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Si lon conoit la carrire comme une succession de positions pr-

construites places dans une hirarchie de rmunrations, et de prestige,
force est de conclure que, dans la plupart des systmes scolaires, la pro-
fession enseignante offre peu dtapes ascendantes. En effet, non seule-
ment il existe peu de diffrences entre le salaire initial et le salaire de
fin de carrire, qui est atteint bien avant lge de la retraite, mais lven-
tail des positions auxquelles les membres de la profession peuvent pr-
tendre (chef dtablissement, inspecteur, formateur de formateurs) est
troitement limit et entrane le plus souvent la perte de contact avec les
lves, et donc, de fait, un changement de profession (Lortie, 1975).
Les enqutes empiriques menes en France montrent clairement
VEI Enjeux, n 124, mars 2001
LES CARRIRES ENSEIGNANTES
DANS LES TABLISSEMENTS DIFFICILES :
FUITE, ADAPTATION
ET DVELOPPEMENT PROFESSIONNEL
Agns VAN ZANTEN (*),
Marie-France GROSPIRON (**)
(*) Observatoire sociologique du changement, CNRS, Fondation nationale des sciences
politiques. E-mail : agnes.vanzanten@osc.sciences-po.fr
(**) CERLIS, universit Paris V.
Trois logiques peuvent tre observes
chez les enseignants travaillant en
tablissements difficiles : une fuite,
dailleurs multiforme ; une transforma-
tion du regard sur les lves, des exi-
gences et des pratiques, qui saccompa-
gne dune thique de la relation ;
une centration sur les apprentissages et
lacquisition de nouvelles comptences
visant rpondre ce qui est peru alors
comme un vritable dfi professionnel.
dailleurs que les professeurs manifestent de faibles aspirations de
mobilit verticale. Parmi ceux quont interrogs A. Robert et
J.-J. Mornettas (1994), 16,3 % seulement voquent lespoir dun chan-
gement de grade et 5,2 % celui dun changement de fonction lint-
rieur de lducation nationale, changement qui nest effectivement pas
une dmarche aise, en raison la fois du systme de concours de la
fonction publique, qui interdit laccs un grade suprieur sur la simple
base de lexprience professionnelle, et du haut degr de cloisonnement
entre les diffrents niveaux denseignement.
La notion de carrire peut nanmoins tre prise dans un sens diffrent
si lon tient compte du fait que les membres des professions, en fonc-
tion de critres objectifs et subjectifs, dfinissent des positions ingale-
ment dsirables, l o ladministration ou les groupements profession-
nels ne reconnaissent pas de hirarchie officielle. Cela est bien le cas
des enseignants, qui peroivent souvent leur carrire comme une suc-
cession de changements dtablissement destin les rapprocher du lieu
idal dexercice de leur mtier. Le travail pionnier de H. S. Becker
(1952a,) soulignait dj les dplacements progressifs des institutrices de
Chicago des coles populaires et multi-ethniques des centres villes vers
les coles des banlieues aises des annes 1940. En France, si en
moyenne la carrire des instituteurs se dveloppe dans un nombre
dcoles relativement limit, on observe que les coles implantes en
milieu rural profond ou situes dans les milieux urbains trs popu-
laires , o cohabitent des Franais et des immigrs en situation pr-
caire, sont fuies par une majorit des jeunes enseignants pour qui elles
constituent un point de passage oblig (Lger et Tripier, 1986 ; Henriot-
Van Zanten, 1990 ; Peyronnie, 1998). Chez les professeurs, on observe
galement que, si les demandes de mutation obissent des causes mul-
tiples, elles correspondent aussi une logique professionnelle dvite-
ment des tablissements les plus populaires et dattraction des tablisse-
ments plus bourgeois (Lger, 1981).
Mais la carrire peut galement tre dfinie comme une succession de
phases dans la vie professionnelle (Huberman, 1989 ; Woods, 1981 ;
Sikes et al., 1985). Cette perspective, qui est celle que nous adoptons
principalement ici, conduit tudier les changements dans la perception
de leur position et de leur travail que mettent en avant les enseignants
au fil de leur exprience professionnelle. Nous nous intressons plus
particulirement aux enseignants qui choisissent de rester dans un
mme tablissement ou dans un mme type dtablissement alors que
celui-ci ne constituait pas au dpart leur lieu rv de travail, cest--dire
225
aux enseignants qui font carrire dans des tablissements rputs
difficiles (Riseborough, 1981, 1985 ; Sikes, 1984 ; Burgess, 1988).
Lobjectif est danalyser les rsistances, les adaptations, les ventuelles
recompositions identitaires, bref la socialisation secondaire des ensei-
gnants qui a lieu au sein de ces tablissements et qui renforce la seg-
mentation interne de ce groupe professionnel (Becker et Strauss, 1956 ;
Hughes, 1958 ; Berger et Luckmann, 1966 ; Dubar, 1991).
Nous partons en fait de lhypothse que les caractristiques des
lves jouent un rle central dans ces constructions et dans ce processus
de segmentation. Ainsi que le note H. S. Becker (1952b), les membres
des professions de service ont tendance dvelopper une image de leur
client idal partir de laquelle ils modlent leurs reprsentations et
leurs pratiques. Comme les clients indsirables ont tendance tre
concentrs dans certains lieux, on observe en fait dans ces professions
un effet territoire . Cet effet est particulirement visible dans les pro-
fessions comme le travail social ou la police dont une partie importante
des membres, amene entrer rgulirement en contact avec ce type de
clients, doit dvelopper de nouvelles comptences (Ion, 1990 ;
Champagne, 1993 ; Monjardet, 1996). Dans lenseignement, cest
parmi les professionnels qui sont en contact avec les lves les plus
dfavoriss au plan scolaire et social que lon trouve le plus grand
nombre dindividus pour qui la situation de travail apparat problma-
tique et donc susceptible dengendrer des changements considrables
dans la perception et lexercice du mtier (Lger et Tripier, 1986 ;
Henriot-Van Zanten, 1990 ; Gilly et al., 1993 ; Kherroubi, 1997 ;
Peyronnie, 1998 ; Van Zanten, 1998, 1999).
La plonge, la survie et la fuite
Une dstabilisation initiale et parfois durable
La centralit de llve apparat trs souvent pour les enseignants
dbutants travers la constatation dun fait banal mais tout fait capi-
tal, savoir que linstruction ne peut prendre place quaprs linstaura-
tion dun cadre dinteraction. Lentre dans le mtier saccompagne de
la prise de conscience du fait que lcoute et la participation des lves
ne vont pas de soi, quenseigner cest aussi savoir se placer dans la
classe, soutenir le regard curieux voire moqueur dune vingtaine ou
plus denfants ou dadolescents, trouver le bon volume et le bon dbit
de parole, tre capable en mme temps de parler et de surveiller ce que
font les lves, organiser les prises et les tours de parole (Davisse et
226
Rochex, 1995). Cette dcouverte est dautant plus drangeante que les
enseignants y sont peu prpars en raison du caractre abrupt de la prise
de fonction. En effet, contrairement dautres mtiers dans le cadre
desquels lapprentissage stend sur plusieurs annes et o le nophyte
passe progressivement des tches simples dexcution des tches plus
complexes exigeant davantage de responsabilits, sous la supervision
de personnes comptentes, les enseignants assument souvent, du jour au
lendemain, aprs des stages dont la dure dpasse rarement quelques
mois, la responsabilit totale dune classe (Lortie, 1975 : Tardiff et
Lessard, 1999).
Pour faire face ces nouvelles contraintes, les enseignants dbutants,
dont la formation thorique autour de ces questions est aussi extrme-
ment limite, ont gnralement tendance faire comme ils ont vu faire
au cours de leur longue exprience dlves. Or, cela ne renforce pas
seulement des orientations individualistes et conservatrices au sein de la
profession, mais savre trs largement inefficace ds lors que les ensei-
gnants sont confronts des groupes dlves dont les valeurs, les
expriences familiales et scolaires et les comportements sont trs loi-
gns des leurs. Cest une des raisons qui explique pourquoi cest dans
les tablissements et dans les classes qui regroupent le plus grand
nombre dlves de milieux populaires, franais ou issus de limmigra-
tion, et en difficult scolaire, que les jeunes enseignants rencontrent le
plus de problmes pour crer et maintenir lordre. Interrogs quelques
semaines aprs leur prise de fonction, quatre enseignants dbutants sur
dix disent rencontrer trs souvent ou assez souvent des pro-
blmes de discipline ; cette proportion slve sept sur dix de ceux qui
ont t affects en zone dducation prioritaire (Antigny, 1994). Les
rcits que font ces enseignants de leurs premires confrontations avec le
groupe classe font tat dune forte dstabilisation. Cest le cas dun des
jeunes professeurs de collge que nous avons interrogs : Dentre de
jeu, lanne dernire quand je suis arriv, jai t confront des pro-
blmes de discipline ; le premier jour on ma vol mes livres, donc a
avait bien commenc ; jai eu des lves qui ont essay de me tester ds
le dpart Moi, je mattendais arriver ici et faire des mathma-
tiques, comme je lavais fait lanne de stage M. (petite ville de pro-
vince) ; javais prpar pendant lt mes cours, javais choisi mes
exercices ; ds que jai su dans quel tablissement javais t nomm,
jai essay de savoir quels livres jaurais, quels exercices je pouvais
choisir, voil je me disais a, et le jour o je suis arriv ici, a a t des
problmes de discipline, des rapports de force, des conflits, alors a
227
ma vraiment dstabilis ds le dpart (homme, professeur certifi de
mathmatiques, collge).
Mais il ne sagit pas l seulement dun problme de dbutant . Les
jeunes, qui peuvent se prvaloir de leur manque dexprience profes-
sionnelle, en parlent souvent avec plus de spontanit et dhonntet
que leurs collgues plus expriments pour qui lincapacit maintenir
lordre devient une source permanente de honte, ce qui les conduit
tablir une sorte de loi du silence autour de cette question. Ce senti-
ment est plus rpandu chez les hommes et chez les enseignants plus
gs et moins titrs pour qui lchec dans ce domaine apparat comme
une atteinte profonde leur identit professionnelle : La premire
anne quand jtais enseignant, javais 20 ans, les plus gs de mes
lves en avaient 18 ; javais quarante-trois lves dans la classe et je
men sortais ; eh bien, je pense quaujourdhui, mme avec mon exp-
rience, dans ces conditions je serais incapable de faire tourner la
classe ; je viens de sortir dun groupe o je ne suis mme plus matre :
jai treize lves ; ce sont, bien sr, les plus difficiles, mais quand
mme ! (homme, PEGC de mathmatiques)
Certes, ce problme ne concerne en fait quune minorit densei-
gnants expriments, mais ceux-ci sont concentrs dans les tablisse-
ments recevant des publics en difficult sociale et scolaire o les pro-
blmes de discipline occupent une place centrale. Contrairement des
contextes dans lesquels le savoir joue un rle structurel de rgulation
vis--vis des lves, parce que ceux-ci, grce leur socialisation fami-
liale et scolaire antrieure, ont intrioris son intrt, ou tout au moins
son importance instrumentale, dans ces tablissements, trs souvent,
domine le sentiment quaucune situation ne peut tre durablement
stabilise, quaucune norme ne peut tre dfinitivement reconnue,
quaucune classe ni aucun lve ne peut tre considr comme tant
gagn de manire durable, que les preuves et les rapports de force
sont sans cesse rejouer, les situations de travail sans cesse recons-
truire (Davisse et Rochex, 1985, p. 181). Nous avons rencontr une
minorit denseignants qui vivent ainsi leur situation : Je ne peux pas
faire mon travail tel que je le concevais au dbut, cest--dire dvelop-
per une sance o on pratique, o on fait des acquisitions, sans que se
posent des problmes sociaux. Donc le vcu quotidien, cest : je ferai
une sance si jobtiens le calme, quil ny a pas de bagarre, quil y a
adhsion des enfants (femme, professeur certifi dhistoire-gogra-
phie, collge).
228
Nanmoins, si tous les tablissements de banlieue sont potentielle-
ment concerns par ces problmes, ceux-ci se posent de faon plus
aigu au collge, et ce pour au moins deux raisons. Dune part, les fina-
lits de la transmission des savoirs y sont beaucoup plus indtermines
que dans lenseignement primaire qui, mme sil ne constitue plus une
fin en soi mais le premier degr dun systme scolaire pyramidal, garde
une certaine cohrence autour de la transmission des savoirs fondamen-
taux : lire, crire, compter ; elles sont aussi moins perceptibles quau
lyce o, malgr les incertitudes introduites par la massification, len-
seignement reste encore partiellement cadr par les exigences scolaires
du baccalaurat et, dans les filires professionnelles notamment, par la
perspective de linsertion professionnelle (Kherroubi et Plaisance,
2000 ; Bautier et Rochex, 1998). Dautre part, il faut tenir compte de la
spcificit du public adolescent. la grande cole , les enfants adh-
rent fortement aux savoirs et aux finalits scolaires. Pour eux, lacquisi-
tion des connaissances, qui apparaissent comme des donnes
immuables et incontestables, se prsente comme une tape incontour-
nable pour se hisser vers lge adulte. Ils acceptent donc pleinement la
lgitimit du travail scolaire et lautorit du matre (Rayou, 1999). Au
lyce, le rapport aux savoirs sindividualise, mais joue aussi un rle
central de rgulation : si lintrt intellectuel pur qui merge vrita-
blement cet ge ne concerne quune petite minorit dlves, la rela-
tion instrumentale aux notes et aux examens conditionne les attitudes
du plus grand nombre (Dubet, 1991 ; Barrre, 1997).
