UF14 Educación Musical PDF

Unidad de Formacin No.
14
(Educacin Regular)
Educacin Musical
La msica componente
de la educacin integral
De la presente edicin:
Coleccin:
CUADERNOS DE FORMACIN COMPLEMENTARIA
Unidad de Formacin No. 14
Educacin Musical
La msica componente de la educacin integral
Documento de Trabajo
Coordinacin:
Viceministerio de Educacin Superior de Formacin Profesional
Viceministerio de Educacin Regular
Direccin General de Formacin de Maestros
Instituto de Investigaciones Pedaggicas Plurinacional
Unidad de Polticas Intraculturales, Interculturales y Plurilingue
Redaccin y Direccin:
Equipo PROFOCOM
Cmo citar este documento:
Ministerio de Educacin (2014). Unidad de Formacin Nro. 14 Educacin
Musical - La msica componente de la educacin integral. Cuadernos de Formacin
Continua. Equipo PROFOCOM. La Paz, Bolivia.
Diseo
Franklin Nina
Wilson J. Laura Condori
LA VENTA DE ESTE DOCUMENTO EST PROHIBIDA
Denuncie al vendedor a la Direccin General de Formacin de Maestros, Telf. 2912840 - 2912841
n d i c e
Presentacin .................................................................................................................. 3
Introduccin .................................................................................................................. 5
Objetvo holstco .................................................................................................................. 6
Criterios de evaluacin .......................................................................................................... 6
Uso de lenguas originarias .................................................................................................... 7
MOMENTO 1
Sesin presencial................................................................................................................... 8
MOMENTO 2
Sesiones de construccin crtca y concrecin educatva ...................................................... 21
I. Actvidades de autoformacin ........................................................................................... 21
Tema 1: Msica, sociedad y consumismo ............................................................................. 21
Lecturas de trabajo para el tema 1 ....................................................................................... 23
Tema 2: Msica, identdad y poder ....................................................................................... 35
Tema 3: Msica, educacin y transformacin ....................................................................... 56
II. Actvidades de formacin comunitaria ............................................................................. 70
III. Actvidades de concrecin educatva ............................................................................... 71
MOMENTO 3
Sesin presencial de socializacin ......................................................................................... 72
Producto de la unidad de formacin ..................................................................................... 72
3
E
l Programa de Formacin Complementaria para Maestras y Maestros en Ejercicio PROFOCOM es un
programa que responde a la necesidad de transformar el Sistema Educatvo a partr de la formacin
y el aporte de las y los maestros en el marco del Modelo Educatvo Sociocomunitario Productvo
y de la Ley de la Educacin N 070 Avelino Siani - Elizardo Prez que defne como objetvos de la for-
macin de maestras y maestros:
1. Formar profesionales crtcos, refexivos, autocrtcos, propositvos, innovadores, investgadores;
comprometdos con la democracia, las transformaciones sociales, la inclusin plena de todas las
bolivianas y los bolivianos.
2. Desarrollar la formacin integral de la maestra y el maestro con alto nivel acadmico, en el mbito
de la especialidad y el mbito pedaggico, sobre la base del conocimiento de la realidad, la iden-
tdad cultural y el proceso socio-histrico del pas. (Art. 33)
As entendido, el PROFOCOM busca fortalecer la formacin integral y holstca, el compromiso social y
la vocacin de servicio de maestras y maestros en ejercicio mediante la implementacin de procesos
formatvos orientados a la aplicacin del Currculo del Sistema Educatvo Plurinacional, que concretce el
Modelo Educatvo Sociocomunitario Productvo aportando en la consolidacin del Estado Plurinacional.
Este programa es desarrollado en todo el Estado Plurinacional como un proceso sistemtco y acreditable
de formacin contnua. La obtencin del grado de Licenciatura ser equivalente al otorgado por las Escuelas
Superiores de Formacin de Maestras y Maestros (ESFM), artculado a la apropiacin e implementacin
del Currculo Base del Sistema Educatvo Plurinacional.
Son las Escuelas Superiores de Formacin de Maestras y Maestros, Unidades Acadmicas y la Universidad
Pedaggica las instancias de la implementacin y acreditacin del PROFOCOM, en el marco del currculo
de formacin de maestras y maestros del Sistema Educatvo Plurinacional, orientando todos los procesos
formatvos hacia una:
Formacin Descolonizadora, que busca a travs del proceso formatvo lidiar contra todo tpo de
discriminacin tnica, racial, social, cultural, religiosa, lingstca, poltca y econmica, para garantzar
el acceso y permanencia de las y los bolivianos en el sistema educatvo, promoviendo igualdad de
oportunidades y equiparacin de condiciones a travs del conocimiento de la historia de los pueblos,
Presentacin
4
de los procesos liberadores de cambio y superacin de estructuras mentales coloniales, la revaloriza-
cin y fortalecimiento de las identdades propias y comunitarias, para la construccin de una nueva
sociedad.
Formacin Productva, orientada a la comprensin de la produccin como recurso pedaggico para
poner en prctca los saberes y conocimientos como un medio para desarrollar cualidades y capaci-
dades artculadas a las necesidades educatvas insttucionales en complementariedad con poltcas
estatales. La educacin productva territorial artcula a las insttuciones educatvas con las actvidades
econmicas de la comunidad y el Plan Nacional de Desarrollo.
Formacin Comunitaria, como proceso de convivencia con pertnencia y pertenencia al contexto
histrico, social y cultural en que tene lugar el proceso educatvo. Esta forma de educacin mantene
el vnculo con la vida desde las dimensiones material, afectva y espiritual, generando prctcas edu-
catvas partcipatvas e inclusivas que se internalizan en capacidades y habilidades de accin para el
benefcio comunitario. Promueve y fortalece la consttucin de Comunidades de Produccin y Trans-
formacin Educatva (CPTE), donde sus miembros asumen la responsabilidad y corresponsabilidad de
los procesos y resultados formatvos.
Formacin Intracultural, Intercultural y Plurilinge, que promueve la autoafrmacin, el reconoci-
miento, fortalecimiento, cohesin y desarrollo de la plurinacionalidad; asimismo, la produccin de
saberes y conocimientos sin distnciones jerrquicas; y el reconocimiento y desarrollo de las lenguas
originarias que aporta a la intraculturalidad como una forma de descolonizacin y a la interculturali-
dad estableciendo relaciones dialgicas, en el marco del diseo curricular base del Sistema Educatvo
Plurinacional, el Currculo Regionalizado y el Currculo Diversifcado.
Este proceso permitr la autoformacin de las y los partcipantes en Comunidades de Produccin y
Transformacin Educatva (CPTE), priorizando la refexin, el anlisis, la investgacin desde la escuela a
la comunidad, entre la escuela y la comunidad, con la escuela y la comunidad, hacia el desarrollo arm-
nico de todas las potencialidades y capacidades, valorando y respetando sus diferencias y semejanzas,
as como garantzado el ejercicio pleno de los derechos fundamentales de las personas y colectvidades,
y los derechos de la Madre Tierra en todos los mbitos de la educacin.
Se espera que esta coleccin de Cuadernos, que ahora presentamos, se consttuyan en un apoyo tanto
para facilitadores como para partcipantes, y en ellos puedan encontrar:
Los objetvos orientadores del desarrollo y la evaluacin de cada Unidad de Formacin.
Los contenidos curriculares mnimos.
Lineamientos metodolgicos, concretados en sugerencias de actvidades y orientaciones para la
incidencia en la realidad educatva en la que se ubica cada partcipante.
Si bien los Cuadernos sern referencia bsica para el desarrollo de las Unidades de Formacin, cada equipo
de facilitadores debe enriquecer, regionalizar y contextualizar los contenidos y las actvidades propuestas
de acuerdo a su experiencia y a las necesidades especfcas de las maestras y maestros.
Roberto Aguilar Gmez
MINISTRO DE EDUCACIN
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Introduccin
E
n la Unidad de Formacin N 14 contnuamos trabajando aspectos concretos que orientan el sentdo
de la implementacin de los elementos curriculares del Modelo Educatvo Sociocomunitario Produc-
tvo. En ese sentdo, dando contnuidad a la Unidad de Formacin N 13, el material propuesto ser
trabajado desde las reas de Saberes y Conocimientos. En la presente Unidad de Formacin, se propone
desarrollar el proceso de artculacin de las reas de Saberes y Conocimientos, adems de contnuar con
el proceso de profundizacin de las reas como parte del proceso de autoformacin.
En el Momento I, Sesin Presencial, desarrollaremos el proceso metodolgico de artculacin de los
saberes y conocimientos de las reas a travs de un acontecimiento narrado y/o problemtca de la
realidad, el cual es problematzado a partr de los sentdos de los campos y el enfoque de las reas para
vincular esa problemtca con los procesos educatvos que desarrollan las y los maestros. Esta parte de
la Unidad de Formacin muestra la importancia de la problematzacin y de las preguntas para promover
un uso crtco de los contenidos que puedan abrirse a las exigencias de la realidad.
Es necesario aclarar que la utlizacin del acontecimiento como un elemento artculador obedece
slo a fnes didctcos del proceso formatvo del PROFOCOM, por lo que no es un nuevo elemento de la
estructura curricular. En el desarrollo curricular de los niveles del Subsistema de Educacin Regular, el
elemento artculador predominante es el Proyecto Socioproductvo.
Para el Momento II, de construccin crtca y concrecin educatva, en las actvidades de autoformacin
trabajamos tres temas o contenidos formatvos del rea o especialidad para su profundizacin. Los temas
son abordados a partr de preguntas y estn orientados a promover la refexin crtca a partr de lecturas
de textos propuestas para este fn
1
.
Al igual que en la Unidad de Formacin 13, en esta parte seguiremos trabajando la problematzacin de
nuestras reas de Saberes y Conocimientos para perflar los nuevos enfoques de rea que propone el
Modelo Educatvo Sociocomunitario Productvo para su abordaje.
Por ltmo, la presente Unidad de Formacin plantea las actvidades de Formacin Comunitaria y de
Concrecin Educatva, ambas dirigidas al planteamiento de actvidades que permitan la transformacin
1. Las lecturas de los textos propuestos deben ser abordados de manera crtica y problemtica; no se trata de leer de manera pasiva,
repetitiva o memorstica; stas deben generar el debate y discusin. No tienen la funcin de dar respuestas a las preguntas realizadas,
sino son un insumo o dispositivo para que maestras y maestros abran el debate y profundicen los temas del rea abordados.
6
de la prctca educatva de maestras y maestros en funcin de la apropiacin crtca de las propuestas de
este material que ponemos a disposicin.
En la Sesin Presencial (8 horas), trabajaremos organizados por reas de Saberes y Conocimientos; en
las Sesiones de Construccin Crtca y Concrecin Educatva (138 horas) se trabajar en las Comunidades
de Produccin y Transformacin Educatva (CPTEs); y en la Sesin Presencial de Socializacin (4 horas), la
actvidad puede organizarse por reas de Saberes y Conocimientos o por las CPTEs, segn las necesidades
para un adecuado desarrollo de la sesin.
Debemos tomar en cuenta que en los casos que una o un facilitador deba trabajar, adems, con la Unidad
de Formacin de Primaria Comunitaria Vocacional, es importante realizar una organizacin y proceso
adecuado de manera que ambos niveles desarrollen adecuadamente esta Unidad de Formacin.
Objetivo holstico
Profundizamos en los saberes y conocimientos del rea problematzando y refexionando la realidad
mediante el desarrollo de procesos metodolgicos de artculacin e integracin de contenidos a travs
de la prctca de acttudes de trabajo cooperatvo y respeto mutuo, para desarrollar procesos educatvos
pertnentes vinculados a las demandas, necesidades y problemtcas de la realidad.
Criterios de evaluacin
SABER
Profundizamos en los saberes y conocimientos del rea problematzando y refexionando la realidad.
Comprensin de la importancia de la integracin de saberes y conocimientos y de artculacin del
currculo con el Proyecto Socioproductvo.
Apropiacin crtca de los contenidos profundizados en cada rea de saberes y conocimientos.
HACER
Mediante el desarrollo de procesos metodolgicos de artculacin e integracin de contenidos.
Artculacin de los elementos curriculares con el plan de accin del Proyecto Socioproductvo
Integracin de los saberes y conocimientos de las reas al interior del Campo y entre Campo de
Saberes y Conocimientos con el Proyecto Socioproductvo.
SER
A travs de la prctca de acttudes de trabajo cooperatvo y respeto mutuo.
Acttud comprometda en el trabajo al interior de las CPTEs.
Respeto por la opinin de la o el otro.
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Educacin Musical - La msica componente de la educacin integral
DECIDIR
Para desarrollar procesos educatvos pertnentes vinculados a las demandas, necesidades y problemtcas
de la realidad.
Transformacin de la prctca educatva en funcin de responder a la realidad de la comunidad.
Uso de lenguas originarias
El uso de la lengua originaria debe realizarse en los tres momentos del desarrollo de la Unidad de Fornacin.
De acuerdo al contexto lingstco, se realizarn conversaciones, preguntas, intercambios de opiniones,
discusiones y otras acciones lingstcas aplicando la lengua originaria.
Asimismo, esta experiencia desarrollada en los procesos de formacin debe ser tambin desplegada por
las y los maestros en el trabajo cotdiano en los espacios educatvos en los que se desenvuelven.
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Momento 1
Sesin presencial (8 horas)
Para iniciar la sesin presencial, la o el facilitador, anuncia que en la sesin presencial de 8 Hrs, se har
nfasis en el trabajo del proceso metodolgico de la artculacin de las reas de Saberes y Conocimien-
tos, lo que involucra la partcipacin actva de todas las reas en el desarrollo de actvidades comunes,
por Campos y por reas.
PROCESO METODOLOGICO DE LA ARTICULACIN DE LAS AREAS
1. Partr de la problematzacin de la realidad desde el sentdo de los Campos y el enfoque de las
reas
Uno de los criterios centrales del Modelo Educatvo Sociocomunitario Productvo es vincular a la educa-
cin con la realidad; es decir, vincular la educacin a los procesos histrico poltcos de nuestras comu-
nidades, pueblos, barrios, ciudades y el pas en su conjunto; de esta manera, se busca partr de nuestros
problemas/necesidades/potencialidades para que el desarrollo de los procesos educatvos pueda con-
vertrse en un mecanismo que coadyuve a transformar nuestra realidad.
En este sentdo, el elemento central para la artculacin de las reas de Saberes y Conocimientos son
justamente nuestros problemas/necesidades/potencialidades, ya que esta realidad atraviesa a todas
las reas sin distncin. Dentro del Currculo Base, quien cumple el rol artculador de las reas en el de-
sarrollo de los procesos educatvos es el Proyecto Socioproductvo, ya que representa aquel problema/
necesidad/potencialidad de nuestro contexto que vamos a priorizar para transformar. Por tanto, las y
los maestros desarrollarn los procesos de artculacin en sus Unidades Educatvas a travs del mismo.
La problematzacin nos vincula con la realidad de un modo crtco, pues es una forma de cuestonar a la
misma desde un determinado lugar y proyecto de sociedad; en nuestro caso, desde los sentdos de los
Campos de Saberes y Conocimientos que expresan la direccionalidad poltca que plantea la estructura
curricular. La problematzacin plantea preguntas y problemas irresueltos e inditos que nos involucran
en su desarrollo y resolucin, es decir, permite abrir espacios para la transformacin de la realidad; por
tanto, no est dirigida slo a explicar y/o describir fenmenos u objetos ajenos a nosotros.
Bajo este contexto, la problematzacin de un acontecimiento de la realidad para trabajar la artcu-
lacin de las reas de Saberes y Conocimientos se refere a plantear preguntas sobre un determinado
hecho para cuestonarlo crtcamente desde los criterios que plantean los Sentdos de los Campos y/o el
Enfoque de las reas y de esta forma vislumbrar las formas en las que podemos vincular las problemt-
cas de la realidad con los procesos educatvos.
Es importante aclarar que por temas didctcos el proceso metodolgico de la artculacin de las reas,
que desarrollaremos en la sesin presencial, se realizar a partr de la narracin de un acontecimiento
o problema de la realidad; ste, entonces, ser el punto de partda para realizar el proceso metodolgico
de la artculacin de las reas.
No hay que confundir, entonces, a la narracin del acontecimiento o problema de la realidad con la
que iniciamos este ejercicio de artculacin de las reas, como un nuevo elemento dentro de la estruc-
tura curricular; como se ha aclarado, simplemente es un recurso que usamos con fnes didctcos en el
proceso de formacin en el PROFOCOM.
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Actvidad 1
Organizados en grupos por Campos de Saberes y Conocimientos realizamos la lectura crtca y mi-
nuciosa de la narracin del acontecimiento
1
o problema de la realidad propuesto en la Unidad de
Formacin.
Acontecimiento
HISTORIAS DE AMOR, VIOLENCIA Y FEMINICIDIO EN BOLIVIA
2

Mi nombre es Lis, soy una mujer que se cas muy joven, como todas las mujeres de mi comunidad y
ya tengo un nio muy pequeo siempre pens que mi vida iba ser feliz cuando me casara y ms feliz
sera cuando tengamos un nio varn, pues las mujeres solo vienen a sufrir a este mundo, era algo que
me deca mi mama siempre, pero la verdad, es que nunca me imagin que tendra en mi vida hechos de
violencia contra m y mi pequeo hijo.
La realidad me mostr que la crueldad existe y se desquita contra la mujer que pari, la mujer pobre, la
mujer campesina, y esto lo digo porque fuimos sometdos por un grupo de malas personas que hasta
la fecha son favorecidas por la retardacin de justcia y amparadas por administradores de justcia que
slo favorecieron a los culpables, al eximirlos de toda culpa y toda pena, y poniendo sobre mis hombros
todo el dolor y toda la pena.
Yo vengo de una ciudad llamada Tupiza, en la Provincia Sud Chichas, de Potos, all es donde mi pareja me
golpeaba y mi comunidad me culpaba por dejarlo y denunciarlo, y mi familia y mis amigos se alejaron de
mi por denunciar a mi marido y por pedir que ya no me pegue ms, y fue all donde todos me conocan
en donde no encontraba soluciones o personas que me ayuden, por eso me fui a la capital, a La Paz,
creyendo que por tener un lindo nombre esa ciudad, all encontrara tranquilidad y apoyo, pero fue en
vano, slo encontr ms soledad e injustcia.
All haba personas que solo escuchaban lo que deca, pero no me ayudaban en nada, solo me hacan
revivir una y otra vez, la pena, el recuerdo amargo, la injustcia que duele y sangra cada vez que vuelvo
contar mi historia a los llamados expertos en la justcia, expertos en ayudar a la vctma, pero que lo
nico que hacan era abrir ms la herida.
Desde la mujer forense que me trat muy mal y me hizo sentr culpable, pues ella me retaba y me haca
llorar ms de lo que yo ya lloraba, despus fui a muchos lugares que slo me hacan repetr una y mil veces
la misma historia, la misma desgracia, el mismo sufrimiento y slo lo hacan para no leer el expediente.
Ellos slo me prometan cosas que despus no cumplan, lo que si me pedan que fuera a muchos luga-
res, que llenare muchos papeles, que pague muchos certfcados y que cuente de nuevo mi historia, mi
dolor, pero de tanto repetrlo ya no quera hablar, pues era otro golpe a mi vientre que nadie, le daba
pena, y que nadie me daba consuelo.
1. Este primer paso para la articulacin de las reas en la Unidades Educativas se desarrollar a partir de una lectura crtica del
problema, necesidad o potencialidad de nuestra comunidad defnido para el Proyecto Socioproductivo.
2. Testimonio extrado de Historias de amor, violencia y femicidio en Bolivia en: www.pueblos-originarios.com.ar (visitado a
19:40 del 11 de febrero de 2014) Para mayor profundidad referirse al texto original.
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A veces camino sola por la calle mucho tempo, sin destno, matando solo el tempo, y pensando en
cmo matarme, para colmo no tengo lugar seguro para quedarme, pues en donde me alojo no piensan
que tengo un hijo, solo quieren que pague el alquiler, y si no tengo para pagarle me echan, y no tengo
trabajo estable, pues cada audiencia, que despus se pospone, cada examen, cada solicitud que debo
buscar, lo hago yo personalmente, y debo salir muy temprano o faltar al trabajo y as no hay trabajo que
dure, pues a nadie le importa los problemas ajenos, y nadie le interesa en darme ayuda, y los refugios de
mujeres golpeadas estn llenos y no podes estar mucho tempo adentro, tampoco es fcil que reciban a
mujeres de otras ciudades.
Lo cierto es que siempre tenen excusa para no ayudarte, lo cierto es que siempre termino sola, y sin
soluciones.
Y todos los que te dicen que te van ayudar, todava espero su ayuda despus de un ao, para colmo to-
dava mi pareja me llama para amenazarme, y todava no puedo volver a la casa de mis padres, pues me
culpan de que yo soy la culpable de que mi marido se enoje conmigo.
A veces cuando veo mucha gente concentrada, pienso si les contara mi historia, si les gritara mi desgra-
cia algunos de ellos, que charlan, festejan, bailan, se emborrachan y pelean, algunas de esas personas
me escucharan, realmente me escucharan.
Creo que no a fn de cuentas la vida tene tantos riesgos que me da lo mismo
Actvidad 2
Problematzacin del acontecimiento o problema de la realidad desde el Sentdo de los Campos de
Saberes y Conocimientos
Reunidos en grupos de Campos de Saberes y Conocimientos, dialogamos y refexionamos sobre cmo
desde nuestro Campo de Saberes y Conocimientos podemos abordar las problemtcas de la realidad
que hemos encontrado en la narracin del acontecimiento.
Para realizar esta actvidad podemos guiarnos por las siguientes preguntas:
1. De qu manera nuestro campo de Saberes y Conocimientos est vinculado a la problemtca descrita?
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2. De qu manera desde el campo Comunidad y Sociedad se coadyuva en la construccin de una cul-
tura con igualdad y respeto mutuo en la sociedad actual?
3. Cmo desde la prctca de los saberes y conocimientos de las NPIOs se puede transformar una so-
ciedad con alto grado de violencia en una comunidad con principios y valores sociocomunitarios?
4. Cmo la violencia generada por los seres humanos tambin afecta a otros seres que tenen otra
forma de vida?
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5. De qu manera se expresan las diferentes formas de violencia hacia la mujer en mi comunidad?
6. Cmo transformamos las problemtcas descritas desde el sentdo de nuestro campo?
Despus del anlisis y refexin realizados, anotamos las ideas o conceptos relevantes para ser compar-
tdos en plenaria.
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Actvidad 3
Problematzacin del acontecimiento o problema de la realidad tomando en cuenta la naturaleza,
las caracterstcas y el enfoque de cada rea
Dando contnuidad a la refexin realizada en la anterior actvidad y reunidos por reas de Saberes y Co-
nocimientos, dialogamos y refexionamos sobre cmo desde nuestra rea de Saberes y Conocimientos
podemos abordar las problemtcas de la realidad que hemos encontrado en la narracin del aconteci-
miento. Para realizar esta actvidad podemos guiarnos por las siguientes preguntas:
a) Preguntas problematzadoras relacionadas al acontecimiento de la realidad presentada tomando en
cuenta la naturaleza y las caracterstcas de cada rea (todo relacionado al sentdo del campo).
1. De qu manera el rea de Educacin Musical est vinculado y/o relacionado a la problemtca des-
crita en el acontecimiento?
2. Cmo infuye y/o relaciona la msica comercial actual con la problemtca de la violencia contra
la mujer?
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3. Qu gneros musicales expresan un contenido social violento en contra de la mujer? Qu determi-
na y defne tal hecho social?
4. Por qu rara vez analizamos crtcamente el contenido (sexista, machista, patriarcal) de las msicas
comerciales que escuchamos?
5. De qu manera se puede abordar esta problemtca desde nuestra rea para despatriarcalizar la
msica?
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Despus del anlisis y refexin, anotamos los elementos ms relevantes para ser compartdos en ple-
naria.
Actvidad 4 (1ra. plenaria)
Para conocer la manera en que cada Campo de Saberes y Conocimientos interpreta la problemtca
planteada en la narracin del acontecimiento y para tener una visin global de cmo se est asu-
miendo la misma desde las reas de Saberes y Conocimientos, desarrollamos una plenaria en la que se
expongan los resultados de la refexin desde:
a) Las conclusiones y/o aportes de cada Campo.
b) Desde las conclusiones y/o aportes de cada rea de Saberes y Conocimientos que estn presentes.
Para realizar esta actvidad, se deber delegar a responsables por Campos y reas y se procurar ser
sinttcos en la exposicin que realicen.
La plenaria podr plantear ajustes y la profundizacin de la refexin en los Campos y reas que lo re-
quieran.
2. Artculacin de Contenidos de los Programas de Estudio en funcin del acontecimiento y/o proble-
mtca de la realidad
La refexin y problematzacin generada en los anteriores puntos debe permitrnos delinear criterios co-
munes para todas las reas y darle sentdo y orientacin crtca a nuestra planifcacin curricular y prctca
educatva
3
. Esta problematzacin, debe ayudarnos a una seleccin y artculacin de contenidos (desde
cada Campo y rea) acorde a la problemtca y/o realidad de nuestro contexto educatvo.
