TEMA 14

LA PROGRAMACIN EN LA ESCUELA INFANTIL. OBJETIVOS, CONTENIDOS Y

PROPUESTAS METODOLGICAS MS ADECUADAS PARA ESTE NIVEL. LAS DISTINTAS
UNIDADES DE PROGRAMACIN. LA CONTINUIDAD ENTRE LA EDUCACIN INFANTIL Y
PRIMARIA. MEDIDAS CURRICULARES Y VAS DE COORDINACIN.
ESQUEMA RESUMEN
INTRODUCCIN.
LA PROGRAMACIN EN EL 2 CICLO DE EDUCACIN INFANTIL.
LOS OBJETIVOS: CONCEPTUALIZACIN Y DEFINICIN.
LOS CONTENIDOS: CONCEPTUALIZACIN Y DEFINICIN.
mbitos y aspectos temticos.
Identidad y autonoma personal.
El mbito del medio fsico y social.
El mbito de comunicacin y representacin.
PROPUESTAS METODOLGICAS MS ADECUADAS PARA EL 2 CICLO.
Aprendizaje significativo.
Enfoque globalizador.
Principio de actividad y experimentacin.
Clima de seguridad y confianza: principio de interaccin.
Compartir con la familia la labor educativa.
Organizacin del espacio, los materiales y el tiempo.
LAS DISTINTAS UNIDADES DE PROGRAMACIN.
LA CONTINUIDAD ENTRE LA EDUCACIN INFANTIL Y LA EDUCACIN PRIMARIA.
MEDIDAS CURRICULARES Y VAS DE COORDINACIN.

BIBLIOGRAFA.
INTRODUCCIN.
En estrecha continuidad con los logros alcanzados en el ciclo anterior, los esfuerzos educativos en el ciclo de
3 a 6 aos se dirigen a afianzarlos, a hacerlos ms objetivos y a ampliarlos. El Centro de Educacin Infantil se
presenta como un mbito privilegiado para realizar la funcin promotora de desarrollo. En el ciclo de 36
aos, y gracias a los avances ya realizados en el ciclo anterior, esa funcin puede diversificarse.
PROGRAMACIN EN EL SEGUNDO CICLO DE EDUCACIN INFANTIL.
Los requisitos que debe cumplir una programacin para ser correcta son:
Previsin: programar equivale a prever lo que va a ocurrir, a enunciar aquello que se desea hacer. En
consecuencia una programacin puede entenderse como una reflexin a priori, sobre el proceso que ms tarde
pondremos en prctica, lo que no excluye la reflexin simultnea y posterior a ese mismo proceso.
Operatividad: deben contemplarse como un instrumento para ser utilizado en el aula, consultndolo y en su
caso enmendndolo.
Flexibilidad: diversos factores y circunstancias pueden aconsejar determinados cambios a la hora de aplicar
una programacin.
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Objetividad: debe poder ser utilizado por cualquier profesional, su formulacin ha de inscribirse dentro de un
margen mnimo de claridad.
Realismo: cada programacin debe ser especfica para cada situacin y para un determinado grupo de
alumnos.
A partir del Proyecto Curricular de Centro y a su vez, incidiendo directamente sobre l, los equipos docentes
elaborarn las programaciones para cada ciclo y para cada grupo de alumnos en particular.
Dentro de cada unidad didctica y a modo indicativo programaremos con suficiente exactitud los siguientes
aspectos:
Diagnstico del contexto y de los alumnos.
Las sesiones de clase que correspondan.
Los contenidos detallados de las distintas reas.
Los objetivos didcticos que los alumnos deben alcanzar.
Las estrategias didcticas y la organizacin del trabajo.
Los materiales y recursos necesarios y posibles.
Las actividades y experiencias que los alumnos realizarn, as como su distribucin temporal.
Las actividades y criterios de evaluacin que se seguirn.
Las actividades complementarias.
LOS OBJETIVOS: CONCEPTUALIZACIN Y DEFINICIN.
Se entienden los objetivos como intenciones que orientan el diseo y la realizacin de las actividades
necesarias para la consecucin de las grandes finalidades educativa.
En la Educacin Infantil la intencionalidad general de la accin educativa debe orientarse hacia:
Creacin de un ambiente y un marco de relaciones que posibilite el crecimiento sano de los nios/as
menores de 6 aos.

La cooperacin con las familias y comunidades en general en la promocin del desarrollo armnico
en sus distintas dimensiones: fsico, cognitivo, afectivo y social.

La adquisicin por parte de los nios/as de aprendizajes significativos y adaptados a sus necesidades y
motivaciones.

La compensacin de desigualdades de origen social y econmico.
Los objetivos han de entenderse como metas que guan el proceso de enseanzaaprendizaje. Constituyen un
marco de referencia para decidir las direcciones a seguir durante su transcurso, desempeando un papel
fundamental como referencia para revisar y regular el currculo.
La intervencin educativa durante la etapa de Educacin Infantil ser orientada a procurar a los nios/as,
experiencias significativas y placenteras adaptadas a sus necesidades de conocimiento y relacin y a crear las
condiciones que potencien el desarrollo de las CAPACIDADES expresadas en los objetivos generales para la
Educacin Infantil que vienen relacionados en el Decreto 107/92 que establece las enseanzas
correspondientes para Educacin Infantil en Andaluca. Las capacidades de las que venimos hablando han de
ser secuenciadas en objetivos para el segundo ciclo de la Educacin Infantil, los cuales coincidirn con los
anteriores, dado que el final del ciclo coincide con el final de etapa.
LOS CONTENIDOS: CONCEPTUALIZACIN Y DEFINICIN.
El trmino contenidos se refiere a los objetos de enseanzaaprendizaje que se consideran tiles y necesarios
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para promover el desarrollo integral de las capacidades de los alumnos. Se observan dos dimensiones en los
contenidos:
El papel que desempea la sociedad en la definicin de lo que merece al pena atender (funcin sociolgica).
El carcter instrumental de esos objetos de aprendizaje en el desarrollo integral de los alumnos.
Concretando en Educacin Infantil consideraremos contenidos a un amplio conjunto de elementos de la
realidad, que incluyen al propio nio/a, que a travs de la interaccin, intervienen en la construccin de algn
tipo de aprendizaje.
Por otra parte, hay que destacar la estrecha relacin que debe existir entre las distintas capacidades que los
objetivos pretenden desarrollar, y los contenidos concretos que se van a utilizar para tal fin, de este modo, los
contenidos dejan de ser fines en s mismos y se convierten en medios para conseguir los objetivos propuestos.
Las caractersticas que han de reunir los contenidos son:
Carcter flexible y abierto, ya que han de adaptarse a diversas situaciones y contextos educativos.
Son principios para organizar actividades: los contenidos se desarrollarn estructurados en experiencias y
situaciones que atiendan a las motivaciones, intereses y necesidades de los nios/as.

Se adaptan a las necesidades de los alumnos: los conocimientos que van aprendiendo han de poder ser
aplicados por ellos a situaciones y contextos cada vez ms amplios de su vida, y no slo a situaciones
escolares.

Se agrupan en mbitos de conocimiento y experiencia: a pesar del carcter de globalidad de los contenidos,
para facilitar su eleccin y estructuracin.

