VARIABLES PREDICTORAS DEL RENDIMIENTO ACADMICO

EN EL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIN SUPERIOR Y LA

UNIVERSIDAD DE OVIEDO
Paloma Gonzlez-Castro, Luis lvarez Prez, Celestino Rodrguez, Ana Bernardo, Jose
Carlos Nez, Rebeca Cerezo, David lvarez, & Julio Antonio Gonzlez-Pienda
Universidad de Oviedo
lalvarez@uniovi.es

RESUMEN
En el marco del cambio en el sistema universitario espaol, y ante el nuevo
punto de vista en el aprendizaje del Espacio Europeo de Educacin Superior, se nos
exige contrastar empricamente una serie de variables que influyen en el rendimiento, y
pueden ser predictoras del xito acadmico universitario. Este estudio en desarrollo,
pretende realizar un anlisis del comportamiento de estudio y aprendizaje de los
alumnos universitarios (e.g., estilos de pensamiento, autorregulacin del aprendizaje,
motivacin). Con una muestra aproximada final de 1500 sujetos de primero, tercer y
quinto curso seleccionados ponderadamente y al azar entre los cinco mbitos de
conocimiento impartidos en la Universidad de Oviedo, se realiza una evaluacin de los
estilos de pensamiento y la motivacin hacia el aprendizaje, as como la recogida de
diferente informacin acadmica de los participantes. De la revisin terica se deduce la
necesidad de estudiar el desarrollo del aprendizaje en el estudiante universitario,
conocer de qu manera se enfrentan los estudiantes a los procesos de aprendizaje, saber
cules son las estrategias que utilizan en torno a la autorregulacin como forma exitosa
de enfrentarse al aprendizaje, y cules son sus motivaciones, y sus estilos de
pensamiento.
PALABRAS CLAVE: Estilos de Pensamiento, Motivacin, Rendimiento Acadmico.
INTRODUCCIN
En la actualidad las lneas de investigacin entorno a variables que influyen en el
rendimiento acadmico en la universidad, se analizan en un contexto educativo en el
que el alumno, en la mayora de las ocasiones, se posiciona como receptor de
informacin que orienta sus esfuerzos a la obtencin de unos resultados concretos, y
que es evaluado de acuerdo con ello.
Sin embargo, la situacin actual del nivel superior del Sistema Educativo tanto a
nivel nacional como internacional, derivado de la construccin del Espacio Europeo de
Educacin Superior (en adelante EEES), nos muestra una necesidad constatada, en el
orden fenomenolgico y emprico, de mejorar los procesos de enseanza y de
aprendizaje que se producen en el mismo. As como una necesidad de atender a las
necesidades y diferencias individuales de los alumnos universitarios noveles, es decir en
su primer ao universitario. Derivado del diferente enfoque del proceso de enseanza,
por ejemplo el crdito ECTS (Exchange Credit Transfer System), viene la necesidad de
promover una enseanza que forme estudiantes con un pensamiento independiente,
automotivados, autorregulados, para que sean verdaderos especialistas en un campo
dado (Azevedo, Moos, Greene, Winters, & Cromley, 2008).
Este estudio pretende realizar una deteccin de la forma de aprender del alumno
de primer ao universitario, basndose en el enfoque del alumno hacia este proceso,
para conocer de forma pormenorizada la autorregulacin y estilo de su aprendizaje.
Tratando de esta forma de comprobar la necesidad de entrenamiento en tcnicas de
aprendizaje autorregulado y el uso de los estilos de pensamiento para la consecucin de
un alumno competente para el nuevo espacio de educacin superior, dada la situacin de
cambios derivados de la construccin del EEES, esta meta parece especialmente
relevante y justificada (Gardner, Dishion, & Connell, 2008; Johari & Bradshaw, 2008).