La defnicin del sentdo de nuestra planifcacin curricular nos permitr artcular de manera ms pert-
nente la seleccin de nuestros contenidos (para no caer en respuestas mecnicas, a la hora de defnirlos).
Actvidad 5
Tomando en cuenta la refexin generada en las anteriores actvidades, se seleccionan los contenidos de
los Programas de Estudio de cada rea en funcin a la situacin de la realidad planteada en la narracin
del acontecimiento.
A contnuacin se presenta un ejemplo de artculacin de contenidos de cada rea del Campo Comuni-
dad y Sociedad en funcin del acontecimiento, para el ao de escolaridad correspondiente, de acuerdo
a los siguientes criterios:
Contenidos afnes al acontecimiento.
Que sean tomados de los Programas de Estudio del currculo base y/o regionalizado.
Interrelacin de los contenidos de las reas del Campo.
3. Que sera el momento de refexin poltica, ya que en ste se plantea la manera en cmo encaramos las problemticas de la
realidad desde los sentidos que orientan a los Campos de Saberes y Conocimientos y el enfoque de las reas. Aqu no se trata
solamente de un uso meramente temtico de un problema para transversalizarlo en las reas, sino se trata de plantear la transfor-
macin de los problemas de la realidad desde una orientacin poltica de construccin de la realidad.
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REAS DEL CAMPO COMUNIDAD Y SOCIEDAD
Ao de escolaridad: Primero de Secundaria Comunitaria Productva
Comunicacin y
Lenguajes
Lengua Extranjera Ciencias Sociales
Artes Plstcas
y Visuales
Educacin
Musical
Educacin Fsi-
ca y Deportes
1. Contexto y situa-
cin comunicatva
La lengua como
instrumento de
descolonizacin
Comunicacin e
informacin
2. Visin crtca
de medios de
comunicacin e
informacin
3. Comunicacin y
educacin
La violencia
simblica en el
lenguaje
Medios de
comunicacin y
educacin
La comunidad y la
diversidad cultural
Presentacin
de la persona
en comunidad
Mi familia en
comunidad
Caracterstcas
de mi comuni-
dad
La violencia
simblica en
el lenguaje
La cotdianidad,
apariencia fsica y
personalidad
Mi apariencia
fsica, personali-
dad y emociones
Invasin,
conquista y
colonizacin
prehispnica y
europea.
Procesos
poltcos,
ideolgicos y
econmicos
que consolidan
el colonialismo
y la Coloniali-
dad.
La sociedad
comunitaria y
la prctca de
valores intra-
culturales e
interculturales.
Artes
grfcas: la
publicidad y
los medios
publicitarios
Elementos
que con-
fguran el
lenguaje
plstco y
visual de
nuestras
culturas (ob-
servacin,
para la crea-
cin)
Dibujo y pin-
tura artstca
(Aplicacin
de la tem-
tca)
La msica en
la sociedad
comunitaria y
la prctca de
valores
Convivencia
intercul-
tural en la
prctca de
las expre-
siones
musicales
La voz
humana en
los proyec-
tos de vida
biosicoso-
cial
Actvida-
des fsicas
de mayor
prctca en la
comunidad
Cultura cor-
poral
Alimentos
para la actvi-
dad deport-
va
Como se observa, desde cada campo y sus respectvas reas se pueden trabajar las problemtcas del
PSP y, en este caso, del acontecimiento; para ello, desde cada rea debemos profundizar ciertos co-
nocimientos que nos ayuden a desarrollar estos contenidos con mayor pertnencia. En ese sentdo, esta
Unidad de Formacin N 14 para el campo de Comunidad y Sociedad presenta los siguientes contenidos
para la formacin de maestras y maestros:
Comunicacin y
Lenguajes
Lengua
Extranjera
Ciencias Sociales
Artes Plstcas
y Visuales
Educacin
Musical
Educacin Fsi-
ca y Deportes
1. Visin crtca
de medios de
comunicacin
e informacin
2. Comunicacin,
ideologa y
educacin
3. Comunicacin
y educacin
1. Visin crtca
de medios de
comunicacin
e informacin
2. Comunica-
cin, ideolo-
ga y educa-
cin
3. Comunicacin
y educacin
1. La interpreta-
cin histrica
del proceso
de coloniza-
cin
2. La com-
prensin de
la realidad
sociocultural
boliviana
3. El anlisis
crtco del
proceso des-
colonizador
1. Percep-
cin visual
(leyes de la
percepcin
Gestalt)
2. Compo-
sicin en
dibujo y
pintura,
fotografa
afche.
3. Tcnicas
de dibujo y
pintura no
tradicional
1. Msica,
sociedad y
consumis-
mo
2. Msica,
identdad y
poder
3. Msica,
educacin y
transforma-
cin
1. Actvidades
coordi-
natvas y
desarrollo
corporal
2. Capacida-
des fsicas
condiciona-
les comuni-
tarias
3. Cultura cor-
poral para
vivir bien
17
Luego del anlisis y refexin de la artculacin de contenidos, pasamos a la siguiente actvidad:
Realizamos un ejercicio similar al ejemplo y los criterios de la actvidad anterior, tomando en cuenta los
Programas de Estudio del Currculo Base y Regionalizado, registrando en el siguiente cuadro la artcu-
lacin de contenidos del rea para otro ao de escolaridad en funcin del acontecimiento presentado.
Campo: Comunidad y Sociedad
Ao de escolaridad:
reas del
Campo
Educacin
Musical
Ciencias
Sociales
Comunicacin
y lenguajes:
Lengua
Castellana y
Originaria
Comunicacin
y Lenguajes:
Lengua
Extranjera
Artes Plstcas
y Visuales
Educacin
Fsica Depor-
tes y Recrea-
cin
C
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)
3. Problematzacin de los contenidos seleccionados en funcin del acontecimiento o problemtca
de la realidad
Una de las exigencias centrales del MESCP para maestras y maestros tene que ver con la necesidad de
realizar un desarrollo crtco, creatvo y pertnente de los contenidos curriculares para superar prctcas
educatvas repettvas y memorstcas.
Por lo tanto, los contenidos curriculares propuestos en los Programas de Estudio no son contenidos
cerrados y defnidos que simplemente haya que reproducir; por el contrario, son la base sobre la cual
maestras y maestros tenemos que dotar a los procesos educatvos de un sentdo pertnente a nuestra
realidad, es decir, desplegarlos desde nuestras necesidades/problemas/potencialidades.
De esta manera, no se entende al desarrollo de los contenidos como un fn en s mismo, como nos han
acostumbrado los anteriores modelos educatvos. Desde el punto de vista del MESCP, los contenidos y su
desarrollo son el medio para desplegar procesos educatvos vinculados a la vida y para responder a las
necesidades/problemas/potencialidades de nuestra realidad. Por tanto, los contenidos tenen que ser
trabajados segn las exigencias de los diversos contextos, de nuestro pas, con pertnencia.
Cmo vinculamos los contenidos de los Programas de Estudio con nuestra realidad para darle un sent-
do pertnente? Para lograr este cometdo se requiere abrir los contenidos en funcin de las problemt-
cas/necesidades y/o potencialidades de la comunidad que estn orientando los procesos educatvos en
18
un determinado contexto. Esta apertura y vinculacin de los contenidos con la realidad se logra a travs
de su problematzacin, es decir, a partr de preguntas que redefnan al contenido, que sin perder su
naturaleza expresen una orientacin especfca referida a nuestras necesidades/problemas/ potenciali-
dades.
Como ya est establecido en la estructura curricular, la realidad de nuestra comunidad o los problemas/
necesidades/potencialidades se presentan priorizando stos en el Proyecto Socioproductvo, para que a
partr del mismo se desarrolle la planifcacin anual bimestralizada; entonces, el elemento central para
problematzar nuestros contenidos y para darle un sentdo pertnente son aquellos problemas/necesi-
dades/potencialidades planteados en el PSP.
Si partmos de un problema comn a todas las reas de Saberes y Conocimientos, ya sea el Proyecto
Socioproductvo o, en este caso (la sesin presencial), la narracin del acontecimiento, para lograr
generar la artculacin de las reas. Los contenidos de los Programas de Estudio seleccionados en
cada una de ellas tenen que ser problematzados en funcin de la problemtca comn (aconteci-
miento).
De esta manera, la problematzacin de los contenidos que se desarrollen en funcin de una determina-
da problemtca de la realidad plantean preguntas que le dotan a los contenidos de una orientacin y un
sentdo especfco referido a las necesidades/problemas/potencialidades del contexto.
Es importante tomar en cuenta que la problematzacin estar referida a las necesidades/problemas/
potencialidades de nuestro contexto inmediato, es decir, nuestra comunidad, barrio, ciudad.
As, se tene un contenido que se ha transformado en una o en varias preguntas, que se convierten en el
punto de partda para el desarrollo de los procesos educatvos con las y los estudiantes.
Ejemplos:
rea de Saberes
y Conocimientos
Contenido seleccionado
de los Programas
de Estudio
Acontecimiento o pro-
blema de la realidad
Problematzacin del
contenido en funcin del
problema de la realidad
Educacin musical Convivencia intercultu-
ral en la prctca de las
expresiones musicales.
Violencia y feminicidio en
Bolivia
De qu manera gene-
ramos una convivencia
intercultural despatriar-
calizadora a travs de la
msica en nuestra unidad
educatva?
rea de Saberes
y Conocimientos
Contenido seleccionado
de los Programas de
Estudio
Acontecimiento o pro-
blema de la realidad
Problematzacin del
Educacin musical Simbologa y ritualidad en
la ejecucin de instru-
mentos musicales segn
calendario agrcola
Violencia y feminicidio en
Bolivia
Qu prctcas educatvas
desarrollamos en nuestra
aula y/o unidad educatva
para recuperar la simbo-
loga y ritualidad de los
instrumentos musicales?
19
Actvidad 6
Despus de la seleccin de contenidos que se realiza para cada rea, se procede a su problematzacin
a partr de los siguientes criterios:
- Se plantean preguntas para abrir el contenido en funcin del acontecimiento o problema de la
realidad con el que estamos trabajando la artculacin de las reas.
- Las preguntas problematzadoras expresarn toda la discusin realizada en las actvidades ante-
riores, es decir, deber expresar tambin los sentdos de los Campos y Enfoque de las reas.
- Las preguntas problematzadoras plantean tareas nuevas/inditas que posibilitan orientar las
prctcas educatvas para transformar una determinada realidad. No son preguntas cerradas, ex-
plicatvas ni descriptvas; son preguntas que llevan a la accin.
rea de Saberes
y Conocimientos
Contenidos Seleccionado
de los Programas de
Estudio
Acontecimiento o
Problematzacin del
Educacin Musical
4. Concrecin curricular a partr de los contenidos problematzados
Llegados a este punto nos encontramos con preguntas que sern la base para la concrecin educatva.
Como hemos visto en la actvidad anterior, las preguntas son la forma en la que los contenidos adquie-
ren pertnencia para desarrollar los procesos educatvos en funcin de los problemas de la realidad.
Esto no implica que lo que sabemos sobre el contenido se niega o se deja de lado. El conocimiento
acumulado de maestras y maestros sobre un contenido especfco ser el fundamento sobre el cual
realizaremos cualquier adaptacin o bsqueda de respuestas a preguntas inditas producto de la
problematzacin. De lo que se trata es de darle sentdo a los contenidos; por tanto, no se trata de un
desarrollo enciclopdico y temtco de los mismos. Entonces, los contenidos trabajados a partr de
la formulacin de preguntas nos plantea buscar su resolucin en el mismo proceso educatvo, donde
con la partcipacin de las y los estudiantes, maestras y maestros y comunidad educatva producimos
conocimiento al responder las preguntas planteadas, lo que implica transformar nuestra prctca en
varios sentdos.
Partr de una pregunta en el quehacer educatvo, es partr sabiendo que como maestras y maestros no
tenemos el CONTROL de todo el proceso educatvo y sus resultados, es decir que como la pregunta
es indita, nosotros como maestras y maestros, al igual que las y los estudiantes, no conocemos las
respuestas a priori y tampoco las encontraremos en referencias bibliogrfcas o en Internet como un
contenido defnido. Partr de la pregunta nos lleva a arrojarnos a la bsqueda de respuestas, es decir
que en el proceso educatvo que promovemos, tambin nos corresponde aprender. En un proceso de
estas caracterstcas, tambin las relaciones establecidas con las y los estudiantes se reconfguran, ya
que como estamos partendo de la realidad del contexto, es decir de los problemas/necesidades/po-
tencialidades de la comunidad, barrio, ciudad, hay que tomar en cuenta que las y los estudiantes tenen
saberes y conocimientos profundos de la realidad donde viven, y por tanto a nosotras como maestras
20
y maestros nos tocar tambin abrirnos a escuchar y aprender de las y los estudiantes, al igual que con
madres, padres de familia y la comunidad en general.
Partr de preguntas de la realidad implica desarrollar procesos educatvos creatvos, es decir que es
un proceso que involucra la produccin de conocimiento y la produccin de una nueva realidad, lo que
implica superar una reproduccin acrtca de los contenidos y perflar su desarrollo pertnente y tl para
la vida.
Actvidad 7
A partr de las preguntas que problematzan los contenidos, realizadas en la actvidad anterior, plantea-
mos orientaciones y/o actvidades que posibiliten dar respuestas pertnentes y viables a las mismas.
Las orientaciones que se planteen debern tomar en cuenta que este proceso de bsqueda de respues-
tas a las preguntas que estamos formulando tendrn que ser resueltas con la partcipacin de las y los
estudiantes, y si fuera necesario/viable, con la comunidad en un proceso educatvo, por lo que se deber
procurar proponer actvidades que permitan trabajar los cuatro momentos metodolgicos: Prctca,
Teora, Valoracin y Produccin.
A contnuacin elaboramos las orientaciones metodolgicas que permitan lograr plantear respuestas
pertnentes y viables a las preguntas formuladas en la anterior actvidad:
rea de Saberes
y Conocimientos
Contenido
seleccionado de
los Programas
de Estudio
Acontecimien-
to o problema
de la realidad
Problematzacin del
Orientaciones Metodol-
gicas que permitan lograr
plantear respuestas per-
tnentes a las preguntas
Actvidad 6
Despus de trabajar los puntos 2, 3 y 4, se expondrn los resultados, conclusiones y dudas de las actvi-
dades en plenaria.
21
Momento 2
Sesiones de construccin crtica y concrecin educativa (138 horas)
En este momento de formacin es importante trabajar en las Comunidades de Produccin y Transfor-
macin Educatva - CPTEs. A esa instancia corresponden las actvidades de autoformacin, formacin
comunitaria y las de concrecin educatva.
I. Actividades de autoformacin
En la autoformacin, cada maestra o maestro desarrolla procesos de refexin sobre su formacin, por
lo que debe realizar acciones que vayan en favor de ese cometdo; para ello, se proponen las siguientes
actvidades:
1. Preguntas problematzadoras por tema.
2. Lecturas de trabajo de nuestra rea de Saberes y Conocimientos.
3. Actvidades de anlisis y refexin de la problematzacin de las lecturas de trabajo y otros.
En las unidades educatvas donde haya la posibilidad de hacer un trabajo entre varios docentes de la
misma rea, estas actvidades debern ser desarrolladas de forma colectva.
Tema 1: Msica, sociedad y consumismo
Preguntas problematizadoras
1. Cul es el impacto social, cultural y educatvo de las msicas comerciales en nuestra comunidad y/o
sociedad?
22
2. Desde tu experiencia, cmo infuye la msica comercial en nios/as y jvenes de tu unidad educat-
va? Cul es el costo social de esta infuencia?
3. Cules son los intereses econmicos, poltcos, ideolgicos y transnacionales que estn detrs de la
msica comercial?
4. Qu papel juega la msica en la sociedad a la hora de transformar la realidad y construir sentdos de
vida?
23
5. Tomando en cuenta tu contexto, qu hacemos frente al contenido alienante de la msica comercial?
Qu estrategias/acciones asumimos en nuestra unidad educatva?
6. Cules son las artculaciones poltcas e ideolgicas de la msica de consumo con la colonizacin y
alienacin cultural?
Lecturas de trabajo para el tema 1
Lectura 1
Extracto del captulo 12: El papel de la msica en el comercio
internacional y en el desarrollo econmico)
David Throsby (Catedrtico de Economa en la Facultad de Estudios Econmicos
y Financieros, Macquarie University, Sydney, Australia)
La estructura de la industria de la msica
La msica es una de las formas fundamentales de la expresin humana y, como tal, un elemento esencial
de la cultura local, regional, nacional e internacional. Al mismo tempo, la msica es un bien importante
en trminos econmicos: supone una parte signifcatva del presupuesto que los consumidores dedican al
24
ocio, proporciona un medio de vida a los incontables trabajadores implicados en su produccin y distribu-
cin y es un componente clave en las cada vez ms globalizadas industrias de los medios y las comunica-
ciones. Este captulo examina la estructura y el tamao de la industria mundial de la msica, con partcu-
lar nfasis en el comercio internacional y en el papel de la msica como factor del desarrollo econmico.
La organizacin de este captulo es la siguiente. Para analizar los movimientos internacionales en msica,
es necesario entender la estructura econmica de la industria musical a escala nacional e internacional.
De acuerdo con esto, la primera parte del captulo se dedica a la estructura de la industria de la msica
y a la naturaleza de los bienes y servicios producidos e intercambiados en el mercado. En la siguiente
seccin reunimos todos los datos posibles sobre el tamao de la industria a escala mundial. Despus se
considerarn las relaciones entre la msica y el desarrollo, observando los valores econmicos y cultu-
rales que la msica genera en el contexto del desarrollo con ejemplos especfcos tomados de diferentes
pases. Por ltmo, veremos a qu conclusiones se puede llegar.
A diferencia de la mayora de los bienes de consumo que se pueden defnir como bienes fsicos o servi-
cios especfcos, la produccin y comercializacin de la msica adopta diferentes formas. La msica se
puede comprar y vender como un producto tangible, por ejemplo como grabaciones sonoras en varios
formatos, o como obras impresas tales como las partturas musicales. Puede adoptar la forma de un ser-
vicio como el suministrado por los msicos que actan ante el pblico. Pero la msica tambin se puede
comercializar como derechos de autor, ya que al fn y a la postre es una forma de propiedad intelectual
y, por lo tanto, su uso est subordinado al pago de derechos de reproduccin y difusin los derechos
de grabacin, de representacin en directo, radiodifusin, alquiler, transmisin por cable o satlite, etc.
(Muller, 1994; Vogel, 1994). A esto hay que aadir otros mercados conexos tales como el de los instru-
mentos musicales, el de los productos derivados ligados a grupos musicales clebres y el de los bienes
de consumo para la reproduccin de la msica, tales como los equipos de audio y de alta fdelidad.
Vemos, pues, que el concepto de industria musical no es una base fable para apreciar la extensin y la
naturaleza de los fujos comerciales. De hecho, ninguna clasifcacin tpo da adecuada cuenta de la diver-
sidad de las actvidades musicales y de las operaciones comerciales asociadas; en cambio, es posible iden-
tfcar varios actores que, unidos, suministran una visin de conjunto del sector. As, pueden identfcar
los siguientes actores principales los artstas creadores, tales como compositores, autores de canciones, in-
trpretes y msicos; los agentes, directores artstcos, promotores de espectculos, etc., que defenden los
intereses de los artstas; los editores musicales que publican obras originales bajo diversas formas; las em-
presas discogrfcas que producen y distribuyen las grabaciones (microsurcos, casetes, discos compactos,
videos musicales); las sociedades perceptoras de derechos de autor que administran los derechos de los
artstas y de los editores y empresas discogrfcas; un conjunto de proveedores de servicios que incluye los
estudios de grabacin, fabricantes, distribuidores, minoristas, emisoras de radio y televisin, organizadores
de conciertos, agencias de venta de entradas, etc.; utlizadores de obras musicales, como productores de
obras multmedia, empresas de publicidad, etc.; y los consumidores individuales que compran un bien o
servicio musical (el que compra un disco, el que asiste a un concierto en directo o el que suscribe a un ser-
vicio de difusin de pago) o lo consumen grats (el que escucha emisiones de radio, msica ambiental, etc.).
En el seno de la produccin musical propiamente dicha es bastante difcil diferenciar los segmentos
de mercado correspondientes a los distntos gneros musicales, ya que las fronteras, incluso entre las
principales formas, son difusas. Hay, sin embargo, una distncin razonablemente clara entre la msica
clsica (que representa alrededor del 7% del total del mercado mundial de grabaciones sonoras), y el
resto, que incluye la msica moderna o popular, pero incluso aqu, con respecto a la msica que se
escribe hoy, es cada vez ms difcil trazar la lnea divisoria.
25
Es importante entender el papel central que desempean los derechos de autor en el mercado de la m-
sica y en los fujos internacionales de obras musicales, derivado, como hemos dicho, de que la creacin
musical existe en forma intangible, es decir, como propiedad intelectual. Aunque esta creacin puede
materializarse en un producto tangible, tal como una parttura o una grabacin sonora, su valor intrn-
seco reside en la obra misma, as como en el aporte creatvo del intrprete que la ejecuta. Es el derecho
a explotar el trabajo de creacin del autor o del intrprete lo que consttuye el ncleo de los procesos
econmicos o jurdicos que intervienen en la industria de la msica. ().
La industria mundial y el comercio internacional de la msica
Desde la aparicin del microsurco en los aos cincuenta, la industria de la msica ha sido un fenmeno
mundial. En los ltmos treinta o cuarenta aos, nuevos desarrollos tecnolgicos casete de audio,
radio de frecuencia modulada, disco compacto, cintas digitales de audio y hoy da las transmisiones en
lnea han facilitado que la msica que se hace en lnea, que se hace en un lugar del mundo se pueda
escuchar en cualquier otro. A su vez, el aumento en la concentracin de los medios de produccin y de
difusin musicales ha hecho que la industria mundial est dominada por un nmero relatvamente pe-
queo de gigantescas empresas transnacionales.
Componentes de la industria mundial de la msica: Los principales componentes de la industria de la
msica, desde una ptca mundial, son los sectores de edicin y grabacin y las empresas de percep-
cin y reparto de los derechos de autor. La industria de la edicin musical genera ingresos en forma de
cnones por derechos de autor a los creadores (compositores y autores de canciones) y a sus edito-
res. Segn una encuesta de la NMPA (Natonal Music Publishers Associaton, Asociacin Nacional de
Editores de Msica) de Estados Unidos, el total de ingresos declarados de la edicin musical en los 58
mercados principales del mundo ascenda en 1994 a 5.800 millones de dlares, divididos en la siguiente
forma: derechos de ejecucin pblica (sobre todo los derivados de la radiodifusin): 44%; derechos de
reproduccin mecnica (derechos por venta de grabaciones sonoras): 31%; derechos de sincronizacin
(derechos derivados del uso de obras musicales en pelculas o programas de video) y otros derechos de
reproduccin (derechos por msica ambiental, etc.): 11%; y derechos por venta de material impreso
(partturas y otros): 9%.
La industria editorial de la msica est dividida entre Europa, Japn y Estados Unidos, siendo los princi-
pales pases Estados Unidos (21% del total de los ingresos mundiales en 1994), Japn (16%), Alemania
(15%), Francia (11%) y el Reino Unido (9%) (). El tamao de la industria discogrfca se mide por el
volumen y el valor de las ventas al por menor. Segn datos de la Federacin Internacional de la Industria
Fonogrfca (IFPI), el valor total de las ventas declaradas en 1996 fue de casi 40.000 millones de dlares.
Ms del 80% del mercado mundial est controlado por las llamadas seis grandes multnacionales:
Sony (Japn), Polygram (Holanda), Warner (Estados Unidos), BMG (Alemania), Thorn-EMI (Reino Unido)
y MCA (Japn). Adems, existen productores independientes, principalmente a escala nacional y de
tamao relatvamente pequeo, pero que se dedican a menudo a gneros o estlos de msica distntos,
desmarcndose de la estrategia de consumo de masas de los grandes. ().
La msica en el proceso de desarrollo
Para comprender el papel de la msica en el desarrollo econmico es necesario analizarlo en trminos
econmicos, de forma que se pueda aplicar a todos los niveles de desarrollo, desde el ms primitvo al
ms avanzado. Hay dos formas de interpretar la msica como un fenmeno econmico.
26
La primera es que la msica se puede considerar como una forma de capital cultural, es decir, como un
medio de almacenamiento y transmisin de valores culturales. En este sentdo, el conjunto del reperto-
rio musical de una comunidad, de un grupo, de una nacin, o de toda la humanidad, aparece como un
elemento fundamental del patrimonio cultural, que se transmite de generacin en generacin. Este ca-
pital puede incrementarse con nuevas inversiones y puede dilapidarse por negligencia. Al igual que otras
formas de capital, la msica est muy infuida por los cambios tecnolgicos, sobre todo por los efectos
de la tecnologa en los modos de produccin, distribucin y consumo. Como todo capital, la msica tene
un valor econmico que se puede medir utlizando los patrones econmicos habituales y que se aade
a (pero que no es independiente de) su valor cultural, medido segn los criterios que sean pertnentes
en un discurso cultural determinado.