Se dividen en hechos, conceptos, principios, procedimientos, actitudes y valores y normas.
MBITOS Y ASPECTOS TEMTICOS (Segn Decreto 107/92).
Como hemos dicho en Educacin Infantil los contenidos se agrupan en tres mbitos de conocimiento y
experiencia.
Identidad y autonoma personal
Ha partido del anlisis del desarrollo fsico y psicolgico de los nios/as de estas edades. La identidad
psicolgica es una de las resultantes del conjunto de experiencias que el nio/a tiene en relacin con su
entorno fsico y sobre todo social. Ahora bien, la construccin de la propia identidad no es atribuible en
exclusiva a un nico mbito de experiencia, sino que debemos destacar el carcter relacional y globalizador de
las tres reas.
Agrupa una serie de bloques de contenidos que se relacionan entre s:
El cuerpo y el movimiento.
Conocimiento e imagen de s mismo.
La salud y el cuidado de s mismo.
La vida en sociedad.
Medio fsico y social
Se refiere a la dimensin del desarrollo sensorial, de la estructuracin de los conocimientos y de la ampliacin
de experiencias. Es el mbito de elaboracin del contexto del nio con el entorno.
Plantea a los nios/as construcciones cada vez ms adecuadas y objetivas de la realidad, hacindoles avanzar
desde los entornos ms inmediatos hacia otros ms alejados que amplan su campo de conocimientos.
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Los bloques de contenido que comprende son:
Acercamiento a la naturaleza.
Acercamiento a la cultura.
Los objetos y la actividad con ellos.
Comunicacin y representacin
Se refiere a los vehculos de expresin y comunicacin como medios capaces de producir efectos sobre los
mensajes que el nio/a pretende transmitir y como medio para acceder a los contenidos culturales.
Este mbito de experiencia es el eje fundamental del desarrollo en todas las relaciones que el nio/a establece,
no slo en los intercambios verbales o gestuales sino utilizando otras formas de representacin, como la
expresin corporal, la dramatizacin, la msica, la plstica. Se contempla como mediador de los otros dos
mbitos.
Los bloques de contenido que comprende son:
Expresin corporal.
Expresin plstica.
Expresin musical.
Uso y conocimiento de la lengua.
Expresin matemtica.
Estos bloques son desarrollados de manera ms amplia en unos contenidos concretos, sin especificar en
ningn momento una jerarquizacin entre ellos. Los contenidos se encuentran recogidos en la Orden del 18
de marzo de 1993 que establece criterios y orientaciones para la elaboracin del P.C.C. y la secuenciacin de
contenidos de Educacin Infantil.
En el currculo se han sealado tambin unos temas especialmente relevantes para nuestra sociedad que
impregnan el desarrollo de los mbitos y que han de ser considerados a la hora de programar. Son los
llamados temas transversales:
La educacin para la paz y moral.
La educacin para la igualdad de oportunidades.
La educacin para la salud.
La educacin vial.
La educacin ambiental.
La educacin del consumidor.
Las decisiones relativas a la organizacin y secuenciacin de contenidos deben tomarlas los equipos
educativos teniendo en cuenta la adecuacin de objetivos y contenidos realizada previamente y una serie de
criterios como son el psicoevolutivo, pedaggico, contexto,... (segundo nivel de concrecin).
Por ltimo, hay que seleccionar y definir los contenidos concretos para la unidad de programacin elegida:
unidad didctica, rincn, taller,... La seleccin de los contenidos tendr que estar necesariamente unida a los
objetivos didcticos definidos, y estar en funcin tambin de la propuesta metodolgica con que se trabaje
(tercer nivel de concrecin).
PROPUESTAS METODOLGICAS MS ADECUADAS PARA EL 2 CICLO.
Para la organizacin del proceso de enseanzaaprendizaje, es relevante que el equipo docente de la etapa
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decida sobre las estrategias didcticas y metodolgicas que van a orientar la intervencin educativa.
Los principios de intervencin educativa sern los siguientes:
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO.
Se parte del nivel de desarrollo del alumno. Cada periodo de desarrollo evolutivo presupone en general
unas posibilidades de aprendizaje que deben ser tenidas en cuenta para planificar las actividades de
enseanzaaprendizaje de los alumnos. A su vez, la intervencin educativa est condicionada por los
conocimientos previos con que los alumnos llegan al aula en un momento determinado.

Necesidad de asegurar aprendizajes significativos. Para ello, los aprendizajes que se presentan como nuevos
deben estar significativamente relacionados con lo que los alumnos ya saben, de tal manera que los nuevos
contenidos escolares puedan llegar a ser asimilados e integrados en su estructura cognitiva, producindose
entonces un verdadero aprendizaje significativo. Este tipo de aprendizajes asegura que los conocimientos
adquiridos en el aula puedan ser utilizados en circunstancias de la vida normal de un sujeto.

Necesidad de que los alumnos realicen aprendizajes significativos por s solos. La posibilidad de realizar
aprendizajes significativos de forma individual est ntimamente relacionada con el funcionamiento de la
memoria. La memoria no es slo recuerdo de lo aprendido, sino el punto de partida para realizar nuevos
aprendizajes. Cuanto ms rica sea la estructura cognitiva en donde se almacena la informacin, ms fcil les
ser a los alumnos realizar aprendizaje por s solos. Es, en el fondo, el llegar a lograr que los alumnos
aprendan a aprender.

Necesidad de una intensa actividad por parte del alumno. La actividad es la principal fuente de aprendizaje
y desarrollo en la etapa infantil. Esta actividad ser la base tanto para la construccin del conocimiento
como para su desarrollo socioafectivo y psicomotor. El nio/a aprende movindose, interactuando con los
elementos del entorno (por aprendizaje directo, imitando otros modelos, por la mediacin y estimulacin de
los adultos). En este sentido, conviene distinguir entre aquello que el alumno es capaz de hacer y aprender
con la ayuda de otras personas y lo que es capaz de hacer y aprender por s solo. El profesor debe intervenir
precisamente en aquellas actividades que un alumno an no es capaz de realizar por s mismo, pero que
puede llegar a aprender si recibe la ayuda conveniente.

ENFOQUE GLOBALIZADOR.
La Escuela Infantil, debe adoptar un tipo de metodologa que asegure que los aprendizajes que realizan los
nios/as sean significativos. En este sentido la globalizacin parece ser la ms indicada.
La justificacin viene dada porque los nios/as de estas edades realizan sus aprendizajes no mediante la
acumulacin de nuevos contenidos, experiencias, conocimientos,..., sino por las relaciones mltiples
establecidas entre lo que los nios/as ya saben y lo que se pretende que aprendan, lo que implica un proceso
global de acercamiento del sujeto a la realidad que pretende conocer.
Los maestros tratarn de buscar las conductas que ms interesen al nio/a en el nivel concreto en el que se
encuentra, para encauzar su actividad, convirtiendo esas actividades en centros de aprendizaje con un marcado
carcter significativo para los alumnos.
En este sentido los centros de inters actuarn como ejes globalizadores implicando los objetivos, contenidos
y actividades de los tres mbitos de experiencia que enmarca la etapa.
La globalizacin es un planteamiento didctico que contiene diversas formas de trabajo, que no son ni
contrapuestas ni excluyentes. Entre las que cabe destacar para esta etapa estn:
Centros de inters: parte de la idea de Decroly de que un aprendizaje globalizador slo se da en la
medida en que existe un inters a partir de una necesidad.

Rincones de juegotrabajo: disposicin organizativa dentro del aula que agrupa en centros de
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actividad, materiales y experiencias de acuerdo a la evolucin ldica e intereses infantiles.
Tiempo libre: si el ambiente de clase es rico y estimulante, los nios/as, al disponer de tiempo libre,
van eligiendo y realizando distintas actividades que pueden suponer numerosos y variados
aprendizajes.

Talleres: disposicin similar a los rincones, pero vara sustancialmente en que se utilizan aulas
diferentes para cada taller, segn el tipo de actividades programadas. A su vez puede haber rincones
dentro de cada taller.

Metodologas investigativas: parten de problemas concretas de interrogantes que los nios/as se
formulan y que pueden tener un carcter de descubrimiento o redescubrimiento.

Contextos globalizadores: en la vida cotidiana del centro de Educacin Infantil se dan multitud de
circunstancias que pueden facilitar el desarrollo global del nio/a: tiempo del desayuno, la limpieza o
aseo,... Partiendo de la vida cotidiana se puede localizar y abordar pedaggicamente estos contextos
globalizadores.

Proyectos de trabajo: se agrupan las actividades relacionadas (de distinto tipo) en torno a un fin o
proyecto interesante para los nios/as.