Au collge, en revanche, le processus dautonomisation des adoles-
cents, engendr la fois par leur maturation physiologique et psycholo-
gique et par leur confrontation avec des savoirs plus complexes dispen-
ss par une pluralit de spcialistes, introduit une distanciation vis--vis
de lenseignement alors que la mobilisation intellectuelle ou instrumen-
tale est encore fragile et trs dpendante de la relation affective entrete-
nue avec les enseignants. En outre, le groupe de pairs se constitue cet
ge souvent contre linstitution et les enseignants, transformant ladh-
sion aux valeurs scolaires en trahison vis--vis des camarades (Charlot,
Bautier et Rochex, 1992 ; Felouzis, 1994 ; Dubet et Martucelli, 1996).
De tels phnomnes prennent un caractre beaucoup plus massif dans
les collges de banlieue o les lves, sans dvelopper une culture de
la rsistance lexemple de lads dcrits par Willis (1977), mettent en
uvre en permanence des pratiques individuelles ou collectives perues
comme perturbatrices par les enseignants. Ces pratiques dviantes
229
relvent aussi bien dhabitus culturels mal compris par ces derniers que
de tentatives conscientes pour mobiliser leur attention, pour instaurer
une relation personnelle avec eux, ft-ce dans le conflit, et pour affir-
mer une forme dautonomie au sein mme dune position stigmatisante
d lve en chec (Van Zanten, 2000b).
Cette situation a deux consquences directes pour les enseignants.
Premirement, elle produit un profond malaise vis--vis de la demande
affective de repres et de cadres de conduite quils peroivent chez ces
enfants, car cette demande remet en cause simultanment les limites de
leur comptence professionnelle et lobligation morale dun traitement
formellement galitaire des lves : Plus on va, plus les gamins sont
en demande affective, plus ils sont dboussols ; ils recherchent une
relation avec les adultes un peu privilgie, mme dans lagressivit ;
ils recherchent quelque chose qui marque par rapport ladulte, qui
situe, qui les dmarque du groupe, et cest difficile grer tout a
(femme, professeur certifi de franais, collge). En second lieu, cette
situation maintient les enseignants dans une situation de tension perma-
nente, car si la peur dentrer dans la fosse aux lions , typique des
premires annes denseignement, diminue, elle ne sestompe pas tota-
lement (Beaud et Weber, 1992). Les enseignants vivent alors le mtier
sur le mode de la souffrance (Dubet et Martucelli, 1996) : Quand on a
un peu dexprience, on anticipe le plan de la journe lavance et
cest douloureux, cest--dire que, quand je me lve le matin, dautres
collgues vous le diront aussi si vous leur posez la question, je me
rveille, jai le film de la journe : je vois les classes, je vois les com-
portements que jaurai ; la fin de la journe, l cest fini, je dcon-
necte, quand je nai pas eu de proccupations, de choses lourdes
rejouer ; mais cest la difficult de rentrer dans larne, cest avant ;
cest vrai quil y a de bonnes surprises, des euphories, des motions qui
passent avec les gosses, sil ny avait que ltat de souffrance, on ne
reviendrait pas le lendemain ; mais il y a une certaine inquitude
aller au travail et je pensais que a disparatrait avec lexprience et,
non, dans le concret, cest de pire en pire (homme, professeur certifi
dEPS, collge).
Des stratgies de survie
Face ces difficults, lenseignant peut dvelopper diverses stratgies
de survie. Comme lindique P. Woods (1977), le terme de survie nest
pas trop fort, car ce qui est en danger, ce ne sont pas seulement sa
sant physique, mentale et nerveuse et son bien-tre, mais cest aussi la
230
poursuite de sa vie professionnelle, sa faon de vivre, son statut, son
estime de soi . Bref, il ou elle fait face la possibilit dune faillite
professionnelle. Ces stratgies impliquent de composer fortement avec
les lves pour traiter avec succs les incidents qui perturbent la tran-
quillit, mais elles ne permettent pas, fondamentalement, de rgler les
problmes de discipline pour laisser plus de place lenseignement.
Pire encore, elles arrivent dans certains cas se faire passer aux yeux
des lves, des administrateurs et des enseignants eux-mmes pour du
travail rel, leur valeur pdagogique passant au second plan par rapport
leur capacit faire tenir des situations qui, autrement, deviendraient
explosives (Derouet, 1992).
Ces stratgies sont beaucoup plus rpandues dans les tablissements
difficiles . Certes, toute activit denseignement est une production
conjointe entre lenseignant et les lves. Si ces derniers occupent une
position subordonne dans lorganisation scolaire, ils nen disposent
pas moins dune autonomie relative leur permettant de sanctionner
positivement ou ngativement les pratiques des enseignants et de ngo-
cier avec eux certains aspects du travail et du respect de lordre
(Perrenoud, 1996). Le pouvoir des lves est dailleurs dautant plus
grand que le caractre collectif de lenseignement favorise le dvelop-
pement de stratgies de groupe. Nanmoins, dans les contextes o la
majorit des lves manifeste une adhsion relativement forte aux
savoirs ou lvaluation, le matre peut gnralement garder la matrise
de la situation grce la reconnaissance intellectuelle de son statut et
linstauration explicite ou implicite dune relation de concurrence entre
les lves pour obtenir de bonnes notes. En revanche, dans des
contextes o cette condition nest pas prsente, lenseignant doit utiliser
dautres mthodes pour garder le contrle (Geer, 1968).
Les enseignants inexpriments, face une classe indiscipline, peu-
vent tre initialement tents davoir recours une stratgie de domina-
tion, cest--dire une politique rpressive, fonde sur lusage extensif
de toutes les punitions qui sont leur disposition. La plupart dentre
eux se rendent nanmoins assez vite compte que le maintien de lordre
par la multiplication des sanctions offre des possibilits assez limites.
Dune part, dans le cadre scolaire, lusage de la force est strictement
interdit, mme si une tolrance lgard de certaines formes de vio-
lence physique existe dans certaines tablissements difficiles
(Debarbieux, 1996). Dautre part, lobligation de frquentation scolaire
jusqu 16 ans et la forte pression en faveur de lintgration scolaire de
la jeunesse interdisent le recours systmatique aux exclusions journa-
231
lires ou dfinitives. Les sanctions scolaires portant sur la baisse des
notes ou sur laugmentation de la charge de travail ont une emprise
rduite sur des lves peu motivs par le savoir et alourdissent leur
tour le travail de correction et de surveillance des enseignants ou
dautres personnels dans ltablissement. En outre, le nombre de ces
sanctions est assez rduit. Pour tre efficaces, elles doivent tre savam-
ment doses et distribues.
Plus fondamentalement, en raison de leur ethos professionnel et de
leur ethos de classe moyenne, les enseignants rpugnent gnralement
faire tout ce qui peut assimiler leur travail celui de dompteurs ou
de flics : En classe, on joue souvent le rle de flic, on est oblig ;
moi, jaime jouer le rle de maman, jaime le jouer, je vous le dis, je
suis une vieille soixante-huitarde, clairer, pas contraindre, mais on
se rend compte de plus en plus que quand on claire, eh bien, on se fait
bouffer (femme, professeur certifi de lettres modernes, collge). Il
nest donc pas tonnant de constater que, pour surnager dans ces eaux
troubles, les enseignants font le plus souvent appel diverses formes de
ngociation avec les lves. Les jeunes enseignants ont assez souvent
recours la fraternisation, cest--dire des attitudes et des pratiques
qui jouent sur la proximit dge, de rfrences culturelles et de gots
pour btir une connivence susceptible de favoriser limplication sco-
laire des lves : La premire anne, les lves mapprciaient parce
que jtais un petit jeune ; jtais capable de parler comme eux, si je
descendais dans la cour avec eux fumer une cigarette, je pouvais parler
verlan, je connaissais les mmes blagues queux ; il y avait une espce
de complicit qui tait extra-scolaire, alors je lavais vite compris et je
mappuyais lourdement l-dessus (homme, professeur certifi de
franais, lyce). Quand cette ngociation devient systmatique, on peut
dire que les enseignants, jeunes ou moins jeunes, se situent dans une
logique de marchandage. Souvent, ce qui est chang est une diminu-
tion de la charge de travail ou un travail moins contraint, plus ludique,
contre un niveau de bruit et dagitation acceptable , avec le risque,
terme, dchanger plus fondamentalement le renoncement toute tenta-
tive systmatique de transmission de connaissances contre le maintien
de lordre (Rochex, 1995).
La fuite
Si, comme lindique P. Woods (1977), les stratgies de survie ont ten-
dance se perptuer alors mme quelles sont devenues inutiles, il
apparat nanmoins difficile de btir un projet long terme sur cette
232
perspective. Le plus souvent, les enseignants cherchent chapper
cette logique de navigation vue, et ce dautant plus que la fatigue et
lusure menacent en permanence daboutir au burn-out, cest--dire
lpuisement physique, affectif et cognitif (Huberman, 1989). Certains
enseignants adoptent alors des stratgies qui ne se situent plus dans le
registre du faire face aux vnements, mais dans celui de la fuite.
Celles-ci peuvent prendre des formes plus ou moins radicales et plus ou
moins visibles : il y a dabord labandon pur et simple de la profession,
ce qui est assez rare en France tant donn que les enseignants sont des
fonctionnaires et que la scurit de lemploi est actuellement une valeur
trs prise sur le march du travail. Il y a galement la possibilit de
partir vers dautres fonctions dans lenseignement, mais cette option,
mis part le nombre limit de positions accessibles, exige souvent une
certaine exprience professionnelle ou un retour en formation. Plus sou-
vent, la fuite prend la forme de la demande de mobilit horizontale vers
dautres tablissements, perus comme moins difficiles , que nous
voquions plus haut.
Mais la fuite peut aussi prendre des formes plus subtiles. Certains
enseignants restent dans des tablissements o ils prouvent assez peu
de satisfactions professionnelles pour des raisons extrinsques leur
mtier, ayant fait, comme le note H. S. Becker (1963) des paris inci-
dents . Leur engagement tient, par exemple, au fait quils ont achet
un logement, trouv une localisation qui convient toute la famille ou
dvelopp des formes de sociabilit ou de participation la vie locale
qui jouent un rle de compensation. Dautres, notamment ceux qui sont
affects dans des tablissements classs en zone dducation prioritaire
ou en zone sensible, qui bnficient dune bonification indiciaire, cher-
chent seulement, grce lanciennet, accumuler des points dans le
barme des mutations leur permettant plus tard de partir vers un tablis-
sement meilleur. Pour supporter leur sjour dans ltablissement, ces
enseignants vont alors chercher se soustraire aux obligations et aux
contraintes professionnelles en multipliant les occasions de sloigner
de ltablissement. Ce retrait peut prendre des formes diverses : sorties
et voyages, stages de formation continue, absentisme, congs maladie.
Lampleur de ces pratiques, qui peuvent dailleurs tre aussi un signe de
vritable burn-out, voire de dpression masque, est nanmoins difficile
apprhender, car, tout comme les problmes de discipline, elles font
lobjet dune forte censure entre collgues et encore davantage vis--vis
dinterlocuteurs extrieurs.
La fuite est encore moins visible quand les enseignants choisissent de
233
rester rgulirement leur poste tout en oprant un retrait subjectif vis-
-vis de lenseignement : il sagit alors dune fuite qui prend la forme
dun dsengagement profond vis--vis de lactivit professionnelle. Les
enseignants qui adoptent des attitudes de ce type sont souvent ceux qui,
ayant travaill plusieurs annes dans des contextes particulirement
prouvants et se trouvant proches de la retraite, se contentent de main-
tenir un semblant dactivit, notamment travers le dveloppement de
rituels et de routines qui permettent de donner le change, y compris
parfois lenseignant lui-mme, en assurant un certain maintien de
lordre et un semblant de travail et dorganisation (Woods, 1977 ;
Huberman, 1989). Aucun des enseignants que nous avons interrogs ne
se situe nettement dans cette perspective, mme si certains font tat
dune certaine amertume en parlant de lvolution de leur activit.