La segunda es que la msica se puede considerar, en trminos econmicos, simplemente como un bien
de consumo con las caracterstcas anteriormente descritas. Dicho de otra forma, aun permaneciendo
principalmente como un bien pblico inalienable, la msica se puede utlizar tambin como medio de
obtener ganancias econmicas en tanto y en cuanto se puedan reivindicar y aplicar los derechos de pro-
piedad sobre determinadas composiciones e interpretaciones. En el contexto del desarrollo, considerar
la msica como un bien de consumo permite entenderla no como mera forma de expresin cultural sino
tambin como un instrumento de desarrollo econmico, lo que proporciona la clave para entender su
papel potencial en dicho proceso.
La msica como medio de acceso a la modernidad
El proceso de desarrollo econmico se ha caracterizado de diferentes formas en la teora econmica
(Todaro, 1994), pero generalmente supone el paso del nivel de subsistencia al nivel de modernidad.
La produccin de msica con fnes lucratvos puede ofrecer un acceso relatvamente fcil a un cierto
nmero de individuos y grupos a la economa monetaria. Ya poseen las competencias necesarias, y las
necesidades de capital y otros obstculos iniciales son relatvamente bajos. En general, un individuo o
un grupo empiezan con actuaciones en vivo remuneradas, y, si tene xito y persevera, puede que sus
actuaciones se transmitan por radio o se graben para el mercado local. En muchos pases en desarrollo
han aparecido pequeas casas discogrfcas a lo largo de los aos que sirven a las emisoras de radio y a
los comercios locales (Graham, 1998). Como no suele haber legislacin efcaz sobre derechos de autor,
los costes para los usuarios son bajos y, como es lgico, tambin son los ingresos de los compositores e
intrpretes.
Tarde o temprano, sin embargo, estas jvenes industrias locales de los pases en desarrollo sufrirn la
infuencia del mercado internacional por dos caminos. En primer lugar, el sector de produccin de la
industria de la msica en estos pases se ha convertdo en un blanco cada vez ms apetecible para las
grandes empresas discogrfcas transnacionales. En segundo lugar, la demanda de los consumidores por
el tpo de msica que circula en el mercado internacional crece a medida que esa msica que circula
en el mercado internacional crece a medida que esa msica se hace cada vez ms accesible, y a medi-
da que crece el nivel de renta y los gustos cambian. De este modo, la proporcin de msica producida
localmente frente a la demanda musical total en un pas tende a disminuir al aumentar el desarrollo.
Estas observaciones vienen confrmadas por las estadstcas de la industria de la msica. En el extremo
menos desarrollado del espectro fgura un nmero de pases (incluyendo muchos de frica) que tenen
un mercado discogrfco demasiado pequeo y un nivel de piratera demasiado alto para que puedan
ofrecer rentabilidad econmica a las empresas internacionales; adems, la vida musical en esos pases
se basa ms en otros modos de produccin y distribucin, como las actuaciones en vivo (Ruten, 1991,
27
pg. 298), por lo que resulta menos atractva para las empresas discogrfcas. Los pases en desarrollo
ms grandes y aquellos cuya renta per cpita va en aumento, se van integrando gradualmente en la in-
dustria musical internacional; el porcentaje de repertorio domstco en el total de las ventas de discos
(y el nivel de piratera) tende a disminuir a medida que se van alcanzando mayores niveles de desarrollo
econmico. Las cifras publicadas por Music Business Internatonal (1996, pgs. 57-58) muestran que,
entre los aproximadamente 709 pases que partcipaban en el mercado musical internacional en 1994,
unos quince pases, de los veinte con mayores cuotas de msica domstca en sus ventas de discos, se
podan catalogar como pases en desarrollo, con un nivel medio de piratera del 25%. Por el contrario,
prctcamente todos de los veinte mercados ms internacionales eran pases desarrollados, con niveles
de piratera inferiores al 5%.
Por tanto, la expansin de los mercados de la msica en los pases en desarrollo es el resultado princi-
palmente de un aumento del consumo de msica europea y estadounidense; en otras palabras, el fujo
internacional de msica se orienta principalmente de los pases desarrollados a los pases en desarrollo,
y no a la inversa. ()
Difusin de la msica del Tercer Mundo en el mercado internacional
Algunos gneros musicales locales han acabado por dominar la escena internacional, desde el jazz, has-
ta el rock and roll, rap, hip-hop, reggae y otras formas musicales. Sin embargo, a pesar de la asimilacin
aparentemente rpida de los estlos y de las modas por la industria discogrfca internacional, los ar-
tstas del Sur se han encontrado con muchas difcultades a la hora de obtener contratos de grabacin
y darse a conocer en el mercado internacional. En la mayora de los casos, son los productores inde-
pendientes, un poco al margen de las grandes sociedades transnacionales, lo que han llevado al gran
pblico a interesarse por las msicas del Tercer Mundo. Con el tempo, sin embargo, cierto nmero de
empresas independientes que haban logrado triunfar han sido absorbidas por los grandes, y aunque
contnen produciendo algo de msica especializada en el seno del grupo al que pertenecen ahora, las
posibilidades de promover, producir y comercializar estlos y artstas nuevos desde fuera del sistema son
muy limitadas.
Sin embargo, la ltma dcada ha visto aparecer en Occidente una nueva categora conocida como
world music, que agrupa a una gran variedad de gneros o estlos musicales partculares originarios
de diversas partes del mundo, como la salsa de Cuba y Puerto Rico, el zouk antllano, la rembetka de
Grecia, el rai de Argelia, el qawwali de Pakistn e Indicia y otros muchos (Broughton y otros, 1994). La
world music abarca muchas de las msicas populares y folclricas del Tercer Mundo y de Europa cen-
tral y oriental, as como la msica de los emigrantes, de los grupos minoritarios y de las comunidades
autctonas. Aunque algunos artstas occidentales han integrado elementos de la world music en sus
propias grabaciones, difuminando as las fronteras, es posible mantener una distancia relatvamente
clara entre la world music, tal como ha evolucionado, y la gran masa de msica popular occidental
destnada al gran pblico del mundo entero. A pesar de su rpido crecimiento, la world music ocupa un
lugar secundario en el conjunto de la produccin musical internacional. Como afrma Mitchell (1996):
World music:
Artculo extrado del sito: htp://132.248.35.1/cultura/informe/cap12.2.htm el 07/03/2014
28
Actvidad 1
Describimos la estructura de la industria musical en nuestro contexto y hacemos una explicacin sobre
cmo se dinamiza esta industria musical.
Actvidad 2
Interpretamos cules son los mercados de consumo interno de la msica y cmo afecta esta produccin
masiva a las identdades locales juveniles.
29
Lectura 2
La cultura, la industria y la matriz de la salsa: el negocio de la msica
en los Estados Unidos y la produccin de la msica latina
Keith Negus.
Revista de Ciencias Sociales / Nueva poca / Nmero 4 / Enero 1998
Este artculo analiza la produccin y circulacin de la msica contempornea de salsa, basado en una
investgacin ms amplia sobre la industria de la msica en los Estados Unidos y la produccin cultural
de diferentes gneros musicales. Me propongo contribuir a los debates sobre la produccin de la cultura
al enfocarme en cmo las corporaciones contemporneas de entretenimiento manejan estratgicamen-
te sus diferentes repertorios musicales (y a los artstas, personal y consumidores necesarios para la con-
tnua existencia de gneros musicales partculares). Posteriormente, examino las implicaciones de este
proceso para pensar acerca de cmo se ejercen la propiedad y el control de las organizaciones culturales
y cmo estas infuyen en las prctcas culturales de los msicos y las maneras en que producen su msi-
ca. En trminos generales, manejo dos temas para bosquejar la partcipacin de las compaas disqueras
en la produccin de la msica popular: por un lado, la industria produce una cultura, y, por el otro, la
cultura produce una industria. Planteo estos temas para signifcar, en primer lugar, mi deuda con ciertas
tradiciones distntvas de investgacin (las cuales, dadas las limitaciones de espacio y debido a que este
ensayo no es primordialmente un trabajo terico, reconocer con algunas brevsimas referencias) y, en
segundo lugar, para proponer una relacin partcular entre la economa y la cultura. Este enfoque
general no se propone como un gran modelo terico, sino como un instrumento heurstco para interro-
gar el material emprico recopilado a travs de la investgacin sobre la industria de la msica popular. Al
usar la frase la industria produce una cultura, me refero a cmo las corporaciones de entretenimiento
establecen estructuras organizatvas y prctcas laborales para producir productos identfcables y pro-
piedades intelectuales. Este enfoque Ie debe mucho a la crtca de Theodor Adorno y Max Horkheimer
(1979) y contna lo que podra llamarse la trayectoria terica acerca de la industria cultural.
Dicha perspectva se basa en la economa poltca, la teora crtca y los estudios organizacionales, subra-
yando las diversas estrategias corporatvas, arreglos contractuales y prctcas empresariales mediante
las cuales las compaas musicales buscan lograr sus metas. En trabajos publicados a partr de la dcada
de 1930, Theodor Adorno, escribiendo por su cuenta y conjuntamente con Max Horkheimer, argument
que la aplicacin de la organizacin capitalista industrial a la cultura haba resultado en un tpo de ope-
racin de lnea de ensamblaje, en que los productos culturales se haban estandarizado, perdiendo su
originalidad y requiriendo poco esfuerzo emocional o intelectual para comprenderlos (vase, por ejem-
plo, Adorno 1990, 1991; Adorno y Horkheimer 1979). Desde entonces, muchos autores han seguido esta
lnea de razonamiento y han narrado un relato de la produccin de la cultura en el que las prctcas,
formas y contenidos de la msica popular se conforman a una variedad de limitaciones organizacionales
y criterios comerciales. (Para una elaboracin y critca de esta posicin, vase Negus 1996.)
Peter Manuel (1991) ha aplicado esta perspectva a la salsa al argumentar que el potencial radical de
la salsa (como un vehculo de la identdad del barrio de clase trabajadora a fnes de la dcada de
1960 y principios de la de 1970) se frustr al transformarse en un gnero apoltco como resultado de
una industria que estaba ms interesada en producir una msica en lengua espaola fcil de escuchar.
Regresar a este argumento en ms detalle ms adelante. Mi segundo tema se resume en la frase la
cultura produce una industria, que remite a una serie de procesos y relaciones sociales ms amplios.
Utlizo esta frase para insistr que la produccin no ocurre simplemente dentro de un ambiente corpo-
ratvo creado segn los requisitos de la produccin capitalista, sino tambin en relacin con formaciones
y prctcas culturales ms amplias que podran no estar bajo el control o comprensin de la compaa.
30
Esta idea reconoce la crtca posmodernista de la produccin propuesta por aquellos que argumentan
que la industria y los medios de comunicacin masiva no pueden simplemente determinar el signifcado
de los productos musicales y que stos pueden apropiarse de diferentes maneras. Este argumento infor-
ma el enfoque de Lain Chambers sobre la msica popular. Vase, por ejemplo, su discusin de la historia
del pop britnico y estadounidense (1985) y su anlisis de la msica mundo - world music (1994).
Ms especfcamente, esta perspectva se basa en las tradiciones de la antropologa y los estudios cultura-
les, en partcular la concepcin de Raymond Williams (1961, 1965) de la cultura como una forma comple-
ta de vida y el nfasis de Stuart Hall (1996) en la cultura como las prctcas a travs de las cuales la gente
crea los mundos signifcatvos en que habita. Al considerar una variedad ms amplia de prctcas discur-
sivas, tambin he recurrido a una intuicin de George Marcus y Michael Fischer: No slo la construccin
cultural de signifcados y smbolos es una cuestn inherente de intereses poltcos y econmicos, sino que
tambin es cierto el reverso, las preocupaciones de la economa poltca son inherentemente acerca de
los confictos sobre los signifcados y los smbolos (1986:85). Por lo tanto, al explicar los intentos corpo-
ratvos por manejar y manipular la vida laboral de una compaa disquera y sus artstas, tambin quisiera
incorporar una refexin acerca de los patrones culturales ms amplios en que est situada la compaa.
Por ejemplo, las experiencias de clase, etnicidad, gnero y localizacin geogrfca tenen un impacto en
cmo las compaas disqueras hacen msica. Quisiera desarrollar estos dos temas acerca de la relacin
entre la industria y la cultura de una forma complementaria, prestando atencin a ciertos rasgos distn-
tvos de la produccin musical. Tres asuntos claves animan este ensayo. Primero, me interesa examinar
cmo las compaas disqueras distribuyen su personal, artstas, gneros y recursos en divisiones defnidas
de acuerdo con etquetas de identdad sociocultural, tales como los departamentos de msica negra,
latna, domestca e internacional. Tales prctcas pueden verse como una intervencin directa y una con-
tribucin a la fragmentacin de la vida social en diferentes experiencias culturales que se separan y tratan
desigualmente. El segundo problema es cmo la industria trata de entender el mundo de la produccin
y el consumo musical al construir el conocimiento sobre ellos (mediante varias formas de investgacin y
recopilacin de la informacin) y entonces desplegar este conocimiento como una realidad que gua las
actvidades del personal corporatvo. As, los que partcipan en la produccin la entenden como una serie
de categoras aparentemente obvias y de sentdo comn que no conllevan tanto una comprensin de la
realidad como una construccin e intervencin en ella. Un ejemplo sera la divisin de la vida social en
mercados construidos y despus el despliegue del conocimiento sobre las caracterstcas y el funciona-
miento de dichos mercados. Mi tercer planteamiento concierne a la dinmica cultural mediante la que la
msica adquiere un carcter ms que de mercanca, pero dentro de las redes de la industria musical.
Me interesa delinear diferentes tpos de prctcas econmicas y culturales para desafar la idea de que la
produccin musical industrial simplemente conlleva un solo proceso o dinmica (racional, calculadora y
homogeneizante). Al mismo tempo, quiero identfcar la posibilidad de formas ms especulatvas, plura-
listas e informatvas de prctca social y produccin de conocimiento musical. Este ensayo es, en parte, un
intento de superar la divisin analtca (que sigue informando muchas discusiones sobre la msica popu-
lar) entre un adentro (la produccin) en el determinismo y las limitaciones, y un afuera (el consumo)
de la apropiacin y el libre albedro. Siguiendo la relectura de Marx por Stuart Hall (1983), tambin intento
retener la nocin de un circuito de relaciones de produccin y consumo, las cuales son dislocadas, ines-
tables y fragmentadas, pero contnuamente reproducidas a travs de las relaciones sociales capitalistas.
Por lo tanto, este artculo contna una larga lnea de investgacin y refexin acerca de la relacin entre
economa y cultura. Es un intento de abrir un camino entre la desesperanza modernista sobre el impacto
capitalista que la produce en la cultura y la celebracin posmoderna de las posibilidades de la apropia-
cin cultural. Al desarrollar este enfoque terico mediante una discusin de la msica de salsa, dividir
este trabajo en tres secciones discretas. En la primera parte considerar cmo la industria organiza la
produccin de la salsa mediante la asignacin de personal, artstas y recursos, basada en una construc-
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cin muy partcular del conocimiento sobre el mundo social. Despus pasar a examinar las maneras en
que se crea una matriz de la salsa en cuanto a relaciones de produccin y consumo, con distntos tpos
de inversin emocional, conocimiento y prctca social que no pueden reducirse a una simple lgica de
la industria. Sin embargo, estas prctcas sociales no estn de ninguna manera directa ni despus ni
fuera del circuito del capital. Antes de elaborar mis argumentos sobre la cultura y la industria, explica-
r cmo esta investgacin intenta aportar a trabajos en progreso sobre el signifcado de la salsa como
una forma esttca y prctca cultural.
La salsa como categora comercial y forma cultural
Al igual que otras etquetas genricas como el rock (Grossberg 1992) y el rhythm and blues (George
1989), la salsa se refere a una categora identfcable de msica comercial y a una serie ms amplia de
prctcas sociales extramusicales. Los estudiosos se han acercado a la salsa como una forma cultural
con rasgos caracterstcos, especfcos e identfcables y como una prctca social que cruza distnciones
analtcas como la produccin y el consumo, la cultura y la poltca. Buena parte de la investgacin aca-
dmica se ha dedicado a analizar las partes consttuyentes de la mezcla de la salsa y a trazar su linaje
histrico y sus conexiones con las identdades culturales y los modos de expresin de las poblaciones de
Cuba, Puerto Rico y Nueva York (Duany 1984; Quintero Rivera, de prxima publicacin).
La salsa funciona como una etqueta comercial para colocar las grabaciones en las tendas
de discos, construir diagramas de ventas y disear campaas de mercadeo, en la medida en
que la cultura latna se imagina como un mercado de nicho dentro de los Estados Unidos y
como un mercado regional dentro de la llamada economa global.
Durante un periodo histrico especfco, la dcada de 1960 y principios de la de 1970, la salsa se artcul
a la agenda cultural y poltca de actvistas que luchaban por su reconocimiento social, econmico y pol-
tco en las Amricas y el Caribe, ya fuera una agenda especfcamente puertoriquea o pan-latna (Duany
1984; Padilla 1989). A medida que la salsa se movi desde estos puntos de origen, tambin se vio como
una msica que planteaba asuntos ms amplios de identdad para las poblaciones de Amrica Latna, el
Caribe, Espaa y las Islas Canarias (Padilla 1989; Estupian 1994). Cuando la salsa comenz a viajar a lu-
gares ms apartados del mundo, los estudiosos trazaron cmo la msica se vinculaba con las experiencias
y prctcas de las poblaciones latnas y no latnas en otros pases, como Gran Bretaa (Romn Velzquez
1996). Al mismo tempo, la salsa est artculada a una serie de prctcas empresariales que representan
un contraste marcado con algunas de sus artculaciones poltcas. En este contexto, la salsa funciona como
una etqueta comercial para colocar las grabaciones en las tendas de discos, construir diagramas de ventas
y disear campaas de mercadeo, en la medida en que la cultura latna se imagina como un mercado de
nicho dentro de los Estados Unidos y como un mercado regional dentro de la llamada economa global. Las
fuentes ms evidentes que indican esta tendencia son las revistas comerciales Billboard y Music Business
Internatonal. Al igual que otras categoras musicales, la industria de la grabacin ha establecido fronte-
ras de gneros en torno a los sonidos y ha manejado la salsa por medio de la subdivisin entre la msica
tropical y la categora ms amplia de msica latna. La siguiente parte del trabajo examina cmo la
industria de la grabacin maneja la salsa como una categora de la msica latna y bosqueja algunas de
las circunstancias en las que esto ocurre. La seccin fnal del ensayo explora la dinmica cultural que con-
tribuye a lo que llamo la matriz de la salsa, un patrn de produccin y consumo que cruza las fronteras
empresariales, geogrfcas, poltcas y culturales. En la siguiente discusin no me propongo cuestonar los
relatos histricos, sociolgicos y antropolgicos a los que alud brevemente antes. Ms bien, quiero aadir
una dimensin al conocimiento de cmo se consttuye, reproduce y circula la salsa.
32
EL cambiante estlo y negocio de la salsa
Aunque todava se debate el origen del trmino salsa, as como la novedad de la msica y los ritmos as
catalogados, es ampliamente reconocido que su uso sistemtco como categora comercial se asocia con
Fania Records, una compaa inicialmente operada por su cuenta por el dirigente musical Johnny Pacheco
desde 1964 y de una manera ms empresarial por Jerry Masucci despus de 1967. Los aos del boom de
la Fania transcurrieron desde fnales de la dcada de 1960 hasta fnales de la dcada de 1970. En 1975, se
estm que la Fania acaparaba ms del 80 por ciento de todas las ventas de discos de salsa en los Estados
Unidos y Puerto Rico (Flores 1987). La fortuna de la compaa declin drstcamente a principios de los
aos ochenta debido, en parte, a un cambio en el estlo esttco que no favoreca al sonido de la Fania.
Tambin se debi a que muchos artstas conocidos abandonaron la compaa y grabaron con otros sellos
comerciales. Adems, la compaa sint el impacto de un estancamiento general en la industria de la msi-
ca latna y la devaluacin de la moneda en varios pases latnoamericanos, partcularmente Venezuela, uno
de los mercados ms signifcatvos de la Fania a fnes de los aos setenta (Vctor Gallo, entrevista personal,
28 de mayo de 1996). Aunque la tecnologa del disco compacto le ha permitdo a la compaa relanzar ma-
terial viejo, la Fania deja de partcipar signifcatvamente en la grabacin de nuevos artstas de salsa desde
principios de los aos ochenta. Sin embargo, la compaa estableci un nuevo sello llamado Nuevo Fania
a fnales de 1996 para adquirir los derechos y distribuir las grabaciones de artstas cubanos contempor-
neos. Para varios observadores dentro y fuera de la industria musical, los primeros aos de la dcada de
1980 marcan un hito en el deterioro esttco y comercial de la salsa. Durante este periodo surgi la salsa
romntca o sensual, un estlo critcado frecuentemente por carecer de la denuncia poltca y las innovacio-
nes instrumentales de las grabaciones anteriores. A excepcin del detallado libro de Csar Miguel Rondn
(1980), que incluye un recuento de la historia de las grabaciones de la Fania y sus artstas, Manuel es uno
de los pocos autores en considerar explcitamente los arreglos comerciales en la produccin de la salsa.
En una serie de artculos, Manuel (1991, 1995a, 1995b) ha desarrollado un anlisis de la industria musi-
cal de la salsa despus de la Fania, identfcando a los aos ochenta como un momento de cambio signi-
fcatvo. Manuel ha entretejido un argumento muy simple y pesimista acerca del estancamiento de la
salsa y la aparicin de lo que ha llamado desdeosamente salsa lite y ktchup. Aunque en la indus-
tria de la grabacin se ha discutdo mucho respecto a los numerosos gneros musicales, Manuel ha
elaborado una crtca partcular del negocio de la msica de salsa. Por lo tanto, quiero dedicarle algunos
prrafos para critcar los principales componentes de su argumento. EI primer punto de Manuel (1995a)
se relaciona con las tcnicas de grabacin. Segn Manuel, la banda en vivo de msicos que aprendan
sus destrezas en clubes y grababan sus discos rpida y espontneamente sin doblar ha sido reemplazada
por discos sofstcados, bien regulados, de mltples canales y sin espontaneidad. Tal argumento no re-
conoce cmo la experiencia del club ha cambiado a una organizacin en torno a las grabaciones (ms
que a las bandas en vivo), donde la creatvidad del disc-jockey al mezclar y manipular distntos discos ha
mantenido un sentdo de improvisacin y espontaneidad. Este cambio ha relocalizado a la improvisacin
en un terreno diferente al de la interaccin aparentemente espontnea y viva entre msicos y bailari-
nes. Segundo, Manuel adopta un discurso eminentemente masculino al critcar lo que caracteriza expl-
citamente como la feminizacin de la salsa. Manuel describe la salsa romntca como sentmental y a
los msicos como ternos, en contraste con la salsa caliente, agresiva, proletaria. Para desarrollar su
argumento, cita a Jorge Manuel Lpez, quien recuerda que la salsa sola ser todo acerca de tmbales y
bongos, pero ahora es todo sobre palabras dulces y elegantes, y a las muchachas les gusta mucho ms
que la salsa macho de antes (Manuel 1995a:91). Para Manuel, este cambio es sintomtco de que la
salsa se ha hecho irrelevante para muchos jvenes latnos que se estn moviendo hacia otros gneros
como el rock o el rap. Dicha explicacin deja a un lado el cambio en la consttucin de la audiencia de la
salsa que le ha permitdo a ms mujeres disfrutar del gnero. Este cambio es un desafo parcial a la se-
paracin tajante de las experiencias musicales en las que los hombres se asocian con lo pblico y en
33
vivo, y las mujeres con lo grabado y privado. Tal divisin ideolgica inform tradicionalmente a los
trabajos sobre la msica rock y ha sido cuestonada por musiclogas feministas (vase, por ejemplo,
McClary 1991), pero Manuella reproduce en su narratva de la salsa ms bien una historia de la salsa, lo
cual no es mi propsito ni siquiera bosquejar aqu. Podra revelar cmo la msica no ha sido esttca sino
que ha artculado las nuevas dinmicas del gnero y la sexualidad en los clubes de baile durante los aos
ochenta y noventa. En tercer lugar, la posicin de Manuel parece ser la de una esttca y poltca romn-
tca de la resistencia masculina, proletaria y urbana (una orientacin que ha caracterizado a buena parte
de los trabajos sobre la msica y las subculturas en Gran Bretaa y los Estados Unidos). Aunque esta
posicin puede haber sido relevante para principios de los aos setenta, la msica ha sufrido cambios en
sus modos de ejecucin y contextos de recepcin, directamente relacionados con los cambios en el con-
texto social: la salsa ha salido del barrio y ha entrado en el mundo ms ancho. Las crecientes poblaciones
latnas de los Estados Unidos (as como otras que producen y consumen la salsa) ya no pueden defnirse
tan fcilmente por una sola experiencia geogrfca, generacional, social y poltca. Este cambio se regis-
tr en un artculo de Los Angeles Times que identfc cmo la audiencia musical se haba reconsttuido
de una poblacin mayor, de cuello azul, hispanoparlante, a un mercado ms joven y bilinge (Ramrez
1996:B5). La industria musical utliza estas transformaciones de clase, educacin e idioma para construir
una idea partcular del mercado musical y no deben tomarse como un ndice transparente de la realidad.
