en las
operaciones fundamentales de lectura, escritura y matemticas. l est
exponiendo un hecho fctico indudable y necesario en educacin pero lo
tomamos porque es explicativamente interesante luego de ver de qu
manera los docentes de los cursos superiores de lengua entienden a la
escritura y la lectura como hechos ya aprendidos aun cuando sepan y
entiendan perfectamente que se deben seguir enseando.
Hay que tener en cuenta que escribir para terceros (ensayos,
monografas, reseas, entre otros), exige manejar las destrezas
necesarias para comunicar: tener conocimientos sobre la naturaleza del
cdigo escrito, la audiencia, las tipologas textuales, el uso de la lengua
estndar y la normativa ortogrfica, la recuperacin de la informacin
desde la memoria a largo plazo y de contextos cognitivos y situacionales
y las competencias enciclopdica, textual y pragmtica (Cassany, 1999).
No obstante, segn las investigaciones relevadas al respecto (ver
apartado 2) la mayora concuerda en que es una realidad que cuando a
un alumno se le solicita, en la universidad, que realice una composicin
escrita ya sea que estemos hablando de un examen, un ensayo o una
monografa- comienzan a verse serias dificultades de todo tipo: les
resulta complicado comenzar un texto, no logran coordinar las ideas no
manejan bien el uso de conectores para coordinar, subordinar u
organizar de manera temporalmente coherente sus ideas-, les falta
vocabulario tcnico (nos referimos slo a aquel que no utilizan
cotidianamente con sus pares), sienten inseguridad ante lo que escriben
(Arnoux et al 2003). Para resumirlo y hacerlo ms patente: no pueden
justificar ni justificarse en un texto escrito.
Y esto en lo que se refiere al mbito universitario que es, como ya se
dijo, aqul sobre el que recae la mirada de los analistas del discurso
cuando se preguntan qu es lo que sucede con los estudiantes a la hora

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de demostrar, de poner en prctica para decirlo de algn modo- sus
habilidades aprendidas como hablantes-oyentes de la lengua. Casi
expertos, diramos, despus de haber atravesado en Argentina- entre
12 y 14 aos de escolarizacin.
Pero, como ya vimos, tambin hay otro espacio de circulacin del texto
escrito (importantsimo para nosotros, incluso desde el currculum oficial
teniendo en cuenta que desde nuestro Estado se propone a cada etapa
de la educacin como un fin en s mismo con lo cual el nivel medio
preparara para el trabajo, dejando de ser slo un escaln para el
terciario o universitario-) que las investigaciones dejan afuera: el mbito
laboral.
Hasta hace no mucho tiempo (10 aos aproximadamente), la
transmisin de la informacin dentro del mbito laboral estaba signada
por la oralidad. Tanto que, incluso, hubo momentos en los que los
papeles (lo escrito) se transformaron en sinnimo de burocracia, lentitud
en los procedimientos, ineficiencia. Pero hoy en da el cambio es tan
contundente como abrupto. La irrupcin de las nuevas tecnologas en el
mundo del trabajo es un hecho insoslayable que modifica en dos
sentidos claros el modo de circulacin de la informacin en las
empresas: se produce una vuelta a la escritura y, al mismo tiempo, se
configura como mnimo- un nuevo tipo textual: el e-mail.
Si bien no nos abocaremos al estudio de este tema de lleno (es algo que
correspondera por su extensin y complejidad a otro tipo de trabajo), lo
tendremos en cuenta en todo el desarrollo de nuestra investigacin ya
que es un tema que creemos que hoy en da debe ingresar en las aulas,
en el currculum, del nivel secundario.
Sabemos que el lenguaje atraviesa todas nuestras prcticas sociales. En
la escuela, tambin es importante mencionarlo, atraviesa todas las
materias o espacios curriculares. Esto convierte a la enseanza y el
aprendizaje de la lengua (en todos sus aspectos) en un eje central y
vertebrador del aprendizaje escolar.

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Ahora bien, en cuanto a los textos escritos y, ms especficamente
aquellos que por la tcnica y el vocabulario que requieren se presentan
como de mayor complejidad, su enseanza se torna indispensable a la
hora de pensar a los egresados de las escuelas medias y tcnicas como
sujetos que deben desenvolverse en la vida social (ya sea en su trabajo
o en estudios superiores) y para esto requieren de la esencial
competencia del manejo de la lengua materna.
El 90% de los trabajos que abordan este tema est enfocado a pensar la
escritura de textos argumentativos (ensayos, exmenes, etc.) slo como
una competencia indispensable para la vida acadmica. Dejando de
lado, a nuestro entender, el complejo mundo laboral en el que los
alumnos que egresan hoy de la escuela secundaria, deben insertarse. Y
esto tanto si deciden seguir estudiando como si no lo hacen.
La competencia que se logra cuando uno es capaz de comprender y
utilizar textos complejos ac hablamos de textos argumentativos, pero
podemos tambin nombrar e incluir a los expositivos y a los
instruccionales- es la de ser un hablante-oyente experto de la lengua
materna. Y esto significa poder hacer uso del lenguaje tanto en forma
oral como escrita, de manera coherente, cohesiva y adecuada a la
situacin comunicativa en todo sentido (tanto en forma como en
contenido).
Tal como estamos mostrando en la coyuntura actual, y con los avances
tecnolgicos de las ltimas dos dcadas, el tema de la enseanza de
textos escritos en los ltimos aos del nivel secundario, lejos de haberse
convertido en una cuestin ms fcilmente abordable, se complejiza
cada vez ms. Un ejemplo claro de esto nos lo da la cuestin de la
velocidad: los tiempos posmodernos nos exigen actuar, pensar, tomar
decisiones, vivir en cmara rpida con respecto a lo que suceda hace
diez o quince aos, no ms que eso.
Llegamos as al punto ms paradojal con respecto a la problemtica que
queremos abordar en nuestro trabajo que conecta por un lado
(sintetizando a Lyotard, Castoriadis y Bauman entre otros filsofos de la