Tema o tpico: se buscan y practican actividades de diverso contenido que tienen en comn un tema.
Hay que advertir que en una escuela de infantil no necesariamente todo tiene que pasar por una metodologa
globalizadora, tambin se pueden planificar actividades puntuales que respondan a necesidades particulares,
dficit especficos, circunstancias excepcionales,...
PRINCIPIO DE ACTIVIDAD Y EXPERIMENTACIN.
La intervencin educativa que promueve el aprendizaje se concreta en ltimo trmino en las actividades que
se desarrollan en la escuela. Los educadores debern facilitar a sus alumnos la realizacin de actividades y
experiencias que, conectando al mximo con sus necesidades, intereses y motivaciones, les ayuden a aprender
y desarrollarse.
Las actividades tendrn en cuenta las siguientes caractersticas:
Han de ser motivadoras y significativas para los nios/as de forma que supongan un reto para su
competencia personal.

Favorecern la interaccin entre los nios/as y con el adulto en un clima acogedor, seguro y clido.
Han de considerar todos los mbitos de experiencia, los intereses y necesidades de los alumnos.
Determinan para cada una de ellas los espacios, el tiempo y los materiales a emplear.
Teniendo en cuenta estos principios, hay que proponer actividades de distintos tipos. No se trata de
actividades distintas desde un punto de vista formal, sino desde la perspectiva para la cual le sirven al
educador en cada momento:
Actividades previas y de motivacin: al inicio de cada unidad se proponen actividades que suscitan el
inters y participacin hacia los contenidos a trabajar. Dichas actividades sirven tambin para recoger
informacin sobre los intereses, conocimientos previos y nivel de desarrollo alcanzado por los nios/as.

Actividades de desarrollo: cada unidad presenta un conjunto de actividades con las que se pretende que el
nio/a descubra, organice y relaciones la informacin que se le da.

Actividades de ampliacin, consolidacin y refuerzo: estn pensadas para trabajar la diversidad. Estas
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actividades posibilitan que los nios/as afiancen los diferentes tipos de capacidades que se pretenden
alcanzar en funcin de sus peculiares necesidades y ritmos de aprendizaje.
Actividades de evaluacin: los educadores deben seleccionar, sin que puedan ser percibidas por los
alumnos como diferenciadas actividades en este sentido, para reajustar permanentemente el proceso
educativo en base a la informacin que tales actividades proporcionan.

CLIMA DE SEGURIDAD Y CONFIANZA: PRINCIPIO DE INTERACCIN.
Un nio/a no puede disfrutar plenamente de la vida de clase si no se siente seguro, si no se le escucha y
reconoce como individuo.
El grupo clase se compone de nios/as diferentes. Cada uno de ellos tiene sus necesidades afectivas propias,
su personalidad, su pasado, su ritmo de vida. An sin perder de vista la colectividad las del educador deben
ser individualizadas y dar a cada nio/a la sensacin de una presencia generadora de confianza y seguridad.
Cuanto ms pequeos son los nios/as en mayor grado consideran al educador como el recurso supremo en
caso de una dificultad.
Conviene utilizar la rutina cotidiana del encuentro de todo el grupo (asamblea), o en pequeos grupos, para
analizar los conflictos y aquellos situaciones en las que ha habido enfrentamiento para ayudar a que los
nios/as las perciban, aprendan a regular su conducta y vayan hacindose progresivamente autnomos.
Slo si el nio/a se encuentra dentro de una atmsfera de afecto y seguridad podr aplicarse a actividades que
entran en otros mbitos de su desarrollo. Estas relaciones de afecto y confianza no debe suponer ningn tipo
de proteccionismo o permisividad, sino que debe propiciar al nio/a la seguridad de sentirse querido y
valorarlo. El establecimiento de unas normas dentro de la flexibilidad que esta etapa requiere, contribuye a
crear un ambiente de seguridad, facilitando la creacin de un entorno estable y previsible.
COMPARTIR CON LA FAMILIA LA LABOR EDUCATIVA.
A partir de la informacin y colaboracin que los padres pueden aportar al centro de Educacin Infantil, stos
pueden encontrar en el profesorado y personal educador unas pautas educativas a imitar propiciando un mejor
rol de padres/educadores.
ORGANIZACIN DEL ESPACIO, LOS MATERIALES Y EL TIEMPO.
Plantearse una planificacin de los espacios efectiva y funcional, una seleccin de materiales y una
organizacin del tiempo, es pensar en las necesidades e intereses de los nios/as y tratar de darle una respuesta
adecuada.
Los espacios deben disponerse: al servicio de los intereses del grupo o del nio/a, al servicio de las
necesidades del grupo o del nio/a y al servicio de la diversidad infantil. Los espacios del aula deben estar:
claramente delimitados; dotados del material necesario; situados en los lugares apropiados. Adems deben ser;
suficientes, amplios si es posible, sugestivos y motivadores, seguros y accesibles, dinmicos y funcionales.
Los materiales que se utilizan en la edad infantil deben cumplir una serie de requisitos mnimos que les
hagan aconsejables:
Seguridad, no txicos, con bordes redondeados, no ingeribles.
Solidez, que no se rompan fcilmente.
Adecuados, que provoquen estmulos de acuerdo con el nivel de desarrollo real.
Atractivos y estimulantes: que diviertan y proporcionen placer.
Sugestivos: que inciten, apoyen y potencien la actividad infantil.
Variados: suficientes en nmero y con posibilidad de usos mltiples, juegos y experiencias.
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El tiempo. Entre los 3 y 6 aos es necesario establecer unos periodos y rutinas estables a lo largo de la
jornada escolar para que los nios/as puedan sentirse seguros. De modo orientativo, los criterios a tener en
cuenta a la hora de organizar el tiempo escolar son
Partir de la edad de los nios/as.
Respetar su desarrollo psicoevolutivo.
Contemplar los ritmos individuales.
Adecuarlo a la distribucin espacial.
No olvidar la organizacin general del centro.
Respetar la globalidad del nio/a.
Disponer de ritmos, frecuencias y rutinas de forma equilibrada.
LAS DISTINTAS UNIDADES DE PROGRAMACIN.
El D.C.B. indica que en el tercer nivel de concrecin se sitan las programaciones, como un conjunto de
unidades didcticas ordenadas y secuenciadas para las reas de cada ciclo educativo. Entendiendo el trmino
de unidad didctica como una unidad de trabajo relativo a un proceso de enseanzaaprendizaje, articulado y
completo. En la que se deben precisar, por tanto, los contenidos, objetivos, actividades y la evaluacin.
El elemento que caracteriza a la unidad de programacin es el eje organizador, que es el que permite
estructurar en torno a s, al resto de los elementos: objetivos, contenidos, actividades y evaluacin.
La seleccin del eje vertebrador estar en funcin de la concepcin pedaggica del profesor, de su prctica
educativa, de las caractersticas del alumnado, del contexto, de la dotacin y recursos del centro, as como de
la secuencia y organizacin de contenidos realizada en el Proyecto Curricular de Etapa. En cualquier caso, los
ejes vertebradores que se elijan, debern ser motivadores para los alumnos y capaces de generar aprendizajes
significativos.
Los tipos de ejes pueden ser:
Contenidos del currculo ya sean conceptuales (el cuerpo humano), procedimentales (aprendemos a
comer), actitudinales (respetamos el colegio).

Temas transversales (soy un nio/a, cuidamos nuestra salud,...).
Una prctica pedaggica: programacin de cada rincn (en un periodo de tiempo determinado),
talleres, pequeos proyectos (montamos un huerto), centros de inters.

Actividades significativas: la fiesta de cumpleaos, una salida.
Sea cual sea el tipo de modalidad de Unidad de Programacin, esta debe contar con:
Unos objetivos didcticos que expliciten el grado de aprendizaje que habrn de conseguir los alumnos
respecto a unos contenidos dados.

Unos contenidos de tipo procedimental, actitudinal y conceptual, relacionados con el eje vertebrador
de la unidad de programacin teniendo en cuenta los conocimientos previos del alumnado.

Unas actividades de aprendizaje a travs de las cuales puedan alcanzarse los objetivos didcticos.
Unas actividades de evaluacin que permitan constatar el proceso de aprendizaje y su adecuacin a
los objetivos didcticos.