Ladaptation contextuelle
Ds lors quil na pas fuite relle ou virtuelle des tablissements diffi-
ciles, les individus qui sy maintiennent sont obligs doprer progressi-
vement dimportantes rorganisations subjectives, des bifurcations
symboliques dans leur carrire de sorte que les satisfactions puissent
lemporter sur les frustrations dans lexercice quotidien du mtier
(Riseborough, 1985). Ladaptation durable au contexte de travail joue
ici un rle essentiel (Van Zanten, 2001). H. S. Becker (1952a) distingue
plusieurs transformations qui interviennent pour rduire les difficults
que prsente le travail dans ce type dtablissements telles que lap-
prentissage de nouvelles techniques pdagogiques et disciplinaires, la
rvision la baisse des attentes et des objectifs, la recherche dexplica-
tions qui rendent normales des situations et des comportements
dviants. Cet ajustement des perspectives ainsi que linsertion dans un
rseau de relations positives (intgration dans un groupe de collgues,
acquisition de positions dinfluence et de prestige auprs du chef dta-
blissement, des jeunes collgues et dautres agents travaillant dans
ltablissement, gain dune rputation dautorit auprs des lves et
des parents) rendent alors le dplacement vers un autre tablissement
coteux et indsirable.
La rvision des attentes
Ladaptation implique tout dabord un abandon progressif des illu-
sions professionnelles et des projets pdagogiques btis sur limage
dun lve idal. Si apprendre grer le dcalage entre les modles
234
thoriques et les ralits professionnelles terre terre fait partie de
toute socialisation professionnelle, cet apprentissage sapparente un
vritable travail de deuil dans les contextes les plus loigns des
modles de rfrence institutionnels (Hughes, 1958). Cela est dautant
plus le cas chez les enseignants franais que la formation, notamment
celle des enseignants du secondaire, reste axe sur la discipline densei-
gnement. La dcouverte du dcalage entre le niveau attendu et le niveau
rel des lves entrane un sentiment de dvalorisation et de culpabilit,
voire de vritables crises professionnelles : Jai eu limpression dune
norme escroquerie quand je me suis engage dans lenseignement.
Jai pass le CAPES en 1967, donc avant 1968. Je devais enseigner en
lyce, donc jtais pour une certaine lite et javais fait des tudes pour
a. Et puis les tudes que jai faites, a ne sert rien pour faire de la
garderie ; certaines fois je me disais [...], je perds mon temps et
quelque part je me sentais un peu coupable de rester ici (femme, pro-
fesseur certifi dhistoire-gogaphie, collge). Ou encore : La pre-
mire anne ici, jai eu beaucoup de mal ; en plus, jtais enceinte,
peut-tre que jtais plus faible, mais je pleurais tous les jours ; il a
fallu que je change totalement ma faon de travailler ; jai mme
demand mon mari si je pourrais quitter le mtier, ne plus travailler ;
si je ne mtais pas adapte, jaurais voulu quitter [...], donc il a fallu
au dbut que jaccepte ces enfants-l, en rgion parisienne, avec leur
insolence, et je ne savais pas les prendre, je ne savais pas quoi faire ;
ils sentaient ma faiblesse, je pense, et je baissais les bras (femme,
professeur certifi de sciences naturelles, collge).
Dans un systme centralis et bureaucratique comme le systme fran-
ais, ce travail de deuil peut tre facilit par le fait de reporter la res-
ponsabilit de lincapacit atteindre le niveau fix par les pro-
grammes sur ladministration : celle-ci, loigne des ralits de terrain,
fixerait des objectifs sur la base dun idal bti partir des lves situs
au plus haut de lchelle scolaire et sociale. Il est aussi, et surtout, sou-
tenu par le dveloppement et la consolidation de normes explicites ou
implicites dtablissement vhicules par les enseignants enracins dans
ltablissement et, parfois, par les chefs dtablissement qui fixent des
objectifs plus ralistes en matire denseignement et confortent les
nouveaux venus dans lcartement par rapport aux objectifs institution-
nels (Talbert et McLaughlin, 1996) : La pauvre ducation nationale a
supprim les programmes de base dans lesquels on ne prenait pas les
enfants pour des surdous, mais pour des enfants (femme, professeur
235
certifi dEPS, collge). Ou encore : On a des gens qui font des pro-
grammes, pour nous CES, depuis le lyce, Henri IV ; ils ne connais-
sent pas notre niveau (homme, PEGC de mathmatiques). Ce travail
est galement encourag et lgitim au cours de la carrire par des
contacts, des lectures et des stages portant sur la pdagogie ou sur la
dimension sociale de lenseignement qui apportent un contrepoids la
formation initiale, allant jusqu aider la constitution dun vritable
systme de normes alternatives (Becker, 1952b).
Nanmoins, si ces diffrents processus contribuent rendre le travail
dadaptation moins douloureux, ils nenlvent pas tout fait le senti-
ment dune perte de repres. Cette perte de repres est particulirement
sensible concernant lapprciation du niveau des lves, et ce dau-
tant plus que les enseignants des tablissements difficiles ne dispo-
sent pas toujours (et ne se servent pas systmatiquement quand ils en
ont) doutils pour valuer les comptences de leurs lves par rapport
celles des lves dautres tablissements (Moisan et Simon, 1997) :
Ce sont des enfants qui sont vivants, qui ont beaucoup de choses
apprendre, je pense, mais je manque un peu de rfrence par rapport
dautres coles, parce quil y a longtemps que je suis l, il faudrait que
je circule un peu plus (instituteur). Pour rduire ce sentiment dincer-
titude, certains enseignants vont jusqu dnier toute valeur la notion
de niveau qui tendrait leurs yeux faire des lves scolariss dans les
tablissements difficiles des marginaux : Lenseignant doit tre atten-
tif la manire dont il annonce la normalit et le niveau de llve ; je
crois quil faut absolument dpasser ces schmas purils, un niveau ne
reprsente plus rien, le seul niveau qui puisse exister cest le niveau
humain, cest--dire quand llve comprend qui il est, ce quil veut
(femme, PLP dducation artistique et arts appliqus).
Dans lactivit quotidienne, le travail de deuil se traduit par la rduc-
tion effective des attentes en matire de rsultats. Ce renoncement
lexcellence, voire ce que certains enseignants considrent comme un
niveau juste passable, surtout sensible parmi les enseignants de col-
lge, est extrmement coteux au plan psychologique. Il conduit sou-
vent les plus gs dentre eux regretter les formes antrieures de
slection, quil sagisse de celle, plus ancienne, des lves du primaire
pour avoir accs aux coles primaires suprieures ou aux cours compl-
mentaires, ou de celle, plus rcente, des lves scolariss en collge
pour la poursuite dans lenseignement gnral la fin de la classe de
cinquime. Ici aussi, la responsabilit est reporte sur ltat qui encou-
236
rage depuis quelques annes le passage quasi automatique dune classe
lautre dans lenseignement obligatoire, mme si aucun enseignant
nenvisage srieusement un retour la situation antrieure : On est
beaucoup moins slectif maintenant par rapport au niveau des lves.
Maintenant, un lve quon a en sixime, on la forcment jusquen
troisime, quels que soient ses rsultats, quelles que soient ses comp-
tences, quelle que soit son attitude, et donc a change le mode relation-
nel quon a avec eux, a change ce quon peut exiger aussi deux
(femme, professeur certifi de dessin, collge).
Lide dune baisse de niveau de leurs exigences est nanmoins
trs difficile accepter par les enseignants. Ils oprent donc plutt dans
leur esprit un dplacement des attentes. Lattente de rsultats en termes
de connaissances et de comptences spcifiques cde la place lattente
de rsultats en termes de motivation et de rapport au travail des lves.
Ce dplacement savre dautant plus probable dans ces contextes den-
seignement que les lves eux-mmes exercent une pression directe et
indirecte trs forte pour que lvaluation soit davantage lie la quan-
tit de travail fourni qu sa qualit (Merle, 1996 ; Barrre, 1997) :
Alors quavant on visait un rsultat, quelque chose laquelle ils
aboutissaient, qui tait valorisant pour eux, maintenant je constate que
plus a va, plus ce sont des enfants qui danne en anne sont dvalori-
ss, qui le sont depuis le CP et qui nont pas du tout confiance en eux,
qui ratent parce quils sont saturs dexplications, depuis quils sont
petits a ne marche pas ; donc jai beaucoup plus lobjectif de les ras-
surer, de les rconforter par rapport ce quils peuvent faire, et cest
vrai que je nai plus tellement cet objectif de laboutissement (femme,
professeur certifi de dessin, collge).
Beaucoup denseignants estiment alors un cours bien russi quand
les lves sont motivs et quand ils participent et prennent plaisir lac-
tivit, sans rfrence directe des rsultats tangibles en termes dap-
prentissage. Cette modification des critres dvaluation de lefficacit
professionnelle est trs importante, car elle permet aux enseignants de
retrouver une forme de plaisir dans le travail qui rduit lnorme frus-
tration engendre par le caractre trs limit des progrs intellectuels
des lves : Pour moi, un sujet russit et marche quand les enfants
ont envie de participer, donc de russir, arriver susciter la motivation,
cest dj beaucoup ; aprs bien sr il y a le plaisir a, on ne peut
pas sen empcher de la russite finale, de la ralisation, mais je
237
pense que plus a va, plus pour moi elle est secondaire, parce quavant
tout cest quils aient envie de faire quelque chose (femme, professeur
certifi de dessin, collge). Ou encore : Le plaisir que je donne aux
enfants plus que le niveau exig, voil ce qui a volu le plus dans ma
vie professionnelle : cest quau dbut je voulais leur demander un
niveau, et petit petit jai bien senti que je ne pouvais pas tre exi-
geante pour un niveau, mais au moins leur faire sentir les choses, et la
qualit et le plaisir (femme, professeur certifi de musique, collge).
De faon encore plus radicale, certains enseignants relient leurs satis-
factions professionnelles uniquement la qualit de la relation quils
entretiennent avec les lves, en cartant toute rfrence lactivit de
transmission de connaissances : Ce que jai, ce ne sont pas des satis-
factions professionnelles, ce sont des satisfactions relationnelles un
moment donn avec un gosse qui vous dit un truc gentil : oh monsieur,
vous ntiez pas l, vous mavez manqu. Voil, des trucs comme a
(homme, professeur certifi dEPS, collge). Ou encore :
Satisfactions ? Certainement pas quand je corrige mes copies ; l, on
se remet en question, on est dmoralis ; ma satisfaction, cest dtre
l, cest le contact, mme si cest parfois difficile (femme, professeur
certifi de sciences naturelles, collge).
La contextualisation des pratiques pdagogiques et disciplinaires
Lacceptation du faible niveau des lves se traduit logiquement par
une modification des pratiques pdagogiques. travers celles-ci se
construit un modle pratique de ce quil est pertinent et acceptable de
faire vis--vis de ces lves, qui remplace petit petit le modle tho-
rique des dbuts de carrire. Une premire modification concerne les
pratiques en matire dvaluation. La rduction des attentes conduit logi-
quement surnoter les lves ou baisser le niveau de difficult des
questions dans les exercices en classe, les devoirs la maison ou les exa-
mens : Par exemple, il y a deux ans, jai dchir tous mes contrles
pour en faire de plus faibles. Et quand je rencontre un de mes anciens
lves qui a son petit frre dans ma classe, il me dit : Vous prenez un
coup de vieux, vous leur donnez a faire, de mon temps, on aurait fait
a en une demi-heure ! (homme, PEGC de maths-physique). De
mme, le dplacement des attentes saccompagne souvent dune volu-
tion du rle mme de lvaluation dont lobjectif principal devient alors
lencouragement de leffort plutt que la sanction des rsultats : Je les
encourage aussi quand ils font une bonne rponse, quelque chose qui
prouve une certaine intelligence, une certaine rflexion ; je mets un
238
bton et, au bout de quatre, ils ont un vingt qui compte dans la moyenne.
Cest une motivation et il y en a qui arrivent augmenter les notes
ainsi (femme, professeur certifi dhistoire-gographie, collge).
Une deuxime modification concerne le degr de couverture des pro-
grammes nationaux. Parmi les enseignants exerant en ZEP interrogs
dans le cadre des enqutes menes par la Direction de lvaluation et de
la prospective, 83 % dclarent ne pas remplir entirement le pro-
gramme. Parmi ceux que nous avons interrogs, une minorit impor-
tante avoue moduler les objectifs des programmes en fonction du public
de ltablissement ou de certaines classes lintrieur de celui-ci : Il
ne faut pas baisser ses objectifs mais les adapter, dune classe lautre,
cest comme les groupes de niveau, il faut moduler (homme, PEGC
de maths-physique). Cette rduction dans les programmes est parfois
justifie par un dplacement des objectifs, notamment au lyce : il ne
sagit pas tant de transmettre des connaissances que de faire acqurir
une dmarche et une capacit devenir autonome : Clairement, je
nai pas fait le programme, loin de l ; je sabre sauvagement dans les
programmes ; cest possible en seconde, ce nest pas possible aprs,
donc jen profite ; ce qui mintresse, moi, cest queffectivement llve
puisse se dmerder tout seul, quil nait plus besoin de moi, cest claire-
ment mon objectif en classe de terminale, quil soit prt pour la fac, en
clair : je nai plus besoin du prof, je sais me dbrouiller tout seul et
maintenant je matrise ma connaissance, en tout cas la faon de lac-
qurir ; jai appris apprendre, en gros (Homme, professeur certi-
fi dhistoire-gographie, lyce).