Sin embargo, sugieren que los cambios en las prctcas de la salsa se relacionan con la variedad de loca-
lizaciones geogrfcas y sociales de los productores de la msica y sus audiencias. Tambin sugieren un
mayor traslapo e interaccin con otros estlos musicales en la medida en que la gente joven tene una
experiencia ms bicultural. Por ltmo, aunque Manuel tene razn cuando seala que la industria
musical maneja la salsa de una manera partcular y restringida, su retrato de este proceso recuerda la
antgua tesis de la cultura de masas. Manuel argumenta que las principales compaas, de manera cl-
sica en el monopolio capitalista, han tratado de homogeneizar el mercado al promover el denominador
comn del latn pop y las baladas sentmentales, en vez de atender a los diversos grupos hispanos del
pas (1995a:90). Tal argumento parece contradecir el otro reclamo de Manuel de que estlos musicales
como el rap en espaol y el merengue han tenido un impacto en la popularidad de la salsa (sonidos
tambin distribuidos por las principales compaas a diferentes segmentos del mercado latno). De
manera ms fundamental, el argumento no representa adecuadamente la forma en que las compaas
principales manejan los diversos gneros y audiencias que consttuyen lo que se conoce como el mer-
cado latno. Como varios ejecutvos de la industria musical reconocieron cuando los entrevist para este
estudio, y como las revistas comerciales han sealado contnuamente, aunque sea deseable encontrar
un artsta pop que pueda cruzar las fronteras entre diferentes grupos hispanos, no existe un mercado
homogneo. Aunque lo intentara, la industria ciertamente no podra crearlo. Ms bien, existe una serie
de subgneros y audiencias especfcas, como resultado de la manera en que las estructuras corporat-
vas de la produccin musical en el este de los Estados Unidos se conectan con Cuba, Puerto Rico y las
regiones caribeas de Amrica Latna, y en el oeste con las poblaciones latnas de California, Texas y
Mxico. Los principales artstas pop que pueden cruzar estos mercados (como Luis Miguel, Selena y
Gloria Estefan) son las excepciones. Por lo tanto, como argumentar en breve, una evaluacin de la in-
dustria de la msica de salsa requiere una crtca ms matzada que simplemente la homogeneizacin
de la cultura. El argumento de la homogeneizacin se contradice al examinar los productos de la indus-
tria musical (dejando a un lado la contnua vida de la salsa a travs de nuevas ejecutorias y viejas graba-
ciones tanto en contextos domstcos como pblicos). Este dato indica una mayor pluralidad de estlos
y prctcas dentro de la categora de salsa que lo que implicara la tesis de la homogeneizacin o la
salsa lite. Basndose explcitamente en la terminologa de la industria para defnir las grabaciones en
trminos comerciales, es posible identfcar varios estlos distntvos: (1) la vieja escuela -orquestas y
artstas que mantenen un estlo ms antguo con pocas concesiones a los arreglos o temas modernos,
pero siguen grabando discos (por ejemplo, El Gran Combo, La Sonora Poncefa, Fania All Stars); (2) salsa
romntca, una contnuacin del estlo de la salsa sensual que cobra auge durante los aos ochenta
34
(por ejemplo Gilberto Santa Rosa, Jerry Rivera); (3) soul -ful salsa- aunque hay cierto desacuerdo sobre
si es diferente a la salsa romntca, est ms infuida por los blues y rnb, usando ms los sintetzadores,
partcularmente en los arreglos y produccin de Sergio George (por ejemplo en el caso de Vctor Ma-
nuel); y (4) dance club salsa, una categora ms amorfa para agrupar la msica de artstas como La India
y Marc Anthony, que provienen de los clubes de baile de Nueva York cuya msica despliega las infuen-
cias del rnb, hip hop y las tcnicas de mezclar la salsa desarrolladas por DJs como Henry Knowles y Je-
sus Cintronelle en los clubes de baile y para la radio. Tambin es posible identfcar una variante que
llamara salsa pas-tche, no slo para dar cuenta de la forma en que la India se ha movido del hip hop a
la salsa y de regreso del jazz a la salsa, sino tambin proyectos como Tropical Tribute to The Beatles,
compuesto por artstas de RMM Records. Al mismo tempo, hay varios tpos de salsa synthesis en que la
salsa interacta con otros estlos, como el merengue, el rap y el rock (evidente en las grabaciones y pre-
sentaciones de grupos como Jayuya y DLG). Esta tendencia se manifesta en grabaciones ms recientes de
Cuba, a las que Agustn Gurza (1996) se refere como una nueva vanguardia progresista de la msica de
salsa (incluyendo a los Van Van, Irakere y NG La Banda). Esta es una manera muy general de identfcar
diferentes artstas, basada solamente en las grabaciones comerciales disponibles. No he presentado esta
tpologa como un esquema defnitvo, sino para demostrar que la salsa no ha sido esttca, como sugiere
Manuel. La salsa no slo esta esttcamente viva, sino que es sufcientemente dinmica para que sectores
signifcatvos de la industria musical inviertan en ella. Discutr este aspecto en el prximo apartado. ()
(Si desean profundizar la lectura, pueden remitrse al texto original va web)
Referencias
Adorno, T. (1990). On Popular Music. En S. Frith y A. Goodwin, eds., On Record: Rock, Pop, and the
Writen Word. Londres: Routledge.
Actvidad
Refexionamos sobre la siguiente idea:
1. Nos hemos puesto a pensar que todo lo que escuchamos, en trminos de msica comercial, es pro-
ducto de las relaciones e intereses del mercado y la industria musical. En ese contexto:
Nuestros gustos musicales son una opcin personal o al fnal resultado de un gusto producido y
dirigido por la industria mundial de la msica?
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2. Cul es nuestra opinin y/o reaccin? frente a los puntos: La salsa como categora comercial y forma
cultural / EL cambiante estlo y negocio de la salsa. Escribir una idea al respecto.
Tema 2: Msica, identidad y poder
Qu papel juega la msica en la comunidad y/o contexto educatvo a la hora de defnir, construir y
recuperar identdades culturales y/o sociales?
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Cul es la relacin pedaggica y poltca entre msica, identdad y poder?
Cmo las manifestaciones musicales populares de nuestra sociedad pueden promover un sentdo
no mercantlista de la vida?
En el marco de la implementacin del Modelo Educatvo Sociocomunitario Productvo, qu estrate-
gias de afrmacin cultural se pueden disear e implementar a travs de la msica?
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En ese contexto de accin, puede ser considerada la msica un campo de transformacin y desco-
lonizacin educatva?
Lectura 1
La construccin de la identidad juvenil a travs de la msica
Jaime Hormigos y Antonio Martn Cabello - Universidad Rey Juan Carlos
1. INTRODUCCIN
La presente investgacin forma parte de un proyecto que indaga acerca del papel desempeado por
la msica popular en la construccin de la identdad juvenil dentro de las llamadas sociedades de ca-
pitalismo avanzado. El proyecto pretende, por un lado, enlazar los estudios sobre la economa poltca
de los medios de comunicacin, en especial del anlisis del mercado musical, con la exploracin de las
audiencias y la ligazn entre la estructura de la msica popular y la construccin del universo simblico
juvenil. Por lo tanto, se pretende superar una visin mercantlista del fenmeno, enlazando el consumo
y creacin musical por parte de la juventud con la estructura del sentr (Williams, 1977 y 1958) propia
de nuestro tempo. En estudios previos ya defnimos las formas cambiantes de la msica en las socieda-
des postmodernas (Hormigos y Martn, 2004). El carcter relatvista, diluyente de la postmodernidad,
que nos aleja de las metanarraciones unitarias y nos acerca a un mundo heterogneo, al politesmo
cultural, acerca a la bsqueda de nuevas fuentes de identdad por parte de los seres humanos. La juven-
tud es un periodo de indefnicin y bsqueda de una identdad, a la que la ausencia de un paradigma,
una metanarracin fuerte, puede afectar sobremanera. En la investgacin consideramos que la msica
popular, dentro del ms amplio concepto de cultura popular, es un elemento esencial en la construccin
de la identdad juvenil. Este pretende sentar las bases tericas desde las que elaborar una sociologa
que se acerque al papel de la msica popular en la construccin de la identdad juvenil. Procedemos en
dos niveles interrelacionados. En primer lugar, realizamos un anlisis de la msica como hecho cultural
y describimos la aparicin de un mercado para la msica popular, destnado a la juventud, que es mues-
tra de un profundo cambio en la estructura productva y cultural de nuestras sociedades. Y, en segundo
lugar, nos centramos en la creacin de identdades a partr de la msica entre la juventud, con especial
referencia a las subculturas como muestra paradigmtca de la estrecha relacin existente entre el mer-
cado de consumo y las salidas expresivas de la juventud.
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2. LA MSICA COMO HECHO CULTURAL
El saber occidental intenta, desde hace veintcinco siglos, ver el mundo. No ha comprendido que el
mundo no se mira, se oye. No se lee, se escucha. (...) Hay que aprender a juzgar a una sociedad por sus
ruidos, por su arte y por sus festa ms que por sus estadstcas (Atali, 1995: 19). La msica es un medio
para percibir el mundo, un instrumento de conocimiento que incita a descifrar una forma sonora del sa-
ber. Una aproximacin al estudio de la msica debe intentar comprender la produccin y reproduccin
de sta en relacin con el proceso de desarrollo social, para lo cual debemos prestar especial inters al
espritu de la poca. Este zeitgeist es lo que hace variar tanto la forma de interpretar y de consumir como
el signifcado que se confere a la msica: como arte, como medio de comunicacin, como elemento de
consumo, etc. El arte lleva la marca de su tempo (Atali, 1995: 14); de ah que sea necesario establecer
una relacin entre la msica y el mbito social, econmico, poltco y cultural de cada sociedad, para po-
der conocer qu es lo que se intenta expresar mediante los sonidos de una determinada poca. Adems,
si no tenemos en cuenta la relacin existente entre la msica y los factores que infuyen en la concepcin
de la sociedad, es imposible determinar cmo cambia el gusto musical dentro de una cultura, o explicar
por qu se produce un mayor consumo de un tpo de msica sobre los dems. El arte de los sonidos es,
desde hace siglos, un terreno intercultural. La msica ha sido siempre una forma de expresin cultural
de los pueblos y de las personas a travs de la que se expresa la creatvidad. La msica es un arte, pero
las manifestaciones musicales van unidas a las condiciones culturales, econmicas, sociales e histricas
de cada sociedad. Para poder comprender un tpo de msica concreto es necesario situarlo dentro del
contexto cultural en el que ha sido creado, ya que la msica no est consttuida por un agregado de ele-
mentos, sino por procesos comunicatvos que emergen de la propia cultura. La msica tene como fnali-
dad la expresin y creacin de sentmientos, tambin la transmisin de ideas y de una cierta concepcin
del mundo. Dada esta presencia, han aparecido en la historia del pensamiento diferentes aproximacio-
nes a esta expresin cultural, tratando de estudiar su papel en la sociedad, en la educacin, el porqu de
sus efectos, su poder y sus orgenes. Pero el anlisis de la msica debe ir ms all. Algunos postulados
del pensamiento de San Agustn nos ensean que la msica es clave para hacer comprensible la trama
de las cosas, pues recurre a un mundo artfcial para comprender la realidad y su acontecer. Adems, si
tomamos la msica como fenmeno cultural debemos tener en cuenta la complejidad del anlisis, ya
que la msica no es tan slo un conjunto de productos que deben ser enmarcados en un contexto so-
ciocultural. El mundo musical est formado tambin por procesos, estructuras, acttudes, valoraciones,
transformaciones, funciones, comportamientos rituales, signifcaciones, etc.
El fenmeno musical no nos debe interesar slo como cultura, en el sentdo ms restringido de patri-
monio, sino tambin como elemento dinmico que partcipa en la vida social de la persona, y al mismo
tempo la confgura (Mart, 2000: 50). En su relacin con la cultura, podemos decir que la msica cons-
ttuye un hecho social innegable ya que: (a) se ha ido creando a lo largo de la historia, de acuerdo con
unos fnes muy precisos que cumplir en la esfera pblica; (b) como fenmeno cultural se crea por y para
grupos de personas que asumen distntos papeles sociales en su relacin con la msica; (c) en todas las
ejecuciones musicales, el compositor, los msicos, los cantantes y los oyentes interactan mutuamente;
y (d) la msica se destna a un determinado pblico al cual se concibe como grupo social con unos gustos
determinados que diferen en funcin de los rasgos culturales de la sociedad donde nos encontremos.
Por tanto, podemos decir que la msica se revela como un arte eminentemente social, provisto de una
dimensin colectva enmarcada dentro del mbito cultural. La msica presenta mil engranajes de ca-
rcter social, se inserta profundamente en la colectvidad humana, recibe mltples estmulos ambien-
tales y crea, a su vez, nuevas relaciones entre los hombres (Fubini, 2001: 164). Cuando se objetviza,
adopta una expresin concreta y expresa algo que quiere ser comprendido, se convierte ya en accin
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comunicatva, en una interaccin entre, al menos, dos individuos, digamos entre compositor, ejecutan-
te y oyente. La creacin y la recreacin son el lenguaje de la actvidad de la msica, convirtndola en
algo, en una situacin asequible, en una accin social (Silbermann, 1961: 97). Sociolgicamente, slo
puede captarse la msica en el momento en que se expone la relacin artsta-oyente, cuando la obra
musical llama al exterior, donde provoca un momento trascendental. Y este momento es la sensacin
de la msica. El arte es descripcin de los sentmientos o emociones de una persona y se lleva a cabo
por medio de una accin que intenta despertar en otros idntcas emociones (Kurcharski, 1980: 27).
Esta accin es la sensacin de la msica. Slo ella puede establecer esferas culturales, puede ser efcaz,
puede ser social (Silbermann, 1961: 82). Por tanto, el anlisis de esta sensacin de la msica debe ser el
punto de partda para establecer una descripcin y comprender el poder de su mensaje en la sociedad
postmoderna. Edgar Morin refexionaba sobre la doble dimensin de la cancin: musical y verbal. Te-
niendo en cuenta sus ideas y valorando el poder comunicatvo que tene la msica, cabe preguntarse si
el componente ms importante de la cancin, del xito de su mensaje, se encuentra en la parte musical
o en la parte verbal. Pues bien, hoy no cabe duda de que la letra ha tomado el protagonismo. La letra
es el mensaje, comunica de una forma directa, describe la sociedad (1994: 260). Por tanto, podemos
decir que el mensaje de la msica actual se objetviza a travs de la letra de la cancin. Debemos, pues,
entender la msica en su componente meldico como la voz, como accin humana dentro de la cultura.
El problema se plantea a la hora de valorar la importancia que tene la msica dentro de la sociedad ac-
tual. Durante siglos se ha tendido a analizar la cultura musical desde los criterios que defnan a un tpo
de lenguaje musical muy localizado. Nos referimos a la msica clsica, culta, que nace en Europa central
condicionada por el desarrollo de la burguesa y cuyo ideal se forja en el romantcismo (Prado Aragone-
ses y otros, 2003: 205). Estos criterios se nos antojan insufcientes en una poca como la actual, en la
que los modernos medios de comunicacin ponen a nuestro alcance un nmero indefnido de culturas
musicales nacidas en cualquier parte del planeta. Hoy en da, la msica debe ser entendida como una
prctca comunicatva y expresiva fundamental, cercana a cualquier individuo y habitual en cualquier
cultura, una prctca que, lejos de ser exclusiva de una clase social, forma parte de la vida cotdiana de
todos los individuos de nuestra sociedad, en especial de los jvenes.
3. LA MSICA POPULAR DESPUS DE LA SEGUNDA GUERRA MUNDIAL
Los aos cincuenta vieron, una vez paliados los efectos de la Segunda Guerra Mundial, la aparicin de un
emergente mercado destnado a la juventud. En etapas anteriores, por ejemplo en los llamados locos
aos veinte o en el periodo de entreguerras, exist un mercado juvenil, normalmente circunscrito a los
jvenes de clases altas. La generacin perdida, representada magnfcamente por F. Scot Fitzgerald,
o los beatniks, como Jack Kerouac, Allen Ginsberg o William Burroughs, son representantes de una clase
media acomodada o directamente de una lite. Jvenes, universitarios, preocupados por experimentar
y exprimir la vida, en Pars o en hoteles de la Riviera francesa, los primeros, o a bordo de un Cadillac
recorriendo la gran Amrica, los segundos, no son sino la punta de lanza de lo que sera una superacin
de la tca calvinista asociada al primer capitalismo. Para Daniel Bell, la sociedad de consumo masivo
se haba iniciado efectvamente en los aos veinte, si bien: El hecho era que, por la dcada de 1950, la
cultura norteamericana se haba hecho primariamente hedonista, interesada en el juego, la diversin, la
ostentacin y el placer, y todo ello tpicamente de Norteamrica de una manera compulsiva (2004:
77). Esta cultura hedonista generaba una profunda contradiccin con el principio rector de la estructu-
ra tecno-econmica. La tca de corte puritano segua siendo la base del sistema de produccin y, sin
embargo, la esfera del consumo necesitaba una tca hedonista que enfatzara el consumo de bienes
materiales y simblicos para dar salida a la produccin de mercancas. En los aos cincuenta se empe-
z a vislumbrar el paso de una tca a otra, realizado en clave de transicin generacional. La juventud
abraz la nueva tca hedonista, mientras que los padres seguan adscritos mayoritariamente a los viejos
40
dictados del puritanismo. El paso de la tca calvinista a una tca del consumo hedonista, propia de un
estado de capitalismo avanzado, se extendi a todas las clases sociales en los aos cincuenta y sesenta.
Tal como reconoce Robert Bocock: Hacia 1950, y siguiendo el modelo ya establecido en los Estados
Unidos, primero en Inglaterra y despus en el resto de Europa occidental, el consumo de masas, en un
sentdo prximo al moderno, comenz a desarrollarse entre todas las clases sociales exceptuando las
ms pobres (2003: 38). Si el consumo anterior a la Segunda Guerra Mundial haba estado restringido a
las clases acomodadas, superado este periodo se produjo una universalizacin del mismo, auspicia-
da por la mejora del nivel general de vida (discutda en torno a los conceptos de enriquecimiento y
aburguesamiento de la clase obrera), por una merma en la confictvidad social bajo el denominado
consenso de postguerra y por la creacin de un Estado benefactor amn de una serie de poltcas re-
distributvas, entre otros hechos signifcatvos (Hall y Jeferson, 2000: 17-25). La nueva tca hedonista,
sumada a la aparicin de un novedoso mercado destnado a la juventud, afect de modo profundo a los
estlos de vida de la misma. La msica comenz a ocupar un lugar central en la construccin del univer-
so simblico juvenil y, en consecuencia, se desarroll un potente mercado destnado a satsfacer esta
necesidad. A partr de los aos cincuenta se estableci una relacin muy fuerte entre la msica popular
y la juventud. Si el inters por el pop no es exclusivo de ningn pas o clase, de ningn fondo social edu-
catvo, s est directamente relacionado con la edad: hay una relacin concreta entre la msica pop y la
juventud (Frith, 1980: 15). En este sentdo, la juventud comenz a consttuirse como categora especial
de anlisis a partr de esta fecha, diferenciada del entorno adulto cuando tradicionalmente no haba sido
sino una categora liminar y transitoria, apenas separada del mundo de sus mayores.
4. JUVENTUD Y MSICA: ENTRE EL CONSUMO Y LA IDENTIDAD
La msica se construye histricamente, se mantene socialmente y se crea y experimenta individual-
mente (Prado Aragoneses y otros, 2003: 207). Partendo de esta idea, debemos ser conscientes de
que todo estudio del fenmeno musical comenzar de un estudio de la cultura musical del momento.
Cada periodo histrico tene un sonido caracterstco, defnido socialmente, pero ms all de las carac-
terstcas propias del lenguaje musical presente en cada generacin (ritmos, melodas y mensajes), los
individuos establecern una relacin con la msica aprehendida desde sus propios condicionantes y
puntos de partda. Por tanto, la msica debera ser entendida o percibida de distntas maneras por cada
oyente. Ahora bien, la msica es un producto social y, como tal, quedar determinada por el contexto.
De forma que los gustos musicales no son libres, sino que estn condicionados y adquirirn su sentdo
en el contexto social en el que tenen lugar a partr de los procesos de interaccin producidos en su seno
y teniendo en cuenta los condicionantes sociales de cada uno de los actores que partcipan de estas in-
teracciones (Megas y Rodrguez, 2002: 12). De igual modo, las relaciones que establecen los individuos
a partr de su gusto por la msica vendrn determinadas tambin por el contexto social que las crea. El
gusto musical queda condicionado socialmente. Y es precisamente este gusto musical el que cre gru-
pos sociales defnidos en torno a una ideologa concreta transmitda a travs del medio musical. Ahora
bien, la msica de la postmodernidad ya no se adscribe a una clase social determinada como suceda en
otras pocas. Actualmente, la msica se pone al servicio de cualquier persona, independientemente de
su estatus, poder o prestgio. Bien es cierto que cada tpo de msica tene su pblico y lugar donde ser
interpretada, pero las nuevas tecnologas acercan la msica a todos los rincones del planeta. Siguiendo
las ideas de Pierre Bourdieu, podemos decir que la msica actual es la manifestacin de la extensin y la
universalidad de la cultura (Bourdieu, 2000: 155). Los movimientos sociales que giran en torno a la m-
sica no estn tan defnidos como en pocas pasadas. Se produce una mezcla de tendencias, de looks, de
ideologas que de alguna forma evidencian la pluridimensionalidad de la msica postmoderna. Todo ello
nos lleva a determinar que dentro de la sociedad actual la msica presenta una fsonoma heterognea
que responde a la existencia de una metamorfosis constante de los gustos, impulsada por la sociedad de
41
consumo y fomentada desde los medios de comunicacin. A pesar de esto, podemos seguir afrmando
el papel de la msica como instrumento para la distncin social. Todo esto refuerza el hecho de que
la relacin con la msica se entenda como algo vivo, que evoluciona con independencia de quienes la
crean, reproducen o escuchan. La msica actual, de igual forma que la cultura, sigue una poltca y una
esttca del fragmento y tambin, como escribi Baudelaire, de lo efmero, lo fugaz y lo contngente
(Abril, 2003: 158), pero es vendida como mercanca cultural de primer orden, como simulacro artstco.
La msica de la postmodernidad se caracteriza por un pluralismo de estlos y lenguajes tendentes a la
complejizacin y relatvizacin de sus contenidos. La actual variabilidad de los gustos, vinculada a la
contnua transicin de modas provocadas por el dinamismo social y una creciente democratzacin de
la cultura, implica una sucesin de esttcas musicales fugaces, siendo imposible hablar ya de grandes
formaciones esttco-culturales alrededor de la msica. Podemos decir que la msica creada en la ac-
tualidad no posee una conciencia esttca unitaria, sino una multplicidad (de estlos, mensajes, etc.) de
conciencias esttcas fragmentadas. Este cambio sustancial en la estructura musical y en las relaciones
que giran en torno a ella ha sido consecuencia de la actvidad econmica llevada a cabo por la industria
sonora. Esta industria, ms preocupada por el aspecto comercial de la msica que por sus posibilidades
de comunicacin e interaccin social, pone al alcance de todos un amplio abanico de productos musica-
les de ritmos fciles y letras simples. De esta forma, aparece un tpo de lenguaje musical que responde a
las necesidades ldicas de la sociedad. La msica actual se ha convertdo en producto de consumo, des-
tnada sobre todo a un pblico joven. Acompaada, habitualmente, de cambios en la forma de hablar,
vestr, etc., es una msica basada en un ritmo constante, de melodas bsicas. Las letras de las canciones
son sencillas y pegadizas, carentes en muchos casos de valor literario. Este tpo de comunicacin a travs
de la msica se presentara como un importante instrumento de alienacin. El mensaje suele ser simple,
alejado de la crtca social y cercano al mbito festvo. Este tpo de msica corresponde a un mundo en
el que prima la velocidad y la imagen. Junto con esta msica nace el consumo de todo lo que rodea a las
grandes estrellas del negocio (ropa, bebidas, discos, artculos decoratvos, etc.), actvidades manejadas
por grandes y poderosos intereses econmicos. En este contexto, los grupos musicales nacen y mueren
a gran velocidad fruto de las exigencias del moderno sistema de consumo. El fenmeno en su conjunto
es una clara representacin de un mundo cuya fnalidad fundamental es el comercio, que establece una
constante seleccin y censura hacia todo aquello carente de valor en el mercado. Entonces, es posible
concluir que la fnalidad de la composicin musical se basa en crear algo tl en un momento dado para
movilizar masas consumidoras y generar negocio. Esta nueva msica popular se utliza de una manera
general como medio para infuir sobre la sociedad, de tal manera que est sirviendo para crear modas,
valores y ant-valores, como vehculo de propaganda poltca e ideolgica; en defnitva, como medio
para universalizar una concepcin uniforme del mundo, acorde con la sociedad de consumo y frente a
la que los ciudadanos y la sociedad en su conjunto parecen indefensos. Ante esta situacin, en la que la
msica ha sido absorbida por criterios estrictamente comerciales, todos aquellos estlos minoritarios, al
apartarse de la corriente principal, se convierten, paradjicamente, en elementos importantes de donde
arrancan poderosos criterios de identdad, especialmente para el pblico juvenil. En una sociedad donde
se ha apostado ms por el consumo de la obra musical que por su funcin socializadora, la divulgacin
devala. Cuando los bienes musicales que pertenecan a una determinada minora se convierten en
comunes, los individuos que se reconocan dentro de esa minora por el hecho de escuchar esa msica
se encuentran menos identfcados con ella. Los estlos musicales catalogados con la etqueta de minori-
tarios, por el hecho de no poseer un amplio mercado donde poder ser comercializados, han conseguido
alejarse de los lugares comunes, de los terrenos de las mayoras y se encuentran adormecidos en lugares
en los que es ms fcil encontrar seguridad integradora, disipando el temor al encasillamiento que tanto
preocupa a los jvenes. Por tanto, a la hora de describir los nuevos movimientos sociales asociados a la
msica, la difcultad radica en manejar la distncin entre la identdad y el consumo masivo sin que ello
nos impida comprender sus formas de mutua conexin y conficto.