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posmodernidad) la velocidad posmoderna (Bauman 2002) que atenta
contra los requerimientos de reflexin, relecturas, correcciones y
reescrituras que requiere un texto bien formado con el deseo de
construir hablantes-oyentes eficaces (no digamos ya expertos). Y no
slo debemos quererlo, lo necesitamos- no podemos cejar en nuestro
esfuerzo por ejercitar ms y ms nuestras capacidades y competencias
con respecto a la escritura. Nos basta pensar que es indispensable
poder redactar bien un mail y que, en el campo laboral, el mail es ya una
de las herramientas de trabajo ms comunes y generalizadas.
El objetivo general del trabajo entonces ser analizar las
representaciones docentes acerca del modo de ensear a escribir textos
complejos, teniendo en cuenta la importancia del manejo experto de la
escritura al terminar el nivel medio.
Los objetivos asociados o especficos sern, por un lado, poder explicar
de qu tipo de textos escritos hablamos y qu dificultades, rasgos
caractersticos y finalidades en el uso social posee cada uno de ellos
(expositivo, argumentativo e instruccional).
Por otro lado, tambin ser objetivo de este trabajo analizar la
importancia que los docentes le otorgan a la necesidad tan actual de
manejar adecuadamente la escritura de textos escritos tanto en el
mbito laboral como en el universitario.
Como tcnica de campo se utilizarn entrevistas a tres docentes que se
desempean en el rea de Literatura en 5to y 6to ao, solicitndoles
adems que aporten por escrito alguna gua de escritura que hayan
trabajado (o estn trabajando) con sus alumnos.

2- ANTECEDENTES
Las investigaciones que relevamos para re-construir la situacin en la
que se encuentra actualmente el problema del cual nos ocuparemos en
el presente trabajo, dan muestra de al menos tres temticas-problema
como comn denominador:

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la dificultad que muestran los estudiantes universitarios para
construir textos argumentativos,
la importancia de los mismos en el mbito universitario y
la problemtica que representa su enseanza.
Luego, en cada investigacin se ponen de relieve uno u otro de estos
puntos y en funcin de eso se relevan diferentes tipos de informacin y
se utilizan distintos mtodos de estudio.
De todas maneras, en todas ellas aparece citada la misma bibliografa
de base en lo que se refiere a las definiciones de texto argumentativo
y, en todas tambin, se hace mencin a la importancia que tienen los
conectores a la hora de construir textos argumentativos slidos.
As, Marisol Garca Romero (2004) se ocupa de las expectativas no
satisfechas de docentes y estudiantes universitarios y propone realizar
una investigacin basada en la pregunta acerca de si es posible,
utilizando las tcnicas del anlisis del discurso ensear a escribir a los
estudiantes en esta etapa de su escolarizacin.
Mara Errzuriz Cruz (2010) tambin habla de la escritura en la
Universidad, pero hace ya ms clara referencia a un tipo de escritura: la
argumentativa. Su propuesta es ver por qu fallan los estudiantes a la
hora de sostener sus argumentos en textos acadmicos. Ella analiza
documentos escritos por estudiantes universitarios y llega a la
conclusin de que la mayor complicacin est en la escassima (y mala)
utilizacin de lo que llama marcadores argumentativos. Ni ms ni
menos que los conectores de los cuales nos ocuparemos en nuestro
trabajo.
Claudia Yadira Pineda Bustos (2009) centra fuertemente su atencin en
el uso de los conectores argumentativos y la importancia de los mismos
en el discurso. El trabajo de Rosanna Boadas y Anicia Flores (op cit) se
encuentra en la misma lnea de anlisis. La modalidad de trabajo es
diferente pero las conclusiones confluyen: los discursos resultan
ineficaces cuando faltan o estn mal utilizados los conectores. En este

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caso, las autoras amplan el campo y no se refieren slo a decticos o
conectores argumentativos sino tambin a aquellos que hacen que un
conjunto de oraciones se transforme en un texto coherente y cohesivo.
Mabel Pipkin (2008), por su lado, hace un trabajo que nos pareci de
relevancia como antecedente del nuestro debido a que estudia en
profundidad de qu manera influye en la escritura, el trabajo grupal de
los temas que vayan a tratarse en los textos. Ella encuentra que el
trabajo grupal es productivo, incluso mucho ms all de sus
expectativas.
De Ins Cristina Torres (2005 y 2004) tomamos dos trabajos
interesantsimos. El primero, debido a que es una intervencin en una
clase para ensear a escribir a alumnos de grado once (en Espaa) de
manera diferente a la que se vena utilizando.
El segundo porque tambin es un trabajo de intervencin pero con un
instrumento que posee intencionalidad propia. Se trata de ver cmo
influye la idea de generar en los estudiantes confianza en sus
capacidades como usuarios de la lengua.
Todos estos trabajos nos aportan experiencias, vocabulario especfico,
bibliografa especfica y distintas vivencias de una temtica en comn: la
escritura de textos argumentativos, coherentes y cohesivos.
A esto, nosotros le agregaremos dos cuestiones: por un lado, las
representaciones que tienen los docentes acerca de cmo ensean a
escribir este tipo de textos en los ltimos aos del nivel secundario y por
otro, la adecuacin al contexto que los textos deben tener.
De este modo, no slo nos ocuparemos como lo hacen la mayora de las
investigaciones que lemos y las que relevamos especficamente, de los
textos acadmicos en el ambiente escolar, sino que adems
intentaremos dar una visin acerca de la importancia del buen manejo
de la escritura en un ambiente diferente: el del trabajo.


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3- DESARROLLO

3.1- Los distintos tipos de textos y sus caractersticas bsicas.
3.1. a. Definicin de texto: Cohesin, coherencia y adecuacin al
contexto.
El texto
Siguiendo a Halliday y Hasan (1976) y traducindolos- diremos que un
hablante-oyente del castellano que escucha o lee una porcin de
lenguaje ms extenso que una oracin, tiene la capacidad de discernir si
lo que est escuchando o leyendo es simplemente una acumulacin de
palabras, frases u oraciones o si se trata de una totalidad unificada.
Segn nuestros autores lo que hace la diferencia entre una y otra cosa
es lo que debemos estudiar para poder llegar a determinar qu es un
texto y qu no lo es.
Y ellos dicen un texto es una unidad de lenguaje en uso (Halliday y
Hasan 1976:58). Con esto quieren mostrar la dificultad que presenta
este objeto de estudio. No es una unidad gramatical, como una clusula
o una oracin ni se define por su tamao.
Es importante entender entonces que la nocin de texto se comprende
mejor cuando lo entendemos como unidad semntica: una unidad de
significado y no de forma. Esto quiere decir que un texto no consiste en
oraciones, sino que se realiza o se codifica en oraciones.
Es aqu donde Halliday y Hasan introducen su concepto ms importante
y que ms peso tuvo y tiene como aportacin, incluso como apertura de
un nuevo campo de estudio: la gramtica textual. Ellos dicen que un
texto es todo aquello que posee la cualidad de la textura. Y esta textura
est dada ni ms ni menos que por su funcionamiento como unidad
respecto del entorno.