Lajustement des aspirations et des attentes en matire de rsultats se
traduit galement par une adaptation des pratiques didactiques et pda-
gogiques. Une partie des enseignants interrogs voquent limportance
du travail de simplification. Par simplification, les enseignants enten-
dent tout dabord une transformation des pratiques denseignement
allant dans le sens dune place grandissante accorde loral et
limage : Dans mon enseignement, jai limpression que je simplifie
en fonction du niveau des lves. Jai pris lhabitude de faire des
phrases trs simples, de donner moins de dtails par crit, mais simple-
ment par oral, de passer beaucoup de films, de diapos (femme, pro-
fesseur certifi de sciences naturelles, collge) ; On a tendance par-
ler dans un style fleuri, parce quavec eux ce qui passe ce sont les
images, je vous le dis, il faut sadapter (homme, professeur certifi de
mathmatiques, collge).
239
Cette adaptation didactique va souvent de pair avec des stratgies
pdagogiques qui utilisent le jeu ou la thtralisation pour attirer et
retenir lattention des lves et pour rendre lapprentissage moins
pnible. Ces stratgies peuvent tre assez efficaces sur le court terme
avec des lves qui sont de plus en plus sensibiliss la dimension
performative de lenseignement par leur familiarit avec la tlvi-
sion et le monde du spectacle et pour qui le divertissement sert mas-
quer la souffrance quengendre lchec scolaire (Felouzis, 1994) : En
classe, je thtralise beaucoup : le participe pass, il fait la gueule, il
ne saccorde que sil a un petit copain qui sappelle complment dob-
jet direct, le complment dobjet direct qui fait des grimaces, mais
comme il est plac derrire, on ne peut pas le voir ; alors je ne sais pas
si a leur rentre absolument dans la tte, mais du coup on fait de la
grammaire en samusant, et ma foi a va peut-tre finir par rester
(femme, professeur certifi de franais, collge). Ou encore : On peut
rcuprer certains lves par toutes ces tactiques un peu ludiques qui
amnent llve matriser un contenu dans la non-souffrance, enfin,
une espce de non-souffrance (femme, professeur certifi dducation
artistique, lyce). Paralllement, dans le domaine du maintien de
lordre, on observe que les pratiques de pure survie font place des
stratgies plus construites. Lexprience professionnelle et la familiarit
avec ce type dlves conduisent imposer le respect et maintenir le
calme en jouant sur lassurance, le charisme, lhumour, la rpartie ou
le rapprochement affectif, ou en faisant appel des techniques de type
psychologique (Peignard, 1994) : Je sais les prendre maintenant ;
bien sr quelquefois je mnerve et je les nerve, mais parfois aussi je
me reprends, je parle plus doucement ou je me tais et je leur dis de
croiser les bras et de mettre la tte sur les bras pour se reposer, cest de
la relaxation au dbut, je naurais jamais os faire cela, en me disant
que ce ntait pas mon mtier (femme, professeur certifi de franais,
collge).
La matrise des situations
En fait, ladaptation matrise dont tmoignent les conduites de la
plupart des enseignants analyses ici implique une transformation plus
globale des dispositions professionnelles, savoir la capacit ragir
en situation, rgler sur place le contenu et les activits en tenant
compte de la disposition globale de la classe et des demandes indivi-
duelles, explicites ou implicites, des lves : Cest plutt la demande
non formule, mais qui pse beaucoup, qui, en fait, nous fait dvier du
240
caractre purement disciplinaire, cest--dire que, dans le quotidien,
jai limpression que tous les jours on me demande de madapter de
nouvelles situations que je ne matrise pas forcment (homme, profes-
seur certifi de sciences de la vie et de la terre, lyce). Cela conduit cer-
tains enseignants abandonner une grande partie du travail de planifi-
cation des cours : Cest du travail qui se fait sur place, a ne peut pas
se prparer [...] ; je vous dirai franchement, lessentiel, de mon travail
cest ici en situation Autrefois, quand je navais pas prvu tout mon
cours en sciences naturelles, jtais mal laise, je me disais : tu nas
pas fait ton mtier ; tandis que maintenant je me dis : bon, cest a,
on na fait que cela, mais on a appris autre chose (femme, profes-
seur certifi de sciences naturelles, collge). Ou encore : Il ne faut pas
arriver en classe en se disant je vais tre comme a, avoir un
schma, une attitude ; il faut, en fonction de la classe, ragir, tre trs
simple (femme, professeur certifi de franais, collge). Dautres en
revanche insistent sur le fait quil faut justement anticiper ladaptation
en situation par une prparation encore plus pousse des leons : La
prparation sest alourdie mon avis, parce que justement a devient
tellement diffrent des fois dune classe lautre quon est forc de
sadapter finalement au niveau ou la demande (femme, professeur
certifi de dessin, collge).
Cette adaptation aux caractristiques et aux besoins perus de leur
public rend le travail quotidien des enseignants plus ais et diminue le
sentiment de culpabilit et de malaise engendr par le dcalage entre les
pratiques effectives dune part et les normes officielles et les reprsen-
tations dominantes de lactivit professionnelle dautre part. En contre-
partie, elle semble entraner une forme dennui li au caractre rptitif
des situations et des moyens mis en uvre pour les matriser, ainsi que
la peur de se sclroser, de devenir incapable denseigner dans dautres
contextes de travail : Ce type de public commence lasser force de
le frquenter, on finit par connatre presque un peu trop leurs
ractions ; jai de moins en moins de surpris ! Alors voil, a finit par
tre moins drle, et cest vrai quon se sclrose un peu (homme, pro-
fesseur certifi de mathmatiques, collge). Sil en est ainsi, cest peut-
tre que cette matrise des situations napparat pas comme une vri-
table matrise professionnelle, dans la mesure o elle concerne
davantage le domaine du maintien de lordre que celui de la transmis-
sion des connaissances et que les satisfactions quelle procure sont
davantage lies la rduction de la pnibilit du travail quau sentiment
241
de savoir bien faire son mtier : Il ma fallu de nombreuses annes
pour arriver tre bien ici ; dabord parce que jtais un peu en souf-
france avec les gosses, parce que ce ntait pas toujours facile daller
travailler. Ce nest pas facile maintenant, mais je crois que je gre
mieux les conflits, jarrive mieux men sortir, en tout cas, dun point
de vue nergtique, jy laisse moins de plumes qu une poque
(homme, professeur certifi dEPS, collge). Elle peut dailleurs tre
analyse comme un des principaux bnfices secondaires de la
constance, au sens la fois matriel et psychique du terme, dans un ta-
blissement difficile . En effet, cette constance favorise lacquisition
dune rputation lintrieur et lextrieur de ltablissement qui
fonctionne comme un mcanisme central de rgulation de ce type de
problmes : Maintenant, je nai plus besoin en dbut danne de
mimposer aux lves, puisque jai les enfants danciens lves, jai
toute une rputation par les cits, les familles, les grands frres. Les
gamins quand ils arrivent savent peu prs quoi sen tenir. Donc ils
ne me testent pas, ce qui tait trs pnible. Ils savent, et pour certains
parents, a les rassure (femme, professeur certifi dhistoire-gogra-
phie, collge).
Une thique relationnelle
Le processus dajustement au public chez ces enseignants est en fait
un processus complexe. Il ne sagit pas dune simple adaptation rac-
tionnelle comme celle dont font preuve les enseignants qui se situent
dans une logique de survie, mais dune transformation profonde de
lethos professionnel qui saccompagne du dveloppement dune
thique contextualise permettant de valoriser le travail auprs des
publics en difficult. Cette thique est autre chose quune morale pro-
fessionnelle, si par morale on entend un systme de principes lis
luniversalit, la rationalit et au jugement qui cadrent laction du
dehors. Cest plutt un art de linterprtation des situations, de lusage
du soi professionnel, de la gestion des interactions, qui ne peut se com-
prendre que par rapport laction. Elle exerce certes un effet de rgula-
tion des orientations individuelles et collectives, mais de faon souple
et variable en fonction des contextes locaux (Terrenoire, 1991 ; Ball et
Van Zanten, 1998). Cette thique repose dabord sur une positivation
des lves de bas niveau scolaire et social. Elle consiste en partie
ddouaner les lves en faisant porter la responsabilit des comporte-
ments dviants aux familles, elles-mmes cependant prsentes plutt
comme des victimes de la crise conomique et du chmage et des pro-
242
blmes lis limmigration. Parmi les enseignants que nous avons
interrogs, nombreux sont ceux qui adoptent ces points de vue : Dans
ma classe, par exemple, jai quelques enfants qui vivent quelque chose
de trs stable la maison, mais on peut les compter sur les doigts de la
main ; ils sont trs peu nombreux, alors que les autres ont tous des dif-
ficults familiales tellement importantes que a devient dramatique ;
cest vrai que moi je suis un tout petit peu affole, affole au sens o ce
nest pas du tout possible en tant quinstitutrice de pouvoir rgler tous
les problmes de ces enfants (institutrice). Ou encore : Moi, je suis
trs tonn, quand mme, par la faon de ne pas, de ne plus lever les
gosses ; il y a du laisser-aller total, ce nest pas pjoratif, mais jai
limpression que les gens sont dbords. Ils courent du bus aux HLM,
cest les mmes quon trouve faire la queue le week-end au supermar-
ch ; jai limpression quils rentrent chez eux, cest la tl et les
mmes dbrouillez-vous ! Jai limpression que les mmes nont plus de
rfrences familiales, de cadres, de structures (homme, professeur
certifi de mathmatiques, collge).
Un autre aspect de ce changement de regard consiste dans la valorisa-
tion de la bonne nature des enfants et des adolescents de banlieue
qui seraient mme, pour certains enseignants, meilleurs que leurs cama-
rades de milieu plus ais par leur manque dhypocrisie et de prtention.
Un tel travail de positivation conduit souligner le caractre superficiel
des attitudes et des comportements blessants de leur part qui relve-
raient dune rponse leurs conditions de vie et non pas dune mau-
vaise nature ou dune installation irrversible dans la dviance. De ce
point de vue, il est important de souligner une distinction rcurrente
dans le discours de nos interviews, quel que soit le niveau denseigne-
ment, pour dcrire les enfants et les adolescents, cest--dire le fait
quils sont durs mais quils ne sont pas mchants, quil y a toujours un
bon fond sur lequel on peut sappuyer pour btir une relation : Je les
trouve attachants et en plus un trs bon esprit ; jai eu des enfants
pourtant trs difficiles tout au long de ces vingt et quelques annes ;
jai eu beaucoup denfants durs, mais il y avait toujours un point
positif (institutrice) ; Dans un collge de Neuilly ou Versailles, ils ne
se prennent pas pour rien, je ne serais pas laise avec ces enfants-l,
ni avec leurs parents. Je prfre mes petits non francophones, mme si
cest dur, cest rarement mchant de leur part (femme, professeur
certifi de sciences naturelles, collge). Ou encore : Jai beaucoup de
respect pour eux-mmes sils sont agressifs, et dailleurs je les trouve
243
trs bien quand ils disent : je ne suis pas agressif, je restitue ; ils ne
font que restituer, que donner une rponse nos attitudes (femme,
PLP dducation artistique et arts appliqus).
Un tel postulat nempche cependant pas les enseignants qui se
situent dans cette orientation de porter des jugements trs ngatifs sur
les capacits intellectuelles des lves. Certes, aucun enseignant ne
parle en termes dune ingale rpartition de dons. La diffusion de la
vulgate sociologique sur le poids des ingalits sociales dans la russite
scolaire et la concentration des difficults dans ce type dtablissements
conduisent plutt dnoncer les effets de la dsorganisation familiale et
des checs scolaires rpts sur lincapacit se concentrer, sorgani-
ser, faire des efforts, se projeter dans lavenir. Lenfant ou ladoles-
cent, positiv en tant que tel, napparat pas en mesure daccomplir
son mtier dlve . Il y a donc simultanment valorisation de cer-
tains traits et dprciation dautres : Nous, dans une heure dEPS, on
voit la malnutrition, on voit la misre physique et vestimentaire et la
crasse (parce que, la piscine, il faut saccrocher !), mais on ne voit
pas la misre intellectuelle, et quand on voit le passage lcrit des
enfants, cest une catastrophe, une incapacit se concentrer cinq
minutes sur un texte quils doivent apprendre (femme, professeur cer-
tifi dEPS, collge). Ou encore : Il nous arrive en sixime des
gamins qui sont compltement inorganiss ; si on parle de dsorgani-
ss, a supposerait quil avait de lordre avant ; inorganiss, a-sco-
laires complets (femme, professeur certifi de dessin, collge). Les
enseignants sont alors conduits investir trs fortement leur rle rela-
tionnel auprs des lves, en mettant en avant, de faon plus appuye
que dans dautres contextes denseignement, lamour et le plaisir dtre
avec des enfants comme des qualits indispensables lexercice du
mtier (Kherroubi et Grospiron, 1991) : Dj vous ne faites pas len-
seignement si vous naimez pas les gosses ; aimer un gosse cest
simple, cest le fliciter sil travaille bien, lui botter les fesses quand il
ne travaille pas (homme, professeur certifi de mathmatiques, col-
lge). On ressent un plaisir des enfants, lorsquils entrent dans votre
classe, mme sils sont insupportables, quils montent sur la table et
quaprs ils se calment, on sent un certain plaisir (femme, professeur
certifi de musique, collge).