42
5. CONSTRUYENDO IDENTIDADES: LAS SUBCULTURAS JUVENILES Y LA MSICA
La expansin de un mercado musical especfcamente destnado a la juventud apoy el cada vez ms
importante papel de la msica en la construccin de la identdad juvenil. La msica, sin duda, no era y no
es la nica expresin de la cultura popular a partr de la cual los jvenes construyen su identdad. El cine,
la moda, la televisin, antao la motocicleta y hoy el vehculo tuning, etc., son elementos cruciales
en la construccin de su universo simblico. Sin embargo, como afrmaba Paul Willis en los aos seten-
ta: Para la mayora de la gente joven de este pas [Inglaterra], y especialmente los jvenes de la clase
obrera, las formas expresivas recibidas como el teatro, el ballet, la pera o la novela son irrelevantes, y
la msica pop es su nica forma principal de salida expresiva (1974: 1). La msica popular, tanto en su
vertente de consumo como en su potencialidad expresiva, adquiri un papel fundamental en la cons-
truccin de la identdad entre los jvenes de las sociedades industriales avanzadas. El fenmeno aludido
es especialmente importante dentro de las subculturas juveniles urbanas, denominadas tribus urba-
nas en Espaa (Martn Cabello, 2004). Las espectaculares subculturas juveniles, segn la expresin
de Dick Hebdige (2001), aparecidas tras la Segunda Guerra Mundial, en primer lugar en Estados Unidos:
Bikers, Beatnicks, Hippies, etc. (Hall, 1977); despus en el Reino Unido: Teddy Boys, Mods, Rockers, Skin-
Heads, Punks, entre otras (Hall, Hobson, Lowe y Willis, 2002; Hall y Jeferson, 2000; Hebdige, 2001); y
posteriormente extendidas por en el resto de Europa, por ejemplo los Blousons Noirs en Francia (Mo-
nod, 2002), son expresin destacada del cambio paradigmtco que estaba sufriendo el capitalismo de
consumo. El anlisis subcultural ha tendido a sobrevalorarlas, porque en realidad no es posible afrmar
que las subculturas representen al conjunto de la juventud en un momento concreto. En general, las
subculturas caracterizan a una parte minoritaria de la juventud. Sin embargo, en lo que nos concierne
son extremadamente representatvas, porque son muestra, por un lado, del nuevo espritu hedonista
alejado de la tca calvinista del trabajo y, en consecuencia, consttuyen un modelo paradigmtco en el
que estudiar el cambio cultural y, por otro lado, porque devienen constructoras de estlo, no slo absor-
ben las mercancas del mercado juvenil, sino que se reapropian de ellas creatvamente y generan nuevos
estlos subculturales, a su vez reutlizados por el mercado de consumo juvenil. La msica popular es uno
de los elementos fundamentales a la hora de construir un determinado estlo subcultural. Dick Hebdige,
en su conocida obra Subculture. The Meaning of Style (2001), afrmaba que las subculturas actan crea-
tvamente sobre el material simblico recibido del mercado de consumo juvenil. Aplica los conceptos de
bricolaje y homologa, heredados de Lvi-Strauss. El grupo subcultural utlizara a modo de collage la
cultura recibida de acuerdo a sus valores y normas. En el caso de la msica, el grupo, en funcin del nivel
homolgico, es decir, de la correspondencia entre sus valores y los del texto cultural, escogera y reela-
borara la msica recibida a travs del mercado de consumo musical. Por ejemplo, Paul Willis, en su estu-
dio sobre los Motor-Bikers (1978), descubri la existencia de una homologa entre el estlo subcultural y
sus valores profundos. As, el rechazo de las drogas (solo beban alcohol), la motocicleta como elemento
simblico, cierta rudeza y machismo, y el uso de msica bailable, corresponden a unos valores que
enfatzan la libertad y autodeterminacin, los valores tpicamente masculinos de la clase obrera. Estos
jvenes escuchaban msica rock que pudiera bailarse y tenan una marcada preferencia por los discos
sencillos, con canciones de una duracin cercana a los dos o tres minutos. Frente a estos valores, se erige
el mundo de los hippies, para Willis su opuesto estructural. El mundo motor-biker enfatza la actvidad y
el control de la situacin, frente a los hippies que enfatzaran la pasividad y el vivir experiencias ms all
de la percepcin habitual de la realidad. Dicha diferencia hara que los jvenes hippies eligieran un estlo
musical diferente, en el cual se prefera un estlo musical con discos ms elaborados de rock-psicodlico
de larga duracin (LPs) y con canciones de entre cinco a diez minutos. Adems, el objetvo ahora no era
el baile, sino la escucha pasiva de la msica. Los valores de la subcultura, pues, infuyen en el consumo
y elaboracin de material sonoro. Las subculturas ejercen de entdades creatvas en un doble sentdo:
confguran los nichos de mercado a los que ajusta el mercado musical y son la cantera de estlos de la
cual abrevan las compaas discogrfcas. El cuadro 1 recoge alguna de las subculturas ms signifcatvas
43
y algunos grupos representatvos del estlo musical asociado a las mismas. En todo caso, consttuye un
error caracterstco realizar una clasifcacin exhaustva y extensiva tanto de las subculturas juveniles
como de los grupos musicales afnes. Del mismo modo, tampoco resulta posible trazar un mapa genea-
lgico de las diversas subculturas juveniles. El error puede descansar en la propia terminologa usada en
Espaa. Hablar de tribus urbanas puede producir una idea de solidez y permanencia, por asociacin
con los grupos tribales, que en modo alguno es real. Una tribu urbana es un estlo subcultural, encar-
nado por diversos grupos de jvenes en momentos sociales e histricos diversos. El estlo, como otras
formas culturales, es algo fuido, siempre cambiante. Resulta, por tanto, difcil establecer lmites que
separen unas subculturas de otras y que delimiten estrechamente el estlo musical correspondiente a
dicha subcultura. Las subculturas y contraculturas tradicionalmente han construido la identdad de sus
componentes en oposicin o al menos frente a la cultura dominante. La msica ha sido un arma en esta
pugna por la identdad. Este hecho, no obstante, no implica una msica popular militante, ni abierta-
mente opuesta ni completamente integrada en la sociedad. El sonido construye la identdad subcultural,
junto a otros elementos, pero no tene por qu hacerlo combatendo la cultura dominante. Los grupos
afnes a las subculturas rastafari o hippie s planteaban opciones existenciales alternatvas en las letras
de sus canciones; sin embargo, los mods o teddy boys apenas daban importancia al mensaje, como el
glam-rock, que supuso una ruptura en lo esttco y en los patrones de sexualidad o el punk, con su ni-
hilismo militante. Esto, no obstante, no implica una contradiccin, porque algunas subculturas, por su
consttucin y las circunstancias socio-histricas en las que surgen, artculan y engarzan ms un mensaje
coherente y reivindicatvo, tratando de generar una identdad congruente; mientras que otras se cen-
tran ms en las prctcas vividas y no quieren o no pueden establecer una interpretacin autorizada
(Hebdige, 2001: 124-126). La msica y el mensaje de la cancin es laxo en algunos casos y abiertamente
militante en otros. La msica popular, tal como es experimentada, se sita en la interseccin del merca-
do de consumo y la expresin creatva de los jvenes, a veces en forma subcultural.
Cuadro 1
Subcultura
juvenil
Grupos musicales
caracterstcos
Teddy Boys
Mods
Skin-Heads
Punkies
Heavies
Goths
New Romantcs
Rapers - B-Boys
Rastafarians - Rude Boys
Hippies
Grunge
Tecno
Elvis Prestley, Billy Holliday
The Who
Madness
Sex Pistols, The Class, The Ramones
Iron Maiden, Judas Priest, Black Sabbath
Sisters of Mercy, The Cure
Duran-Duran, A-Ha, Spandau Ballet
Public Enemy
Bob Marley and the Wailers
Janis Joplin, Jimmy Hendrix
Nirvana, Pearl Jam
Diferentes DJs
Fuente: Elaboracin propia
El mercado no construye la identdad completamente, como tampoco la juventud crea su universo sim-
blico de modo autnomo. Los jvenes negocian su identdad utlizando los materiales que encuentran
en su entorno. stos, en las sociedades avanzadas de capitalismo de mercado, se encuentran en el
mercado de consumo juvenil. La msica es una de estas mercancas, quiz una de las ms importantes
dado su potencial para construir identdades. En todo caso, la msica sufre el mismo destno, siempre
fuctuando entre la creatvidad popular y el mercado de consumo.
44
6. CONCLUSIONES
La msica popular tras la Segunda Guerra Mundial pas a formar parte del mercado destnado a la ju-
ventud. No es, sin embargo, una simple mercanca, ya que es un hecho cultural que, de un lado, nos ayu-
da a percibir el mundo y, de otro, consttuye una forma de expresin. Este nuevo mercado, expresin del
nuevo espritu hedonista caracterstco del capitalismo avanzado, resulta fundamental para analizar los
procesos identtarios en los cuales siempre est inmersa la juventud. Las subculturas juveniles urbanas
son un buen ejemplo de cmo funciona la construccin de la identdad, fuctuando entre la creatvidad
y la aceptacin del mercado de consumo. En todo caso, el debate apenas ha comenzado. La sociologa
de la cultura, tras un periodo de olvido, est arrancando con fuerza en nuestro pas (Martn Cabello,
2002). El estudio de los diferentes fenmenos artstcos y culturales, elitstas y populares, centra cada
vez mayor grado de atencin. La msica, como forma de expresin simblica amn de producto cultural
privilegiado, deviene en objeto de anlisis, en especial en cuanto a su capacidad de gestar y amalgamar
identdades. Por ello, y por lo expuesto anteriormente, se plantea una serie de interrogantes que la
investgacin deber tratar de responder en el futuro. En primer lugar, una vez establecida la interco-
nexin entre el mercado y la creatvidad juvenil (p.e. las subculturas), es necesario explorar los meca-
nismos de captacin del talento musical por parte de la industria y ahondar en la base de la creatvidad
musical (bandas, subculturas, asociaciones, etc.). En segundo lugar, la construccin de la identdad y sus
relaciones con la msica debe ser afrontada enfatzando las conexiones sociales y simblicas, es decir,
integrando el nivel social con una hermenutca de la msica popular y la construccin de la subjetvi-
dad. Por ltmo, el anlisis debe recoger una crtca de las relaciones de produccin y consumo musical.
Actvidad
Con base en los criterios y nudos problemtcos de la lectura, analizamos el sentdo poltco, pedaggico
y descolonizador de estas citas.
Citas
Anlisis y/o refexiones
Que provocan
El saber occidental intenta, desde hace veintcin-
co siglos, ver el mundo. No ha comprendido que el
mundo no se mira, se oye. No se lee, se escucha.
(...) hay que aprender a juzgar a una sociedad por
sus ruidos, por su arte y por sus festa ms que por
sus estadstcas (Atali, 1995: 19). La msica es un
medio para percibir el mundo, un instrumento de
conocimiento que incita a descifrar una forma sonora
del saber.
() la msica es un producto social y como tal que-
dar determinada por el contexto. De forma que
los gustos musicales no son libres, sino que estn
condicionados y adquirirn su sentdo en el contexto
social en el que tenen lugar a partr de los procesos
de interaccin producidos en su seno y teniendo en
cuenta los condicionantes sociales de cada uno de los
actores que partcipan de estas interacciones (Me-
gas y Rodrguez, 2002: 12).
45
Podemos decir que la msica creada en la actualidad
no posee una conciencia esttca unitaria, sino una
multplicidad (de estlos, mensajes, etc.) de concien-
cias esttcas fragmentadas. Este cambio sustancial
en la estructura musical y en las relaciones que giran
en torno a ella ha sido consecuencia de la actvidad
econmica llevada a cabo por la industria sonora.
Las subculturas y contraculturas tradicionalmente
han construido la identdad de sus componentes en
oposicin o al menos frente a la cultura dominante.
La msica ha sido un arma en esta pugna por la iden-
tdad.
Lectura 2
La entrada. La conquista del espacio urbano
Escarlet Torrico
4

Introduccin
Las lites urbanas consideran que los migrantes indgenas/rurales ocupan de manera ilegtma las ciuda-
des; por ello se apela a la ilegalidad o la informalidad de los asentamientos populares como una forma
de mantenerlos afuera. Es que la exclusin y la segmentacin espacial son algo as como la marca de
origen de muchas ciudades latnoamericanas, puesto que la divisin urbano/rural escondi la territoria-
lizacin de las jerarquas coloniales y sus principales supuestos.
Frente a ello, los habitantes de los barrios generaron estrategias para afrmar su presencia en la ciudad,
no como visitantes ni usurpadores sino como vecinos permanentes de la misma. El presente artculo
pone atencin en un acto creatvo de los habitantes urbanos de los mrgenes, que tene como herra-
mienta principal la cultura, el baile, la msica en los que se disputa el uso del espacio urbano y los cno-
nes esttcos dominantes.
Punto de partda y de llegada
Algo pocas veces reconocido explcitamente y casi siempre soslayado en los marcos concep-
tuales de anlisis de la dicotoma rural/urbano es el hecho de que las ciudades latnoameri-
canas son y han sido histricamente el asiento y el espacio del colonizador.
(Guillermo Bonfl)
Aunque con frecuencia se olvida, la historia de muchas de las principales ciudades de Bolivia y Lat-
noamrica est ntmamente ligada a la Colonia. Antes de llegar a estas terras, los espaoles haban
utlizado la fundacin de ciudades como instrumento de expansin econmica, y luego como elemento
cultural para consolidar su presencia en territorios conquistados. All donde los seores llegaban ...una
vasta operacin mercantl comenzaba. Si la regin adquirida era despoblada, la ciudad surga (...) para
4. Investigadora del equipo urbano del Centro de Documentacin e Informacin Bolivia CEDIB.
46
consttuir simultneamente un baluarte militar y una factora. La muralla y el mercado eran los smbo-
los de estas dos funciones que la ciudad comenzaba cumplir... (Romero 2001: 27). En estos trminos,
se comprende ...que la corona espaola promoviera enrgicamente el desarrollo urbano dentro de la
situacin colonizadora que acababa de formarse... en Amrica. (Schoop: 1981:21)
La fundacin de las ciudades, era un acto simblico/poltco a travs del cual se afrmaba la conquista.
El fundador realizaba una apropiacin simblica del espacio, comenzando por erigir un
tronco en el que hincaba su cuchillo rstca picota, expresin de su derecho a castgar
hasta con pena capital; a contnuacin, con su espada desnuda retaba a los presentes
a que le disputasen la posesin y, no hallando contradiccin, proceda a cortar algunas
hierbas y ramas de los rboles del lugar, para materializar su derecho; y asentado el poder
civil, la ceremonia contnuaba con la implantacin de una gran cruz, en el lugar en el que se
proyectara levantar la iglesia, y conclua con una misa de accin de gracias, porque, no en
vano, la extensin de la fe entre los naturales siempre se present como lo primero, si no
en la ejecucin, s en la intencin.
(Viforcos: 3)
Fue a travs de la red de ciudades nuevas
5
que el territorio americano se hizo legible y se pudieron de-
sarrollar los mecanismos para la administracin de este espacio extenso y desconocido. La ciudad colonial
es el centro desde el cual se organiza y artcula la principal actvidad econmica, generalmente extractva,
con el entorno inmediato para la satsfaccin de necesidades como la provisin de alimentos y mano de
obra, pero al mismo tempo se consttuan en un reducto europeo en medio del nuevo mundo, donde de-
ba... conservarse celosamente las formas de vida social de los pases de origen, la cultura y la religin...
y si lo ameritaba, organizar la defensa militar frente a la poblacin indgena. (Romero: 2001: 67)
Lefebvre (1991) sostene que una de las acciones que emprende la clase dominante para conservar su
hegemona es la produccin de un espacio que sirva al establecimiento de un sistema en especfco. El
colonizador produjo un espacio que tene como ncleo organizador la dicotoma centro-periferia, po-
dramos decir que no existe espacio que no responda o replique este principio ordenador.
El nivel ms general de la misma sera la diferenciacin entre el espacio imperial y el colonial. Luego, en
funcin de su importancia para el primero, aquellas que admi-nistratvamente representaban la presen-
cia de la monarqua (Virreinatos, Audiencias, sedes de capitanas generales, gobernaciones), aquellas
que eran centros econmicos de importancia (ciudades puertos, de trnsito, de explotacin o provee-
doras de alimentos). (Viforcos:10)
El nivel ms general de la misma sera la diferenciacin entre el espacio imperial y el colonial. Luego en
funcin de su importancia para el primero, aquellas que administratvamente representaban la presen-
cia de la monarqua, (Virreinatos, Audiencias, sedes de capitanas generales, gobernaciones) aquellas
que eran centro econmicos de importancia (ciudades puertos, de trnsito, de explotacin o proveedo-
ras de alimentos) (Viforcos:10)
Dentro de la ciudad misma se vuelve a replicar este orden, en el trazado de damero que ...garantz
la permanencia del modelo centro/periferia que ubicaba en su ncleo a los sujetos e insttuciones que
5. Muchas de las ciudades fueron en realidad re-fundadas, pues se trataba de importantes centros urbanos prehispnicos.
47
ocupaban los rangos ms altos de la sociedad, y replegaba en sus afueras a los sectores de menor pres-
tgio y estrato social (Vela, 2009). Dice Porto, las primeras ciudades planeadas racionalmente del mun-
do- moderno colonial surgirn en Amrica, donde el espacio de la plaza fue concebido como un signo de
control y de dominacin. All, nos recuerda, ya haban desplazados (Porto: 2008)
El nivel ms general de la misma sera la diferenciacin entre el espacio imperial y el colonial. Luego en
funcin de su importancia para el primero, aquellas que administratvamente representaban la presen-
cia de la monarqua, (Virreinatos, Audiencias, sedes de capitanas generales, gobernaciones) aquellas
que eran centro econmicos de importancia (ciudades puertos, de trnsito, de explotacin o proveedo-
ras de alimentos) (Viforcos:10)
Dentro de la ciudad misma se vuelve a replicar este orden, en el trazado de damero que ...garantz
la permanencia del modelo centro/periferia que ubicaba en su ncleo a los sujetos e insttuciones que
ocupaban los rangos ms altos de la sociedad, y replegaba en sus afueras a los sectores de menor prest-
gio y estrato social (Vela, 2009). Dice Porto, las primeras ciudades planeadas racionalmente del mundo
moderno colonial surgirn en Amrica, donde el espacio de la plaza fue concebido como un signo de
control y de dominacin. All, nos recuerda, ya haban desplazados. (Porto: 2008)
Viforcos seala el hecho de que entre los criterios sealados para la ubicacin y fundacin de ciudades,
adems de los relacionados con el clima, los recursos ms importantes como el agua y su accesibilidad
terrestre o martma, resalta la recomendacin de que estuviere, en lo posible, pobladas de indios. La
historiadora afrma que aunque esta condicin que se presentaba como un justfcatvo moral, ya que
era en nombre de la evangelizacin que la corona mandaba a realizar nuevos descubrimientos, encu-
bra motvos de orden ms terrenal y prctco. Los indios consttuan un ...requisito indispensable para
que la localidad se consolidase, porque sin indios no haba posibilidad de servicios, y sin servicio, dada
la aversin hispana al trabajo manual, nada poda prosperar. (ob. Cit.: 19)
La solucin que encontraron los espaoles ante el conficto que supona la convivencia con grupos ind-
genas en el espacio urbano fue la segregacin etno-espacial. En cada centro urbano existan dos zonas
claramente delimitadas: la ciudad de espaoles, construida segn el modelo de cuadrcula/damero, y
el pueblo o ciudad de indios, casi siempre en los mrgenes de la primera (Figura 1). Ambas tenan un
ordenamiento espacial diferente, aunque no es del todo claro si corresponde con formas diferenciadas
de ocupacin del espacio. Lo cierto es que la ciudad de espaoles estaba construida con arreglo al mo-
delo de cuadrcula y existan reglas claras en torno a su organizacin, disposicin de las instalaciones y su
jerarqua, en cambio la llamada ciudad de indios usualmente se organizaba de manera espontnea y con
arreglo a otras normas, como por ejemplo segn el lugar de origen de los indgenas. Las calles no estaban
trazadas en lnea recta, y el nico edifcio relevante era la capilla, que mostraba tambin diferencias en la
calidad de los materiales que se usaban en su construccin con respecto de las iglesias para espaoles (Vi-
forcos: 19). An hoy, es posible distnguir ambos sectores en la morfologa de varias ciudades de Bolivia.
Podemos, por ello mismo, evidenciar que dadas las connotaciones que tene el espacio urbano, en los
trminos antes descritos, su ocupacin se convierte tambin en una expresin de lucha. Por un lado, los
sectores dominantes tratan de afanzar su condicin jerrquica limitando su uso o estableciendo diferen-
cias dentro de la ciudad y, por el otro, los sectores subalternos buscan formas de desafar esta situacin.
Podramos desde luego decir que esta lucha por el espacio urbano ha modifcado sus formas de expre-
sin a lo largo de los aos. Por ejemplo, se sabe que durante la Colonia, en momentos de tensin del
orden colonial, tomar la ciudad, o por lo menos sitarla, era un objetvo estratgico. Lo demuestran los
48
constantes cercos de que eran objeto las ciudades coloniales por obra de rebeldes indgenas y tambin
el hecho de que el apelatvo de cercado haya sobrevivido como nombre ofcial de varias capitales de
departamento en Bolivia
6
.
El uso colonial del espacio urbano, y las barreras legales que se pona a los grupos originarios para el
uso y propiedad del mismo, se mantuvieron con diversos matces en las repblicas independientes y no
es caso exclusivo de Amrica Latna
7
. Sabemos que esta situacin no tuvo grandes cambios en todo el
s. XIX ya que la idea de modernizacin de las elites republicanas encontr fnalmente como culpable de
los males nacionales en el indio, lo que dio lugar a distntos tpos de violencia y segregacin. Ciudades
que durante la Colonia acusaban un elevado grado de mestzaje fueron escenario de arrebatos civili-
zadores que concluyeron en purgas urbanas de manifestaciones ligadas al mundo indgena. Rodrguez
y Solares (2011), por ejemplo, dan cuenta de que en el caso de la ciudad de Cochabamba, cuya exis-
tencia estuvo ligada a la produccin de alimentos de origen agrcola y con un alto nivel de bilingismo
(castellano-quechua) urbano. Comenzando el siglo XIX, fue escenario de una campaa de desalojo y
limpieza de las expresiones urbanas de origen indgena, como la venta y consumo de chicha en lugares
circundantes al a plaza principal. Todo ello, pese a que el impuesto al consumo de esta bebida era y es
todava uno de los ms importantes ingresos de la regin
8
.
Hacia 1925, despus de cien aos de la fundacin de la repblica, el embajador norteamericano en
Bolivia habra subrayado el hecho de que ...parece haber un enten-dimiento entre los hacendados y la
Iglesia para no permitr el contacto de sus colonos sino con curas catlicos que hablaran el idioma natvo,
a fn de evitar que estos aprendan el espaol y huyan de la hacienda a buscar trabajo en las ciudades.
(Dunkerley: 1986:32). Tambin menciona el hecho de que, para los indgenas, el ingreso a ciertas calles
de la ciudad de La Paz haya podido consttuir una infraccin cuya sancin conllevaba encarcelamiento
y escarnio pblico (Dunkerley: 1986). De hecho, Silvia Rivera (2003) plantea que el propio colgamiento
del presidente Gualberto Villarroel, por una multtud urbana en julio de 1946, debera ser entendido ms
como un acto de ira desatada de los habitantes de la ciudad de La Paz, que haban vivido de manera
muy traumtca la realizacin del I Congreso Indigenal, as como los intentos del ex presidente de abolir
el pongueaje. El trnsito de autoridades indgenas por las principales calles de La Paz tuvo el sentdo de
una violacin del espacio fsico que la oligarqua consideraba intocable, la sede de gobierno.
