Decisio ENERO-ABRIL 2005

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Introduccin
ca y conceptual que de seguro ayudarn al lector a
tener una visin de conjunto sobre el campo de
las ideas, prcticas y sujetos en los que trabaja ac-
tivamente la educacin popular en el continente.
Agradeciendo sus generosas colaboraciones me
corresponde, en mi calidad de editor invitado para
este nmero, introducir el tema desde una mirada
de conjunto basada obviamente, en mi propia apre-
ciacin terico-prctica de lo que es y representa
la educacin popular hoy da.
Educacin popular:
una mirada de conjunto
Carlos Nez Hurtado
INSTITUTO TECNOLGICO Y DE ESTUDIOS SUPERIORES DE OCCIDENTE. CTEDRA PAULO FREIRE/GUADALAJARA, MXICO
carlosn@iteso.mx
El nmero de Decisio que est en sus manos abor-
da, desde diferentes pticas y temticas, el amplio
y complejo tema genricamente reconocido como
educacin popular.
Cuenta con colaboraciones que consideramos
como un verdadero privilegio. Las aportaciones
de Nita Freire, Fernando Cardenal, Frei Betto,
Alpio Casali, Ral Leis, Juan Daz Bordenave, Ga-
briel Kapln, Eduardo Galeano, Cecilia Fernn-
dez y Ana Luisa Barajas son de una riqueza prxi-
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Decisio ENERO-ABRIL 2005
Este artculo, siendo original, est basado en
otros diversos trabajos de mi propia autora. Es-
pero que resulte claro y til.
En consecuencia abordar brevemente sus an-
tecedentes histricos, lo que es y lo que no es la
educacin popular, sus principales fundamentos
tericos, sus elementos y componentes ticos, epis-
temolgicos, metodolgicos, pedaggicos y didc-
ticos y sus premisas y compromisos sociopolticos.
Antecedentes histricos
Como corriente de pensamiento y accin, la
educacin popular slo puede entenderse y con-
ceptualizarse a partir de su propia praxis. Por lo
tanto, no se trata de dar una definicin
de ella, sino que ms bien correspon-
de analizar sus componentes y sus di-
ferentes expresiones para as construir
las categoras que ayudan a dar cuenta
de su naturaleza.
Este proceso prxico cuenta con
importantes antecedentes relacionados
con pedagogos, polticos, actores so-
ciales e incluso prceres de nuestras
historias que podramos reconocer como precur-
sores de la educacin popular.
Sus planteamientos y propuestas polticas, edu-
cativas y pedaggicas son en verdad muy coinci-
dentes con las que sostiene la actual educacin po-
pular. Entre aquellos viejos precursores encontra-
mos las ideas de Simn Rodrguez, el maestro de
Simn Bolvar, del propio Bolvar, de Jos Mart,
de Flix Varela, de Jos Carlos Maritegui, de San-
dino, de Lzaro Crdenas y del Che Guevara, slo
por mencionar a los ms connotados. En 1994 el
Colectivo de Investigacin Educativa Graciela
Bustillos de Cuba realiz un muy interesante
evento llamado Precursores de la educacin po-
pular. En l se estudiaron justamente los plan-
teamientos y propuestas de los aqu mencionados
y otros ms. Resulta realmente sorprendente la
gran similitud de dichos planteamientos (acotados
a su poca y circunstancia) con lo que plantea la
educacin popular.
En Europa, y a pesar de las grandes diferencias
contextuales, desde principios del siglo pasado el
movimiento de las escuelas populares (sobre todo
en pases nrdicos) y el original movimiento de
las universidades populares, marcan sin duda re-
ferencias importantes de carcter histrico a lo que
hoy conocemos modernamente como educacin
popular. Sin embargo, efectivamente se trata slo
de referencias en el sentido histrico, pues ms
que influir directamente su impacto tuvo que ver
con el predominio que ejercieron en muchos de
sus precursores modernos.
Habra que agregar ms actualmente de una
u otra manera la influencia indudable de las pro-
puestas de pedagogos como Freinet, Vygotsky y
Piaget, entre otros.
Pero quien realmente vino a constituirse como
el padre moderno de esta propuesta terico-
prctica es sin duda el gran pedagogo
brasileo Paulo Freire. Nacido en el
nordeste brasileo y muerto en 1997,
vivi una vida plena de compromiso
coherente (que incluso le cost crcel
y destierro durante la dictadura militar
de los sesenta en su pas) y de una gran
produccin intelectual. Sus primeras
obras La educacin como prctica de la li-
bertad y Pedagoga del oprimido, justamen-
te de dicha dcada, se han convertido en verdade-
ros clsicos de la pedagoga moderna y, por su-
puesto, de la corriente llamada educacin popu-
lar. A lo largo de su vida Freire nos ofreci mu-
chas ms obras, siendo las ltimas la Pedagoga de la
esperanza y la Pedagoga de la autonoma. Como obras
pstumas, su viuda Ana Mara Araujo de Freire
(Nita) nos ha regalado ya la Pedagoga de la indigna-
cin y la Pedagoga de los sueos posibles.