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Bsicamente, para no abundar en un tema que no es el especfico de
este estudio, la textura est conformada por los tres elementos que
analizaremos en el punto que sigue.
Cohesin, coherencia y adecuacin al contexto de uso
Como ya dijimos, la propiedad que le da entidad a un texto es la textura.
Por lo tanto, si queremos saber cundo estamos frente a un texto y
cuando no, tenemos que entender cules son y cmo funcionan los
elementos que pueden hacer que dos o ms oraciones se transformen
en un texto.
Un texto generalmente se extiende ms all del alcance de las
relaciones estructurales tal como se las concibi en general (las que
funcionan para la oracin y sus componentes). Y los textos son
coherentes: esto quiere decir que estn cohesionados, pero no por la
estructura como las oraciones. Existen relaciones especficamente
formadoras-de-texto (Halliday y Hasan 1976: 62) de las que no se
puede dar cuenta en trminos de estructura constituyente. Son
propiedades del texto como tal y no de una unidad estructural como la
clusula o la oracin. Nuestro uso del trmino cohesin refiere
especficamente a estas relaciones [inter-oracionales] formadoras-de-
texto no-estructurales (Halliday y Hasan 1976:63). Sin embargo, dicen
los mismos autores, la oracin es una unidad significante para la
cohesin. Justamente por el hecho de ser la unidad ms alta de
estructuracin gramatical, ella tiende a determinar el modo en que la
cohesin se expresa. Justamente por ello la cohesin dentro de una
oracin no necesita considerarse como un fenmeno aislado de la
estructura misma.
La cohesin interoracional ser entonces aquella en la que se centrar la
gramtica textual debido a que representa el aspecto variable de la
cohesin que distingue, por ejemplo:
A. LA GRAFA
Uso adecuado de la puntuacin.

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B. EL VOCABULARIO
Propiedad: referida a la correferencia semntica.
Variedad: lxico amplio.
C. LA GRAMTICA Y LA COHESIN
Concordancia: principalmente de nmero.
Uso adecuado de las estructuras anafricas: pronombres y adverbios
relativos.
Sustitucin lxica: sinnimos y relaciones de contigidad semntica.
Uso adecuado de los conectores.
Adecuado manejo de la relacin tema-rema que conduce la progresin
temtica.
D. LA ESTRUCTURA
Adecuacin del orden discursivo.
Ubicacin adecuada de las partes del escrito: inicio, desarrollo y cierre.
Adecuada jerarquizacin de los ncleos temticos.

3.1. b. El texto escrito: desafos y ganancias

Partiremos de la idea de que escribir y hablar son dos instancias
absolutamente diferentes de realizacin del lenguaje.
En este sentido debemos marcar que pensar la escritura hoy, pone
sobre el tapete cuestiones difciles de resolver. La coyuntura histrica
est siempre relacionada con los acontecimientos lingsticos (B.
Lavandera en F. Newmeyer comp. 1992) y esta no es la excepcin.
Podramos decir incluso que, con la era de las nuevas tecnologas ya
instaladas socialmente, el cambio en el lenguaje y su uso es tan radical

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que necesitaramos otro trabajo para analizarlo. Apuntaremos entonces
algunas cuestiones que sern las que retomaremos ms fuertemente a
lo largo de este trabajo.
Por un lado, nos interesa manifestar y resaltar el hecho sobre el que ya
se estn realizando estudios y publicando conclusiones- de que la
relacin con el lenguaje escrito mediada por los soportes tecnolgicos
celulares, tablets, pcs- es radicalmente diferente a la anterior. Una
conclusin importante de estos estudios es que la relacin con el tiempo
es un dato importantsimo a la hora de pensar en estas nuevas
escrituras para llamarlas de algn modo.
Si algo permiten los dispositivos electrnicos, es tratar de acercar (en
tiempo, y por lo tanto en espacio) a los interlocutores: la velocidad de
comunicacin que permiten herramientas tales como el msn, el
whatsApp, el Bbm y cualquiera de los chats disponibles, crean la ilusin
de la charla como nos gusta llamarlo. Al menos logran crear un
contexto prximo, no mediado en el tiempo, que no exista antes de
que se utilizaran corrientemente estos recursos, estas vas de
comunicacin
1
.
De hecho, Maite Alvarado y Alicia Yeannoteguy en su reciente (y
excelente a nuestro entender) libro La escritura y sus formas discursivas,
lo primero que marcan como diferencia entre la oralidad y las formas
escritas del discurso en el lenguaje hace gala de todas sus
potencialidades en el texto escrito porque debe contrarrestar la ausencia
de contexto compartido [] (Alvarado y Yeannoteguy, 2009: 19).
Si bien lo que las autoras dicen aplica para los gneros textuales
tradicionales, no es vlido para estos textos emergentes. La cuestin
central aqu, que no queremos dejar de marcar, es que estos nuevos
textos, representan un porcentaje altsimo de las interacciones de los
adolescentes hoy en da. Y esto, como no poda ser de otro modo,
marca de forma indeleble, su vnculo con el lenguaje. Lo que entienden

1
Es importante resaltar el hecho de que el vocablo va con la acepcin que utilizamos- ha
sido recientemente formalizado como una preposicin por la RAE.