Esta situacin slo cambi a mediados del s. XX, como consecuencia de la importante partcipacin in-
dgena en la Guerra del Chaco y en la Revolucin de 1952. Es en este perodo donde el discurso de las
lites con respecto a los indgenas gira hacia un proyecto de corte integracionista. La idea de nacin, en
un sentdo ms incluyente, se plasma en el nuevo denominatvo de hermano campesino, y le es reco-
nocido el estatus de actor poltco y econmico, otorgndole derecho al voto, la educacin y aboliendo la
servidumbre en el campo. Si bien es cierto que los componentes ms visibles del racismo se disuelven en
la efervescencia del discurso nacionalista, ello no signifca su desaparicin, puesto que esta recomposi-
cin del lugar que ocupan los indgenas en el Estado boliviano, prontamente desnudar sus limitaciones.
6. En Bolivia actualmente cuatro de nueve ciudades capitales del departamento se denominan Cercado. Cercado Cochabamba;
Cercado Tarija; Cercado Oruro y Cercado Beni. El nombre puede tener dos diferentes acepciones. Por un lado, puede tratarse de
los territorios de espaoles, y por el otro, como en el caso de Cercado de Lima, referirse al territorio indgena.
7. El historiador norteamericano Mike Davis (2003) nos recuerda que en el caso de las colonias britnicas del sur de frica la
poblacin negra careca del derecho a la propiedad de terrenos urbanos as como al de residencia permanente en las ciudades
(76-77), hasta bien entrado el siglo XX, hecho que habra demorado el proceso de urbanizacin en este continente.
8. Dicho sea de paso, en nuestros das las chicheras son peridicamente objeto de persecucin, se los considera lugares inmo-
rales, donde las clases bajas y populares dan rienda suelta al alcoholismo y origen de irresponsabilidad paterna o materna. Aun
hoy son recurrentes los esfuerzos municipales para luchar contra este fagelo urbano.
49
Como efecto combinado de la liberacin de la condicin de servidumbre de los indgenas en hacien-
das, en esta poca se produce una de las ms importantes olas migratorias campo/ciudad de nuestra
historia. La poblacin urbana en Bolivia pas de signifcar 26% del total en 1950 a 42% en 1976 (INE) y
con ello se incrementa tambin la presencia indgena urbana. Ello dar lugar a nuevas formas de confic-
to en y por el espacio urbano. Surgen nuevas aristas, entre las que se encuentran el tema del empleo,
pero en partcular la lucha por el acceso a servicios y tambin por la inclusin en la poltca estatal de
dotacin de vivienda. Tambin se har evidente con mayor claridad el surgimiento de una sub-cultura
urbana indgena, que reivindica el uso de su lengua y costumbres propias, como parte de la agenda po-
ltca inconclusa.
Surge as la nueva periferia habitada en su mayora por poblacin indgena, misma que no es consi-
derada parte de la ciudad. Se puede evidenciar que an en el llamado Estado de bienestar la poltca
pblica no alcanza por igual a los antguos habitantes criollos y a nuevos habitantes indgenas. Pero
ser la historia reciente que marcar un nuevo hito en esta tensin, puesto que es a partr de ello que la
estructura urbana ser reconfgurada. Como fruto del ajuste estructural que implic un duro golpe para
el pequeo productor, as como procesos de concentracin de terra en manos de empresas transnacio-
nales, se produce nuevas olas de migracin rural, la misma que se producir en un contexto urbano que
sufre igualmente los efectos del neoliberalismo.
Al infujo de la libre importacin de mercancas, el aparato productvo se desmoronaba, cientos de
fbricas cerraban sus puertas. Para los recin llegados, la ciudad slo dejaba la alternatva del comercio
ambulante, unidades productvas familiares y actvidades de subsistencia (Torrico: 2010:10). El ltmo
censo realizado el ao 2000 en Bolivia mostr un cambio de compoSicin: la poblacin que habita en
el rea urbana es por primera vez en nuestra historia mayoritaria. No menos importante que eso es el
hecho de que al mismo tempo la poblacin mayor de 15 aos, que se autoidentfca perteneciente a un
pueblo indgena, tambin lo es, como lo muestra la fgura 2.
Es en este contexto, no parece improbable que las luchas contra la aplicacin del modelo neoliberal
en Bolivia desembocarn en la eleccin de Evo Morales, de ascendencia indgena, como Presidente de
Repblica el ao 2005. Sin embargo, es precisamente este hecho el que pondr al descubierto los so-
lapados sentmientos racistas que anidan todava en nuestra sociedad. Entre el 2005 y 2006 los grupos
econmicos ms infuyentes del pas expresarn su resistencia a aceptar los cambios que emergieron
en el proceso consttuyente en Bolivia y tendrn como trinchera precisamente el espacio urbano.
En varias importantes ciudades de Bolivia se intensifcaron acciones que encontraba como principales
vctmas a indgenas rurales y urbanos. En la ciudad de Santa Cruz se lleg a impedir su acceso a la plaza
principal, tal y como sucediera en la Colonia. La ciudad de Sucre fue escenario de un acto bochornoso en
el que indgenas que haban llegado para asistr a un acto con el Presidente fueron literalmente puestos
en huida, mientras otros fueron capturados y obligados a pedir perdn de rodillas en la plaza principal.
Asimismo, en enero de 2007 se produjo en la ciudad de Cochabamba un ataque contra un grupo de cam-
pesinos que se encontraban en la ciudad manifestndose contra el Prefecto del departamento. Durante
esos das, el conficto se aviv bajo la idea que la ciudad haba sido invadida y urga su defensa. Final-
mente, vecinos de zonas residenciales, armados con palos y armas de fuego, rompieron el cerco policial
provocando un desigual enfrentamiento entre civiles, que result en el trgico saldo de tres muertos,
dos campesinos y un joven de clase media. Se ha levantado una cripta en el lugar de la muerte del lt-
mo, en la acera de una cntrica calle de la ciudad, con una plaqueta de bronce que reza lo siguiente: En
homenaje a quien muri en defensa de su ciudad.
50
mientras otros fueron capturados y obligados a pedir perdn de rodillas en la plaza principal. As mismo,
en enero de 2007 se produjo en la ciudad de Cochabamba un ataque contra un grupo de campesinos
que se encontraban en la ciudad manifestndose contra el Prefecto del departamento. Durante esos
das, el conficto se aviv bajo la idea que la ciudad haba sido invadida y urga su defensa. Finalmente,
vecinos de zonas residenciales armados con palos y armas de fuego, rompieron el cerco policial pro-
vocando un desigual enfrentamiento entre civiles, que result en el trgico saldo de tres muertos, dos
campesinos y un joven de clase media. Se ha levantado una cripta en el lugar de la muerte del ltmo, la
acera de una cntrica calle de la ciudad, una plaqueta de bronce reza lo siguiente: En homenaje a quien
muri en defensa de su ciudad.
Estos hechos terminan por mostrarnos cun actual es an hoy en da esta lucha dentro y por el espacio
urbano y los variados matces que el mismo puede llegar a tener. Son los peruanos Arroyo y Romero,
analizando el caso de la ciudad de Lima, quienes afrman los conceptos de colonialidad del poder y del
saber, desarrollados por Quijano, que podra incorporarse el de colonialidad urbana, ya que resulta tl
...para expresar la permanencia aunque variable en su formas y manifestaciones del patrn colonial
de dualidad estructural... en las ciudades (Arroyo y Romero: 2009). Lo que presentamos a contnuacin
es una faceta de esta permanente lucha.
La festa y lucha
No hay dominante sin dominado, ni proceso de dominacin sin resistencias. A las estrate-
gias, modalidades y mecanismos diseados por los dominadores de todos los tempos co-
rresponde una pltora de expresiones, acciones, estrategias y proyectos poltcos de quienes
se resisten a ser dominados.
Ana Esther Cecea
Autores como Lefebvre (1991) o De Certeau (1988) han planteado que el espacio no puede ser del todo
controlado. Existen actos transgresores destnados a apropiarse de la ciudad, destnados a cruzar fron-
51
teras y tambin cuestonar el lugar fjo que le ha sido asignado a cada uno en el espacio urbano. Estas
expresiones cotdianas han sido poco estudiadas en relacin al espacio urbano en Bolivia; ms an en
los ltmos aos vamos encontrado ma-yor atencin al tema. Nos parece especialmente interesante el
planteamiento de Ypez, que afrma la existencia de tres manifestaciones de apropiacin del espacio
pblico que los sectores indgenas han desarrollado como una forma de resistencia al sistema urbano
impuesto por los criollos a a) la feria o qhatu, que de manera cclica serpentea toda la ciudad; b) la festa
o anata, que haciendo coincidir con el calendario occidental/cristano (...) se despliega por las calles; c)
las movilizaciones, bloqueos, marchas, etc., que a manera de muralla humana o pirka irrumpe en los
momentos lgidos de un calendario poltco de la multtud, que como tal es imposible de predecir, pre-
defnir o calcular. (102: 2010)
Al respecto, lo ms interesante del planteamiento es que nos invita a pensar en la posibilidad de que las
expresiones de apropiacin del espacio urbano no slo tengan ms de una forma sino que estn interco-
nectadas entre ellas, es decir que puedan ser entendidas como momentos diferenciados de una misma
estrategia. Hay muy pocos trabajos que puedan dar cuenta de esta realidad, y consttuyen una tarea
pendiente de las ciencias sociales profundizar ms en este tema. En esta ocasin vamos a concentrarnos
en las festas urbanas, no en todos los tpos, puesto que la enumeracin puede ser bastante amplia. Los
autores del trabajo Nudos SUR urbanos (2009:93) nos aclaran que festa, al ser ...una palabra origina-
da en el latn festus, y de su variacin festvus, trminos que se referen a lo gozoso, lo alegre lo gracioso
o ingenioso, tanto como a lo solemne. Las ...festas bolivianas ms importantes tenen dos matrices.
Religiosa, por un lado, y cvica, por el otro (ob. Cit.: 97).
Las del primer tpo, aparentemente son una manifestacin de devocin a una entdad religiosa del
mundo catlico, y las otras tenen que ver con la conmemoracin de algn episodio ligado a nuestra vida
republicana. Es necesario aclarar que en el presente artculo nos referiremos en especfco a las llamadas
festas religiosas urbanas. Como se ver en ms detalle, este tpo de festvidad condensa varios elemen-
tos que dan cuenta de la complejidad y riqueza de las dinmicas que a lo largo del tempo se desarrollan
en torno a las disputas por el espacio urbano.
Los orgenes
Para entrar en tema, estas festas que se desarrollan a lo largo del ao en distntos lugares del pas, como
el Carnaval de Oruro, la festa del Gran Poder en La Paz, la festa de Chutllos en Potos, la festa de Vir-
gen de Urkupia, por citar slo alguna de las ms grandes, consisten en uno de sus puntos culminantes
en lo que se denomina entradas, es decir, el ingreso de diferentes tpos de danzas y bailes organizados
por fraternidades, comparsas y asociaciones (Barragn:31:2009). La historiadora citada encuentra que
este tpo de manifestaciones tene su origen en las festas barrocas cuyo escenario principal fueron las
ciudades, plazas y calles.
La ciudad, y partcularmente la plaza y sus calles principales, se transformaban para ella:
se limpiaban, enarenaban o adoquinaban; se modifcaba el espacio mediante arquitecturas
efmeras arcos, tablados, columnatas... , se vestan las fachadas con colgaduras, tapices,
retratos, enramadas, fores...
(Viforcos: 26)
Sin embargo, pese a que con estos eventos se vea alterada la vida cotdiana y se permitan algunas
transgresiones siempre limitadas y controladas por el clero, la festa barroca ...no persigue slo, ni si-
52
quiera en primer lugar, un fn ldico, pues su autntco objetvo es reforzar, mediante la ostentacin y la
persuasin, unos valores los del An-tguo Rgimen que se creen y se quieren inmutables: fdelidad a la
Corona, aceptacin del orden social y exaltacin de la ortodoxia catlica... (ob. Cit.:25). Para tal efecto,
las celebraciones se extendan a una variedad de acciones, como honras fnebres reales, castgos p-
blicos, nombramientos, a los cuales se enviste de un carcter espectacular y teatral, donde es represen-
tado sobre todo el orden y el cuerpo social (Barragn: 2009:44), hecho que se hace evidente en cortejo
procesional o entrada, ...donde cada grupo tene su lugar de acuerdo con un minucioso protocolo, cuya
alteracin, por nimia que parezca, poda dar lugar a extensos y ruidosos pleitos. (Viforcos: 27)
Un hecho relevante respecto del orden de las entradas es que en ellas los espaoles representaban el
cargo que tenan como miembros del Cabildo. Como funcionarios reales, como monjes que pertenecan
a la orden de los Franciscanos o a la de los Dominicos. Representaban su posicionamiento, es decir, el
ofcio y el poder que tenan, pero eran ellos mismos. Los indgena partcipaban en 1955 como los traba-
jadores mitayos que eran, aunque fundamentalmente encarnaban representaciones (Barragn: 2009:
44). El antroplogo Nicco Tassi destaca el hecho de que las entradas eran una oportunidad de materia-
lizar la presencia del Monarca a travs de una serie de objetos tales como el estandarte, el escudo real
y el sello, que desflaban casi como objetos sagrados a travs de la ciudad; tambin la oportunidad para
reafrmar el lazo entre la monarqua espaola y las colonias de ultramar. (2010: 66)
La estrategia del rgimen iconogrfco barroco promovi, en su lucha por extrpar la idolatra indgena,
la susttucin y/o identfcacin de las deidades andinas con la Sagrada Familia Cristana y los santos. En
este afn, las fronteras entre lo andino y lo europeo se hicieron ms fexibles, partcularmente en torno
a las esculturas, expresin que se consttuy en el referente iconogrfco del Barroco andino durante el
siglo XVII (Gisbert: 2001: 221-224 en Tassi 2010) y cuyo culto se extendi y populariz en el pas.
Muecas y fguras sagradas existan en varias culturas andinas antes de la conquista, pero
las esculturas facilitaron partcularmente la inclusin de elementos y objetos forneos en
la imagen y reprodujeron el antropomorfsmo andino que tenda a atribuir cualidades cor-
porales a los objetos, a los fenmenos y a las fuerzas naturales e incluso a las almas. A las
esculturas se les dotaba de cabello humano donado de los fervientes creyentes, ojos de
fbra de vidrio, espejos en el paladar para resaltar el brillo de la saliva, as como tambin
vestdos lujosos, joyas y maquillaje. (ob. Cit.: 68)
Durante el siglo XVIII, al calor de la ola modernizante de la monarqua espaola que inspir las re-
formas borbnicas, se registra un cambio radical en cuanto al estatus de estas expresiones. Las lites
coloniales empezaron a tomar distancia de estas manifestaciones festvas y de sus imgenes visuales,
las cuales pasaron de ser una expresin de estatus aristocrtco a ser visitas como indecentes y exagera-
das (ob. cit.: 66). Las imgenes religiosas, que se haban convertdo en centro de atencin de grandes
sectores de la poblacin, que eran cuidadosamente vestdas y exageradamente adornadas, fueron vistas
como alimento para la burla y el escarnio en lugar de la devo-cin (ob. cit.: 70). Lo que en el siglo
XVII fue una obligacin impuesta a la poblacin por la Iglesia, se haba transformado en expresin de
paganismo e incivilidad (Barragn: 2010: 59). Pero esto, lejos de acabar con las festas y sus imgenes,
produjo una mayor apropiacin de las mismas en los sectores populares, y su culto contnu de manera
secreta en primera instancia y luego cada vez ms llamatvamente. Los residentes urba-nos indgenas,
desplazados y marginalizados, habran acogido como suyas las imgenes con las que ahora compartan
un mismo estatus, convirtndolas en sus patronos(as). Estas imgenes, desplazadas del centro urbano,
y en otros casos perseguidas, recibieron asilo en los barrios populares, barrios de indios. Desde all pre-
pararon el retorno y la re- conquista de un lugar prominente en el espacio urbano, para ambos.
53
Las festas antes organizadas desde el poder se sumergieron en los ros subterrneos de la vida urbana
marginalizada para volver a emerger lentamente, esta vez desde el poder de la sociedad hasta llegar a
convertrse, en la segunda mitad del siglo XX, en una de las expresiones ms importantes e impactan-
tes. (Barragn: 2010:60)
Tomar la ciudad
Las festas indgenas consttuyeron un tormento para la sociedad criolla. En Pascuas, por
ejemplo, los indgenas de los suburbios no terminaban su festa sin invadir la ciudad. Esto
demuestra tambin una apropiacin, en estas ocasiones, del espacio citadino blanco, una
especie de desafo.
Rossana Barragn
El acto de celebrar en las calles de las ciudades es una prerrogatva que los indgenas urbanos debieron
primero conquistar. A principios del siglo XX, los festejos pblicos en las calles de la ciudad estaban re-
servados para clases altas, pero no para
todos sus miembros, dado que las comparsas carnavaleras dejaban fuera a mujeres y nios. De tal modo
que eran los hombres quienes partcipaban de las comparsas y grupos que eran el centro de la celebra-
cin; ellos deban ser mirados, admirados y/o servidos por el resto en las entradas. (Guss: 2006)
Pero, obviamente, esto no impeda que los indgenas organizaran sus festas aunque stas se realizaran
en los mrgenes. Este hecho parece ser un escenario partcular de disputa, puesto que son comunes los
llamados de reprimir ciertas actvidades indgenas, pero especialmente las festas (Barragn: 1990:
65). Consideradas manifestaciones ligadas a la incivilidad, la ignorancia y costumbres (...) que ninguna
persona sensata podra considerar dignos del culto divino (La poca 22/11/1866 citado por Barragn
1990), terminaron siendo objeto de control de parte del Estado, teniendo como excusa el ruido y la
borrachera.
Casi a mediados de siglo se reglament que los indgenas que bailaban deban tener una
patente de licencia, razn por la que a los grupos que no las haban sacado la polica urbana
los apresaba.
(El Nacional, 14 de agosto - 1885, citado por Barragn: 1990:66)
Detrs del repudio de los citadinos a este tpo de celebraciones, podra haber estado escondido el te-
mor que provocaban las mismas, puesto que slo daban por culminado el festejo con la invasin de
la ciudad, recordando as que el espacio citadino blanco era susceptble de ser tomado (Barragn:
1990:66). Esta apropiacin del espacio urbano por medio del baile y la festa slo poda ser posible si
la magnitud del festejo se incrementaba y ello signifcaba una expansin del nmero de bailarines y la
gente involucrada en el mismo. El carcter fugaz de estas incursiones en territorio ajeno cambiara
radicalmente con la creciente migracin rural que tuvo lugar en Bolivia en la segunda mitad del siglo XX.
Es a partr de entonces que la presencia indgena cambi el rostro de las ciudades bolivianas.
Entonces, como ahora, los migrantes buscan apoyo en las redes de parientes o conocidos establecidos
en la ciudad, puesto que de esta manera encaran de mejor manera soluciones a problemas como la in-
sercin en el mundo laboral, y un periodo de aprendizaje de conocimientos tles para establecerse
54
en la ciudad, o la bsqueda de vivienda. Por lo general, comparten los problemas que trae la experiencia
urbana y a su vez encaran la solucin de los mismos, valindose de estas relaciones, aunque no siempre
son simtricas, igualitarias ni basadas en la solidaridad. La fraternidades de baile, que son grupos cuya
actvidad principal es la preparacin de un baile o danza para partcipar en la entrada, debe entenderse
como parte de estas redes asociatvas que crean y sostenen los migrantes.
Unirse a una fraternidad de baile a su llegada a un desconcertante ambiente nuevo, tena
muchas ventajas. Era una forma de integrarse en la comunidad, con los ensayos, festas y
bailes proporcionando una experiencia de unin importante. Muchas de las fraternidades
se organizaron en torno a las afliaciones anteriores, como las asociaciones comerciales,
lugares de origen, o incluso los barrios (...) La eleccin del grupo tambin se convertra en
una decisin cada vez ms estratgica, ya que ofrece a los nuevos miembros la oportunidad
de establecer contactos con fguras ms establecidas en las diferentes ocupaciones. Por su-
puesto, la devocin religiosa es un incentvo fundamental, especialmente para inmigrantes
pobres que necesitan desesperadamente ayuda.
(Guss: 2006:313)
As que conforme la migracin aument, las fraternidades tambin y con ello la necesidad de un orden
para las entradas, pero tambin se incrementaron las expresiones de discriminacin. Muchos autores
tambin coinciden en sealar que la experiencia ms comn para los indgenas que viven en la ciudad,
ms all de su antgedad de su migracin y pese al xito econmico que puedan tener, es la exclusin,
el rechazo y abandono de parte del Estado en su versin nacional o local. El ser indgena es una caracte-
rstca que prevalece sobre cualquier otra ante los ojos de las clases urbanas criollas, quienes usualmen-
te controlan las mximas instancias de decisin en la vida nacional.
Es a partr de este contexto que la festa urbana cobra una nueva relevancia, puesto que su valor no est
slo en la integracin o la socializacin de quienes partcipan de ella, sino que fundamentalmente se
consttuye en un canal de expresin, de identdad, de reclamo, pero tambin en un medio para superar
el estgma que pesa sobre el grupo. Crdenas (2009:324), luego del anlisis sobre una expresin festva
urbana pacea, llega a la conclusin que la festa es el nico modo que encontraron los sectores in-
dgenas urbanos para explicitar una demanda social que no se puede hacer al gobierno, una demanda
que no se soluciona organizando una marcha de protesta, aunque algo equivalente se hizo; una deman-
da de desagravio social que despus de varios siglos les resttuya su dignidad. (ob. cit.: 334)
Esta lectura puede bien complementarse con la lectura de Cnepa (s/f), para quien, desde la experien-
cia peruana, es posible entender las expresiones festvas y esttcas de grupos marginados como una
forma no insttucionalizada de accin poltca. Podramos adems decir que el avance del grupo en su
reconocimiento de alguna manera est ligado o es representado en sus avances en el espacio urbano.
Por ello, ganar el centro de la ciudad se convierte en un factor importante de las festas, de tal modo
que el espacio por donde se baila nunca est totalmente determinado. El recorrido y el lugar por donde
puede o no pasar la festa se convierte en un elemento simblico de lucha, porque el derecho a usar
exclusivamente ciertos espacios tambin es la reivindicacin de los grupos sociales que discriminan. Por
este proceso han pasado las festas ms antguas como la del Gran Poder, que pas de ser una festa
que se circunscriba al reducido espacio barrial de las laderas de La Paz, a tomar el centro mismo de
la ciudad en nuestros das. Las variaciones en el recorrido, o ms bien las ampliaciones, dan cuenta
de un proceso constante de lucha por ser reconocidos como parte de la ciudad. Hasta los aos 70 fue
considerada una festa de indios que se realizaba slo en sus barrios. Fue la necesidad de apoyo popular
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del dictador Banzer lo que le llev a otorgar el permiso para que la entrada ingresara por el centro de la
ciudad, quizs evidenciando que ya para entonces era imposible dejar de considerar relevante la presen-
cia indgena en la ciudad de La Paz. Pero ello no se realiz sin oposicin de los vecinos: Las autoridades
del Trnsito y la Alcalda pacea se opusieron hasta el ltmo momento. Un bailarn de ese ao me cont
que el Trnsito fnalmente accedi a que bailaran. Si quieren entrar maana, entonces tenen que pin-
tar las lneas blancas que separan los carriles de la avenida, nos dijo la Polica.
Entonces, toda la noche estuvimos pintando, y cuando terminamos nos fuimos directto a bailar, me
cont este seor del que no recuerdo su nombre (Clverth Crdenas en La Razn, 5 de junio, 2011).
Muchos seran luego los poltcos que consideraran posible usar en su propio benefcio esta necesi-
dad y negociar el acceso al espacio urbano de la festvidad a cambio de apoyo, aunque no podramos
asegurar si esto ha redituado todo lo esperado. El hecho es que lleg tambin el momento en que no
hizo falta negociar con ninguna autoridad el permiso correspondiente, la festa fnalmente se impuso. El
2001 el Alcalde de turno trat de suspender la entrada por el duelo nacional a causa de la muerte de un
ex presidente: Igual bailamos, imagnese, ya estaba todo contratado (bandas, locales, trajes), no se po-
da detener. Se supona que la ruta iba a ser distnta, cuando estbamos yendo hacia la avenida Montes
nos avisaron que los carabineros nos esperaban para que no vayamos por ah, as que nos fuimos por la
calle Tiquina; luego iban a cerrarnos el paso por otro lado y bailando les hacamos el quite, hasta que no
recuerdo por dnde, creo que por la Sagrnaga, nos entramos hacia El Prado por la Mariscal Santa Cruz
(Lucio Quisbert en La Razn, 5 de junio 2011).