Habr que prever el diseo de adaptaciones curriculares en el caso de que existan en el aula nios/as
con necesidades educativas especiales que as lo aconsejen.

En el proceso de elaboracin de la unidad de programacin se partir de una evaluacin inicial de los
alumnos, en la que se recoger informacin sobre los aspectos evolutivos y de aprendizaje que sern objeto de
trabajo en la unidad didctica.
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Se observarn en cada una de las actividades y de forma continua el grado de ajuste entre lo que sucede y lo
previsto. Estas observaciones registradas y sistematizadas sern la base de las variaciones y ajustes que se
introducirn en la planificacin si fuera necesario.
Por ltimo, se evaluar el funcionamiento global de la unidad teniendo en cuenta los siguientes aspectos:
Adecuacin de las actividades de enseanzaaprendizaje.
Adecuacin de los recursos personales y materiales.
Modificaciones surgidas en el desarrollo de la unidad didctica y propuesta de mejora para futuras
programaciones.

LA CONTINUIDAD ENTRE LA EDUCACIN INFANTIL Y LA EDUCACIN PRIMARIA.
MEDIDAS CURRICULARES Y VAS DE COORDINACIN.

Debe existir una estrecha relacin entre la Educacin Infantil y la Educacin Primaria que se concretar en:
Proyecto educativo continuo y relacionado. Este proyecto debe reflejar las finalidades educativas de la
escuela entendida como centro de Educacin Infantil y como centro de Educacin Primaria, tanto si estn
integrados uno en otro como si son centros independientes. Estas finalidades han de ser las mismas para
ambos, con puntos de partida diferentes. La forma de desarrollar a cabo las mismas diferir en cuanto a la
diversidad de los alumnos y sus caractersticas personales, pero debe existir continuidad en dicho
tratamiento, de manera que el inicio de la etapa obligatoria tenga como punto de partida los logros o metas
conseguidos en la etapa de infantil.

Coherencia en los criterios pedaggicos y en la progresin de los programas. Es esencial que los
maestros de la etapa de primaria conozcan los contenidos de los diversos mbitos, as como las estrategias
fundamentales pedaggicas utilizadas en la Educacin Infantil: actividad, juego, globalizacin,... que
favorecen un aprendizaje significativo. El primer ciclo de primaria, en especial, ha de ser una continuidad
de dichos mtodos y programas, modificando slo aspectos no esenciales (denominacin de los materiales,
Temporalizacin,...). Para que el alumno de Educacin Infantil pueda continuar aplicando los mecanismos
bsicos de sus aprendizajes a campos ms objetivos y disciplinares del saber, sin perder de vista los
intereses y motivaciones propios cuando pase a la Educacin Primaria.

Relacin entre el tipo de actividades y de materiales utilizados. Para ser consecuentes en la progresin
de los aprendizajes de los nios/as cuando pasan a la Educacin Primaria, sin que se produzcan saltos
peligrosos y bruscos, las actividades y materiales no han de ser sustancialmente diferentes. El nio/a de
Educacin Infantil est habituado a jugar libre pero organizadamente por los espacios de clase, por sus
rincones de juego y actividad, dotados de material intuitivo y manipulativo rico y variado con el que ha
venido experimentando y descubriendo el mundo que, a partir de ahora, se va a tomar ms objetivo y ms a
su alcance, dada la nueva estructura de sus capacidades cognitivas y de relacin con los dems. Esta
habituacin hacia el juego y el movimiento libre no debe coartarse repentinamente en aras de una disciplina
frrea de la Educacin Primaria. Los primeros ciclos de la Educacin Primaria han de ser de transicin a un
sistema metodolgico y disciplinar ms rgido y estructurado.

Intercambio entre los equipos docentes. Tanto si el centro de Educacin Infantil est integrado en uno de
Educacin Primaria, como si es independiente, los equipos docentes deben establecer un calendario de
reuniones en las que intercambien informacin referida a sus respectivos Proyectos de Centro, y si es
posible a la elaboracin o anlisis conjunto de los mismos. De la misma forma, los maestros de Educacin
Primaria debern intercambiar visitas a las aulas con los de Educacin Infantil, acompaados de sus
respectivos alumnos, con el fin de que los alumnos de Educacin Infantil vayan acostumbrndose al trato
con los nuevos maestros y con los nuevos compaeros de ciclo.

Pautas organizativas semejantes. Los espacios, tiempos, recursos y agrupamientos de las personas en el
primer ciclo de Educacin Primaria ha de ser muy familiar para los nios/as que proceden del ltimo curso
de Educacin Infantil, tal como se ha mencionado anteriormente, por razones ya expuestas de continuidad y
evitacin de saltos bruscos, as como de conveniencia pedaggica y didctica.

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Organizacin de algunas actividades conjuntas entre los nios/as. Los intercambios de los equipos
docentes y maestros han de ir ms all de lo expuesto hasta ahora; han de organizar actividades conjuntas
en las que participen los nios/as de ambas etapas (da de Andaluca, salida,...) para que los nios/as
interacten y se conozcan mejor.

A nivel legal se hace hincapi en dicha coordinacin en la introduccin al Decreto 107/92,...Es necesaria una
intensa coordinacin entre esta etapa y la Educacin Primaria. Debe garantizarse un adecuado transito
entre ambas, evitando desajustes, desfases y excesiva diferenciacin entre ellos. Para ello debern
establecerse estrategias de coordinacin y desarrollo curricular que posibiliten un cambio gradual y
satisfactorio para los nios.
Tambin en el artculo 9.6 del citado Decreto se prescribe En aquellos centros donde se impartan otras
etapas educativas, el proyecto curricular de Educacin Infantil habr de insertarse en un proyecto
curricular que se refiera de manera integrada y coordinada a las etapas que se imparten en el mismo.
BIBLIOGRAFA.
DECRETO 107/92 por el que se establece el currculum de la Ed. Infantil para Andaluca.
DISEOS CURRICULARES BSICOS.
ORDEN de 16 de Marzo de 1993, por la que se establecen criterios y orientaciones para la elaboracin de
Proyectos Curriculares de Centro y la secuenciacin de contenidos en E.I.
GUIN PLANTEAMIENTO DIDCTICO
RELACIN DEL TEMA CON EL DISEO CURRICULAR.
DESCRIPCIN DE LA UNIDAD DIDCTICA: LAS MANOS.
Tema General: Conocimiento de las manos.
Contenido motivador y significativo con funcionalidad.
CARACTERSTICAS DEL CENTRO.
6 unidades E. Infantil
P.C.C.: materiales, reuniones.
Programacin.
PRINCIPIOS PEDAGGICOS.
Conoce del esquema corporal.
Actividades de cuidado de limpieza.
Autonoma en la resolucin de tareas diarias.
Coordinacin de su accin con los otros.
Comprensin de mensajes orales.
Representacin figura humana.
ORIENTACIONES DIDCTICAS.
Crear clima de afectividad:
Cercana de actividades.
Carcter ldico.
Disposicin espacios y materiales.
Normas.
Trabajos en grupos, parejas, todos, crear clima trabajo.
Conocimiento bagaje madurativo.
Aprendizajes previos.
Actitud afecto seguridad maestro.
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OBJETIVOS Y CONTENIDOS (Ejemplificacin).
COMUNICACIN Y REPRESENTACIN.
Utilizar distintas formas de representacin para evocar situaciones, acciones, deseos y
sentimientos reales o imaginarios.

Utilizar las seales extralingsticas de los gestos manuales para reforzar el
significado de sus mensajes y atribuir sentido a los recibidos.

CONTENIDOS:
Hechos:
Vocabulario: caractersticas y funciones de las manos.
Obras plsticas.
Posibilidades expresivas de las manos.
El nmero: su representacin con los dedos hasta 3.
Procedimientos:
Produccin de mensajes mediante la expresin oral y corporal.
Utilizacin de seales extralingsticas para reforzar mensajes.
Produccin de elaboraciones plsticas.
Discriminacin de contrastes sonoros producidos con las manos: largocorto, fuertesuave,
sonidosilencio.