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de l, lo que les interesa, lo que toman y lo que dejan. Porque tampoco
hay que olvidarse que, tal como lo aseveraran los filsofos del lenguaje,
si ste tiene una caracterstica privativa, ella es la economa. Del mismo
modo que es la economa la que rige nuestras actividades cognoscitivas.
Todos sabemos que ya no tenemos en la memoria la cantidad de
nmeros telefnicos (para dar un ejemplo en el que la mayora pueda
reconocerse) que debamos tener antes de que nuestros celulares
tuvieran una agenda cuasi infinita. Lo que intentamos demostrar con
esto, por analoga, es que la escritura de tipos textuales pertenecientes
a los gneros tradicionales, encuentra su mayor dificultad en la pobreza
de lxico generada por la poca necesidad que cotidianamente se tiene
del mismo.
De este modo, ese cdigo compartido que se activa cuando nos
comunicamos, ha cambiado en las nuevas generaciones y tal vez
todava no estemos lo suficientemente empapados de dicha realidad, ni
lo suficientemente alejados de ella como para poder abordarla
transformndola en objeto de estudio.
Por ello, vamos a intentar aproximarnos a este lenguaje nuevo
tomando algunos puntos (los que son de mayor inters para nuestro
estudio) sin por eso intentar un anlisis exhaustivo y ordenado del
fenmeno.
Empecemos por entender cules son, en un texto cualquiera, aquellas
palabras que no pueden faltar para que aquello que se quiere comunicar
sea comprendido por el interlocutor. Podramos responder que son
varias, efectivamente. Lo que nunca vamos a responder es que son los
conectores. Todos sabemos que sin los conectores (de todo tipo) los
msn o los mensajes de whatsApp ahorran tiempo y espacio y se
comprenden perfectamente. Tenemos aqu entonces, una primera
justificacin acerca del por qu es tan complejo ensear a escribir textos
argumentativos. Si simplificamos a los fines de esta exposicin,
podramos decir que los textos argumentativos requieren las
herramientas que no se usan para producir los textos electrnicos con

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los que hoy se comunican nuestros alumnos. Los textos escritos que
ms utilizan y que, por lo tanto, mayor habilidad tienen para producir.
Pero no hay que perder de vista que, en esta misma coyuntura de la que
venimos hablando, los textos a los que ms estamos expuestos, son
textos argumentativos. Esto es lo que sostiene Mabel Pipkin en la
investigacin que citamos en nuestros antecedentes. En la era del
consumo, todos, pero ms que nada quienes son nativos de ellos
(nuestros adolescentes y nios) nos movemos en una red de textos que
intentan persuadirnos: de qu? De comprar. No importa qu cosa, no
importa cmo. Lo importante es consumir. Ya sean bienes culturales,
comerciales o simblicos. Debemos consumir. Y all estn los textos
para convencernos de esto.
Entonces, si es en los textos escritos donde el lenguaje hace gala de
todas sus potencialidades (Alvarado y Yeannoteguy 2009:29)
tendremos que enfrentarnos a una realidad paradjica a la hora de
ensearlos y entender que no slo debemos atender a sus estructuras
internas y a sus temticas sino tambin, de manera mucho ms
compleja quizs, a sus necesidades lxicas.

3.2- Competencias que se generan con el aprendizaje de textos
complejos
3.2. a-. Los textos explicativos, argumentativos e instrumentales.
A mediados de los aos 60 nace en Europa una disciplina dentro del
campo de la lingstica que ser decisiva para el desarrollo de los
estudios de gneros y tipos textuales. Dicha temtica pasa a ser de
inters central para los lingistas que afirman que [] una teora de los
textos tiene como uno de sus objetivos fundamentales establecer una
tipologa que d cuenta de todos los textos posibles (Ciapuscio
1994:15).
Pero, pasados los aos, en los estudios ms recientes se comprueba la
dificultad que trae aparejada esta meta. No slo por la multiplicidad cada

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vez mayor y ms cambiante de tipos de textos sino por la dificultad a la
hora de acordar terminologas y posturas con las otras ramas de la
lingstica (sociolingstica, etnolingstica, semiologa, etc.) que tambin
se ocupan del tema.
Es por esto que aparece la pregunta acerca de por qu es tan
importante la postulacin de tipos textuales. La respuesta es cara a
nuestro trabajo:
Es un hecho indiscutible que el hablante o escritor que se propone
producir un texto debe construir una accin global con su
correspondiente base proposicional [] en un esquema global que
organice el contenido, de acuerdo con el objetivo accional a
alcanzar con el texto. (Ciapuscio 1994:17).
Esto nos da una pauta de lo importante que es tener elementos para
poder construir las bases proposicionales que funcionan como la
armadura que sostiene cada tipo de organizacin textual. Pero tambin
es la cifra de las respuestas docentes con respecto a la enseanza de
textos instrumentales para diferenciarlos claramente de los literarios-
.
Es decir, no en vano, los docentes a los que entrevistamos evitan
ensear a escribir textos explicativos, instructivos, argumentativos
afincndose tras dos engaosas al menos- respuestas: los chicos
vienen ya de la primaria sin saber ni hablar bien [] las maestras se los
sacan de encima. Entonces cmo hacs? o lo que se trata de hacer
es que lean. No leen nada, despus lo explican oralmente para ver cmo
se expresan. Lo que tenemos que tener en cuenta aqu es que reponer
el andamiaje previo que permita a los alumnos convertirse en
productores eficaces de textos explicativos y/o argumentativos es,
evidentemente, un trabajo que se ve como imposible por la dificultad
intrnseca que conlleva. Esto evidentemente abre una amplia discusin
sobre la responsabilidad del sistema educativo en su conjunto en cuanto
a la puesta en prctica de estrategias de lectura y escritura. En este
sentido, lo que captamos en los docentes entrevistados fue una idea que

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parece anquilosada acerca de que a leer y escribir se aprende de una
vez y para siempre en la escuela primaria. Y digo anquilosada porque
cuando transitamos las escuelas secundarias la representacin que se
trasluce detrs de las repetidas quejas docentes es esta.
Hay que tener en cuenta que los estudios textuales ms recientes
consideran que los hablantes poseen un saber especfico que los
capacita para instrumentar esquemas textuales tanto en la produccin
como en la recepcin de textos. Pero que, dichos esquemas, se van
aprendiendo y re-construyendo a lo largo de toda la escolarizacin (y de
toda la vida, podramos decir) ya que necesariamente deben
actualizarse siguiendo los derroteros de las construcciones lingsticas.
Pareciera que en la mayora de los docentes sigue primando la idea
saussureana de un sistema de la lengua inmutable, que se aprehende
de una vez y para siempre.
La estructuracin global de los textos no slo es una condicin
imprescindible para la produccin, es adems un factor decisivo para la
comprensin textual por parte del intrprete.
Lo que debemos resaltar siguiendo a Werlich (1975) son los tipos
textuales bsicos que segn el autor son cinco- que se correlacionan
con las actividades cognitivas humanas. Es por esto que se puede
adoptar un criterio clasificatorio relacionado con la simplicidad o
complejidad de los textos.
Siguiendo la clasificacin del conocido lingista alemn, encontraremos
los textos ordenados desde la menor a la mayor complejidad que
presentan segn sus bases, del siguiente modo:

1-Textos con base descriptiva.