Desde estos antecedentes podemos ahora en-
contrar la expresin ms actual de la educacin
popular a partir de la dcada de los sesenta, poca
de gran inters e importancia en cuanto a fen-
menos sociales, polticos, religiosos y culturales se
refiere. Freire escribi las obras mencionadas arri-
ba a finales de dicha dcada, mismas que influye-
ron de manera muy significativa en los cada vez
ms numerosos estudiantes, jvenes militantes cris-
tianos, intelectuales y religiosos que se volcaron al
trabajo sociopoltico de base como consecuencia
de fenmenos histricamente significativos que
acaecieron en esos aos.
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El peso del contexto
El triunfo de la revolucin cubana marca significa-
tivamente los inicios de la dcada de los sesenta.
La situacin de pobreza e injusticia generalizada
en Amrica Latina hizo que dicho fenmeno atra-
jera la atencin y el inters de muchos militantes
sociales, no slo, o principalmente, para copiar el
modelo de lucha armada (que sin duda se gener)
sino tambin para buscar compromisos desde el
contacto con dicha realidad social y sus actores
naturales. As, surgieron grupos, asociaciones so-
ciales, expresiones religiosas, etc., que buscaban
acercarse al pueblo para tratar de generar y/o apo-
yar sus incipientes manifestaciones de organizacin.
Preocupados por dicha mala influencia, el
gobierno de Estados Unidos y sus cmplices
nacionales desarrollaron bajo la administracin
Kennedy la Alianza para el Progreso, estrategia de
cooptacin de dichas inquietudes mediante el desa-
rrollo de cientos de proyectos de desarrollo co-
munitario (vivienda, servicios bsicos, infraestruc-
tura, etc.) a lo largo y ancho de nuestra Amrica.
Independientemente de la intencin poltica,
la Alianza coloc de hecho inquietudes so-
ciales, capital, tecnologa y debate en el campo de
las polticas pblicas, lo cual favoreci, de alguna
manera, las inquietudes y compromisos generados
en esa dcada por los fenmenos descritos, entre
ellos, muy especialmente, el Concilio Vaticano II.
El Concilio Vaticano II tuvo una gran influen-
cia renovadora a nivel mundial, ya que coloc a
muy amplios sectores religiosos y cristianos en
general en el camino entre otras muchas conse-
cuencias del reencuentro con los pobres del con-
tinente. Ello provoc la madurez del pensamien-
to y la prctica socioreligiosa de lo que se llam (y
se llama) la Teologa de la Liberacin, expresada
en los Documentos de Medelln de la Confe-
rencia Episcopal Latinoamericana (CELAM) en 1968.
Coincidentemente con la fecha de Medelln se
dieron los movimientos del 68 en el mundo. En
Mxico, bien sabemos, con su cuota enorme de
sangre y sacrificio, marc sin duda un parteaguas
en la conciencia y la vida poltica del pas.
En estos escenarios realmente complejos apa-
recieron tambin construcciones tericas que pre-
tendan explicar la pobreza del continente. As
encontramos la teora de la marginalidad y su
antdoto, la promocin popular. Esta ltima,
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producida en Chile por el equipo de Desarrollo
Econmico y Social para Amrica Latina (DESAL)
ofreci, quiz por primera vez, una interpretacin
histrica y estructural de la pobreza continental.
Su impacto fue significativo en el fortalecimiento
de los proyectos que en forma incipiente se inicia-
ban por aquellos aos.
Es en este escenario de finales de los sesenta
que la obra de Paulo Freire se hizo presente, ofre-
ciendo no slo aportes tericos y conceptuales,
sino tambin propuestas metodolgicas que sir-
vieron de asidero a muchos de aquellos que, con-
cientizados (segn la propuesta freiriana) por los
acontecimientos descritos, buscaban aportes que
les permitieran concretar sus inquietudes sociales
y polticas.
As se inici, en su expresin moderna, la
corriente de pensamiento y accin llamada educa-
cin popular.
Estos y otros fenmenos sociales, as como
pensadores e intelectuales comprometidos, impul-
saron el despertar de la conciencia de cambio ha-
cia sociedades ms justas y ms humanas, creando
el ambiente y el espacio tico e intelectual que dio
origen a esta importante propuesta.