Interpretacin de nociones de direccionalidad con las manos.
Utilizacin de la serie numrica para contar dedos.
Actitudes:
Valoracin de la funcin comunicativa del lenguaje.
Inters por el conocimiento de las tcnicas plsticas bsicas.
Participacin en expresiones musicales.
Gusto por las actividades de expresin corporal.
Gusto y curiosidad por explorar, medir y clasificar objetos manipulativamente.
ACTIVIDADES, descripcin y temporalizacin.
Introductorias.
Como son las manos.
Cosas que hacemos con las manos.
Actividades que se realizan con las manos.
Trabajos que se realizan con las manos.
Actividades de evaluacin.
1 Semana: 1 y 2 grupos.
Dibjate t mismo.
Conversacin en grupo.
Jugar a la comba.
Cuento de los cabritillos y el lobo.
Observamos nuestras manos.
Contorno de mano.
La gallinita ciega.
Juego de no tener manos.
Observacin laminas.
Reconocer a ciegas otra manos.
Sitan las manos en el cuerpo.
Recortar a dedo fotos de manos.
Juego de memoria.
2 Semana: 3 y 4 grupos.
Interpretar gestos y acciones.
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Conversacin: uso de las manos.
Exploracin del patio con las manos.
Abrocharse, lavarse, regar.
Expresin estados de nimo por medio de gestos.
Imprimir palmas y yemas.
Esconder un objeto en la mano.
Superponer las manos.
Palmadas en la mesa al ritmo de la cancin.
Con instrumentos de percusin.
Juego canicas.
Con las manos podemos medir, pesar, contar.
Juego de mmica.
Danza en corro.
3 Semana: 5 y 6 evaluacin.
Conversacin herramientas de los padres.
Salida panadera.
Elaboracin de masa.
Juegos de pelota y chapas.
ATENCIN A LA DIVERSIDAD (auditivas, visuales, motoras, mentales).
EVALUACIN.
De los alumnos:
Inicial.
Continua.
Final.
De la unidad:
Actividades.
Recursos.
Modificaciones,
PLANTEAMIENTO DIDCTICO
Las manos
RELACIN DEL TEMA CON EL DISEO CURRICULAR.
El tema que acabo de exponer es en s, el diseo curricular, que en Andaluca viene desarrollado por
el Decreto 107/92, de 9 de Junio, en el que se establecen las enseanzas correspondientes a la
Educacin Infantil y adems se desarrollan otros elementos del currculo en las siguientes ordenes:
Orden de 16 de marzo de 1993 por la que se establecen
criterios y orientaciones para la elaboracin del P.C.C. y la
secuenciacin de contenidos de Educacin Infantil.

Orden de 1 de Febrero de 1993 sobre evaluacin.
Lo que pretendo en este planteamiento didctico es llegar al tercer nivel de concrecin, que nos
corresponde a los maestros y es la ltima planificacin antes de llegar a las actividades que se realizan
en el aula. Para ello desarrollar el diseo de una unidad didctica pero dada la extensin de tiempo
que ello llevara, ejemplificar algunos de los elementos de los que est compuesta, pero los explicar
todos y cada uno de ellos.
DESCRIPCIN DE LA UNIDAD DIDCTICA.
La eleccin de la unidad las manos ha sido acordada por el equipo docente al comienzo del curso
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como uno de los ejes globalizadores sobre los que ha de girar la actividad del nivel. Esta unidad se ha
ubicado especficamente para el 2 ciclo de la Educacin Infantil para un grupo de nios de 3 aos.
Est prevista su realizacin en el mes de Febrero. Su duracin aproximada es de tres semanas.
El tema general de la unidad es el conocimiento de las normas, aspecto bsico en la configuracin que
el nio va construyendo de s mismo y de la realidad que le rodea.
Desde que el nio descubre sus manos, emprende un largo y complejo proceso de conocimiento y
control progresivo de sus posibilidades perceptivas, motrices y expresivas. Por lo tanto este es un
contenido motivador y un contexto significativo para la realizacin de una variada gama de
actividades de enseanza y aprendizaje que tiene sentido y utilidad para los nios.
CARACTERSTICAS DEL CENTRO.
Esta unidad didctica se ha desarrollado en una escuela que tiene 6 unidades de infantil agrupadas por
edades de 3, 4 y 5 aos.
En el proyecto curricular del centro se especifican las condiciones materiales de la escuela: superficie,
distribucin de dependencias, estado de conservacin, espacios exteriores y usos ms frecuentes. Las
decisiones de ndole pedaggica se adoptan en el claustro. ste se rene mensualmente. La
programacin de unidades didcticas se realiza al principio del curso y se revisa al final.
La escuela est situada en una localidad en la que existe un gran ndice de paro, los nios/as son en
unos casos hijos de parados y en otros casos ambos padres trabajan. El nivel de participacin de los
padres no es homogneo. La gran mayora participa slo en actividades concretas en respuestas a las
demandas de los profesores. Casi todos colaboran en la medida de sus posibilidades en el perodo de
adaptacin. Algunos elaboran materiales y participan en tareas diversas. En el Proyecto de Centro se
establecen las reuniones trimestrales de ciclo que tienen como finalidad orientarles, informarles y
pedirles colaboracin.
PRINCIPIOS PSICOPEDAGGICOS (Diseo evolutivo).
En esta unidad didctica es imprescindible (como se seala en el DCB) que los nuevos mbitos de
experiencia que se presentan al nio/a progresivamente a travs del educador, puedan ser
abordados por el nio/a en la medida en que dispone de instrumentos adecuados para ello y se le
ofrece la ayuda necesaria.
Para que esto sea posible es necesario tener en cuenta la maduracin psicolgica alcanzada, que
indicar los instrumentos con que cuenta el grupo. Para ello se observar la evolucin del grupo para
ver hasta qu punto tienen asentada su identidad y autonoma personal, observando:
Si conocen gradualmente su cuerpo, sus partes y elementos ms destacados.
Si conocer las caractersticas y capacidades de su cuerpo y sus posibilidades y limitaciones.
Si tienen algunas estrategias y actitudes de cuidado y limpieza de su cuerpo.
Si pueden coordinar su comportamiento en propuestas de juego y rutinas.
ORIENTACIONES DIDCTICAS.
En esta unidad concreta tratamos de crear un clima de afectividad que se traducir en:
Cercana de las actividades.
Carcter ldico.
Disposicin del espacio y los materiales en un ambiente clido.
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Conocimiento de su bagaje madurativo y aprendizajes previos.
Actitud de afecto y seguridad por parte del maestro.
Este clima afectivo no entra en contradiccin con la exigencia de normas sino que se complementan.
En las diferentes actividades que se van a presentar las normas y las exigencias son imprescindibles
para su realizacin:
Para realizar trabajos de grupo.
Para realizar juegos de grupo.
Para elegir temas de actividades.
Para crear un clima de trabajo.
La actuacin consistir en introducir estas normas, bajo el mismo enfoque de calidez, afecto, cercana
y seguridad, presente en toda la escuela.
OBJETIVOS Y CONTENIDOS.
Ejemplificacin:
OBJETIVOS
CONTENIDOS
HECHOS PROCEDIMIENTOS ACTITUDES
mbito Identidad
y Autonoma P.
Tener una
imagen
ajustada de
s mismo,
referida a su
esquema
corporal,
especialmente
a sus
manos.

Descubrir y
utilizar las
posibilidades
motrices,
sensitivas y
expresivas
de las
manos.

Sensaciones
y
percepciones
a travs
de las
manos.

El cuerpo
humano:
segmentos
y
elementos
(brazos,
manos
dedos).

Exploracin
de manos
propias y de
compaeros.

Utilizacin
del sentido
del tacto
para la
exploracin
de
materiales
diversos.

Representacin
global del
cuerpo,
resaltando
la ubicacin
de las
manos.

Aceptacin y
valoracin de la
propia
identidad.