Hoy en da, festas y entradas siguen naciendo y en los ms diversos contextos. La migracin, nacio-
nal y transnacional, contna siendo el escenario para empezar de cero. La celebracin de festas en ho-
nor a las Vrgenes de Copacabana y Urkupia en Argentna cada vez se extende ms por los barrios y las
periferias urbanas. Entradas folclricas tambin han sido organizadas en Espaa, EEUU, Italia, Canad y
Suecia. Este hecho nos muestra que los indgenas de origen andino han hallado en estas expresiones una
verdadera estrategia, una poderosa arma para vencer la discriminacin, pero ms admirable es el hecho
de que lo hacen utlizando y valorizando aquellos elementos que sirven precisamente como ncleo del
discurso racista: la propia cultura.
Bibliografa
AGUILAR, Ricardo
Hace 37 aos que el Gran Poder entra al centro. La Razn, 5 de junio de 2011.
ALB, Xavier, Godofredo Sandoval y Tomas Greaves
Chukiyawu. La cara aymara de La Paz. La Paz: CIPCA, 1987.
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Gran Poder: la Morenada. La Paz, 2009.
56
Actvidad 2
Escribimos nuestra opinin/refexin sobre la tesis o idea central de la lectura.
Tema 3: Msica, educacin y transformacin
1. Cmo transformamos la prctca de la educacin musical en las unidades educatvas considerando
las caracterstcas del MESCP?
57
2. Sabiendo que vivimos un momento histrico diferente a otras pocas, qu papel debera jugar el
rea de educacin musical frente a los nuevos desafos histricos?
3. Qu estrategias podemos desarrollar desde el rea de educacin musical para promocionar y pro-
mover los valores sociocomunitarios?
4. Podemos construir una educacin musical que cuestone y transforme la condicin colonial estable-
cida en el mbito educatvo?
58
Lectura 1
MSICA, EDUCACIN Y SOCIEDAD
Corin Aharnin. Conferencia en el 10 Seminario do FLADEM, octubre de 2004.
UNO
Un reciente libro publicado por el Foro Latnoamericano de Educacin Musical (FLADEM, 2004), Hacia
una educacin musical latnoamericana, consttuye un amplsimo muestrario de la diversidad de posi-
ciones que pueden darse en el terreno de la educacin musical
1
. Y nos plantea un desafo, precisamente
por esa diversidad. Porque la diversidad enriquece, pero no si es un dilogo de sordos o una elegante
convivencia de posturas diferentes. Es importante, slo si se toma conciencia de ella y se empiezan a
discutr las contradicciones.
Ser tolerante respecto a las posturas que estn enfrentadas sin discutrlas no es ser tolerante, puesto
que la verdadera tolerancia empieza cuando se convive respetuosamente con puntos de vista distntos,
divergentes, opuestos y hasta inconciliables, sin esconder los desacuerdos. El laisser faire, laisser passer
no es tolerancia sino omisin de responsabilidad en el debate imprescindible de qu es mejor para la
sociedad a la que uno pertenece.
Ser libre consiste precisamente en asumir responsabilidades, no en eludirlas. Voy a artcular mi exposi-
cin sobre unos pocos puntos concretos, en la esperanza de poder provocar discusiones constructvas.
Intentar en esta oportunidad ceder la palabra a otros autores, disminuyendo las afrmaciones propias,
ya sufcientemente abundantes en mi reciente libro sobre cuestones educacionales.
UNO
Como lo hemos recordado mil veces, educar debera ser preparar al hombre de la sociedad del futuro
entendiendo que quisiramos que esa sociedad fuese mejor que la del presente. Reina Reyes, en su
notable libro Para qu futuro educamos
3
, nos dice: Hoy, educar para el presente que no otra cosa
hacemos es educar para un pasado que nunca volver
4
. Cuando se sostene que la educacin no es un
factor esencial de cambio, se debe tener en cuenta un hecho: quienes acceden al poder econmico o
al poder poltco estn interesados en mantener su poder, y, por lo mismo, tanto la educacin privada
como la pblica, que directamente o indirectamente controlan, tenden a conservar la estructura social
que los mantene en su situacin de privilegio.
He aqu un punto central. Escribe Reyes, respondiendo al socilogo Aldo Solari: () creemos que la edu-
cacin puede ser revolucionaria antes de toda revolucin poltca, entendiendo como revolucionario
no al rebelde en el campo poltco sino al que es capaz de independizarse de las formas de vida que le
ofrece el medio en que naci para poder juzgarlas.
Seala Reyes: Es grave, gravsimo, que los pases subdesarrollados de Amrica Latna imiten las prct-
cas educatvas de los pases desarrollados, sin apreciar que el colonialismo vaca y distorsiona la mente
e incapacita al hombre para liberarse de los poderes econmicos que lo dominan. Antes ha dicho:
Descubrir el grado en que los medios de comunicacin enajenan al hombre, en lugar de liberarlo, es
tarea que apremia, aunque se tenga conciencia de estar apresado por fuerzas que individualmente no se
59
pueden vencer. Resignarse al podero de lo econmico es actuar en su favor en lugar de tener por meta
la liberacin del hombre.
En un breve texto del ao 20005, Violeta Hemsy de Gainza dice:
Confeso la impotencia y frustracin que siento como educadora al comprobar el efecto
nulo que ejercen sobre nuestros gobernantes, poltcos y tambin sobre los diseadores
de la educacin pblica, un sinnmero de hechos conocidos y comprobados en relacin a
la funcin e imprescindibilidad de la msica en la educacin. Lo que sucede es que, como
buenos pases satlites, entre nosotros los verdaderos tcnicos o especialistas no suelen
ser convocados a la hora de tratar los proyectos y reformas educatvas; en tanto, contna
profundizndose la fragmentacin del conocimiento originada por los salvajes procesos de
globalizacin.
Hans-Joachim Koellreuter escribe en el libro del FLADEM:
Una vez derribada la megalomana de la sociedad capitalista megalomana que resulta de
la prosperidad y de la fe en el progreso tecnolgico, slo entonces la sociedad capitalista
ser apta para descubrir que la desatencin de nuestra sociedad respecto a las fuerzas
destructvas del ambiente, tambin obligar, fnalmente, a modifcaciones en los sectores
esttco-tecnolgicos y esttco-sociales. /En la sociedad moderna, el arte se vuelve un me-
dio de preservacin y de fortalecimiento de la comunicacin de persona a persona, as como
de sublimacin de la melancola, del miedo y de la falta de alegra fenmenos que ocurren
por la manipulacin uniformizada de las insttuciones pblicas y se tornan factores host-
les a la comunicacin. El arte se transforma en un instrumento de progreso, o mejor, de
transformacin, de la ascensin de la personalidad y de estmulo a la creatvidad. /Como
instrumento de liberacin, el arte se vuelve un medio indispensable de educacin por el he-
cho de ofrecer una contribucin (...) a la formacin del ambiente humano. As, mediante su
integracin en la sociedad, el arte se convierte en un trazo central de la sociedad moderna,
siempre que, por medio de su integracin, venza su alienacin social y sobreviva a su crisis.
Las cosas tocadas por el poder poltco o econmico tenden a imponer los mecanismos que tratan de
afrmar y perpetuar ese poder. Tambin en materia de msica. Sin tener que buscar en otras fuentes, en
este mismo volumen del FLADEM escribe R. Murray Schafer:
Existe en la educacin musical alguna msica capaz de cuestonar las reglas de autoridad
que rigen en la sociedad? Sera posible tener una educacin libre en el sentdo de una
creatvidad total? Lo admitran los gobiernos? La msica que escuchamos en la televisin,
en la radio, es msica que los gobiernos toleran porque sirve a los intereses capitalistas,
sirve para vender y para comprar. Si cada nio, en cambio, creara su propia msica, sera
como caer en la anarqua, hacer msica revolucionaria... y ningn gobierno admite una
revolucin. No obstante, los profesores debemos tratar de intentarlo.
Violeta Hemsy, en el mismo texto citado, agrega: Como siempre, lo que realmente debera importarnos
es la ideologa que subyace debajo de todo esto; distnguir lo profundo, lo verdadero, de aquello que
simplemente est de moda o de onda. Cuando se trata de evolucionar y de innovar en materia de edu-
cacin es necesario conocer las diferencias que existen entre una buena y una mala pedagoga musical,
entre una educacin musical obsoleta y la enseanza actualizada.
60
Y cmo resolvemos esto? Cmo llegamos a una discusin de lo que podramos y deberamos hacer en
el campo de lo educatvo? Hay obviamente varios niveles en las posibles respuestas. En primer trmino,
es obvio que no puede existr discusin all donde no hay reunin de gente, y no slo gente reunida, sino
reunida y dispuesta a discutr.
DOS
Pero hay quienes no slo no se enteran de estos planteos esenciales, sino que parecen moverse evitn-
dolos. En el mismo volumen del FLADEM en que nos estamos centrando, un informe del megaproyecto
de Orquestas Juveniles creado y siempre dirigido megalomanacamente en Venezuela por el abogado
Jos Antonio Abreu, nos da la posibilidad de discutr este tpo de actvidades que se han ido extendiendo
por buena parte de Amrica Latna. Dice el informe:
En la formacin del nio, los primeros aos de vida son determinantes para cimentar las
bases fundamentales de su desenvolvimiento sensorial y psicomotriz y de su adaptacin al
entorno socio-grupal. Esos primeros aos, demostradamente efcaces para el aprendizaje
idiomtco, tanto materno como extranjero y musical, le permiten descubrir normas y reglas
de urbanidad que la enseanza musical comporta, hacindoles comprender luego que son
las mismas que norman los procesos de socializacin.
El error de partda de este planteo es doblemente grave. La orquesta sinfnica, enseada como modelo
social y como referente de objeto de prestgio, slo trasmite aquello que conlleva: la afrmacin de un
orden extremadamente autoritario, con una nica voluntad impuesta a todos los integrantes del grupo,
y la anulacin de toda posibilidad de interaccin entre esos integrantes. Adems, el proyecto permite
() la adquisicin de principios y destrezas favorables al trabajo en grupo, al liderazgo constructvo,
entendido como coordinacin de actvidades en correspondencia con las pautas dictadas por un lder.
Abreu no ley a Lewis Mumford, y no descubri que el principio de funcionamiento de la orquesta sinf-
nica de fn del siglo XIX el que el sistema de Orquestas Juveniles trasmite fue un buen modelo para el
replanteo, a comienzos del siglo XX, del funcionamiento fabril-industrial. Tampoco ley a Jacques Atali
6
.
Escribe Koellreuter:
Como consecuencia de la explosin demogrfca y de la transformacin de la sociedad por la industria-
lizacin, la masifcacin y la nivelacin de todas las cosas, la burguesa (...) deja de existr, convirtendo
sus intenciones culturales en algo cada vez ms problemtco. Esto por cuanto la persistencia con que
insiste en esas intenciones revela ser una variante cultural de esa misma porfa en ejercer el poder
econmico y el poltco en la sociedad. / nicamente un tpo de educacin musical es capaz de hacer
justcia a la situacin que acabo de mencionar: aquel tpo de educacin no orientada hacia el profe-
sionalismo de los msicos, sino aquella educacin musical que se acepta como un medio que tene la
funcin de desenvolver la personalidad del joven como un todo, de despertar y de desarrollar facultades
que son indispensables al profesional de cualquier rea de actvidad, como, por ejemplo, las facultades
de percepcin, de comunicacin, de concentracin, de autodisciplina, de trabajo en equipo es decir, la
subordinacin de los intereses personales a los del grupo, la facultad de discernir, de anlisis y de sn-
tesis, de soltarse, de liberarse y de autoconfanza, la reduccin del miedo y de la inhibicin causados
por prejuicios, el desenvolvimiento de la creatvidad, del sentdo de responsabilidad, de la sensibilidad,
de valores cualitatvos y de la memoria, y principalmente del proceso de conscientzacin del todo,
base esencial del raciocinio y de la refexin. Nuestras escuelas, despus de todo, ofrecen a sus alumnos
cursos de deportes y ftbol, sin pretender con eso preparar o formar deportstas y jugadores de ftbol
profesionales.
61
Dice el informe venezolano:
Es importante destacar que el carcter social del programa es el norte del proceso, por lo que se debe
tener conciencia de que slo un porcentaje reducido de nios se dedicar profesionalmente a la msica.
Sin embargo, la totalidad de los benefciarios adquirirn la vivencia de formar parte de una organizacin
que est encaminada hacia un fn claro y determinado, y experimentarn la coherencia y efectvidad del
trabajo en grupo: sentrse partcipe de una orquesta, recibir la recompensa a su esfuerzo a travs de los
aplausos del pblico, elementos todos que fortalecen su espritu e intelecto.
Fascinante descubrimiento pedaggico: segn este enfoque, los aplausos fortalecen tanto el espritu
como el intelecto. En educacin dice Schafer en el mismo texto citado, los errores son ms impor-
tantes que los xitos. No hay nada ms inconveniente que un xito. (...) La persona exitosa solamente
repite el mismo xito. Por ende, para llegar a ser creatvo hay que poder ensear al lmite del peligro.
El camino sealado por el proyecto venezolano es, por el contrario, el de la incitacin a la obsecuencia:
El Sistema (...) est contribuyendo en gran medida a construir en el espacio pblico una imagen exitosa
del msico venezolano, una carrera profesional como posibilidad, con estatus y reconocimiento social,
y un modelo y oportunidad a seguir para las juventudes del pas. Se habla a contnuacin, entre otras
cosas, de mrito y de disciplina.
Escribe Schafer: Si se piensa en la orquesta sinfnica y en todos los bellos instrumentos que se exhiben
en el escenario, uno podra preguntarse: si esta orquesta fue creada por euro- peos, de dnde viene
todo este oro y esta plata, el bano, la madera de granadilla? Toda esa materia prima sali de las co-
lonias de Sudamrica, frica y la India! Fue robada. Fue llevada a Europa y expuesta sobre el escenario
para que la gente admirara la riqueza de sus colonias
7
. Acaso deseamos perpetuar esta situacin?
Solamente estoy formulando una pregunta que ustedes mismos debern contestar. Habr el abogado
Abreu ledo alguna vez a R. Murray Schafer?
A menudo dice Schafer, la educacin responde a preguntas que nadie ha planteado. Acaso el nio
pide tocar el concierto El emperador? Realmente no. Entonces, por qu insistmos en entrenarlo para
que sea capaz de ejecutarlo? No sera mejor preguntarle qu es lo que quiere hacer y ayudarlo a que
lo logre?. Y seala en otro momento: Uno no disea una flosofa de la educacin para otros, sino
para uno mismo. Los educadores nos pasamos el tempo repitendo qu es lo mejor para que otros [lo]
hagan. Sera muy bueno que todos los nios del mundo pudieran tocar escalas de mi bemol mayor, pero
esto carece de importancia.
Escribe Reina Reyes en su libro ya mencionado:
Cuando se acusa a los jvenes de irresponsabilidad, no se piensa que la responsabilidad se
experimenta en una actvidad liberada de imposiciones. Un excesivo dominio de los adultos,
una falta de confanza en lo que el joven puede realizar, no favorece conductas responsa-
bles, salvo que se interprete la responsabilidad como obediencia a rdenes recibidas.
El proyecto Abreu interesa aqu porque est explicitado en un informe escrito y porque como vemos
se puede tomar como caso tpo de un fenmeno que tene en Amrica Latna varios antecedentes de
carcter similar y que, en esta formulacin, se ha extendido a otras regiones. El sistema venezolano
solicita el apoyo de los gobiernos, y se pregunta: Qu otros argumentos necesitan nuestros gobier-
nos para testmoniar acerca de la funcin, el poder y la necesidad universal de la msica por parte de
los seres humanos?. Pero el proyecto no ensea msica, sino una msica especfca, que no es como
62
ninguna msica universal. Es la msica de un momento especfco, largamente pretrito, de la cultura
culta dominante en la Europa occidental, la misma Europa que haba establecido su dominio militar,
econmico y poltco sobre el resto del mundo, tras su expansin iniciada en el siglo XVI. Las bases
de este sistema derivan dice el informe de la consideracin de que todos los recursos pedaggicos,
metodolgicos y musicales estn ntmamente relacionados con el aprendizaje de la lengua materna,
que es innato en el ser humano. Precisamente all reside el punto ms neurlgico de la concepcin del
aparato orquestal de este tpo de proyectos pedaggicos. La msica culta de la Europa occidental de los
siglos XVIII y XIX es transformada en un elemento educador ntmamente relacionado con el aprendizaje
de la lengua materna.
Por medio de la enseanza musical y la partcipacin de los nios y jvenes en las orquestas, se favore-
ce la formacin de msicos y el descubrimiento de talentos en los estratos ms pobres de la poblacin,
otorgndoles a los partcipantes benefcios que se proyectan ms all del mbito de sus vidas perso-
nales, se afrma. Dicho de otro modo, este tpo de sistemas drena talentos musicales que podran ser
tles para el desarrollo de la msica popular y culta de un pas mestzo latnoamericano, para transfor-
marlos, con el halago econmico, en bufones del sistema. No en dueos de su futuro, sino en mano de
obra pre-programada para un futuro un futuro-limbo que consiste en repetr el pasado ajeno para
distraccin mundana de un pblico adinerado con poca cultura o en los casos ms destacados para
renovacin de mano de obra en los pases metropolitanos, una mano de obra de costo nulo, cuya capa-
citacin para hacer algo intl ha sido pagada con los dineros de un pueblo al que se le ha hecho creer
que eso era tl para los venezolanos
8
.
De hecho, desde que existe el Sistema Nacional de las Orquestas Juveniles e Infantles la msica popu-
lar de Venezuela no se ha enriquecido ni se ha renovado, sino que se ha estancado en una alarmante
falta de creatvidad y en un endurecimiento de su ejecucin. Y en la msica culta no se ha producido
una renovacin generacional de creadores de alto nivel. Por otro lado, la oferta de repertorio no se ha
hecho ms califcada, sino que se ha banalizado en la repetcin infnita de los mismos lugares comunes,
de lo ms transitado del pasado ajeno, cerrndose casi por completo a la afrmacin del siglo XX y lo
que va del XXI, que es lo menos que poda haberse hecho. Y aparece otro aspecto de la banalizacin, la
que surge del populismo: se est favoreciendo a la vez la superacin de la dicotoma msica popular -
msica acadmica, al involucrar a ambas en los repertorios de los conciertos semanales (...). Y se llega,
nuevamente, a la falsa conclusin acerca del carcter universal del ser humano. La msica popular, se
dice, se est enriqueciendo con la posibilidad de ser orquestada
9
. Los aparatos culturales y educatvos
pagados con los dineros pblicos van alimentando una visin del mundo absolutamente eurocentrista y
anacrnica, un sistema de valores que slo sirve para alienar al muchacho respecto a su medio sociocul-
tural y respecto a su momento histrico.
El peridico mexicano La Jornada nos cuenta, en su edicin del 28 de junio ltmo10, acerca de los Ni-
os cantores de Chalco, que califca de oasis de cultura ya desde el ttulo. Dice que son Pobres s,
aunque diferentes. Y explica: Hijos de obreros, vendedores ambulantes, migrantes, madres solteras y
de uno que otro profesionista, ahora suean y algunos ya lo lograron con estudiar en el Conservatorio,
con danzar por el mundo en zapatllas de ballet, con ser cantantes de pera o buenos profesionistas.
Se habla de un muchacho de 18 aos que gracias a esta iniciatva se siente diferente del resto de sus
compaeros. Una nia de 10 declara haber aprendido, entre otras cosas, msica buena. Su madre
agrega que el coro representa un nivel social en el que yo no podra poner a mi hija. Una abuela se en-
orgullece porque en su hogar, ahora, no se escuchan Paquita la del Barrio, Paulina Rubio y Los Broncos,
sino los valses de Johann Strauss, Carmina Burana en la versin de la Orquesta de Filadelfa o los clsicos
latnoamericanos [sic]. La periodista no explica qu entende por clsicos latnoamericanos ni cmo
63
hace la abuela para escuchar cosas que ni se pueden comprar en la disquera ni son programadas en
las radios de Mxico. Poco antes, otro peridico mexicano, Reforma, en su edicin digital, publica unas
apreciaciones de una fautsta que se presenta como musicloga, y que dice de los roqueros mexicanos,
entre otras joyas coleccionables: Hasta dnde pueden avanzar estos msicos si desconocen el sistema
temperado europeo?.
Hay otro aspecto sobre el que me gustara insistr un poco: hay dinero, mucho dinero en juego en las
agrupaciones de este tpo que se han establecido en diferentes pases, y especfcamente en el Sistema
Nacional de las Orquestas Juveniles e Infantles de Venezuela. Ese dinero trastorna al adolescente de
esas clases pobres a que hace referencia el informe, pero trastorna adems a todo su grupo familiar que
pasa, de un momento a otro, a depender mgicamente del caudillesco gesto del padrino de turno, dis-
torsionando totalmente los mecanismos de insercin social e instgando a una flosofa de slvese quien
pueda a todos quienes entran en su mecanismo de prebendas, que los desprende artfciosamente de
su realidad social, creando una ilusin de mejoramiento que curiosamente depende de la voluntad
omnmoda de una sola persona o de un grupo de personas, que a los efectos es lo mismo. Dice el infor-
me: () los miembros del sistema se desempean no solamente como ejecutantes sino tambin como
directores y profesores dentro del sistema, lo cual permite deducir que la intencin del Sistema no es la
insercin del muchacho en la sociedad real, sino la realimentacin del propio Sistema.
El informe sostene que el Sistema atende un total de aproximadamente 73.698 personas, que integran
25 orquestas preinfantles, 47 orquestas infantles, 45 orquestas juveniles, 19 orquestas profesionales,
377 agrupaciones corales, 1.355 agrupaciones corales afliadas y 5 talleres de lutera. Si las 19 orquestas
llamadas profesionales estuvieran integradas por un promedio de 60 personas, y si cada integrante ga-
nase por mes un salario promedio de mil dlares, slo esa pequea parte del megaproyecto signifcara
un presupuesto mensual de ms de un milln de dlares. Redzcase a la mitad, y la entdad fnanciera de
la jugada no vara mucho. Pinsese cunto se podra hacer seriamente en materia educatva con medio
milln de dlares en un pas donde la mitad de la poblacin vive por debajo del nivel de pobreza. El
66,8% de los hogares de los partcipantes se encuentran en situacin de pobreza, nos dice el informe,
y agrega que se podra afrmar que el 82,1% de los partcipantes provienen de familias de extraccin
popular. La defnicin de bufones de la clase adinerada para la que se prepara a los muchachos de este
tpo de sistemas queda as mucho ms clara.
Otro punto de inters: las orquestas profesionales de Venezuela contnan, dcadas despus de iniciado
el proyecto, llenas de instrumentstas extranjeros.
TRES
Los educadores, podemos alegar inocencia en nuestras opciones? Podramos hacerlo si slo furamos
ciudadanos sin responsabilidad formatva sobre los ciudadanos del maana. Pero, en tanto asumamos
nuestra tarea educatva, es imperioso que lo hagamos con un equivalente tco del mentado juramento
hipocrtco que consagra como mdico a un hasta entonces slo egresado de la Facultad de Medicina.
No es necesario que sea explcito, como el hipocrtco, pero debera ser un compromiso con el futuro
de nuestros conciudadanos.
Dice un informe de 1971 de la transnacional EMI, citado por Roger Wallis y Krister Malm
15
: [la EMI] ope-
ra en todos los contnentes, a travs de compaas del grupo en 33 pases de ultramar. Usando cen-
tenares de hombres para promocin y ms de un millar de vendedores, posee el poder de estmular la
demanda tanto en cantdad como en calidad, y de alcanzar la demanda cuando las ventas se aceleran.
64
Tres aos ms tarde, en 1974, un informe producido por un grupo de investgadores de estrategia en la
Escuela Nacional de Guerra del Pentgono, y citado por los mismos autores, seala:
En este siempre ms pequeo globo nuestro, todas las sociedades, todas las culturas, es-
tn comprometdas en una inevitable competencia por el predominio y la supervivencia.
Quienes van a moldear el mundo del maana son aquellos que son capaces de proyectar
su imagen (a ejercer la infuencia predominante y una infuencia de largo alcance). (...) Si
deseamos que nuestros valores y nuestro estlo de vida sean triunfantes, estamos forzados
a entrar en competencia con otras culturas y otros centros de poder. Para este fn, las com-
paas multnacionales ofrecen una fuerza considerable. Su creciente arsenal de negocios
con sus bases extranjeras trabaja para nosotros 24 horas por da. Se trata de un hecho de
smosis que no slo transmite e implanta mtodos empresariales, tcnicas bancarias y rela-
ciones comerciales norteamericanas, sino tambin nuestros sistemas y conceptos judiciales,
nuestra flosofa poltca, nuestro modo de comunicacin, nuestras ideas de movilidad, y un
modo de contemplar la literatura y el arte apropiados para nuestra civilizacin.
Qu hacemos en este contexto los educadores musicales?