2-Textos con base narrativa.

3-Textos con base expositiva.

19


4-Textos con base argumentativa.

5-Textos con base directiva.

De este modo corroboramos nuestra hiptesis inicial. Los textos
expositivos y argumentativos estn casi en lo ms alto de la pirmide de
complejidad y son slo superados por aquellos que seran ms
apropiados al mundo especfico del trabajo: son aquellos en los que se
dan rdenes para la realizacin de acciones futuras (dependientes de
estrategias previamente elaboradas).
Los textos con base argumentativa: segn Werlich este tipo de textos
son los elegidos para expresiones textuales que crean relaciones entre
conceptos o afirmaciones del hablante o el escritor. Es por esto que
necesariamente debe estar el elemento relacional: la clave de los
textos argumentativos est en la utilizacin correcta de aquellas
partculas que quedan fuera de los textos que los adolescentes producen
diariamente, los conectores.
Y esto es lo que no aparece en ningn momento en las entrevistas que
realizamos. Los docentes con los que hablamos creen que el problema
para producir textos pasa por otro lado:
Ellos no tienen vocabulario elaborado. Usan su lenguaje todo el
tiempo y no entienden por ms que les expliques que hay
situaciones y situaciones. No pueden exponer en una clase con las
mismas palabras con las que hablan con sus amigos. No van a
poder hablarle a sus jefes as. Pero no, no lo entienden.
Esta visin es fcil de rastrear ya que se repite nosotros lo
experimentamos cotidianamente- en muchsimos adultos que tienen
intercambios cotidianos con adolescentes. Y aun cuando no los tengan
parece que un lugar comn ha logrado imponerse sobre cualquier
reflexin profunda: los adolescentes no saben hablar ms que entre
ellos.

20

Y, si bien nuestra investigacin est centrada en las representaciones
docentes cuya visin cuasi-generalizada hace que la escritura quede
cada vez ms relegada en el aula, no podemos dejar de ligar esto con la
dificultad intrnseca que subyace a la produccin de textos escritos
complejos.

3.2. b- El uso de estos textos en contextos de trabajo: el e-mail.
Tal como aparece expresado en las tres entrevistas que realizamos a
docentes de los ltimos aos del secundario en el rea de lengua, se ha
arraigado fuertemente y se utiliza como contenido de enseanza- la
idea de que es necesario que los chicos puedan hablar correctamente.
En una entrevista de trabajo tienen que saber cmo hablar, como
dirigirse a quien los est entrevistando. Esto, que expres de ese modo
una de las entrevistadas, apareci tambin, aunque de manera tal vez
no tan directa, en el resto de las entrevistas. Pareciera que existe una
tipificacin en la representacin docente del mundo del trabajo en la que
la escuela termina cuando los chicos logran sortear con xito la famosa
entrevista de trabajo. Y para ello deben saber hablar, saber
expresarse. Ni siquiera hay una especificacin acerca de eso que
deben poder expresar los egresados del secundario a la hora de querer
acceder al mundo laboral.
De hecho, cuando les preguntamos a los docentes qu rol cumpla para
ellos la escritura en el mundo laboral, las respuestas tambin
confluyeron en un punto central. Cito un ejemplo que representa muy
bien al resto:
() la mayora de los chicos que no estudia se va a trabajar a la
fbrica y ah lo que ms importa, sobre todo para conseguir el
empleo, es que sepan expresarse. No necesitan escribir, pero s
les piden que tengan buenas relaciones interpersonales [sic].


21

Es importante destacar tambin la idea casi generalizada en los
docentes entrevistados de que el mundo despus de la escuela se divide
en trabajo o estudio. Slo una docente advirti la posibilidad de que se
realizaran las dos cosas en paralelo pero se mostr bastante reticente al
respecto:
() en el caso de que estudien cuando terminen ac [estbamos
en la escuela al momento de la entrevista] si trabajan es ayudando
a los padres en comercios o talleres. Es raro que puedan cumplir
con una jornada de trabajo y adems, estudiar. Imaginate que ac
apenas si cumplen con lo que tienen que hacer en el aula.
De este modo, no slo se piensa que el lmite ltimo de la escuela es la
entrevista de trabajo sino que adems se polariza la opcin
trabajo/estudio. As, la escuela termina siendo en la representacin de
los docentes al menos, una institucin cerrada en s misma en la que lo
importante es si los chicos cumplen o no con las tareas del da.
Esto qued absolutamente claro cuando ante la re-pregunta acerca de si
los chicos estn preparados para utilizar en el trabajo y en el mbito
estudiantil terciario y universitario las nuevas tecnologas (el e-mail para
ser ms exactos), las respuestas de los docentes fueron diferentes pero
agrupables en tres categoras cuya conceptualizacin nos lleva al mismo
camino:
El primer docente respondi que los chicos:
[] viven pegados a la computadora, lo que necesitan es aprender
comprensin lectora y practicar la oralidad. Sino esta generacin se
va a transformar en mutantes solitarios. Ese es el desafo de las
nuevas tecnologas. S, las TICs, como les dicen ahora, sern un
contenido divertido, pero ac lo que interesa es que nos demos
cuenta de que estos chicos tienen que aprender a interactuar en
sociedad.
El segundo nos dijo que:

22

Si hay algo que saben los chicos es mandar mensajes. Estn todo
el da con el telefonito ese en la mano y sino, en Facebook. Se
cuentan todo lo que hacen. Viven ms en la computadora y para la
computadora que afuera. As que a m, lo que me preocupa es que
aprendan cosas que no saben. Que lean por ejemplo. Que sepan
quin es Cervantes, quin es Borges. Y adems que puedan
producir oralmente. Porque, eso s, a la hora de hablar para
exponer sus conocimientos, ninguno quiere hacerlo.
El ltimo entrevistado fue ms escueto en este tema pero no por ello
menos contundente:
No creo que sea importante ensearles algo que pueden aprender
solos [la redaccin de un e-mail]. Me parece que como adultos, lo
que tenemos que hacer es ensearles que no todo es juego y
computadoras.
Como vemos, los tres docentes reducen las nuevas tecnologas a las
computadoras y los telfonos celulares, relacionando directamente su
uso con cuestiones ldicas pero dando a la vez por sentado que este
estar todo el tiempo en la computadora y con el telfono les otorga un
manejo de los mensajes escritos que hace ftil su estudio en la escuela.
La (tecnologa) escritura y las nuevas tecnologas
El socilogo Raymond Williams (1983) considera a la escritura como un
medio de produccin cultural que utiliza, como recursos, materiales y
herramientas externos al cuerpo humano. A los medios de produccin
que se valen de recursos externos, los denomina "tecnologas". Es decir,
la escritura es una tecnologa. Todas las tecnologas de la comunicacin
requieren un aprendizaje, por parte del usuario, para introducir
mensajes; pero slo la escritura necesita, adems, de un aprendizaje
para poder recibirlos. Es decir que tanto la produccin como la recepcin
de mensajes escritos requieren un entrenamiento largo y costoso, lo que
pone en desventaja a la escritura respecto de otras tecnologas de la
comunicacin, como las audiovisuales. Nadie necesita aprender a "ver"

23

televisin; en cambio, existe una institucin, la escuela, dedicada
fundamentalmente a la enseanza de la lectura y la escritura.
Es interesante lo que dice Williams porque no slo pone a la escritura
desde el principio en el terreno de las tecnologas sino que adems
deja en claro la relacin y la diferencia de sta con otras tecnologas de
modo tal que la ms importante es la necesidad (en el caso de la
escritura) de ser enseada y aprendida. Y tocamos este tema para
introducir otro que fue divisor de aguas, por as llamarlo, en las
respuestas de los docentes con los que nos entrevistamos: uno
consider que:
[] lo que pasa es que estn todo el tiempo comunicndose con
telfonos por mensajes de texto o facebook, entonces despus no
hablan y cuando escriben parece un jeroglfico. Abreviaturas,
poqusimas palabras. Lo que escriben y hablan es muy pobre.
Ante la re-pregunta sobre si poda ser que el lenguaje que estn usando
los adolescentes est cambiando con el uso de nuevas tecnologas, la
respuesta fue novedosa en relacin al resto de la entrevista. Despus de
un largo silencio respondi tal vez no fuera mala idea ensearles
incorporando eso que ellos escriben.
Los otros docentes nos dijeron que para ellos las computadoras (no
nombraron otros dispositivos electrnicos en este punto) eran usadas
por los chicos para jugar y, de este modo, se convertan en cajas
bobas [sic] como la televisin lo fue en su momento. Les preguntamos
si pensaban que jugando se poda aprender y nos dijeron que s, pero en
el jardn de infantes.
Como vemos en esta muestra, no todos los docentes piensan de igual
manera a las nuevas tecnologas. Lo que s es una constante es que los
docentes de lengua (al menos) no las tienen presentes como
herramientas diferentes e imprescindibles para afrontar la vida cotidiana
hoy. Creemos, de todos modos, y como ya se expres ms arriba, que
esto tambin est estrechamente relacionado con el modo en el que
piensan a la educacin en general, aunque el desarrollo de este tpico

24

excede en mucho los alcances de nuestro trabajo. Slo lo mencionamos
como dato de inters.
Por todas las vas igual las nuevas tecnologas o TICs siguen
quedando afuera del mbito acadmico an-. Tal vez por eso,
empiecen a proliferar los estudios acerca de la relacin entre los
adolescentes y las redes sociales o entre los adolescentes y los nuevos
consumos culturales, los ejemplos ms claros en Argentina se
encuentran en las recientes publicaciones de Roxana Morduchowicz
(2012 y 2013), pero sigue inexplorado, al menos hasta donde lleg
nuestro sondeo, el mundo de las relaciones entre los adolescentes, la
escuela, las nuevas tecnologas y su utilizacin como herramientas de
trabajo.
Las redes sociales y su influencia en el lenguaje escrito
Un fenmeno relativamente reciente, el auge de las redes sociales, se
ha convertido en el referente de la comunicacin por Internet. Los
jvenes no solo no son ajenos a esta realidad, sino que han hecho del
uso de las redes sociales una de sus aficiones preferidas, contribuyendo
a su extensin de forma exponencial. El tiempo que pasan en Internet lo
invierten en su mayora en interactuar con sus amistades, con el deseo
de estar conectados permanentemente con ellas.
Esto es lo que ofrecen las redes sociales, que permiten a los usuarios
compartir fotos o vdeos pero, sobre todo, intercambiar mensajes.
El lenguaje juvenil ha sido analizado en los ltimos aos, pero no con la
proliferacin que podra esperarse. Menor an, como ya pusimos de
manifiesto en nuestras referencias, es la cantidad de estudios en los que
se relacionan la enseanza de la escritura, los textos que requieren
mayor complejidad cognitiva y el uso de las redes sociales.
Con el trmino lenguaje juvenil se designa un conjunto de rasgos
lingsticos presentes en las manifestaciones de los jvenes producidas
de forma oral o por escrito, como reflejo de lo oral tal como lo expresan
los docentes que entrevistamos-.