Cette perspective se colore dune forme particulire de militantisme
social chez des enseignants dorigine populaire, ns en banlieue et
244
parfois mme dorigine immigre, qui soulignent limportance, dans la
relation avec les lves, du processus didentification : Je crois que
cest moi lenfant que je soigne, a cest clair ; jai t enfant dimmi-
grs, jai t enfant en difficult familiale, sociale, lcole a t pour
moi un lieu de plaisir et a continue tre un lieu de plaisir (institu-
trice spcialise). Ou encore : Je nai pas cach mes lves que
jhabite M. (commune o se trouve le collge) et que je suis originaire
de N. (commune voisine), donc de leur banlieue ; il ny a pas de mpris
et pour eux cest trs important (femme, professeur certifi dhistoire-
gographie, collge). Certains enseignants, qui ne sont pas issus de ce
milieu, font galement des efforts importants pour rduire la distance
symbolique qui les spare des lves par la connaissance directe ou
mdiatise de leur cadre de vie. Il sagit ici dune tentative durable de
rapprochement, qui va bien au-del de la stratgie de fraternisation,
phmre et superficielle, voque plus haut : Un principal qui voyait
que je dprissais ma montr ce qutaient ces enfants, ma fait com-
prendre les problmes que vivaient ces enfants, comment ces enfants
taient quand mme des enfants avant toute chose, quil fallait essayer
de comprendre [...], jai alors beaucoup regard dmissions de TV, je
me suis plonge dans tous les problmes de banlieue (femme, profes-
seur certifi de franais, collge).
Laccent mis sur la dimension relationnelle conduit naturellement
attribuer une valeur positive au rle dducation. Contrairement dune
part aux enseignants travaillant dans des contextes favoriss, qui met-
tent en avant leur rle de transmetteurs des connaissances, et, dautre
part, aux enseignants dans les zones difficiles qui se situent dans une
optique de fuite en refusant dtre considrs comme des travailleurs
sociaux (ils sont presque 30 % dans les zones dducation prioritaires,
daprs lenqute conduite par Prier, 1996), les enseignants rencontrs
qui sinscrivent dans une logique dadaptation permettant de durer dans
les tablissements difficiles mettent en avant la dimension engage,
voire humanitaire de leur rle. tre capable dintgrer cette dimension
apparat mme comme la composante essentielle du mtier densei-
gnant dans ce type dtablissement, notamment chez les professeurs de
collge : On ne reste pas le prof qui dballe un savoir et puis cest
tout Oui, jadhre tout fait cette volution du mtier, cest un peu
ce que je reproche au lyce : on a une obsession, cest le bac ; cest
important, cest tout fait normal, mais ici on a un rle humain
(femme, professeur certifi de sciences naturelles, collge). Ou encore :
245
Quand on sort de formation, on a envie denseigner ; quand je suis
arriv ici, jai vu quil fallait duquer [...] ; les profs qui ngocient mal
le virage, cest ceux qui ne veulent pas passer sur le mode duquer,
cest clair, ceux qui restent sur leur matire et ce qui leur est spcifique,
ils se ramassent Moi, je lai vcu de faon positive (homme, profes-
seur certifi dEPS, collge).
Vivre ce rle de faon positive suppose cependant ltablissement
dun nouveau code de conduite. Celui-ci, qui repose sur une implication
personnelle dans laquelle les qualits individuelles jouent un rle cen-
tral, est en tous points loign de la morale professionnelle ancienne
prconisant une indiffrence aux diffrences et une juste
distance entre lenseignant dune part et les lves et les parents
dautre part (Muel-Dreyfus, 1983). Ainsi, dans laction, il apparat sou-
vent ncessaire dabandonner le carcan du rle professionnel qui peut
jouer un rle important de protection, notamment quand lenseignant se
sent menac par le groupe-classe pour se rapprocher des lves dans
une relation dindividu individu : Quand on dbute, on a la peur de
la perte de contrle de la classe ; moi ctait mon problme, je crai-
gnais tout ce qui tait proximit. Je ntais pas contre le fait de me rap-
procher des lves, davoir des interventions individuelles, mais on a
peur de perdre le contrle, donc on reste souvent lextrieur du
groupe, ce qui est beaucoup plus confortable que de rentrer dedans et
des fois se confronter des choses plus individuelles, cest--dire
simpliquer (homme, professeur certifi dEPS, collge). Simpliquer
entrane donc de fait une mise nu. Lenseignant est jug moins en
fonction de ses comptences strictement professionnelles quen fonc-
tion de sa capacit tre sincre et honnte dans ses relations avec les
lves et ragir de faon spontane leurs attentes. Il sagit l de dis-
positions que certains enseignants assimilent implicitement un habitus
de classe ou une exprience de longue dure avec ce type de public et
qui apparaissent par consquent difficilement transmissibles dans le
cadre dune formation thorique : Il faut tre nature avec eux ; je ne
sais pas si on peut apprendre devenir nature ; alors le prof faade, le
prof vitrine, moi je ny crois pas trop, la carapace non ! (homme, pro-
fesseur certifi de mathmatiques, collge). Ou encore : On nest pas
des manipulateurs, mais il y a un feeling, cest trs sensible, cest de
renifler les gamins ; je ne sais pas si en formation on peut expliquer ce
genre de choses, ce nest pas palpable, a (homme, professeur certifi
dEPS, collge).
246
Ce mode dimplication suppose galement des qualits de prsence et
dattention constante tout un chacun qui renvoient des dispositions
la fois physiques et psychologiques : Quand on est l, ce qui compte
cest la prsence, cest de la formule 1, il ne faut pas rater un virage.
De lnergie ? Eh ben, vous en dpensez. Vous sortez de l, vous tes
point. Cest des mmes avec lesquels on ne peut pas se permettre de
dire : venez, suivez-moi ! ; non, il faut tre devant, derrire, au-des-
sus et sur les cts ! (homme, professeur certifi de mathmatiques,
collge). Ou encore : Il faut tre efficace lhonntet, avoir lhonn-
tet de son efficacit, cest--dire tre rellement prsent quoi, tout en
grant sa rserve nergtique pour tenir la semaine ; quoi, il faut tre
en forme, cest classique, les autres enseignants vous le diront : les
jours o on est crevs, les enfants le captent, ils sentent intuitivement
toutes les failles et sils veulent vous rgler votre compte ce jour-l, ils
ne vont pas vous rater (homme, professeur certifi dEPS, collge).
Elle suppose galement des qualits de patience et de disponibilit, ce
qui pose le problme de la sparation entre vie prive et vie profession-
nelle, problme que certains arrivent rgler mais que dautres vivent
douloureusement : Ici, je suis patiente et je prends sur moi, je suis
patiente avec ces enfants-l qui ne sont pas les miens ; et avec mes
propres filles, quand elles ne comprennent pas la premire fois que je
leur explique quelque chose, je perds mes nerfs (femme, professeur
certifi de sciences naturelles, collge). Ou encore : Jaccepte bien ce
rle plus ducatif, affectif ; ce quil y a cest que cest trs envahissant
et je me flicite davoir quand mme une autre vie ailleurs, parce que
cest trs, trs dur (femme, professeur certifi de musique, collge).
Mais lthique relationnelle suppose aussi de mettre en uvre une
justice contextualise, cest--dire ddicter des rgles, de poser des
exigences, daccorder des rcompenses et des punitions dans la srnit
en tant capable simultanment de les adapter aux situations et aux per-
sonnes et de justifier cette adaptation (Derouet, 1992) : Je pense que
ma fonction nest pas seulement une fonction professionnelle, cest une
fonction globale qui fait appel toutes sortes de qualits, dexigences
Les enfants qui sont tiraills droite et gauche, qui ne savent pas o
ils vont, jestime que dj je dois tre rgulire dans mon humeur, rgu-
lire dans mes exigences, trs juste, parce quils sont trs sensibles la
justice les enfants, cest terrible (femme, professeur certifi de
musique, collge). Comme il sagit beaucoup moins dappliquer des
principes immuables que dtre capable de ragir en tant quindividu de
247
faon quitable la multiplicit des demandes, lquilibre personnel
apparat, ici plus quailleurs, comme un lment indispensable lexer-
cice professionnel : On ne sait plus sur quel registre jouer ; chaque
matin, il faut refaire, repartir de zro ; ah ! vous avez intrt avoir
une famille quilibre (homme, professeur certifi de mathmatiques,
collge). Lquilibre personnel est important, parce que si on nest
pas quilibr personnellement, on ne peut pas donner (femme, pro-
fesseur certifi de sciences naturelles, collge).
Cette thique est enfin une construction collective dont la finalit est
galement de renforcer la cohsion du groupe enseignant pour rsister
au dcouragement et la lassitude engendrs par le travail auprs des
publics en difficult (Van Zanten, 2000a). Elle correspond une
construction commune de situation axe sur la pratique et sur lex-
prience et non pas sur des idologies politiques ou professionnelles,
qui permet ce segment professionnel de redfinir le sens subjectif de
lactivit professionnelle (Bucher et Strauss, 1961) : Il y a une bonne
ambiance de profs, on ne se prend pas au srieux ; ce nest pas telle-
ment des profs intellos, cest des gens de terrain (femme, professeur
certifi dhistoire-gographie, collge). Et en fait, les enseignants qui
se situent dans cette orientation revendiquent la modestie comme une
composante essentielle de leur militantisme professionnel : Il ne faut
jamais se gargariser au point de se sentir utile (homme, professeur
certifi de mathmatiques, collge) ; Je crois quil faut rester
modeste, plus je vieillis, plus je me dis : ne pas croire quon va chan-
ger le monde (femme, professeur certifi de sciences naturelles, col-
lge).
Le dveloppement professionnel
Seule une petite minorit denseignants parmi ceux qui travaillent
dans les tablissements difficiles voluent dune situation initiale de
dstabilisation, dune stratgie de survie ou dune logique dadaptation
contextuelle vers une logique de dveloppement professionnel. Par
dveloppement professionnel, nous entendons ici la construction dun
modle pratique et dune thique permettant de revendiquer une place
centrale dans la profession enseignante en rendant lactivit qui est au
cur du mtier denseignant, cest--dire la transmission des connais-
sances, compatible avec son exercice en direction dun public en tous
points loign de la conception idal-typique de llve (Rochex, 1997 ;
248
Kherroubi, 1999). On observe ici le croisement de trajectoires person-
nelles et de contextes organisationnels spcifiques qui produit la fois
un sentiment dautonomie individuelle et une identit de groupe autour
de la russite et de lintgration des lves dfavoriss.
La construction de llve
Un des aspects qui distingue le plus nettement les enseignants des ta-
blissements difficiles qui se situent dans une optique dadaptation
contextuelle de ceux qui se situent dans une optique de dveloppement
professionnel est le regard port sur leurs clients . Alors que les pre-
miers, comme nous venons de le voir, valorisent essentiellement lenfant
ou ladolescent, les seconds cherchent en outre dcouvrir et
construire llve. Les enseignants dont il sera question ici se situent
loppos de la position classique consistant concevoir le mtier comme
la transmission des connaissances sans rfrence aux caractristiques du
public. Tout dabord, ils partagent une vision commune, savoir quil
faut prendre les lves tels quils sont , cest--dire en tenant compte
de leur niveau rel et de leurs problmes dapprentissage. Cette dis-
position est gnralement facilite par une exprience professionnelle
longue dans des tablissements de banlieue qui conduit dconstruire la
notion dlve difficile : Jai toujours travaill en zone dite diffi-
cile et tous les autres bahuts que jai connus sont en Seine-Saint-Denis ;
donc llve facile pour moi nexiste pas, llve difficile non plus
nexiste pas, llve idal encore moins [...], difficiles ou pas difficiles,
moi, de toute faon, je ne connais pas autre chose que ce type dlves,
donc pour moi, ils ne sont pas difficiles (homme, professeur certifi de
sciences de la vie et de la terre, lyce). Par ailleurs, si les enseignants
inscrits dans cette logique voquent tout aussi frquemment leurs ori-
gines populaires que ceux du groupe prcdent pour expliquer leur
proximit avec ce type de public, cest en insistant sur des dimensions,
positives ou ngatives, de leur propre exprience scolaire qui les ont
incits vouloir favoriser la russite des enfants de milieux populaires :
Jai des comptes rgler avec le savoir, la transmission du savoir ; il
me semble que jai t le produit dun chec de mes enseignants, de moi
aussi videmment, et que a ma cot cher, a a cot cher bon
nombre de copains autour de moi, a a cot cher des gnrations, et
que moi, humblement, l-dedans, dix millionime partie dun ensemble
plus vaste, jessaie effectivement de traduire cette fois-ci ce que je vou-
lais tre il y a dix ans, de manire peut-tre plus constructive, plus
vraie (homme, professeur certifi de franais, lyce).