En los setenta el proceso continu fortalecien-
do organizaciones de base, creando organizacio-
nes no gubernamentales (ONG) y ampliando cam-
pos de accin. En 1979 el triunfo de la revolucin
sandinista en Nicaragua marc una nueva etapa
en el desarrollo de la educacin popular.
En un continente sometido a regmenes dicta-
toriales en muchos de sus pases, la esperanza del
cambio renaca y el carcter tan particular de di-
cho proceso revolucionario (humanista, participa-
tivo, con fuerte presencia cristiana) gener un es-
pacio indito para el desarrollo de la educacin
popular. Efectivamente, por primera vez esta co-
rriente era invitada a asumir retos de envergadura
nunca antes demandados. Se trataba de asumir,
desde sus presupuestos y propuestas, la elabora-
cin de polticas pblicas en materia educativa, de
vivienda, de salud y de fortalecimiento de las or-
ganizaciones sociales, entre otras, a nivel nacional.
Lo vivido, creado y experimentado en ese pro-
ceso pronto se proyect al resto del continente,
que a su vez trabajaba por la recuperacin y/o
profundizacin de la democracia. As pues, los
ochenta fueron de fortalecimiento y desarrollo de
la educacin popular. Surgieron y se consolidaron
experiencias muy valiosas. Se promovieron y con-
solidaron redes y articulaciones. Es poca de in-
tercambios, de influencias, de avance. A veces con
mayor acierto metodolgico, otras tantas con in-
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tuiciones fundamentales; algunas incluso con
serias deficiencias, pero la gran mayora insis-
to se ubican y autodefinen como experiencias
de educacin popular.
Conforme fueron avanzando los aos, la capa-
cidad de incidencia de los procesos sociales
populares fue aumentando. Nacieron las coordi-
nadoras, los frentes y las alianzas que relacio-
naron y dimensionaron a muchas de las organiza-
ciones sociales de base, carentes en un principio
de proyeccin poltica y, por lo tanto, de verdade-
ra capacidad de incidencia en los procesos de trans-
formacin que les daban origen tico.
Algunas veces como antecedente, y otras como
consecuencia de estos fenmenos, la creacin y el
desarrollo de mltiples ONG fue tambin expre-
sin explcita del avance de la educacin popular.
stas se fueron haciendo cargo de las nuevas te-
mticas y de la atencin a los nuevos sujetos (o
sujetos emergentes, como se les ha dado tam-
bin en llamar). As, el trabajo de la educacin po-
pular se empez a expresar tambin en la promo-
cin y defensa de los derechos humanos, del
cuidado del medio ambiente o de la problem-
tica ecolgica, en la educacin para la
equidad de gnero, en el tema de la
paz, entre otros; todos estos fenmenos
expresaban las nuevas problemticas, el
desarrollo mismo de la conciencia sobre
dichas temticas y el creciente protago-
nismo de la sociedad civil que colocaba
nuevos sujetos antes no existentes o si-
quiera considerados.
A finales de los ochenta el derrumbe del socia-
lismo histrico, la cada del muro de Berln y la
derrota electoral del sandinismo provocaron fuer-
tes crisis en la educacin popular. Los noventa son,
en consecuencia, aos de desconcierto, de deba-
tes sobre la refundamentacin de la propuesta,
de repliegue, de abandono del apoyo financiero
internacional, pero tambin de fuerte impacto y
presencia significativa en escenarios antes no abor-
dados, como la incidencia en polticas pblicas, en
foros internacionales, en la poltica misma y en la
vida acadmica.
En la actualidad el nuevo siglo ha permitido
una etapa de re-encuentro, de nuevas sntesis, de
reactivacin. Es momento de reconocer la fuerza
acumulada, de lanzar nuevas iniciativas. Es un mo-
mento de esperanza y de fuerte proyeccin.
Qu es y qu no es
la educacin popular
Es importante reconocer que hay diferentes apre-
ciaciones sobre el tema. Para muchos, la educa-
cin popular slo consiste en la aplicacin de de-
terminadas tcnicas o herramientas didcticas
que hacen ms ameno y eficiente el proceso de
enseanza-aprendizaje. Para otros es sinnimo de
educacin de adultos, es decir, de todos aque-
llos procesos educativos formales que se reali-
zan informalmente, es decir, fuera del aula, con
horarios flexibles, pero que en el fondo son parte
de las polticas compensatorias para los dficits
del sistema educativo formal y escolarizado. Al-
gunos ms la ubican en el terreno de otras moda-
lidades educativas, como educacin a distancia,
educacin especial, etc.
Pero por su propio nombre de popular, y por-
que la mayora de sus prcticas se realizan justa-
mente con sectores populares, casi todos
coinciden en que se trata de prcticas
marginales, a pequea escala, dentro de
esquemas informales y normalmente
realizadas con adultos pobres.