25


En el estudio de las variables que influyen en el uso de la lengua (el
tema principal de investigacin de la sociolingstica) la edad se
constituye en uno de los factores ms relevantes (Cassany, 2006). Sin
embargo, a pesar de la influencia del factor edad en el uso de la lengua
y de que la comunidad de habla de los adolescentes sea la ms
diferenciada respecto a otras, el lenguaje de los jvenes siempre ha sido
tratado de manera marginal ms que nada porque los elementos
caractersticos de su lenguaje cambian cada poco tiempo. Pero el uso de
las redes sociales, mayoritariamente por personas jvenes, est
generando un nuevo lenguaje. Este lenguaje no solo lo emplearn los
jvenes, sino que, justamente por ser un nuevo lenguaje algunos de
sus rasgos ms distintivos perdurarn en el tiempo con todas las
consecuencias que esto trae consigo.
En este sentido es interesante el estudio de Annette Jorgensen Myre y
Juan A. Martnez Lpez sobre Los marcadores del discurso en el
lenguaje juvenil de Madrid. Ellos afirman que (2007:28):
Dadas las caractersticas propias del lenguaje juvenil, bien
diferenciadas del lenguaje coloquial propio de los adultos, nos
proponemos adentrarnos en el particular uso que los jvenes
madrileos hacen de los marcadores discursivos. [] A poco que
se observe el lenguaje juvenil se constata la casi inexistencia de
ciertos marcadores, como por ejemplo los reformuladores del tipo
en primer lugar, en segundo lugar [].
Como vemos, estos autores entienden que los conectores no se
utilizan casi en el lenguaje adolescente, pero podramos decir que lo
atribuyen de manera exclusiva a una marca etaria. Incluso hacen un
cuadro comparativo entre los marcadores discursivos como les llaman
ellos- que usan los adultos (bsicamente todos) y los que no usan los
jvenes.
Lo que nosotros proponemos, ms cerca de los estudios de
Morduchowicz ya citados, es que el fenmeno de la falta de conectores
en el discurso adolescente, se ve reforzada por el uso intensivo que se

26

hace de la escritura como tecnologa renovada, para retomar lo dicho
por Raymond Williams (ver apartado anterior). Y, consecuentemente,
decimos que esto afecta necesariamente las caractersticas, la
enseanza y la comprensin de los textos que ms los requieren en sus
proposiciones de base: los explicativos y los argumentativos.
Para entender de qu manera esto afecta y afectar nuestra cultura no
slo ya la escolarizacin- podemos remitirnos a las consecuencias de la
invencin de la imprenta (los trabajos sobre este tema son
abultadsimos).
Es por todas estas razones que el fenmeno que planteamos aqu,
todava no tiene una solucin en la prctica y genera ms
animadversin que amistades, tal como lo vimos en el discurso de
nuestros entrevistados. Lo que sabemos, despus de las lecturas y los
anlisis realizados, es que es un tema que requiere un anlisis ms bien
antropolgico y sociolgico, antes que nada.

3.3 El texto argumentativo escrito: un caso especficamente difcil.
3.3 a-Algunas precisiones sobre el discurso argumentativo
En este apartado seguimos a Anala Reale y Alejandra Vitale (1995)
quienes dicen (reinterpretndolo de Marc Angenot), que el discurso
argumentativo en tanto tipo discursivo se puede caracterizar a partir de
un conjunto de unidades y reglas combinatorias que permiten dar cuenta
de su estructuracin. La unidad funcional es el entimema, es decir, todo
enunciado sobre cualquier tema que sea, que plantee un juicio. Y a esto
es a lo que hay que prestarle mayor atencin ya que siempre que hay un
juicio acerca de algo, lo que se pone en juego es la puesta en relacin
del tema que se est tratando con un conjunto conceptual previo pero
que lo determina. Podemos decir entonces que, en el texto
argumentativo hay dos cuestiones complejas que son centrales para su
finalidad persuasiva: lo esencial es lo no dicho y lo que se dice debe
poder reflejarlo.

27

Podemos decir entonces, redondeando lo dicho por Ciapuscio y citado ut
supra, que el discurso argumentativo se apoya en una serie de
proposiciones reguladoras que subyacen al enunciado y determinan su
interpretacin. Se trata de mximas ideolgicas que, tanto pueden
pertenecer a campos cerrados de saberes especficos, como ser de
alcance muy general. Lo importante aqu es que estamos hablando ya
de la columna vertebral de los textos argumentativos: su o contenido
ideolgico. Encontrar entonces los lugares (topos) que sustentan las
proposiciones de superficie nos lleva a reconstruir otro discurso, formado
por un entramado de determinaciones que son la estrategia invisible
para que el texto argumentativo lleve a cabo su finalidad: persuadir.


28


El para qu y el porqu del uso adecuado de los textos argumentativos.
Si, tal como lo afirmamos en el apartado anterior, los textos
argumentativos son bsicamente herramientas de persuasin, su uso en
nuestras sociedades de masivo consumo es moneda tan corriente como
el del plstico para comprar.
Los griegos entendan por retrica el arte de hablar en pblico, es
decir, de saber utilizar la palabra en distintos contextos y para hacer
distintas cosas. Era el arte de la oratoria, el arte de argumentar, de saber
influir en el auditorio a travs de la palabra. Esta idea sobre el lenguaje
se mantiene en nuestros das en nuestras escuelas en referencia
principalmente a dos cuestiones: la publicidad y la salida laboral, tal
como lo refieren nuestros entrevistados y lo escuchamos en las escuelas
en las que trabajamos.
En las entrevistas que hicimos hubo un acuerdo unnime que puede
sintetizarse de manera bastante efectiva en la siguiente frase de una de
las docentes que habl con nosotros: el texto argumentativo hay que
darlo con publicidad para que lo entiendan.
Esta expresin da cuenta en forma sinttica pero eficaz, de hasta qu
punto, en la escuela, los contenidos se transforman en dispositivos
didcticos artificiosos (Marta Souto 2003), vacos de contenido cotidiano.
Pero tambin indica claramente otro punto que nos importa ya que
sigue:
[] yo les llevo la publicidad y ellos en grupos analizan los
vocativos y los verbos en imperativo, lo de siempre, y tambin es
una buena actividad para que hagan en grupo y despus
verbalicen las conclusiones. Esto les ayuda, te deca antes, y
siempre les digo a ellos, para cuando tengan la entrevista de
trabajo. Ellos tienen que saber expresarse bien.
Lo que se ensea en lo de siempre que sera igual a decir lo que ya se
sabe, es decir, lo que ya sabe el docente.

29

Como vemos, los textos con base argumentativa, son difciles de
analizar, de interpretar, de entender y de ensear; tal vez esa sea la
razn no dicha por la cual se los deja de lado o se reduce su
importancia.
Sabemos que las publicidades son textos que gozan de una bajsima
estima social. En general se las reconoce ms bien como molestas y
no se les presta demasiada atencin consciente. Entonces, si se toman
como modelo para ensear un tipo textual que es uno (para no decir el
ms) de los ms complejos, obviamente se cae en una simplificacin
que no sirve ms que como excusa. No se ensea la estructura de un
tipo textual complejo el argumentativo-, ni se ensea a argumentar.
No se ensea a escribir textos complejos.
Es importante entender adems, que la representacin docente que liga
lo difcil a la oralidad y la expresin y reduce la escritura a algo ya
aprendido con las primeras letras, contiene una visin distorsionada. Tal
como lo expresa Bajtn en su ensayo sobre los gneros discursivos
(1982), los usuarios de la lengua tienen incorporado un repertorio de
gneros que los ayudan a comunicarse, desde los ms primarios,
orales, que organizan la comunicacin cotidiana hasta los ms
complejos como algunos gneros escritos, de difcil elaboracin.