Aceptacin de
las diferencias
de la identidad y
caractersticas
de los dems.

mbito
Descubrimiento F
y S
Conocer
normas y
hbitos de
comportamiento
social.

Observar y
explorar
manualmente

Identificacin
del cdigo
manual de
gestos de
su
comunidad.

Identificacin
tctil de
diferentes
objetos.

Observacin
de los

Exploracin
de objetos a
travs de
acciones
como
apretar,
dejar caer,
valorar.

Utilizacin
de
estrategias
gestuales

Valoracin y
uso de las
normas
elementales de
manipulacin y
cdigo gestual.

Curiosidad ante
la exploracin
de objetos.

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su entorno
fsico y
social
planificando
y ordenando
su accin en
funcin de
la
ordenacin
recibida.
cambios
que se
pueden
producir
por la
accin de
nuestras
manos.
adaptadas a
diferentes
contextos
que se le
presenten.
mbito
Comunicacin y
Representacin.
Utilizar
distintas
formas de
representacin
(oral,
plstica,
corporal,
musical)
para evocar
situaciones,
acciones,
deseos y
sentimientos
real o
imaginarios.

Utilizar las
seales
extralingsticas
de los
gestos
manuales
para
reforzar el
significado
de sus
mensajes y
atribuir
sentido a
los
recibidos.

Vocabulario:
caractersticas
y
funciones
de las
manos.

Diversidad
de obras
plsticas.

Propiedades
sonoras de
las manos.

Posibilidades
expresivas
de las
manos.

El
nmero:
su
representacin
con los
dedos
(hasta el
3)

Produccin
de mensajes
mediante la
expresin
oral y
corporal.

Utilizacin
de seales
extralingsticas
para
reforzar
mensajes.

Produccin
de
elaboraciones
plsticas.

Discriminacin
de
contrastes
sonoros
producidos
con sus
manos:
largocorto,
fuertesuave,
sonidosilencio.

Interpretacin
de nociones
de la
direccionalidad
con las
manos.

Utilizacin
de la serie
numrica
para contar
dedos.

Valoracin de la
funcin
comunicativa
del lenguaje.

Inters de las
tcnicas
plsticas
bsicas.

Participacin en
las expresiones
musicales.

Gusto por las
actividades de
expresin
corporal.

Gusto y
curiosidad por
explorar, medir
y clasificar
diversos objetos
manipulativos.

Como he mencionado anteriormente voy a hacer una ejemplificacin de objetivos y contenidos de la
unidad ya que hacer su desarrollo completo consumira el tiempo del que dispongo. Slo indicar que
los objetivos y los contenidos de esta unidad se han seleccionado a partir de los objetivos generales de
la Etapa y los bloques de contenido de la mencionada legislacin que se recoge en el P.C.C.
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DESCRIPCIN Y TEMPORALIZACIN DE LAS ACTIVIDADES.
Las actividades diseadas para esta unidad didctica se organizan en seis grandes grupos que
responden a necesidades de organizacin del maestro/a, pero que no deben implicar una clasificacin
rgida que impida la necesaria adaptacin a cada momento segn va desarrollndose la unidad
didctica.
Actividades introductorias, con las que se pretende un doble objetivo: motivacin hacia los
contenidos propios de la unidad, y, recogida de informacin sobre los conocimientos, procedimientos
y hbitos que ya poseen los nios/as antes del desarrollo de esta unidad.

Conocer como son las manos, con contenido perceptivo y discriminatorio pero desde una
perspectiva manipulativa.

Las cosas que hacemos con las manos, se recogen los aspectos funcionales que son necesarios para
la resolucin de actividades de la vida cotidiana, las manos y su adiestramiento desde la consideracin
de su carcter instrumental.

Actividades que realizan las manos, como un instrumento bsico de comunicacin, desde una doble
perspectiva: para que los nios/as analicen y comprendan los mensajes a travs de las manos; y, su
utilidad para expresar y comunicar sentimientos.

Trabajos que realizan las manos, se abordan algunos oficios y herramientas.
Aunque en el desarrollo de varias actividades se realiza una evaluacin continua, se proponen,
respecto a los nios/as, unas actividades que se realizarn fundamentalmente al final, en momentos de
sntesis y sobre los que se registrarn los procedimientos, nociones y hbitos que los nios/as hayan
adquirido.

Respecto de la temporalizacin sera la siguiente:
1 SEMANA
Se realizarn actividades pertenecientes al primer grupo (introductoria y motivacin) y al segundo
(como son las manos).
Dibjate t mismo, en un folio se les pedir a los nios/as que se dibujen procurando que lo
hagan grande y sin ms objetos dibujados en el folio. Una vez realizado se guardar hasta el
final del trabajo de la unidad didctica, para poderlo comparar con el que se haga al final de la
misma y evaluar como ha evolucionado su conocimiento del esquema corporal.

Conversacin en grupo, se hablar con los nios/as sobre las manos: son una parte de
nuestro cuerpo, con ellas jugamos, nos expresamos, trabajamos, nos aseamos, etc., los
animales tienen manos?, similitudes de algunas patas de animales con nuestras manos, hojas
que parecen manos,... Las preguntas que se irn formulando son del tipo: Dnde estn las
manos?, En qu parte del cuerpo?, Cmo son?, Para qu las usamos?, Qu cosas hacemos
todos los das con nuestras manos?, Y nuestros padres?, Y los bebs?, Qu personas
trabajan con sus manos?, Qu otras cosas pueden hacer las manos?, Qu pasara si no
tuviramos manos?, etc.

Esta conversacin implica a todo el grupo, se propone recoger informacin sobre los conocimientos y
experiencias previas que el nio/a tiene, as como motivarles hacia la realizacin de otras actividades.
El maestro/a intentar no intervenir cuando se produzcan reacciones espontneas, observando a cada
nio/a.
Jugar a la comba (barca, culebra). En el patio con varias cuerdas, los nios/as se
familiarizarn con ellas jugando a la barca y a la culebra. El maestro observar la
coordinacin motriz, y ayudar a los nios/as con mayores dificultades.

El cuento de los cabritillos y el lobo. Se les contar a todos los nios/as el cuento, con ellos
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sentados en la alfombra. El maestro/a se ayudar de un guante negro de goma, harina y masa
de harina. Primero asomar la mano con el guante; despus un nio que har de panadero, le
cubrir el guante con masa, y otro, el molinero, le untar a su vez de harina.
Es importante que al contar el cuento se module la voz: primero ronca y despus por efecto del huevo
dulce. Al final se hablar sobre las manos de los animales.
Observamos nuestras manos. Los nios/as sentados en pequeos grupos, pondrn sobre la
mesa sus manos y las observarn, mientras el profesor/a va dirigiendo su observacin y
formulando preguntas. El maestro/a har observar la piel, pelos, arrugas, uas, tamao de los
dedos, simetra con la otra mano, diferencias entre la palma y el dorso. Comenzar la
introduccin de conceptos, referidos a la mano, como abiertacerrada; dedos cortos o largos;
suave o spero; gordo o flaco; lisorugoso; secohmedo o mojado; grandepequeo;
limpiasucia; color de la piel,..

Posteriormente vern las manos de sus compaeros y verbalizarn sus caractersticas.
Esta actividad se realizar en grupos de 4 alumnos, la duracin variar dependiendo del inters que
demuestren los alumnos y su grado de participacin. Al requerir un grado de participacin
considerable, conviene realizarla a primera hora de la maana.
Contorno de la mano. Se les da a los nios/as un folio y un rotulador grueso. Harn el dibujo
del contorno de su mano izquierda (los zurdos los de la mano derecha). Se le dar un folio
para que lleven a casa y traigan el contorno de la mano de su padre, madre,... Una vez estn
todas en clase se compararn las de cada nio/a con las de sus padres haciendo que se fijen en
el tamao.