249
Cette vision conduit ces enseignants affirmer lexistence dun dsir
dapprendre, dune capacit dinvestissement forte et des formes dau-
tonomie chez les enfants et les adolescents de banlieue, pouvant servir
de points dappui pour russir leurs carrires dlves. Autrement dit,
dans cette optique, le postulat de lducabilit de lapprenant
(Demailly, 1987 ; Meirieu, 1991) ne renvoie pas seulement aux qualits
humaines de ce dernier, comme dans le groupe prcdent, mais gale-
ment ses qualits intellectuelles, prsentes ou en puissance : Je
crois, ce nest pas spcifique ici srement, mais je lai ressenti plus
fortement ici, quil y a une grande attente de tous les lves, bons ou
moins bons, au niveau intellectuel ; a se sent de faon trs nette mon
avis, ils aiment mieux quand cest plutt un peu difficile que quand
cest trop simple (femme, professeur certifi de mathmatiques,
lyce). Ou encore : Ah non ! le niveau na absolument pas baiss, au
contraire, je les trouve de plus en plus autonomes dans lexistence et de
plus en plus dbrouillards ; pas du tout, le niveau na absolument pas
baiss (femme, PLP dducation artistique et arts appliqus). Certains
enseignants estiment dailleurs de leur devoir de communiquer directe-
ment cette vision aux lves pour remplacer le discours dfaitiste des
parents. Ils sappuient parfois sur leur propre exprience en tant
qulves ou en tant que parents dlves qui ont eu besoin dtre soute-
nus pour russir leur scolarit : Je leur dis : je vous parle comme
mes enfants, avec le mme respect ; parce que je pense que les parents
ont un rle jouer, mais le joueront-ils ? Jen vois certains capables de
poursuivre des tudes et je leur dis vraiment ; je leur explique que mon
fils a redoubl deux fois, en quatrime, en troisime ; eh bien, je nai
pas lch, jai tenu bon parce que je sentais en lui des possibilits et je
leur dis : chez vous aussi, je sens des possibilits, il faut que quel-
quun vous le dise (institutrice).
Une telle attitude ne conduit pas minimiser les problmes que ren-
contrent les lves. Nanmoins, ce qui distingue les enseignants qui se
situent dans cette logique de ceux du groupe prcdent est le fait din-
sister moins sur les effets des difficults de vie des enfants et des ado-
lescents sur leur comportement en gnral que sur leurs effets spci-
fiques en matire dapprentissage. Au niveau du primaire, par exemple,
les instituteurs sont trs sensibles tout ce qui affecte lattention des
lves : Ce qui est le plus difficile grer cest cette espce dclate-
ment, de morcellement, qui fait que les enfants sont trs disperss et
que, selon leur ducation parentale, la dispersion peut se calmer en
250
classe ou ne peut pas se calmer (institutrice spcialise). Au lyce, ce
qui semble affecter le plus les enseignants, cest labsence de motiva-
tion de certains lves pour lenseignement, et ce dautant plus que
celle-ci se traduit par une auto-exclusion de lintrieur (Bourdieu et
Champagne, 1985) qui apparat particulirement drangeante : Cest
quand mme tonnant, ce que je vois de plus en plus, cest des lves
qui se disent non concerns, mais qui assistent au cours ; a nexistait
pas quand jai dbut, un lve qui ne sintressait absolument pas la
matire ne venait pas en cours, maintenant ils sont l (femme, profes-
seur certifi danglais, lyce).
Par ailleurs, ce qui apparat galement central dans ce groupe, cest le
fait que les difficults des lves ne sont pas vcues comme des obs-
tacles lexercice du mtier mais, linverse, comme un dfi profes-
sionnel. Le relever avec succs constitue la source de trs grandes satis-
factions, la fois parce que cela rassure sur le fait que lon possde
certaines comptences techniques, que lon est un vritable profes-
sionnel , et parce que cela apporte le sentiment exaltant davoir rempli
une mission, sentiment trs important dans des mtiers comme lensei-
gnement o lidal de service, malgr le dclin des vocations , reste
une valeur importante (Lortie, 1975) : Moi, je trouve que mon boulot
est drlement valorisant parce quon travaille avec des gamins avec qui
ce nest pas gagn au dpart, et quand tu taperois quau bout de deux
ans tu as russi leur apprendre lire et quil y a des choses qui sont
faites, eh bien moi a me suffit pour le moment [...], cest la limite les
gamins qui mattireraient, parce que cest un peu aussi un dfi
relever ; jai des gamins en CP qui arrivent, je me dis, bon cest un peu
prsomptueux de ma part, mais je me dis : ces gamins-l dans un
autre CP seraient vite mis de ct avec une tiquette redoublante ;
donc la limite a a presque un ct, je vais essayer de faire en sorte
quils sen sortent (instituteur). Mme quand les rsultats restent
modestes au vu des critres institutionnels, les enseignants prouvent
une sensation de russite ds lors que les lves dveloppent un rapport
au savoir travers le contact avec lcole et les enseignants : ct
de ce ct trs noir, on a aussi des gosses qui sen sortent mme sils
viennent de ces milieux o on ne soccupe pas deux ; si lcole ne sert
pas de repoussoir pour eux, quil y a encore quelque chose, l cest
chouette quand des gamins dans ces milieux o on na pas de repres
culturels dcouvrent que lire cest formidable (femme, professeur cer-
tifi de franais, collge) ; Jai limpression davoir un peu russi
251
quand jai russi ddramatiser le rapport que les lves ont avec les
mathmatiques ; ce nest pas toujours le cas, ni avec toutes les classes,
mais cela marrive quelquefois, mme avec des lves en chec
(femme, professeur certifi de mathmatiques, lyce)
Cet intrt pour les lves en difficult est nanmoins vcu parfois,
notamment pour les enseignants dtablissements qui, tout en tant
difficiles , reoivent un public scolairement htrogne, sous le
mode dune tension forte, voire dun sentiment de culpabilit vis--vis
des lves normaux . Comment faire progresser tous les lves, cha-
cun leur rythme, demeure une interrogation centrale : Cest une
cole o il y a de tout [...], cest riche mais en mme temps cest une
difficult parce que, avec les extrmes, on arrive faire deux niveaux
dans une classe ; cest vrai quils ont des rythmes de travail divers et il
faut donner manger tout le monde ; on ne peut pas privilgier les
enfants en difficult sinon les autres, on en fait un sous-niveau et cest
inacceptable ; et en mme temps, il ne faut pas cibler sur les enfants qui
pourraient avancer trs vite, trs loin, et laisser de ct la moiti de la
classe, cest pas possible (institutrice). Ou encore : Les enfants en
difficult, cest une proccupation que jai depuis le dbut [...], cest
vrai que javais tendance peut-tre aller, pas trop, mais beaucoup
plus, vers les enfants en grande difficult par rapport aux autres ; donc
ce qui est difficile, cest de savoir un tout petit peu quilibrer, respecter
le rythme de chacun [...] ; ma proccupation essentielle, cest que je ne
veux pas tirer une classe par le bas, ni trop par le haut, mais essayer de
trouver une vitesse de croisire (institutrice).
Des savoirs aux apprentissages
Les enseignants se donnent donc comme objectif dapprendre aux
enfants et aux adolescents devenir lves , cest--dire intgrer
les exigences organisationnelles, mais surtout intellectuelles, de linsti-
tution. Il y a ici un net refus de lattitude qui reviendrait exiger que
ces derniers aient dj toutes les dispositions requises avant dentrer
lcole, au collge ou au lyce, attitude qui caractrise souvent les
enseignants en position de fuite, virtuelle ou relle, des tablissements
difficiles . Au contraire, les enseignants dont il est question ici assu-
ment et mme valorisent ce travail dintgration scolaire, au sein
duquel lducatif et le pdagogique sont troitement mls, comme une
dimension essentielle de leur mtier : Jaime bien prendre les nou-
veaux parce que les petits nouveaux on les intgre, cest valorisant, a
252
fait plaisir ; ils sintgrent petit petit dans une mthode, dans une phi-
losophie de lducation, et a cest le plus beau cadeau quon puisse
nous faire (institutrice) ; Nous on est l pour leur apprendre leur
mtier dlve, leur faire vivre leur mtier dlve (femme, professeur
certifi de mathmatiques, lyce).
Une composante importante de ce travail consiste, pour de nombreux
enseignants, se dgager dun rapport aux lves fond exclusivement
sur un rapport daffectivit pour pouvoir privilgier la dimension intel-
lectuelle. Certaines institutrices voquent spontanment leurs premires
annes denseignement pour illustrer cette volution professionnelle qui
est parfois troitement en relation avec des volutions dans la vie fami-
liale, notamment le fait davoir eu des enfants : Jai dmarr dans le
mtier, javais 20 ans, en fait, les gamins, je les aimais quoi et je vou-
lais quils maiment, javais une vision monitrice de colonie que
javais t [...] ; entretemps, jai eu moi-mme un enfant et cela a tout
chang ; depuis, je nai plus eu envie quils maiment les enfants ; ce
nest pas mon objectif ; maintenant je prends mon pied, entre guille-
mets, dans la recherche pdagogique (institutrice). Ou encore : Moi,
je sais que dans ma vie prive, il y a eu quelque chose dimportant, je
suis devenue maman et a cest capital [...]. Avant, je crois quil y avait
une confusion, je crois que jaimais beaucoup les enfants (je les aime
toujours autant), mais il y avait une confusion sur mon rle.
Aujourdhui je ne lai plus [...]. Moi, je suis institutrice ; et pour moi,
institutrice, cest quand mme faire passer un savoir (institutrice).
Mais on trouve une posture similaire chez des professeurs de sexe mas-
culin galement : Je crois maintenant que ma crdibilit nest plus
fonde sur la complicit que jai avec mes lves ; elle est fonde sur
je reprsente le savoir ; je continue aller dans la cour avec eux,
fumer une clope ; on se fait gnralement une ou deux pices de thtre
dans lanne ou on va au cinoche ou on va faire du bowling ; a mar-
rive encore, mais ce nest pas ce qui fonde ma crdibilit (homme,
professeur certifi de franais, lyce).
Il ne sagit pas ici en fait, pour les enseignants, dvacuer une compo-
sante affective qui apparat essentielle dans le rapport des lves de
banlieue lcole et au savoir, mais plutt de prendre appui sur cette
composante de la relation pour faciliter les apprentissages (Charlot,
Bautier et Rochex, 1992 ; Rochex, 1995). On observe nanmoins une
diffrence entre les hommes et les femmes. Les premiers, notamment
253
quand ils sont professeurs de lyce, sappuient sur la dimension affec-
tive, mais contrecur, en maintenant une certaine distance et en refu-
sant den faire un outil de leur rflexion pdagogique : En seconde,
les lves sont encore beaucoup dans un rapport affectif et ce rapport
ne mintresse pas ; je prfre de beaucoup le rapport intellectuel [...],
je suis en cours comme dans la vie, cest--dire que ce nest pas
quelque chose que je construis, ni que jai pens ; si un lve ny arrive
pas, si je vois quil panique un peu, quil a peur, jessaie de prendre un
langage plus doux, etc., mais ce nest pas construit, ce nest pas
pens [...], je veux utiliser laffectif pour les encourager aller plus en
avant dans la dmarche intellectuelle, mais je ny reste pas (homme,
professeur certifi dhistoire-gographie, lyce). Ou encore Je me
mfie toujours beaucoup de donner une trop grand part au relationnel,
parce que je pense que ce nest pas mon rle [...], llve a des centres
dintrt et il na pas besoin de moi pour tre son copain ; je suis un
rfrent pour lui, mais ce rfrent doit tre respect (homme, profes-
seur certifi de sciences de la vie et de la terre, lyce). Les femmes, en
revanche, ainsi que les instituteurs, ont plus tendance essayer de tra-
vailler sur laffectif pour construire explicitement des formes de mdia-
tion entre les lves et le savoir : La connaissance et le relationnel
sont en parallle, je trouve ; dans le ct relationnel, il y a la mise en
confiance ; quand on apprend, on se trompe, a cest bien admis dans
la classe, le droit lerreur ; le droit lerreur fait partie du relation-
nel, on pourrait dire, mais cest aussi le ct connaissance [...]. Le rela-
tionnel existe, mais il fait partie dun tout. On est bien en classe, mais
on est aussi en classe pour travailler. Il y a des connaissances quil faut
apprendre (institutrice) ; Quelque chose que jessaie dcarter
depuis quelque temps mais qui revient, cest laffectif. En lyce profes-
sionnel, cette relation affective est sous-jacente, mais toujours
prsente [...], mme si on structure, le mdiateur affectif est l
(femme, PLP dducation artistique et arts appliqus).
Cette optique ne conduit pas ces enseignants sintresser moins
lenfant ou ladolescent que les enseignants du groupe prcdent,
mais sy intresser dune faon diffrente. Il sagit dtre lcoute
des lves, de les observer, non seulement pour leur manifester respect
et acceptation, mais pour dcouvrir leurs modes de fonctionnement
intellectuel et leurs blocages dans le dessein toujours de faciliter laccs
aux savoirs : Je donne beaucoup de mon temps en cours les obser-
ver [...], je me suis aperue quun prof qui nobserve pas ses lves, qui
254
ne voit pas leur stress, qui ne voit pas que tout dun coup un lve
dplace sa chaise non pas parce quil a envie de faire rire ses cama-
rades mais parce quil est mal, parce quil ne trouve pas et a le met
dans des tats dangoisse [...], je crois quobserver a doit tre presque
lessentiel des cours (femme, PLP dducation artistique et arts appli-
qus) ; Cette anne, jai particulirement chang, puisque je les ai
fait bosser en petits groupes de quatre en imposant pendant trois mois
le quasi-silence, en intervenant moins dans le travail des lves mais en
profitant de lobservation de ce quils faisaient pour piger leur
dmarche (homme, professeur certifi dhistoire-gographie, lyce).