MARCO TERICO Y OBJETIVOS

Marco del Espacio Europeo
La declaracin de La Sorbona de 1998 (MECyD, 2003), consolidndose y
amplindose con la declaracin de Bolonia de 1999, insta a los estados miembros de la
Unin Europea a desarrollar e implantar en sus pases una serie de actuaciones, dirigidas
a promover las oportunidades de trabajo y competitividad internacional, e impulsar la
cooperacin europea para garantizar la calidad de la educacin superior.
Este proceso, se traduce actualmente en los informes del EEES (Tendencias IV,
2005; y Tendencias V, 2007). Concretamente el informe Tendencias IV resume los
factores de xito en el hecho de que las instituciones han tomado conciencia de
centrarse en las necesidades de los estudiantes y en las competencias que deben
desarrollar, as como establecer una mayor transparencia en el seno de la institucin en
relacin a los estudios ofertados en trminos de contenido, metodologa, resultados del
aprendizaje deseables y carga de trabajo. Sin embargo, el ltimo informe (Tendencias
V, 2007) muestra cmo a pesar de entender el aprendizaje significativo como una
prioridad, existe poca evidencia de que las instituciones hayan tomado alguna accin
estratgica para su desarrollo; de modo que no aparece una relacin directa entre el
entendimiento y la implantacin del aprendizaje significativo desde las instituciones,
proponindolo por tanto como un futuro cambio necesario para la consecucin de la
convergencia europea de una forma eficaz, lo que significa que las instituciones deben
usar estas herramientas correctamente y desarrollarlas para potenciar un aprendizaje
flexible, centrado en el estudiante.
Actualmente y con los precedentes comentados, el objetivo prioritario de la
educacin superior es el de promover una enseanza que forme a unos estudiantes con
un pensamiento independiente, automotivados, autorregulados, para que sean
verdaderos especialistas en un campo dado (Azevedo, Moos, Greene, Winters, &
Cromley, 2008). Para lograr este objetivo global, el estudiante as como el instructor,
deben averiguar la base de adquisicin del conocimiento individual, as como caminos
por los cuales el individuo procesa la informacin, es decir, deben saber qu estn
haciendo en clase, porqu estn en clase, y conocer las barreras inherentes en la
situacin de aprendizaje, que deben ser vencidas para aprender realmente en su campo
profesional (Thomas & Gadbois, 2007).

Los estilos de autogobierno mental en el contexto acadmico
El mismo conjunto de estilos de pensamiento que los alumnos aplican al
aprendizaje y resolucin de problemas puede ser utilizado por los profesores a la hora
de llevar a cabo las tareas de enseanza. Los estilos de autogobierno de los alumnos se
encuentran muy vinculados con sus caractersticas cognitivas (analtico, prctico,
creativo) y con las de personalidad, pero tambin lo estn con los mtodos de enseanza
y la forma de evaluacin (Sternberg, 1991).
Cualquier materia puede ser enseada de modo que sea compatible con cualquier estilo
de pensamiento, los estudiantes tienden a buscar e implicarse en actividades de
aprendizaje que son compatibles con su estilo de autogobierno, y los profesores, por su
parte, por las mismas razones que los alumnos, tienden a ensear de modo congruente
con su propio estilo de autogobierno. Profesores y alumnos tienden a explotar sus
estilos predominantes (GonzlezPienda, Roces et al., 2002). La idea central es que el
grado de similitud entre los estilos de pensamiento de los alumnos y de los profesores
inciden profundamente tanto sobre las percepciones que los profesores tienen de sus
alumnos como las percepciones que stos desarrollan respecto a sus profesores
(Sternberg, 1991, pg. 367). Los alumnos reciben mejores notas y un feedback ms
favorable cuando coinciden los estilos de pensamiento de alumnos y sus profesores.
Una misma actividad puede interesar y motivar a un estudiante y aburrir y desmotivar a
otro, porque el estilo que demanda la actividad no se corresponde con el estilo que el
alumno aplica a dicha tarea. Sin embargo, segn Sternberg los profesores, lejos de
preocuparse por conocer los estilos de autogobierno de sus alumnos y adaptar las
estrategias de enseanza a ellos, continan enseando, construyendo pruebas de
evaluacin y diseando tareas y situaciones de aprendizaje que reflejan su estilo
predilecto de pensamiento. Tal actitud, puede acarrear consecuencias muy serias para
los alumnos ya que los profesores tienden a confundir estilo con capacidad
(Sternberg, 1991). Adems Sternberg observa que los profesores refuerzan, de manera
involuntaria, positivamente a aquellos alumnos cuyos estilos coinciden con los nuestros
en detrimento de aquellos cuyos estilos difieren. Por lo tanto, los intelectuales del
profesor estn presentes en su forma de enseanza, con el resultado de que los alumnos
cuyos estilos de pensamiento se corresponden con los estilos de sus profesores parecen
ms brillantes y obtienen mejores rendimientos.
Siguiendo a Gonzlez-Pienda et al (2002), se puede resumir que tanto para
alumnos como profesores sera ms optimo utilizar un tipo u otro de estilo de
autogobierno dependiendo de las caractersticas de la situacin en las que se encuentre.
Los profesores obtendran mejores resultados acadmicos de sus alumnos si fueran ms
flexibles respecto al tipo de estilo que utilizan en su enseanza, adems si el profesor
ayuda al alumno a desarrollar su propia flexibilidad estilstica optimizara su
interaccin con las diversas tareas que la educacin superior les plantea, sobre todo
teniendo en cuenta que el objetivo es el de promover una enseanza que forme
estudiantes con un pensamiento independiente, automotivados y autorregulados.
En definitiva, parece fundamental producir conocimiento cientfico de las
variables que afectan al proceso de aprendizaje en alumnos universitarios, y sobre todo
en su primer ao, ya que muchos fracasan en ese momento crucial (Rosrio, Grcio,
Nez, & Gonzlez-Pienda, 2007; Rox, & Mrtensson, 2008). Adems urgen,
metodologas de enseanza aprendizaje, asentadas en procesos slidos de evaluacin
emprica, procesos para fomentar el feedback del alumno universitario, y su
participacin en las clases.