En el suelo dentro del corro, se pueden hacer grupos con los dibujos de las manos de los nios/as
grandes, medianas, pequeas, o grandes y pequeas y lo mismo con las de los padres y hermanos.
Hacer series (grandes, medianas y pequeas, etc.) con diversas alternativas.
Tambin en la alfombra se puede hacer una ordenacin de tamaos, empezando con tres dibujos de
manos, de mayor a menor o viceversa.
La gallinita ciega. El maestro tapar los ojos a un nio/a. Pondr una msica de fondo y
cuando la quite los nios/as quedarn quietos. La gallinita tratar de agarrar a alguno. Cuando
lo haya hecho intentar reconocerlo tocndole todo el cuerpo. Si lo hace el nio/a reconocido
ser la prxima gallinita. Interesa que el nio/a mientras va tocando con sus manos verbalice
lo que va percibiendo en voz alta. Es conveniente que todos los nios/as hagan de gallinita,
pero sin forzar a aquellos que se resistan.

Juego de no tener manos. Con las manos en la espalda trataran de dar a su compaero algn
objeto que antes el maestro/a ha colocado sobre la mesa; los nios/as tratarn de reflexionar
en alto la dificultad que implica el no tener manos. Mantendrn sus manos inmovilizadas
durante unos 10 minutos, intentando seguir con sus actividades habituales (tiempo libre, en
clase o patio). Verbalizarn posteriormente las dificultades con las que se han encontrado.

Observacin de lminas. Presentar lminas de diferentes oficios manuales y en su falta se
har un mural con recortes de peridicos y revistas tratando de que observen y dialoguen
sobre la importancia de las manos para realizar los diferentes trabajos. Se trata de obtener
informacin sobre los conocimientos previos que tienen los alumnos sobre el tema, as como
para motivarles para seguir trabajando e investigando en ello.

Reconocer a ciegas otras manos. En un grupo de cuatro, un nio/a se venda los ojos, y entre
los otros tres deciden qu mano le ponen delante. Se trata de que el nio coja esa mano, la
toque detenidamente, explicando sus sensaciones, cmo encuentra esa mano, gorda, flaca, si

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los dedos son cortos o largos, cmo son las uas, si estn limpias o no, la piel spera o suave.
Finalmente tratar de adivinar a quien pertenece. El maestro/a observar el desarrollo del
juego, acercndose a los grupos y recogiendo informacin sobre la expresin oral y la
adquisicin de los conceptos sobre las cualidades de las manos.
Juego de situar las manos en el cuerpo. Todos los nios/as de la clase de pie y el profesor
entre ellos. Le dar ordenes de tipo levantamos las manos como si fusemos a coger...,
andamos a cuatro patas como si fusemos gatitos, nos enganchamos unos a otros como si
fusemos un tren, etc. Posteriormente el maestro/a coloca sus manos en cualquier parte del
cuerpo, los nios/as le imitan y uno dice en alto donde las tiene colocadas en relacin con el
resto del cuerpo. Se trata de observar la comprensin y expresin oral, su coordinacin
motriz, sentido espacial, conocimiento del esquema corporal.

Recortar a dedo fotos de manos. Realizar un mural clasificndolas: manos de nios, de
adultos, con guantes, abiertas, cerradas, por tamaos, etc., los nios decidirn qu tipo de
clasificacin quieren hacer. Se realizar en pequeos grupos. Despus en un papel continuo
cada uno pegar una o dos fotos segn vaya indicando el grupo. Actividad dirigida a
favorecer el razonamiento lgico, as como la habilidad manual de rasgar y recortar.

Juego de memoria. Un grupo de 3 aos se colocar frente al grupo, poniendo sus manos en
distintas posiciones, el resto del grupo ir describiendo oralmente cada postura e intentar
retenerlos en la memoria, de forma que al integrarse los 3 nios/as al grupo recuerde la
postura de cada uno de ellos.

2 SEMANA
A lo largo de la segunda semana, se llevarn a cabo las actividades comprendidas en el grupo 3 (qu
cosas hacemos con las manos) y en cuarto (comunicacin).
(4) Interpretar gestos de acciones. Cada nio elegir ayudado por el profesor una accin
que se realice con las manos (escribir, lavarse, peinarse,...). Uno de los nios/as har su
accin mientras los dems tratan de adivinar lo que hacen, as sucesivamente.

(3) Conversacin sobre el uso de las manos. para qu sirven las manos?.
Exploracin del patio con las manos. Previa conversacin con los nios/as de cmo
nuestras manos son capaces de sentir como son las cosas, saldremos al patio a tocar con
nuestras manos todo lo que encontramos en l y lo verbalicen. Una vez en clase se puede
dibujar las sensaciones o verbalizarlas.

Abrocharse, lavarse, regar plantas,.... Estas actividades las tomaremos como refuerzo de
hbitos y destrezas.

Expresin de estado de nimo por medio de gestos. Se iniciar esta actividad con una
conversacin sobre los distintos sentimientos (doloralegra, cansanciobienestar,
amorodio,...). A continuacin se les dir que no vamos a hablar y vamos a manifestar todos
los sentimientos posibles.

Imprimir palmas y yemas. Consiste en imprimir las palmas de las manos o las yemas de los
dedos, de forma libre, componiendo un mural que ser expuesto en el pasillo de la escuela.

Juego de reconocer objetos a ciegas con las manos. Por parejas todos los nios/as. Uno de
ellos se tapar los ojos y el otro le dar un objeto de la clase. El nio/a que tiene los ojos
tapados tratar de reconocer el objeto con sus manos. Su pareja le ayudar en caso de
dificultad hablando sobre el color, tamao, forma, ... Cuando haya adivinado el objeto le
tocar al compaero.

Juego de esconder un objeto en la mano. Para realizar con un grupo de nios/as mientras
los dems realizan otra actividad. El profesor esconde cualquier objeto en una mano y los
nios/as tratan de adivinar en qu mano est. El que lo adivina lo esconde la vez siguiente.

Juego de superponer las manos. Se empieza por parejas para luego ir aumentando el grupo.
Poner cada nio/a una mano con la palma abierta hacia abajo, luego el otro nio/a, as
sucesivamente, cuando tienen las dos manos en el montn el nio/a que tiene la mano ms

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abajo la saca y la pone encima.
Dar palmadas sobre la mesa la ritmo de una cancin. Cantando una cancin que todos
conocen procurarn seguir el ritmo, chocando encima de la mesa con las palmas de las
manos, alternando derecha e izquierda.

Seguir el ritmo de una cancin (con instrumentos de percusin).
Juego de las canicas. En la zona de tierra en el patio se hacen entre todos varios agujeros
pequeos, los nios/as se distribuyen en grupos de cuatro, y adecuadamente intenta meter su
canica en el agujero. El profesor procurar ir pasando por todos los grupos e ir ayudando a los
que le cueste ms trabajo.

Con las manos podemos medir. Esta actividad se realizar en diversas situaciones de la vida
cotidiana a lo largo de las 3 semanas. Consiste en utilizar la medida palmo para comparar las
longitudes (mesa, clase, ventanas) y la medida de dedos para dimensiones ms pequeas
(cuanta agua hay en el vaso).

Con las manos podemos pesar. En corro, los nios/as recogern diversos objetos de la clase
y los colocarn en el centro. El educador/a habr tirado algunos con vistas a la actividad
(hierro, corcho). Se coloca la balanza de la clase en el centro del corro. Durante un rato, el
educador ir solicitando a los nios/as que cojan objetos, uno en cada mano y digan cual pesa
ms. Despus lo harn con la otra mano. Posteriormente se verificar con la balanza.

Con las manos podemos contar. El maestro analizar los conocimientos previos de los
nios/as: cmo expresan sus aos. Realizar diversos ejercicios, contando con los dedos,
hasta 3, tanteando la posibilidad de continuar hasta 5, 7, ... 10 de una forma ldica.

Juego de mmica. Intentar contarse unos a otros lo que han hecho por la maana antes de
llegar al colegio.