4- CONCLUSIN
Ms all de las limitaciones en cuanto al alcance y la muestra de este
trabajo, el mismo nos ha permitido ver con eficacia que hay al menos-
dos representaciones tan fuertes como errneas que circulan entre los
docentes de Lengua y Literatura de los ltimos cursos del nivel
secundario: una es que los textos instrumentales no revisten casi
importancia y la otra es que la oralidad es lo que ms les cuesta a los
alumnos y lo que ms requieren ejercitar para poder insertarse en el
mundo del trabajo.
Tampoco se presta la atencin suficiente, a nuestro entender, a la
emergencia de nuevos gneros discursivos con los cuales los

30

adolescentes conviven actualmente de manera cotidiana y a los que
podramos dar en llamar gneros electrnicos: e-mails, sms, perfiles de
Facebook, twitter, etc.
Tal como dice Bajtn en el ensayo citado, los gneros son histricos,
cambian con el tiempo: este dato que parece menor se transforma en un
punto ineludible para la educacin lingstica, en una poca signada por
cambios rpidos y constantes. Y el conocimiento de los gneros es un
requisito ineludible para manejarnos como hablantes/oyentes de la
lengua (Alvarado y Yeannoteguy, op.cit.).
Esto transforma todo el panorama de la enseanza puesto que, si los
docentes desconocen los nuevos tipos de textos, no pueden
incorporarlos a la enseanza. As, los docentes de Lengua siguen
pensando en que la situacin comunicativa ms compleja con la que
debern enfrentarse los alumnos al terminar su ciclo de educacin
secundaria, son la entrevista de trabajo y la charla con el profesor
universitario.
No nos interesa aqu indagar el por qu de estas representaciones
sino simplemente presentarlas demostrando que se hace necesario
indagar en ellas para desechar algunos caminos y emprender otros
nuevos hasta ahora inexplorados.
As, tal como lo presenta el acadmico Walter Doyle (1983) -Facultad de
Educacin de la Universidad de Arizona- para la mayora de los
escritores expertos, [] la escritura es un proceso de transformacin
del conocimiento. Ac vemos que la produccin de un texto escrito
requiere no slo de una gran cantidad y diversidad de conocimientos
previos sino tambin de una gran cantidad de tiempo para su
elaboracin. Los textos escritos en general- son entonces
elaboraciones complejas, ms an, como ya vimos, cuando se trata de
textos que requieren de informaciones precisas y estructuras ms rgidas
y estables que las que se requieren en un texto con finalidad esttica.
Con esto, lo que nos interesa resaltar nuevamente es que la oralidad y la
escritura representan procesos cognitivos bien diferentes y una de las

31

diferencias ms importantes estriba en que la escritura requiere de
mayor nivel de elaboracin, de mayores conocimientos previos y de un
altsimo nivel en cuanto a la organizacin de la informacin a presentar.
As, si damos vuelta y corregimos la ecuacin, nuestros alumnos de nivel
secundario enfrentarn un desafo mucho mayor que el que se presenta
hoy en da en la mente de sus profesores: la escritura. Y podemos decir
sin temor a equivocarnos, que en la era de las nuevas tecnologas de la
informacin y la comunicacin, la escritura es la reina.
En la actualidad es ms necesario que nunca reconocer la importancia
de la escritura y sus diferencias cualitativas con la oralidad para poder
brindar herramientas slidamente ligadas a la realidad con la que
nuestros alumnos se encontrarn al salir de la escuela.
Como ya dijimos en la introduccin, escribir para otro (jefe, profesor
universitario, etc.) exige manejar ciertas destrezas que implican la
adquisicin de estructuras y procesos cognitivos complejos. Para poder
comunicar de manera eficaz y no ambigua, adems de tener
conocimientos sobre la naturaleza del cdigo escrito, la audiencia, las
tipologas textuales, el uso de la lengua estndar y la normativa
ortogrfica (apartado 1), el hablante debe poder comprender,
conceptualizar, trasladar conceptos y organizar la informacin con
claridad.
Por ltimo, no queremos dejar de resaltar nuestro deseo de que este
trabajo aporte algunas visiones nuevas a quienes tengan oportunidad de
leerlo as como tambin dejar expresa la necesidad evidente de seguir
nuestra lnea de investigacin, haciendo hincapi en algo que slo
pudimos mencionar en este trabajo: el mundo de las relaciones entre
los adolescentes, la escuela, las nuevas tecnologas y su utilizacin
como herramientas de trabajo (apartado 3.2).




32

ANEXO
Trabajo de campo
Este es un trabajo cualitativo de carcter exploratorio y descriptivo.
Trabajamos con un cuestionario abierto, es decir, decidimos, para
lograr una riqueza mayor en las respuestas, no realizar preguntas
directas sino hacerlo en formato indagacin, con planteos muy amplios.
Adems se adopt una actitud relajada de escucha para que los
entrevistados pudieran explayarse en sus respuestas.
Estas decisiones metodolgicas se deben a que, a nuestro entender, la
actitud del analista es un factor que puede incidir de manera decisiva en
la respuesta de los entrevistados. Crear un clima relajado, casi de charla
entre pares y no de interrogatorio, favorece la explicitacin (para su
posterior anlisis) de las representaciones del otro acerca de lo que
estamos indagando. Slo se utiliz la re-pregunta en un caso puntual
detallado ms arriba en el trabajo.

Preguntas realizadas:
*Describinos la importancia que tiene para vos la enseanza de textos
escritos en los ltimos aos del secundario y de qu manera los enses
si es que lo hacs.
*Nos gustara saber qu penss de los textos argumentativos en
general, y si los enses, cmo lo hacs.
*Queremos saber tu opinin sobre la forma en que los chicos se
relacionan con las nuevas tecnologas y qu penss vos de las
consecuencias de esto para la materia que dicts.



33

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