Dans la pratique, la priorit est accorde la mise en activit des lves.
Cela implique de sortir des objectifs du programme, de la logique
interne de la discipline et des modles thoriques de ce qui constitue la
prparation normale dun cours, pour organiser le travail en fonc-
tion des lves en dveloppant des stratgies qui les mobilisent vrita-
blement sur le savoir (Charlot, 1999) : Tout le travail de prparation,
je le conois toujours maintenant comme une mise en uvre des comp-
tences que llve a dj, pour lamener rencontrer des situations qui
permettront par la suite de dgager une connaissance, une notion, un
concept ou une proprit (femme, professeur certifi de mathma-
tiques, lyce) ; Ce qui passe au premier plan, cest bien plus la for-
mation des individus que le savoir par lui-mme, sans que le savoir ne
disparaisse compltement, bien videmment [...] ; si on veut quils tra-
vaillent, quils apprennent, etc., il faut les mettre en activit ; donc il ne
sagit pas de se mettre soi en scne et de faire son discours, mais eux de
les mettre en scne, vous voyez [...], un des premiers points pour moi est
de savoir si jarrive ou si je narrive pas mettre les lves au travail
(femme, professeur de lyce professionnel, franais).
Cela suppose une diversification considrable des stratgies pdago-
giques et une rvision constante de ces stratgies en fonction des
classes, des niveaux et des annes : Je ne suis jamais entirement
satisfaite de ce que je fais ; la deuxime anne de CE2, il y a des choses
qui vont tre modifies, que je vais changer et que je vais mettre en
application lanne prochaine (institutrice). Ou encore : Lessentiel
du problme est que travailler, ce nest pas simplement pour soi, pour
se prouver quon est capable de mener bien une intention pdago-
gique, mais cest travailler en fonction dune classe, dun groupe et des
individus qui forment ce groupe (femme, PLP dducation artistique
et arts appliqus). Cela implique galement de sinterroger sur le sens
255
de lvaluation et de dvelopper des pratiques dans ce domaine qui per-
mettent de tenir compte de limpact de lvaluation sur la motivation
ainsi que des changements subtils dans les dispositions des lves qui
ne se traduisent pas immdiatement par des changements quantifiables,
sans pour autant renoncer des exigences en matire de rsultats : Je
crois quobserver a doit tre lessentiel des cours, a va presque avec
lvaluation [...] ; si on se contente simplement dvaluer, cest--dire
de sanctionner une tape de lvolution, je dirais quon se prive de
beaucoup de choses [...], je nai jamais russi dire quun lve tait
en situation dchec : jai toujours dit que les propositions que javais
faites lavaient conduit lchec (femme, PLP dducation artistique
et arts appliqus) ; Je suis toujours dans une phase dinterrogation
par rapport aux objectifs que je me fixe par rapport aux gamins [...], les
problmes dvaluation me proccupent pas mal [...]. Comment jarri-
verais valuer un lve sans dmagogie, sans pour autant lui faire
perdre le got de la matire ? (homme, professeur certifi de franais,
lyce).
La matrise pdagogique
Ce renversement de perspectives, de lenseignement vers lapprentis-
sage, de la discipline vers llve, fait apparatre ce dernier comme
moteur dune dynamique professionnelle de changement. Ses
demandes, voire ses rsistances, sont des stimulations plutt que des
sources de dcouragement. Ses critiques, notamment ds lors quil est
capable de les noncer clairement au niveau du lyce, loin dtre igno-
res ou sanctionnes, sont perues comme des points dappui pour une
amlioration des pratiques : Ma mthode les a compltement
drouts ; alors a a amen des choses super comme la remise en cause
du prof ; vraiment au bout de six semaines, avant ou aprs les vacances
de la Toussaint, il y a eu la rvolution dans les classes : votre cours,
cest nimporte quoi, on a rien y gagner, ce nest pas un cours
dailleurs, un cours, cest a ; et ils mexpliquent ce que cest quun
cours, ils mexpliquent ce quils ont compris au collge de ce que
devait tre un cours et le travail dun lve, a cest des choses super
intressantes (homme, professeur certifi dhistoire-gographie,
lyce). Ou encore : Le fait que toute une classe continue vous ren-
trer dedans, poser des questions, ne pas vous laisser tranquille, a
vous oblige ne jamais rentrer dans la langue de bois, toujours
continuer approfondir, expliciter et rester trs clair (femme,
professeur certifi de mathmatiques, lyce) ; On se motive parce
256
quon a en face de soi des lves qui ragissent de manire positive, de
manire nergique, dynamique, vous voyez ; ou qui nous posent des
problmes, ou qui sont rtifs (femme, professeur de lyce profession-
nel, franais). Lenseignant devient alors non seulement thoriquement
mais pratiquement redevable devant ses lves, qui seuls peuvent sri-
ger en tmoins de ses qualits professionnelles : Les seules personnes
auxquelles je me sens rellement devoir et en droit de rendre des
comptes, ce sont mes lves ; cest ce quil y a de plus important pour
moi ; si jai des comptes rendre quelquun, cest mes lves
(homme, professeur certifi de sciences de la vie et de la terre, lyce).
Cette posture entrane beaucoup de remises en question qui, progres-
sivement, loin dapparatre dstabilisantes, peuvent devenir valorisantes
par ce quelles apportent en termes de dveloppement professionnel.
linstar dautres professionnels travaillant auprs de publics diffi-
ciles , les enseignants renoncent ici une expertise fonde principale-
ment sur la qualification par les diplmes, pour dvelopper une comp-
tence professionnelle fonde sur le retour rflexif sur lexprience
(Demailly, 1987 ; Bautier, 1995 ; Monjardet, 1996) : Mon volution,
cest que je me suis cass un peu la figure devant les mmes et a ma
fait beaucoup bouger, a ma fait questionner beaucoup de choses ;
jtais dans des classes difficiles, avec des gamins difficiles, o a nal-
lait pas tout seul, et jtais oblige de me remettre en question (insti-
tutrice) ; Moi, je nai jamais gard un contrle ; je fous tout la pou-
belle, les contrles, les cours aussi, je ne garde de mes cours que ce
que jappelle un fil conducteur, sinon on ne se remettrait jamais en
question, si on gardait tout ; oui, oui, il faut se remettre en question, il
faut se casser la figure, un peu, de temps en temps (homme, profes-
seur certifi de mathmatiques, collge). Ou encore : Quand jai com-
menc enseigner, jtais MA, donc je navais pas de formation du tout
et je reproduisais ce que javais vu, les cours tels que je les avais moi-
mme subis ; mais, au fur et mesure, on change, on apprend au
contact des lves, on apprend travailler avec des adolescents
(femme, professeur de lyce professionnel, franais).
En effet, la matrise pdagogique, qui se distingue assez nettement de
la matrise relationnelle que lon trouve chez les enseignants qui se
situent dans une logique dadaptation contextuelle, suppose la possibi-
lit de prendre du recul par rapport laction immdiate pour faire vo-
luer ses stratgies : Dans le cadre de mon mtier, professionnellement
257
parlant, jai limpression de devenir adulte la quarantaine [...], je me
considre maintenant comme un professionnel ; jai suffisamment dex-
prience et de mtier, de bagage, de rflexion derrire moi, et mainte-
nant je suis capable, en ce qui concerne lcole primaire, davoir une
attitude rflexive par rapport aussi bien lducatif qu
lacquisition (instituteur). Il est alors possible de gnraliser au-del
dune situation donne, de transfrer des pratiques et des interprtations
(Bautier, 1995) : Jai mis pas mal dannes donner du sens ma
fonction, trouver du sens ce quon fait, cest--dire tous les jours se
dire : je sais faire a, tiens a, je peux le faire ailleurs, trouver des
liaisons entre les choses (femme, PLP dducation artistique et arts
appliqus). Cela nempche cependant pas les enseignants de se poser
souvent la question de savoir sils seraient susceptibles de faire preuve
de la mme comptence professionnelle lgard dautres types de
public, ce qui conduit certains demander une mobilit horizontale qui,
loin de sassimiler une fuite, peut parfaitement sinscrire dans une
logique de dveloppement professionnel : Il y a des moments o je me
demande si je serais capable denseigner dans dautres quartiers ; je
ne sais pas si jen serais capable par rapport aux gamins et par rapport
leurs parents [...], parfois je me dis quun jour je serai trop fatigu et
quil faudra que jaille me reposer dans les beaux quartiers, si jen suis
encore capable, car ce sont dautres problmes, et je ne sais pas si je
suis adaptable face dautres gamins (institutrice).
Cette matrise sacquiert par le travail sur le tas, mais elle rsulte
aussi dun travail personnel de formation. Certains enseignants font
rfrence un travail de type psychanalytique sur eux-mmes : Jai
t toute une priode mal laise, car, tout en sachant que ce ntait
pas ce quil fallait faire, je ne savais pas rpondre aux lves ; paral-
llement, cest vrai que jai fait un travail sur moi pendant des
annes, je crois que a ma permis dtre plus au clair avec ce quil
fallait aux individus et aux enfants en particulier pour aller bien
(institutrice de CLIN). Plus souvent, il sagit plutt de stages de for-
mation continue, de lectures, voire du dveloppement de recherches
personnelles ou en association avec des chercheurs extrieurs :
Aujourdhui, jai limpression de faire les choses de plus en plus
facilement, de les rendre de plus en plus faciles tout en gardant le
mme contenu [...], maintenant, je suis beaucoup plus accessible pour
les gamins, parce que jai mieux compris et parce que jai fait nor-
mment de stages aussi [...], je fais beaucoup de stages, jaime beau-
258
coup a, je fais beaucoup de lectures thorie contemporaine de
lducation , pdagogie, pas dans ma discipline (homme, profes-
seur certifi de sciences de la vie et de la terre, lyce). Ce qui apparat
encore plus fondamental, toutefois, est limportance de ltablisse-
ment qui, comme nous lanalysons plus loin, peut devenir un lieu de
formation professionnelle o slabore une culture de la coopration
entre enseignants, une vritable collgialit (Lieberman, 1988 ;
Rosenholtz, 1991 ; Gather Thurler, 1994).
Une thique de la citoyennet
Mais si la rflexion didactique et pdagogique occupe chez ces ensei-
gnants une place centrale, elle repose aussi sur une thique profession-
nelle qui met au centre la construction de la citoyennet. Cette thique
se diffrencie de lthique relationnelle des enseignants qui sinscrivent
dans une logique dadaptation contextuelle par le fait quelle comporte
une vise plus universaliste et plus politique. Il ne sagit pas seulement
de dvelopper un code personnel de conduite permettant dtre juste
dans linteraction vis--vis des lves, mais aussi de jouer un rle de
mdiateur entre les lves et la socit en faisant participer ceux-ci aux
valeurs de la Cit. On est loin ici cependant dun discours restaurateur
propre certains tablissements de banlieue visant imposer, du
dehors, aux lves et leurs parents, une loi rpublicaine au nom de
la cohsion nationale (Obin, 1996). Ce qui est vis, cest, au contraire,
la constitution dun contrat lchelle de ltablissement o llve,
comme les autres membres de la communaut ducative, a aussi bien
des devoirs que des droits.
lcole primaire, o il apparat plus difficile de considrer les
enfants comme des acteurs politiques, le mot cl de cette philosophie
des devoirs et des droits est celui de respect. Bien que la notion de res-
pect fasse aussi partie de lthique relationnelle, elle prend dans chaque
cas un sens diffrent. Alors que pour les enseignants qui se situent dans
une logique dadaptation contextuelle, elle renvoie lide dune
absence de mpris vis--vis des lves dans linteraction quotidienne,
ici elle dsigne plutt un principe dgalit entre tres humains, quels
que soient leur ge, leur position sociale, leur race et les conduites
qui en dcoulent. Cette philosophie relve dun mouvement global de
reconnaissance dun nouveau statut de lenfance dont la centralit
institutionnelle est nettement affirme et dont on libre de plus en plus,
dans les rapports sociaux quotidiens, le pouvoir prescripteur (Rayou,
1998 ; 1999) : On est dans un respect de lenfant et dans la possibilit
259
de lui donner une libert par lautonomie [...], il y a quelque chose qui
est de lordre de ce quon fait dans cette cole ; je pense que les enfants
de P., avec un niveau scolaire gal, arrivent par exemple au collge
dans un autre tat desprit que les autres (instituteur). Mais la notion
de respect renvoie aussi une vision spcifique de la mission des ensei-
gnants dans le cadre de laquelle lacceptation de llve, tel quil est,
constitue un lment central (Chatel et al., 1994). Le principe directeur
de lactivit des enseignants est dtre lcoute des enfants et du-
vrer pour leur bien en vitant toutes les tentations de rejet qui se prsen-
tent quotidiennement des professionnels confronts dnormes diffi-
cults de comprhension des problmes des lves et des checs
rpts dans leur traitement : Cest une cole o on est lcoute des
enfants, on fait plus ou moins bien, on arrive ou on narrive pas, mais
on a toujours cette rflexion autour de lenfant et de son accueil, dans
sa diffrence, dans sa difficult ; il ny a jamais de rejet, en tout cas de
rejet institutionnel du type : tu es comme a et on nen veut pas
(institutrice).