Danza en corro. Esta actividad se realizar despus de algunos juegos de corro. Se forman
dos corros, uno dentro del otro. Al son de la misma los nios/as van girando cogidos de las
manos, cuando el profesor/a da un golpe en el pandero los nios/as se sueltan y se cogen de la
mano del nio/a del otro corro que est ms cerca. Despus, una vez formadas las parejas
volvern a girar. Otro nuevo golpe y los nios/as se sueltan de su pareja, le dicen adis con la
mano y vuelven a formar dos corros. As continan hasta que termina la msica, girando en
corro, parndose, formando parejas y volviendo a girar.

3 SEMANA
Las actividades estn centradas en el grupo 5 (las manos y el trabajo) y en las actividades de
evaluacin. La actividad central es ir a una panadera de tipo manual, pero si no hubiese esa
posibilidad, se puede realizar a cualquier otro oficio manual: alfareros, tejedoras,.. Se completa la
semana con algunos juegos que pertenecen a los grupos 3 y 4. Los dos ltimos das estarn dedicados
a que el educador/a realice una observacin sistemtica de algunos aspectos y los registre
automticamente.
Conversacin sobre las herramientas que tienen los padres en casa. El maestro/a dialoga
con los nios/as sobre las herramientas que usan los padres en casa tratando de que verbalicen
sus caractersticas (cuales son las que tiene, para que se usan, herramientas pequeas y
grandes, que hacen ruido y que no lo hacen, de madera, de metal, de plstico.

El educador/a puede pedir que traigan dibujada alguna herramienta y cuando estn en clase se pueden
agrupar con los criterios que los nios/as decidan. Otra posibilidad es adivinar la herramienta por
gestos que hacen los nios/as o por las descripciones verbales del maestro/a.
Salida a la panadera. Debe tener una preparacin. El Educador/a comunicar a los padres
su intencin y le pedir a alguno que le acompae. Procurar visitar previamente la panadera
charlando con las personas que all trabajan y procurando estudiar las posibilidades que tiene
para poder programar bien la visita.

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Se ha trabajado con los nios/as previamente los oficios en los que las personas usan sobre todo, las
manos. Cuando se les comunique a los nios/as la salida a la panadera se recordarn las normas de
comportamiento y se les dir qu adulto va a hacerse cargo de cada uno de los nios. Igualmente se
les recordar que deben estar bien atentos a la llegada y darse cuenta de los olores, del calor o fro que
van a sentir, de los ruidos que van a or y de lo que van a observar sobre lo que hagan observaciones y
a que hagan preguntas a los que all trabajan.
A la vuelta, el educador puede proponer a los nios/as un dibujo libre de lo que ms le ha gustado, un
gran dibujo realizado por grupos en papel continuo, trabajar la masa que le han regalado en la
panadera y formar un pan, una barra.
La actividad se realizar en tres tiempos:
Primer da de esta semana, preparacin.
Realizacin de la salida.
Actividades posteriores.
Elaboracin de una masa de amasado.
Ingredientes: 3 medidas de harina, 1 de sal y 1 de agua, 1 cucharadita de
aceite.

Utensilios: una bandeja, un recipiente redondo, profundo y de plstico,
botellas de plstico duro de desecho.

Esta actividad la realizarn los nios en grupos de cinco. Cuando la masa no se les peque a los dedos
la trasladarn a la bandeja y amasarn ayudndose de las botellas. Despus pueden modelar y guardar
la masa para otras veces. Durante la actividad, el maestro conversar con los nios/as sobre el tacto
diferente de la harina y la sal, el color de la masa, sobre lo que han visto en la panadera, acciones que
se realizan con las manos sobre la masa.
Juegos de pelota en el exterior.
Al corro, uno va tirando la pelota a otro que al cogerla debe decir su nombre.
Uno tira la pelota en alto diciendo el nombre de otro compaero que ir a cogerla.
En dos filas, se pasan la pelota del primero al ltimo, por arriba, por debajo de la
piernas.

Juegos de chapas. Dibujar en el patio varios circuitos con una salida y una meta, los nios/as
deben ir dndoles golpes con el pulgar y el corazn hasta llegar a la vuelta.

EVALUACIN DE LA UNIDAD.
Esta evaluacin forma parte del proceso de enseanzaaprendizaje y por consiguiente se podr ir
introduciendo aspectos concretos para adaptarse al momento en el que se sita el aprendizaje de los
alumnos.
Evaluacin de los alumnos.
Evaluacin inicial, como ya se ha venido diciendo se pretende recoger informacin
sobre el momento en que se encuentra cada nio/a, en cuanto a algunos aspectos
evolutivos y de aprendizaje que van a ser objeto de trabajo en esta unidad. Por medio
de actividades introductorias, se observarn y registrarn los diferentes aspectos que
se han descrito en el apartado principios pedaggicos.

Evaluacin continua, en cada una de las actividades que realizan los alumnos/as,
observaremos el grado de comprensin de la actividad, el esfuerzo, inters y actitudes
en su realizacin y cmo concluye el proceso.

Utilizaremos la observacin directa, continua y sistemtica registrando los siguientes aspectos:
Relacionales: compaeros, profesor, familia.
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Personales: autonoma personal, hbitos de trabajo.
Adaptacin a la escuela: normas de convivencia, grado de satisfaccin
personal.

Para la evaluacin continua de la unidad que estamos desarrollando, observaremos la siguientes
actividades:
Lavado de manos.
Abrocharse y desabrocharse.
Dibujo de la figura humana.
Dibujo y descripcin verbal de personas que trabajen usando las manos.
Mediante una conversacin en grupo evaluar el grado de comprensin de los gestos que hace
el educador.

Evaluacin del funcionamiento de la unidad.
Se evaluar la adecuacin o no de:
Las actividades de enseanzaaprendizaje.
Recursos: personales, padres, materiales, espacio, tiempo.
Modificaciones surgidas en el desarrollo de la unidad didctica y aspectos a tener en cuenta
en posteriores unidades.

ATENCIN A LA DIVERSIDAD.
En clase podemos tener nios/as con deficiencias que necesitan una adaptacin especial, un trato
diferente, una acomodacin al espacio,... etc. Para ellos tendremos muy en cuenta las caractersticas y
los sntomas ms frecuentes de las posibles dificultades como pueden ser:
Nios con deficiencias auditivas. Hay que establecer un constante contacto visual con ellos
de manera que no se sientan abandonados ni solos, la comunicacin oral debe darse marcando
muy bien el punto de articulacin, sin un tono de voz en exceso fuerte y ayudndonos con
gestos corporales y mmicos.

Nios con deficiencias visuales, necesitan actividades de estimulacin auditiva. Pero
teniendo en cuenta que la audicin (dotada de gran sensibilidad) es su principal va de
aprendizaje, conviene controlar el exceso de ruidos y sonidos dentro del aula, ya que stos,
mezclndose con los del exterior, pueden aumentar el nerviosismo del alumno.

Para estos dos tipos de deficiencias la programacin de la unidad que acabo de desarrollar viene muy
bien ya que da prioridad a actividades sensoriales distintas de la vista y el odo.
Nios con deficiencias motoras. Hay que acomodar la organizacin del espacio a sus
posibilidades motrices y de desplazamiento. Sobre todo vigilar los materiales de
psicomotricidad situados de manera que posibiliten la experimentacin del reflejo de cadas y
de desequilibrios, es positivo que lo experimenten pero siempre con un adulto al lado que lo
coja de la cintura o de la mano. Dependiendo del tipo de deficiencia de que se trate en esta
unidad deberemos hacer algunas adaptaciones en las actividades, que no en los objetivos o
contenidos.

Nios con deficiencias mentales. Observaremos diariamente cuales con las limitaciones ms
evidentes y frecuentes, se les ofrecern siempre aquellos juguetes o materiales con los que el
nio/a muestra estar ms cmodo y satisfecho de sus propias producciones. Se les hablar
despacio, con frases cortas anticipndoles con tiempo todo aquello que se va a hacer. En este
tipo de deficiencia, aunque dependiendo de su grado y profundidad, s habra que hacer una
adaptacin curricular significativa.

Oposiciones al Cuerpo Temario E. Infantil de Maestros Tema 14
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