CUATRO
Hacia 1970 se haba empezado a dar en parte de nuestro contnente la toma de conciencia de la necesi-
dad de generar instancias de discusin. Con pioneros instgadores como Cora Bindhof, Elisa Gayn, Gui-
llermo Graetzer y Violeta Hemsy de Gainza, las asociaciones de educadores musicales propiciaron, por
lo menos en Chile, Argentna y Uruguay, una sucesin de instancias de intercambio de ideas, adems de
las necesarias situaciones de simple aprendizaje y puesta al da. Poco despus, un movimiento similar se
estableci en Brasil, gatllado sobre todo por Jos Maria Neves y Cecilia Conde. En Uruguay, la Asociacin
de Educadores Musicales (AEMU) realiz un Primer Congreso Nacional de Educacin Musical en enero
de 1969, del que surgi un extenso informe sobre la situacin en el propio pas
16
. El segundo congreso
uruguayo, efectuado en enero de 1973, cont con la presencia de varias fguras destacadas de los pases
del sur, incluidos Bindhof, Graetzer, Hemsy y Neves.
En la resolucin fnal aprobada por los partcipantes de ese Segundo Congreso
17
se terminaba diciendo:
() convencido de la necesidad de afrmacin de una conciencia latnoamericana, el Segun-
do Congreso Nacional de Educacin Musical, con el acuerdo de los representantes de ent-
dades educacionales de Argentna, Brasil y Chile que han partcipado de las deliberaciones
en carcter de invitados especiales, propone a las asociaciones nacionales y regionales de
educacin musical:
[1] La creacin de un organismo latnoamericano que concrete la satsfaccin de todas las
necesidades enumeradas.
[2] La reunin, a breve plazo, de las diferentes asociaciones ya existentes en el contnente
para estudiar las bases sobre las cuales se asentar dicho organismo.
Pocos meses despus, en el Encuentro Nacional de Educacin Musical organizado en Ro de Janeiro en
la sede del Conservatorio Brasileiro de Msica, la convocante Sociedade Brasileira de Educao Musical
logr reunir educadores de muchos ms pases de Amrica Latna, y una asamblea de stos decidi
suscribir la resolucin del congreso uruguayo. Pero Amrica del Sur se adentraba todava ms en la
larga noche de las dictaduras y el espritu de esos encuentros debi posponerse, una y otra vez, hasta
65
el bienvenido surgimiento de este Foro Latnoamericano de Educacin Musical que ha logrado remover
y renovar el ambiente educacional de prctcamente todos los pases de Amrica Latna en una nueva
realidad que deber ser muy sacudidora para bien de nuestra dolida parte del mundo.
CINCO
Hay otro nivel de respuesta a la problemtca planteada a los educadores responsables. Es indudable
que para discutr lo que podramos y deberamos hacer en el campo de lo educatvo debemos sumar a
la capacitacin docente no slo una vivencia real de la msica, es decir aquello que debemos comunicar,
sino una informacin lo ms al da posible sobre lo que acontece con ella hoy. Tanto en los centros de
poder que por un buen rato seguirn en ese papel, nos agrade o no como en nuestra regin cultural
especfca. Y aqu aparece un complejo entramado de difcultades a vencer, de las que me he ocupado
reiteradas veces.
En un texto publicado en 1997
18
, el arquitecto mexicano Alfonso Ramrez Ponce recuerda una discusin
acerca de la identdad en los pases de Amrica Latna con relacin a los metropolitanos, en la que se
mencionara la imperiosa necesidad de rechazar el concepto de periferia:
Ante tal argumentacin, me pareca or entre sonidos un fragmento de una cancin que cantaba
hace algunos aos Csar Isella, msico argentno: Hay muchos que hablan de cambios pero no
quieren cambiar. Nos venden collares nuevos, pero el perro sigue igual
19
. En efecto, el problema
no est en que seamos o no la periferia de los pases centrales. Nosotros s somos su periferia, nos
guste o no. El problema no es se; el problema de fondo es que en vez de vernos desde dentro
como nuestro propio centro, nos vemos como nos ven ellos desde fuera, como su periferia. Si nos
ubicamos en nuestro lugar, desde la que debera de ser nuestra nica perspectva, los pases mal
llamados centrales se convierten en periferia nuestra y, entonces, nuestra acttud podra parafra-
sear la cancin citada diciendo que... lo importante no es cambiar de collar sino dejar de ser perro.
En la experiencia pedaggica que signifcaron los 17 Cursos Latnoamericanos de Msica Contempor-
nea, se intent vincular a los distntos actores de la vida musical de nuestros pases: compositores, intr-
pretes, musiclogos, educadores, especialmente jvenes, y estudiantes de una y otra rama de actvidad.
Desde 1971, los Cursos Latnoamericanos buscaron compensar de alguna manera el aislamiento al que
est habitualmente sometdo el joven latnoamericano aspirante a msico. Se trate de un futuro compo-
sitor o musiclogo o intrprete, las posibilidades de acceso a una formacin de primer nivel son pocas
y muy difciles. Y es habitual que exista un enorme aislamiento no slo respecto al movimiento musical
contemporneo europeo y norteamericano, sino tambin respecto a todos los dems pases de Amrica
Latna. El aspirante a educador tene limitadsimas sus potencialidades al no poder estar al tanto de lo
que ocurre en su momento histrico tanto en materia compositva como en la musicolgica y en la inter-
pretatva. Y esto limita enormemente sus posibilidades de generar estrategias propias, independientes
de los modelos metropolitanos que el sistema se encarga de proveer, casi siempre tardamente.
En los Cursos Latnoamericanos la discusin se consideraba fundamental y el cuestonamiento de verda-
des era provocado permanentemente. Se llegaba en general a 11 horas diarias de trabajo, por iniciatva
de los propios estudiantes, con descanso parcial o total en el da central de la quincena. La estructura de
los Cursos permita pues generar un lugar de aprendizaje y discusin del mejor nivel internacional po-
sible, concentrado en un curso de temporada de dos semanas de labor intensa. Los organizadores y los
docentes actuaban gratuitamente y se lograba reducir los costos de traslado internacional de profesores
mediante las colaboraciones de organismos de cada pas. Se consegua un costo mnimo de alojamiento
66
y alimentacin, que se prorrateaba entre los estudiantes, permitendo el acceso de muchos jvenes
dentro de las limitaciones econmicas propias de Amrica Latna. Teniendo en cuenta que el costo de
transporte del pas de origen al lugar del Curso poda ser mayor que el del propio Curso, se haba esta-
blecido como principio el que se tratase de un evento itnerante. Hubo, as, alumnos de casi todas las
regiones del contnente.
En 1989, tras 15 Cursos realizados en Brasil, Argentna, Repblica Dominicana, Uruguay y Venezuela, el
equipo organizador lleg a la conclusin de que el modelo de actvidad planteado haba cumplido ya su
ciclo vital y que era necesario encontrar formas nuevas acordes con un momento histrico diferente.
A ms de cuatro dcadas del inicio de esa experiencia, sin embargo, la discusin nutritva entre hace-
dores de msica compositores, intrpretes y los educadores sigue siendo muy difcil de establecer,
porque faltan los mbitos y las instancias adecuados. Y ms si se busca que esa discusin se d entre los
educadores y los latnoamericanos que hacen msica de hoy, del presente, msica viva, popular o culta,
msica que pueda llevar algn germen de lo que ser nuestra msica cuando nuestros alumnos sean
adultos, si es que entretanto nuestro sistema educatvo no se aliena del todo ni se desmorona.
La informacin terica parece tan inefcaz para la msica electroacstca como para la msica tradi-
cional, escriba en 1975 Jos Mara Neves
20
. La msica debe hablar por s misma, y la acumulacin de
datos sobre los procedimientos de construccin utlizados no lleva necesariamente a la comprensin y
al disfrute de la obra. Poco tempo antes
21
, haba escrito:
Consideramos importantsimo que el docente viva, l mismo, [las] experiencias creatvas,
para poder orientar a sus alumnos. En este momento, el profesor ya no es alguien que tras-
mite conocimientos, sino que busca, con los alumnos, una nueva forma de expresin. (...)
Simplemente viviendo cada actvidad propuesta, el profesor tendr mucho para disfrutar,
pues, en trminos de sonido y de disponibilidad para la creacin y para la expresin sencilla
y descontrada, nuestros alumnos tenen mucho para ensearnos.
Koellreuter insista, en un texto fechado en Tiradentes en 1993
22
, que un sistema educacional debera
no slo transmitr cultura, sino, s, crear cultura.
Notas
1 HEMSY DE GAINZA, Violeta y MNDEZ NAVAS, Carmen M. (compiladoras): Hacia una educacin mu-
sical latnoamericana, San Jos de Costa Rica, Comisin Costarricense de Cooperacin con la UNESCO
& FLADEM, 2004.
2 AHARONIN, Corin: Educacin, arte, msica, Montevideo, Tacuab, 2004.
3 REYES, Reina: Para qu futuro educamos (4 edicin revisada), Montevideo, Banda Oriental, 1987.
4 El destacado es de Reina Reyes.
5 HEMSY DE GAINZA, Violeta: Rfagas de globalizacin para la educacin musical: el efecto Mozart
y otras grageas. Mecanoscrito.
6 La consttucin de la orquesta y su organizacin son tambin fguras del poder en la economa
industrial. (Atali, Jacques: Ruidos. Ensayo sobre la economa poltca de la msica, Mxico, Siglo
Veintuno, 1995).
7 Me explica Schafer luego de que la madera con la que se construyen los arcos de los violines pro-
viene de Recife, Brasil.
67
8 La problemtca de programar a los pases dependientes como suministradores de trabajadores ca-
lifcados con un costo nulo para el pas dominador que los recibe es antgua, pero se renueva constan-
temente. Es una variante de la tcnica imperialista de nutrirse con la miseria de los pases sometdos.
En el ltmo nmero de la revista Deutschland, editada por el Ministerio de Relaciones Exteriores de
Alemania (N 4/2004, Frncfort del Meno, VIII/IX-2004), Marielouise Beck, comisionada del gobierno
de ese pas para la Migracin, los Refugiados y la Integracin, escribe (bajo el ttulo Por una sociedad
abierta): La nueva ley [de inmigracin] trae varias mejoras, sobre todo para los expertos y especia-
listas. En el mismo nmero, Gunter Hofmann, periodista del prestgioso semanario Die Zeit, habla,
como Beck, de extranjeros altamente cualifcados, y aclara por ejemplo cientfcos o expertos en
computacin. En el transcurso de su artculo (Ley de inmigracin: La senda est abierta), aparecen
citas signifcatvas. Cem zdemir, diputado del Europarlamento por los Verdes/Alianza 90, habla de
atraer a los mejores cerebros. Sibi Unnithan, de la India, que programa sofware desde hace ms
de tres aos para la empresa Case Consult, dice: La nueva ley de integracin aumenta el atractvo
de Alemania para los especialistas extranjeros.
9 Escriben en Costa Rica Alejandro Cardona y Diego Daz: Escuchen los desastres que hace Plcido
Domingo cuando deja de cantar pera y se mete con los boleros. Hganlo y hablemos despus.
(Ritmo e identdad: Dond est la Ma teodora?. Mecanoscrito).
10 AVILS, Karina: Los nios cantores de Chalco, oasis de cultura, en La Jornada, Ciudad de Mxico,
28-VI-2004.
11 SEVILLA, Mara Eugenia, En el libro Rock-eros en concierto la fautsta Violeta Torres hace un
anlisis musicolgico de este gnero. En: Reforma, Ciudad de Mxico, 31-I-2003. Tambin: htp://
www.reforma.com/cultura/artculo/265549/
12 Dice el informe: El grupo familiar del benefciario, la comunidad de la que forma parte y sus
otros crculos de vinculacin y actvidad reciben benefcios indirectos, toda vez que el nio es parte
integrante de ellos.
13 El nio, (...) mediante las oportunidades que la orquesta le ofrece, empieza a presionar para con-
seguir mejoras econmicas y sociales para su ncleo familiar (...).
14 El 47% segn el CIA World Factbook. Vase htp:// www.indexmundi.com/g/r.aspx?c=rw&v=69&l=es
15 WALLIS, Roger y MALM, Krister: Big sounds from small peoples. The music industry in small cou-
ntries, London, Constable, 1984.
16 Primer Congreso Nacional de Educacin Musical: Informe general. AEMU, en Cuadernos de Edu-
cacin Musical, Montevideo, XII, 1969.
17 Segundo Congreso Nacional de Educacin Musical: Resolucin fnal. AEMU, en Cuadernos de
Educacin Musical, Montevideo, III, 1973.
18 RAMREZ PONCE, Alfonso: Identdad e imitacin en la arquitectura latnoamericana, en Archipi-
lago, N 14, Mxico, IX/ XII, 1997.
19 Te digo, hermano, de Perdomo y Snchez.
20 NEVES, Jos Maria: duquer par et pour la musique lectroacoustque, en Faire, N 4/5, Bour-
ges, 1977/1978.
21 NEVES, Jos Maria: Msica contempornea e educao artstca, en Educao Musical, N 1, Rio
de Janeiro, VII, 1974.
22 KOELLREUTTER, Hans-Joachim: Educao e cultura em um mundo aberto como contribuio
para promover a paz. Mecanoscrito, 1993.
68
Actvidad 1
A la luz de la lectura, escribir una resea crtca/refexiva en torno al tema educacin musical.
Lectura 2
RECREAR LA ESPIRITUALIDAD ANCESTRAL A TRAVS DE LA DANZA
Y LA MSICA COMO FORMAS DE EDUCACIN PROPIA
Blanca Myriam Estrada Nasner, Medelln, 2007.
Las comunidades indgenas venimos afrontando el deterioro de nuestro territorio, de nuestra identdad
cultural y espiritual, desde el mismo instante en que fuimos sometdas a elementos culturales extraos,
pues el conocimiento del otro no le permit conocer la realidad propia. Y mataron a nuestros ancestros
para atribuirse lo nuestro como suyo, propagndose, as, en nuestro territorio, con sus ritos catlicos,
su lengua castellana, sus juegos, sus trajes, sus instrumentos musicales. Desde all nunca ms se volvi
a tener la tranquilidad en nuestros ros, en nuestros sueos, en nuestra vida: no respetaron nuestro
territorio, nuestros lugares sagrados que es donde aprendemos, por ser un espacio natural y csmico
del conocimiento y la sabidura, al cual se conoce caminndolo, mirndolo, sintndolo y percibindolo.
Sin embargo, y en medio de la violencia, el alma andina busc el equilibrio entre las culturas, recreando
el espritu entre los azotes del invasor, con expresiones como las danzas, transmisoras de conocimiento,
esencia de una cultura que muestra los distntos momentos de un proceso de sobrevivencia.
Nuestras culturas andinas, desde tempos ancestrales, han hecho de los rituales lugares de convergencia.
En los rituales se ofrenda, se diviniza, se purifca, se acerca a los espritus mayores y a los dioses, para
recibir de ellos la luminosidad de las energas del cosmos y del resplandor de la espiritualidad.
Dentro de los rituales se encuentra la danza y la msica, y es a travs de ellas cmo se recrea y apropia
una serie de conocimientos. Saberes y prctcas que permiten transmitr el pensamiento propio, conectar
con la espiritualidad y sacralidad ancestral y natural. Con la danza se comparte el sentr y actuar de una
comunidad, y se transmite el conocimiento, asegurando a futuro la permanencia de los pueblos originarios.
En ello radica su importancia como una forma pedaggica de aprender haciendo. Sin embargo, el blanco,
69
que desconoce su profundidad, se limita a recrear la vista, mirndola como un espectculo antropolgico,
y no como un elemento signifcatvo, producto de la tradicin de una cultura y un territorio propio. En
las comunidades indgenas, las danzas y las festas son el espacio en donde converge todo el universo de
dioses, hombres y mujeres que se acercan y estrechan en el tempo y en el espacio, acompaados de la
herencia ancestral: la chicha, fruto de la Madre Tierra.
No negamos que estamos en un gran territorio que ha sido globalizado por los sistemas econmicos. Es
para estas situaciones que nos debemos preparar como pueblos, pues el que las personas jvenes salgan
de nuestro territorio sin la frme conviccin de quines somos, puede ser suicida para la cultura, ya que
las presiones a enfrentar en el presente y el futuro impuesto son nuevas y pueden llevar a la confusin,
como sucede con algunos/as jvenes indgenas universitarios/as que, al salir de su territorio y encontrarse
con un mundo diferente, en un contexto totalmente distnto, y sin haberse preparado para este cambio,
sencillamente se dejan absorber por lo nuevo, y de manera individual y frgil se incluyen en un contexto
modernizador, perdiendo as la comunidad los/as herederos/as de su territorio y su cultura.
Es importante resaltar que la universidad es un espacio que vivimos temporalmente, pues debemos
volver a nuestras comunidades. Las comunidades y la universidad deben complementar, por lo tanto, su
conocimiento, generando espacios donde sepamos quines somos en medio de la diferencia, reafrman-
do que nuestra lucha por los pueblos indgenas debe contnuar y que, adems, no estamos solos, que
son muchos los pueblos que lo estn haciendo. Es all donde la universidad no debe limitarse a generar
seminarios, electvas o cursos de extensin, donde nuestro pensamiento sigue siendo objeto de estudio
de otros, sino complementar nuestro conocimiento con el conocimiento forneo, el cual es muy impor-
tante, pues nos da a conocer otras formas de ver el mundo, otros saberes, otras interpretaciones, en las
cuales nos encontramos todos.
Considero que dentro de los espacios que se deben fortalecer en las comunidades y universidades, como
elementos de un aprender haciendo, estn las danzas y la msica propia, elementos fundamentales,
pues ellas liberan nuestra alma, permiten revitalizar lo que somos, lo que llevamos ms all del corazn;
permiten unir, y a travs de ellas, se logra que las personas jvenes se identfquen con sus valores, con sus
tradiciones, que vuelvan a escuchar a sus mayores, a entrar y compartr en cualquier contexto, sin sentr
miedo de dar a conocer lo que se ha heredado y no caer en contradiccin consigo mismo. Si partmos
de que todo ser humano necesita integrar su propia expresividad con todas las formas de expresin que
le rodean, estos espacios despiertan el deseo, las ganas de un pueblo de seguir viviendo, fortaleciendo
cada vez su espritu ancestral, coordinando sus proyecciones como pueblo, a partr de valores el legado
de sus ancestros, de vivir en armona con la naturaleza, de luchar por lo que somos, repensar nuestra
forma de vida actual.
La danza y la msica son un tejido diverso de diferentes colores, tramas y diseos que, en conjunto,
forman una sola red de pensamiento, costumbres y formas de ver el mundo, conectndose a travs ella
con la espiritualidad y sacralidad ancestral.
Reconstruir nuestra espiritualidad indgena, a travs de la danza y la msica, permite rehacer el recorrido
de nuestro territorio y repensar quines somos, qu buscamos, hacia dnde vamos; nos permite retomar
la importancia de estas expresiones como forma de comunicarnos con los dems, para que ellos sepan
por qu nuestro espacio es diferente. Esta es una tarea que tenemos que retomar. La danza y la msica
propia deben asumirse como una forma pedaggica ancestral que vincula a las familias con su territorio,
no quedndose en una manifestacin externa de folklore, sino de constante investgacin, conocimiento
y recreacin de la espiritualidad, pues estn ancladas en las tradiciones, en el saber ancestral guardado
70
en la memoria de los mayores, que se comparte a travs de las mingas de pensamiento, con el sentdo
que ellas tenen para una comunidad o un grupo tnico.
Actvidad 2
Tomando como referencia la tesis de la lectura, refexionamos en torno a la pregunta: Qu acciones
educatvas podemos innovar para recrear y/o vigorizar la msica de nuestros contextos?, en ese marco
cul es el sentdo pedaggico/poltco que deben tomar estas orientaciones?
II. Actvidades de formacin comunitaria
- Lectura obligatoria comn. Paulo Freire. Pedagoga de la autonoma. Saberes necesarios para la
prctca educatva. Siglo XXI. 2008.
Leer de manera antcipada el texto y reunidos en nuestras CPTEs, con el aporte de maestras y maestros,
elaboramos un ensayo crtco que exprese la problematzacin de las lecturas a partr de nuestra prctca
educatva.
El ensayo crtco-refexivo se desarrollara bajo las siguientes caracterstcas:
N Aspectos Especifcaciones
1
Extensin del
ensayo
De 2 a 4 pginas
2
Estructura del
ensayo
Introduccin
Un desarrollo temtco de sus argumentos y
refexiones
Conclusiones
Referencias bibliogrfcas
3 Papel
Tamao carta
Impreso en una sola cara de la hoja
71
4 Mrgenes
Izquierda 3.5 cm.
Derecha 2.5 cm.
Arriba 2.5 cm.
Abajo 2.5 cm.
5
Tipo y tamao
de letra
Arial N 12
6 Prrafos Interlineado 1.5
7 Sistemas de cita APA o MLA
8 Cartula
III. Actvidades de concrecin educatva
A partr de la metodologa desarrollada en la sesin presencial, realizamos la artculacin de la reas,
cumpliendo nuestra planifcacin anual bimestralizada. Este proceso de artculacin de las reas se rea-
liza en relacin al PSP. Es importante tomar en cuenta que este proceso debe ser llevado a cabo con la
partcipacin de las y los colegas de nuestro nivel (aunque no sean parte de nuestra CPTE).
La experiencia desarrollada en el proceso de artculacin de las reas en nuestra unidad educatva, de-
ber ser sistematzada, se podrn tomar en cuenta los siguientes mbitos o aspectos para dicha tarea:
Elementos curriculares:
Elaboracin de materiales educatvos: Uno de los elementos curriculares a recuperar de las con-
creciones de la planifcacin curricular pueden ser los materiales educatvos; por ejemplo cmo la
elaboracin y aplicacin de estos materiales han permitdo el desarrollo de un currculo artculado;
puede suceder que el uso de determinados materiales educatvos sea el elemento que permita la
artculacin de las reas.
Diseo de estrategias metodolgicas: Aqu se podran haber diseado e implementado metodolo-
gas especfcas que, siguiendo las orientaciones metodolgicas, sirvan para abordar un currculo
artculado. Es probable que ciertas actvidades permitan una mayor artculacin de contenidos de
diferentes reas; o por otra parte puede refexionarse en la sistematzacin- sobre problemtcas
sociales (por ejemplo, si la problemtca es la violencia basada en gnero, se puede requerir re-
fexionar sobre cmo la didctca tradicional a ayudado a menospreciar los aportes realizados por
las estudiantes y proponer didctcas transformadoras en el sentdo que sean despatriarcalizadoras).
Proceso de Evaluacin. La evaluacin tambin es un elemento curricular que se concretza en el
desarrollo curricular artculado; por ejemplo ser importante refexionar cmo evaluar el desarrollo
de las dimensiones en el desarrollo de un currculo artculado; probablemente pueda abrirse a ser
evaluados por varias maestras y maestros a la vez, etc.
Produccin de conocimientos y recuperacin de saberes. Al partr de la problematzacin de la
realidad o problematzacin de los contenidos se tene muchas posibilidades de abrir espacios
de produccin de conocimientos; por otra parte, las metodologas investgatvas tambin pueden
proyectar la artculacin de contenidos tanto como la profundizacin de una especialidad. Por
ejemplo, la didctca del estudio de caso (en ella se investga un problema social desde varias cien-
72
cias, partcipan estudiantes de un mismo curso con maestros de diferentes materias, investgando
un problema del contexto o recuperando saberes del contexto pero desde varios puntos de vista,
que en este caso son los propios de cada rea de saberes y conocimientos).
Las y los partcipantes elegirn una o ms de estas opciones que estn presentes en la planifcacin
y desarrollo curricular. La importancia de sistematzar uno de estos mbitos est en que se mostrar
cmo estos elementos curriculares permiten o coadyuvan en la planifcacin y desarrollo de un currculo
artculado.
Momento 3
Sesin presencial de socializacin (4 horas)
Para la socializacin presentaremos los productos de la Unidad de Formacin 14.
Producto de la unidad de formacin
a. Informe de sistematzacin del proceso de artculacin de las reas de Saberes y Conocimientos
en el mbito o aspecto elegido.
b. Ensayo elaborado por la CPTE a partr de la lectura obligatoria comn.
c. Informe de la realizacin de las actvidades propuestas en la Autoformacin, en el Momento de
Autoformacin.
Bibliografa
David Throsby. Extracto del captulo 12: El papel de la msica en el comercio internacional y en el desa-
rrollo econmico.
Extractado del sito: htp://132.248.35.1/cultura/informe/cap12.2.htm
Keith Negus. La cultura, la industria y la matriz de la salsa: el negocio de la msica en los Estados Unidos
y la produccin de la msica latna. Revista de Ciencias Sociales / Nueva Epoca / Numero 4 / Enero 1998.
Jaime Hormigos y Antonio Martn Cabello. La construccin de la identdad juvenil a travs de la msica.
Universidad Rey Juan Carlos (s.n.t.)
Escarlet Torrico
La entrada La conquista del espacio urbano. Cuaderno de Estudios Sociales Urbanos - Villa libre.
N 7 2011
Corin Aharnin. MSICA, EDUCACIN Y SOCIEDAD. Conferencia en el 10 Seminario do FLADEM,
Octubre de 2004. Revista de Msica: Clng.
Blanca Myriam Estrada Nasner.
Recrear la espiritualidad ancestral a travs de la danza y la msica como formas de educacin propia.
Medelln Colombia. 2007.

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