Motivacin, Autorregulacin y Estilos de Aprendizaje
Fomentar entre nuestros alumnos el aprendizaje autorregulado y flexibilizar y
adaptar los estilos de alumnos y profesores mejorara los resultados de ambos en el
proceso de enseanza-aprendizaje, pero hay una variable indispensable que no podemos
olvidar cuando pretendemos conocer y optimizar este proceso, la motivacin.
Cmo ya se ha dicho anteriormente, una misma tarea puede motivar a un alumno
con un determinado estilo de aprendizaje y aburrir e incluso desmotivar a otro con un
estilo diferente al que demanda la actividad. Al mismo tiempo, para que un alumno
ponga en marcha estrategias de autorregulacin no es suficiente con que las conozca y
sepa usarlas, sino que es imprescindible que el alumno quiera, est motivado, para
utilizarlas. De hecho, la ausencia de motivacin es una de las causas por las que los
aprendices no activan una determinada estrategia a pesar de estar cognitivamente
capacitados para ello.
Adems del papel que juega la motivacin en la autorregulacin del aprendizaje
y el funcionamiento de los estilos de autogobierno, la motivacin, entendida como el
proceso de seguimiento, mantenimiento y regulacin de actos que producen cambios en
el ambiente sobre el que acta la persona, podemos afirmar que es la base sobre la que
se asientan los dems procesos de aprendizaje y una variable de contrastada incidencia
significativa en el aprendizaje escolar. Segn Pintrich y Groot (1990) debemos
considerar tres categoras motivacionales para entender la motivacin en contextos
educativos: percepciones y creencias individuales sobre la propia capacidad para
realizar una tarea (percepcin de autoeficacia, atribuciones); intenciones o razones de y
para implicarse en una tarea (metas de logro, de rendimiento, o de aprendizaje, y
motivacin intrnseca) y reacciones afectivas hacia la tarea (agrado, ansiedad, culpa,
ira,...).
De esta manera, queda justificada la inclusin de la motivacin como una de las
variables determinantes a estudiar con objeto de comprender y mejorar el rendimiento
de los alumnos universitarios de primer ao, sobre todo, teniendo en cuenta las nuevas
demandas del sistema educativo introducidas por el EEES. En este contexto, el
estudiante dispondr de mayor libertad para gestionar su aprendizaje y aumentar la
carga de trabajo personal y no presencial, plantendole la necesidad de autorregular su
aprendizaje y motivarse de manera intrnseca.
El objetivo que planteamos es, desde el punto de vista de la deteccin, el anlisis
del comportamiento de estudio y aprendizaje de los alumnos (e.g., estilos de
pensamiento, autorregulacin del aprendizaje, motivacin). Con el fin, no solo de
comunicar a la comunidad universitaria los datos obtenidos, sino de de mejorar y
cambiar en los alumnos de primer ao de Universidad, este proceso de aprendizaje.
En concreto, se trata de ver como la autonoma de los procesos de
autorregulacin del aprendizaje, la motivacin y el uso de los estilos de pensamiento
son componentes fundamentales para que el estudiante afronte con xito su proceso de
adaptacin a las exigencias de la Universidad.

MTODO Y PROCESO DE INVESTIGACIN
Diseo
La metodologa adoptada, es por un lado un diseo descriptivo, en el cual a
travs de la aplicacin de varios test se podrn ver las diferencias comparativas en los
procesos de autorregulacin del aprendizaje, estilos intelectuales y motivacin, para as
relacionar estas variables con el xito acadmico.
Participantes
La muestra final ser aproximadamente de 1500 alumnos/as de primero, tercer y
quinto curso seleccionados ponderadamente y al azar entre los cinco mbitos de
conocimiento (CC. Experimentales; Tecnologas Bsicas e ingenieras; CC.
Biomdicas; Humanidades y CC. Econmicas, Jurdicas y Sociales) impartidos en la
Universidad de Oviedo.
Medidas y variables
En el desarrollo del trabajo estn siendo utilizados diferentes instrumentos de
evaluacin, seleccionados en base a los objetivos planteados:

Ficha de datos personales y acadmicos, ser construida en funcin de los
objetivos de este estudio, para obtener informacin demogrfica de cada
participante, con datos relativos por ejemplo a sexo, edad, nota de acceso.