Il sagit galement dun projet de socit qui vise aussi bien la rduc-
tion des ingalits scolaires et sociales que lintgration des exclus, et
notamment des gnrations issues de limmigration, dans le travail quo-
tidien : Je ne voudrais pas tre nimporte o ; je ne pourrais pas
mon avis tre sur des secteurs o lon travaille sur les meilleurs, o
lon est dans cette course-l [...], je pense effectivement que lcole
nest pas galitaire et quil existe un foss ; eh bien, je crois quil faut
combler ce foss (psychologue scolaire) ; Ce nest pas simplement
leur apprendre parler franais, cest leur apprendre vivre en
France, parce que cest souvent des gens qui viennent l pour rester et
le but quand mme cest quils sintgrent au mieux et donc quils com-
prennent le systme [...] ; mon but cest quand mme quils se sentent
accepts des autres, et, pour tre accept, il faut adhrer un systme,
pour quil ny ait pas ce phnomne dexclusion (institutrice de
CLIN). Ces lments sont au cur du projet de ltablissement. Ils
constituent en quelque sorte sa bannire, qui dcline les principes de
libert, galit, fraternit dans des termes adapts au contexte spci-
fique des tablissements en difficult tout en lui permettant de se
dmarquer dautres tablissements de mme type o les enseignants
refusent explicitement ou implicitement la prise en charge de tous les
lves en difficult : Cest limage qui est renvoye de lcole aussi :
tous les enfants ont leur place, tous sont intelligents, pratiquement, et
260
tous ont droit la scolarit, une scolarit ordinaire et le plus loin pos-
sible (psychologue scolaire). Cest en fait lexistence de ce projet
qui a attir un certain nombre denseignants ayant demand tre nom-
ms dans cet tablissement et qui soude lquipe enseignante actuelle :
Jai eu envie de venir Pasteur pour la bibliothque, pour le travail
en quipe, pour la citoyennet de lenfant (institutrice) ; Lambiance
de Pasteur, avec la rflexion quil y a par rapport lautonomie des
enfants, devenir citoyen, devenir responsable de sa propre histoire,
maide beaucoup ; et cest peut-tre pour a que jy ai trouv ma place,
cest que lon va dans ce sens-l (institutrice).
Au lyce, les enseignants voquent aussi le respect et la prise en
compte des lves tels quils sont comme faisant partie de leur mission,
au-del des prescriptions officielles : Ce nest pas prescrit, la loi ne
me dit pas de tenir compte de : le pre est dcd, la mre est machin,
lenfant a des troubles du comportement ; mais il faut en tenir compte,
il faut sen occuper un peu plus ; ce nest pas prescrit, mais pour moi
cest un choix dlibr (femme, PLP dducation artistique et arts
appliqus). Mais ils sont plus nombreux mettre laccent sur un devoir
de transmission culturelle qui dpasse la stricte transmission des
connaissances disciplinaires : Jai de plus en plus limpression main-
tenant de faire un cours de culture, plus que des cours proprement tech-
niques (homme, professeur certifi de franais, lyce) ; Dans les
lyces professionnels, on a souvent des lves qui viennent de milieux
plus ou moins dfavoriss dans lesquels la culture nest pas toujours
trs prsente. Et un des problmes quil y a, cest ce foss quil peut y
avoir entre ce quon est nous, avec notre culture universitaire disons, et
ce quils sont, eux. Leur montrer que notre culture, a peut tre la leur,
cest a la responsabilit de lenseignant (femme, professeur de lyce
professionnel, franais).
Si cette optique peut paratre loigne dune thique de la citoyen-
net, elle lui est en fait trs lie dans lesprit de ces enseignants pour qui
cest lexclusion culturelle qui est au cur de lexclusion de la Cit :
Il faut absolument sauver llve au travers dun plus culturel [...], ce
sont des exclus culturels [...], ce sont des exclus aussi de ce que jap-
pelle le monde ducatif, cest--dire cet accompagnement qui tamne
la rflexion sur la vie dun groupe, sur ce que cest que la morale ; ils
nont pas de rflexion sur ces choses trs simples (femme, PLP
dducation artistique et arts appliqus). Certains enseignants, nan-
261
moins, voquent aussi explicitement une mission civique dintgration,
avec lide que, si lcole ne peut plus aujourdhui garantir une promo-
tion sociale, elle doit au moins tre capable dassurer une intgration
harmonieuse de tous la vie de la Cit : Pour moi, linstitution sco-
laire fait partie de lune des rares, si ce nest pas la seule, structures
permettant rellement ce que jappellerai lintgration [...] ; ce qui
fonde la dfinition que je me fais de ma fonction, de mon rle, de mon
mtier, cest une influence plus civique [...], cest ma fonction de
citoyen qui fonde mon rle denseignant (homme, professeur certifi
de franais, lyce). Ou encore : Je suis persuad que ma place au
lyce nest pas de prparer au bac, surtout en tant que prof dhistoire-
go ; moi, je suis l pour fabriquer des citoyens capables de penser,
cest laspect militant de mon boulot [...]. Je ne peux pas grand-chose
pour la promotion ; linverse, la responsabilit en tant quintgration
citoyenne, arriver persuader mes lves quils font totalement partie
de la collectivit citoyenne, non seulement de plein droit, mais surtout
de plein exercice, que cest leur devoir de participer de plein exercice,
a je le sens trs fortement cette responsabilit ; mon rle de service
public, au service de la Rpublique, est l pour moi (homme, profes-
seur certifi dhistoire-gographie, lyce).
Pourtant, en primaire comme au lyce, tous les enseignants ne situent
pas leur engagement au mme niveau. Pour certains, il sagit clairement
dun engagement politique lchelle de ltablissement : Je nai pas
dactivit politique, mais mon engagement politique il est dans ma vie
professionnelle, cest mon activit politique ; donc je le retrouve au
niveau de lcole, quand on parle de construire des enfants citoyens et
responsables (institutrice). Dautres, cependant, cherchent dissocier
ladhsion un projet philosophique et le militantisme politique :
Jadhre au projet dans la philosophie de lducation ; par contre,
quand jentends parler de militantisme, a me gne ; et cest vrai que
moi, je dois le dire honntement, je suis de gauche, mais jestime quon
ne doit pas en parler entre collgues [...], moi, je nai pas dorientation
politique particulire, mais plutt une philosophie de lexistence qui se
situe plutt gauche (institutrice). Dans les deux cas, cependant, on
observe que lengagement thique se construit davantage par le biais
dune recontextualisation locale de valeurs universelles quen lien avec
les projets scolaires tatiques, les idologies des partis politiques ou les
revendications des syndicats enseignants. On observe en fait un dca-
lage croissant entre ces points de vue surplombants et les orientations
262
dveloppes la base par les acteurs les plus engags dans un travail
concret en direction des publics en difficult.
Conclusion
Cette analyse montre comment les reprsentations et les pratiques
professionnelles des enseignants voluent en lien avec le regard quils
portent sur les lves et avec les relations positives ou ngatives quils
nouent avec eux dans le cadre de leur enseignement. Dans ces tablisse-
ments difficiles , les lves sont bien au centre de lactivit ensei-
gnante. Cette orientation se situe toutefois aux antipodes des logiques
managriales et marchandes au sein desquelles les lves et
leurs parents sont prsents comme des usagers ou des consommateurs
aviss jouant un rle central dans la rgulation du systme scolaire
(Gewirtz et al., 1995 ; Roger, 1998), mme si nous avons not par
ailleurs que ces tablissements nchappent pas toujours aux effets per-
vers de la concurrence institutionnelle et de lvitement (Broccolichi et
Van Zanten, 1997 ; Ball et Van Zanten, 1998). Cette orientation se dif-
frencie galement de celle pour laquelle le slogan de llve au
centre implique une participation dmocratique des adolescents la
gestion et lanimation des tablissements (Ballion, 1993). Si les
lves exercent dans les contextes que nous avons tudis une influence
dterminante, cest essentiellement dans la mesure o la distance cultu-
relle entre ce quils sont et les attentes des enseignants en matire de
normes dducation, dacquis cognitifs, de dispositions vis--vis des
savoirs et de linstitution scolaire oblige ces derniers entreprendre une
rvision fondamentale des reprsentations et des modes de travail for-
gs dans la formation initiale ou dans dautres contextes de travail.
On observe cependant que, face des lves semblables dans leurs
caractristiques scolaires, sociales et culturelles, les enseignants
nadoptent pas pour autant des perspectives identiques. Lapproche que
nous avons adopte dans cette recherche nous conduit notamment
souligner limportance de certaines diffrences interniveaux. En effet, si
nous avons pu constater des convergences importantes entre les ensei-
gnants des trois niveaux tudis, primaire, collge et lyce, sur de nom-
breux points, il apparat vident quil subsiste des divergences impor-
tantes entre les professeurs de collge dune part et les instituteurs et les
professeurs de lyce dautre part. Pour des raisons qui tiennent la fois
aux objectifs assigns lcole moyenne et la spcificit de la popula-
tion adolescente, les premiers semblent avoir plus de mal que les
263
seconds dpasser les problmes relationnels pour se poser en vri-
tables mdiateurs entre les lves et le savoir. Mais des effets tablisse-
ment, interviennent galement dans lexplication de ces diffrences.
Chaque tablissement, en fonction de son histoire, du rle de lquipe
de direction, des caractristiques du corps enseignant, des modes de
division du travail ducatif en vigueur, cre des modes spcifiques de
socialisation pour les professionnels qui choisissent dy rester pour une
priode relativement longue.
En tenant compte de cette socialisation secondaire, nous avons distin-
gu trois logiques qui prsident aux carrires morales des enseignants
dans les tablissements difficiles , savoir la fuite, ladaptation
contextuelle et le dveloppement professionnel. Nous avons ainsi
essay de complexifier les visions de sens commun et les interprta-
tions sociologiques dominantes en insistant sur le fait quil ne sagit pas
pour nous dtablir une hirarchie de types denseignants, mais de
mettre jour des degrs dans un processus daffinage des perspectives
et des modes de travail.
En termes de fuite, est fait le plus souvent allusion dans les discours
et les recherches, sous le mode de la stigmatisation, lvitement des
tablissements difficiles par les enseignants. Or nous avons essay
de montrer que lon nglige ainsi aussi bien la prise en compte dautres
types de fuite tels le retrait ou le dsengagement, plus opaques mais non
moins importants, que celle des processus qui conduisent ce choix
professionnel ngatif .
Ladaptation contextuelle est le processus sans doute le plus mconnu
parmi ceux que nous tudions ici, et pourtant, notre avis, le plus
rpandu. Elle est parfois htivement assimile la stabilit rsigne
quanalysent certains travaux (Lger et Tripier, 1986). Nous nous
sommes en revanche efforces de souligner que la constance, cest--
dire lancrage, temporel et spatial, dans les tablissements difficiles ,
produit des faons spcifiques de concevoir le mtier. Celles-ci sont
clairement porteuses dun certain nombre deffets pervers concernant la
russite et lintgration des lves de milieu dfavoris, mais elles ren-
voient des formes dinvestissement professionnel et des efforts de
rgulation thique qui comportent une dimension constructive.
La constitution dune professionnalit nouvelle partir de la confron-
tation avec des situations difficiles apparat sans doute, du point de vue
du projet dun enseignement de qualit pour tous , comme la plus
prometteuse (Bautier, 1995 ; Rochex, 1995 ; Prier, 1996). Elle est
264
265
cependant notre avis parfois idalise, ne serait-ce que parce quil
nest pas toujours facile de distinguer ce qui relve dune vritable
transformation des pratiques et ce qui relve dune rhtorique profes-
sionnelle, cest--dire dun discours permettant certains segments de
la profession enseignante de conqurir ou de reconqurir une lgitimit
professionnelle auprs du public, de ses pairs et de ladministration
(Paradeise, 1985). Par ailleurs, mme si la transformation des pratiques
est relle, il ne faut pas oublier que la professionnalit quelle produit
est fragile, car elle repose sur un volontariat individuel et sur une mobi-
lisation collective qui peuvent, avec les dparts des uns et des autres ou
leurs volutions personnelles et professionnelles, diminuer ou dispa-
ratre. Enfin, il reste valuer, dans le cadre dautres enqutes, dans
quelle mesure, outre leurs effets symboliques sur lidentit profession-
nelle des enseignants, ces transformations produisent des rsultats
significatifs et durables sur la russite et lintgration des lves.
Agns VAN ZANTEN,
Marie-France GROSPIRON
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