Thinking Styles Questionnaire for Students (TSQS). Este cuestionario ha sido
elaborado por Sternberg y Wagner (1991) para la evaluacin de los estilos de
autogobierno de los alumnos.

Motivated Strategies for Learning Questionnaire (MSLQ) (Pintrich et al.,
1991; Pintrich, 2004). Prueba desarrollada en la Universidad de Michigan por
el Nacional Center for Research to Improve Postsecondary Teaching and
Learning. Su base terica se asienta en el modelo de SRL de Pintrich, el cual
destaca la influencia de factores cognitivos y motivacionales en el rendimiento
y logros de aprendizaje de los alumnos. Esta prueba de autoinforme se
compone de un total de 81 tems. Para este propsito usaremos la traduccin
adaptada de este instrumento a cargo de Roces et al. (2002) que ha validado y
aplicado a amplias muestras de universitarios el CEAM (Cuestionario de
estrategias de Aprendizaje y Motivacin).
RESULTADOS Y CONCLUSIONES

El cambio de la sociedad industrial a la sociedad de conocimiento exige un
cambio de mentalidad y de rutinas, una evolucin en el marco de la Educacin
Superior, de la universidad del ensear a la universidad del aprender. Un objetivo
indispensable, mxime en un momento clave en el proceso de convergencia Europea
que estamos desarrollando en la Universidad de Oviedo.
El profesional de hoy necesita una multiplicidad de saberes, de cultura, virtudes
y valores relativos a la ocupacin, e integrados con su desarrollo personal y cvico,
formacin tcnica y humanista. Las competencias profesionales pues estn ligadas al
desempeo profesional, a las actividades que ste comprende y a los problemas que
afronta.
Como formadores de profesionales, en la Universidad debemos considerar que el
aprendizaje de competencias pretende ir de la formacin para trabajar al aprendizaje
para vivir, adems de ofrecer la posibilidad de formarnos a lo lardo de toda la vida,
puesto que aprendemos a aprender; se centra en el desempeo profesional y no en unos
contenidos prefabricados y mejora la relevancia de lo que se aprende; adems evita la
fragmentacin de los programas y facilita la integracin de contenidos aplicables a la
situacin-trabajo; ofrece la posibilidad de centrarse en aprendizajes complejos para
problemas complejos; favorece la autonoma de los aprendices, con un aprendizaje
autorregulado y motivado, aprendiendo desde la prctica y para la prctica.
Todo esto es posible gracias al aprendizaje progresivo y continuado que
proporcionan las competencias, construyendo un alumno universitario autorregualdo y
motivado. En definitiva frente a la estabilidad, la rigidez, la competencia, las relaciones
jerarquizadas, el inters por el producto y el elogio de la pasividad y obediencia del
trabajador que promulga el sistema universitario actual, se busca la incertidumbre, la
flexibilidad, la cooperacin, la delegacin del poder, el inters por el cliente y el elogio
a la iniciativa propia del estudiante universitario, ms propias de la sociedad de
conocimiento a la cual la universidad debe adaptarse.
De la justificacin terica previa se deduce la necesidad de estudiar el desarrollo
del aprendizaje en el estudiante universitario, conocer de qu manera se enfrentan los
estudiantes a los procesos de aprendizaje, saber cules son las estrategias que utilizan en
torno a la autorregulacin como forma exitosa de enfrentarse al aprendizaje, y cules
son sus motivaciones, y sus estilos de pensamiento. Todo ello con el fin de introducir
nuevas estrategias metodolgicas y ofrecer a los profesores de nuestra Universidad
cuales son las caractersticas de sus estudiantes y como deben enfocar este proceso de
cambio en la concepcin universitaria del aprendizaje. En definitiva que mejoren el
proceso de enseanza aprendizaje en la Universidad, mxime en un momento de
exigencia mayor, proveniente de la convergencia Europea (Ahlberg, 2008, Azevedo et
al., 2008, Rosrio et al., 2007).
Conociendo, con los resultados obtenidos, minuciosamente cmo es ese
aprendizaje de los alumnos universitarios y conocerlo a travs de los diferentes cursos
universitarios (1, 3 y 5) y en las diferentes reas de conocimiento. Ser importante
destacar esas deficiencias de afrontamiento en cuanto a autorregulacin, con el fin de
potenciar una enseanza basada en esas estrategias a travs de programas de
intervencin, que por otro lado estn demostradas como eficaces en el mbito escolar y
universitario (Muis, Winne, & Jamieson-Noel, 2008).


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