Todas y cada una de estas interpreta-
ciones se basan en aspectos que en ver-
dad suelen identificar a muchas de las
prcticas concretas de la educacin popular y que
utilizan o expresan alguno o algunos de los ele-
mentos aqu descritos. Pero para m (y para una
gran corriente de educadores y educadoras popu-
lares de Amrica Latina), la educacin popular es
algo mucho ms complejo e importante.
Efectivamente, la educacin popular constitu-
ye una corriente de pensamiento y accin dentro
del campo de las ciencias sociales, particularmen-
te de la pedagoga, que trabaja principalmente den-
tro del gran espectro de lo que conocemos gen-
ricamente como el campo de lo popular, y como
tal, no puede reducirse a meras modalidades,
aspectos parciales, mtodos, etc.
La educacin popular, entonces, es una pro-
puesta terico-prctica, siempre en construccin
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desde cientos de prcticas presentes en muy di-
versos escenarios de nuestra Amrica (y ms all).
Su visn es integral, comprometida social y polti-
camente. Parte y se sustenta desde una posicin
tica humanista. Asume una posicin epistemol-
gica de carcter dialctico, rechazando por tanto
el viejo, tradicional y todava consagrado marco
positivista. En consecuencia, desarrolla una pro-
puesta metodolgica, pedaggica y didctica ba-
sada en la participacin, en el dilogo, en la com-
plementacin de distintos saberes. Y todo ello
desde y para una opcin poltica que ve el mundo
desde la ptica de los marginados y excluidos y
que trabaja en funcin de su liberacin.
Como una sntesis que ilustra su concepcin,
Freire nos dice con respecto a la educacin que
como proceso de conocimiento, formacin poltica, ma-
nifestacin tica, bsqueda de la belleza, capacitacin
cientfica y tcnica, la educacin es prctica indispen-
sable y especfica de los seres humanos en la histo-
ria, como movimiento, como lucha.
Y esta conceptualizacin amplia que Freire
ofrece para la educacin en general cabe muy bien
en lo que nosotros entendemos como educacin
popular, pues l no diferencia su visin de la edu-
cacin de su comprensin de lo que llamamos
educacin popular.
Sus elementos sustantivos
Desarrollar ahora, brevemente, cada uno de los
elementos sustantivos que definen, a mi juicio, a
la educacin popular.
Su posicin tica
Vivimos en un mundo de crecientes injusticias,
donde la mentira, la simulacin y la componenda
favorecen el pensamiento y la accin de los secto-
res dominantes econmica, poltica, social y cul-
turalmente; un mundo globalizado bajo el mode-
lo neoliberal vigente en el que privan la mentira,
el egosmo, la explotacin y, lo que es peor, la asi-
milacin de la desesperanza y la aceptacin del
orden vigente como algo normal y casi conna-
tural al desarrollo de la humanidad. Este es el dis-
curso del fin de la historia que despus de la
derrota de los modelos socialistas histricos y de
la cada del muro de Berln, se nos ha venido im-
poniendo como el nico vlido, el que debe nor-
mar y guiar el desarrollo de la humanidad... no
importa que para ello tengan que sufrir hambre y
miseria cada da ms y ms hermanos nuestros.
Los contrastes y la injusticia son verdaderamen-
te escandalosos. Baste este dato para ilustrarlo. En
1987 haba en todo el mundo145 personas in-
dividuos con nombre y apellido, no familias, ni
empresas, sino individuos multimillonarios, es
decir, con una fortuna personal de ms de mil
millones de dlares. En el ao 1994 stos pasaron
a ser 358. Es decir, hubo un aumento del 150% en
apenas siete aos. Su ingreso es igual al del 45%
de la poblacin del mundo.
Frente a ello, la educacin popular parte y se
sostiene en un marco tico que, a diferencia de la
tica del mercado, es profundamente humano. Es
la tica de la vida, que encuentra una lectura
moral en nuestro entorno latinoamericano (y
mundial), lo que nos lleva a un renovado compro-
miso en pos de la transformacin social.
Freire advierte que La ideologa fatalista, in-
movilizadora, que anima el discurso liberal, anda
suelta en el mundo. Con aires de posmodernidad,
insiste en convencernos de que nada podemos
hacer contra la realidad social que, de histrica y
cultural, pasa a ser o tornarse casi natural.
Es la tica de la vida,
que encuentra una lectura moral
en nuestro entorno latinoamericano (y mundial),
lo que nos lleva a un renovado compromiso
en pos de la transformacin social
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Esta advertencia tiene que ver con la necesi-
dad de mantener viva la esperanza y nuestro con-
secuente compromiso tico.
El mundo cambia. Los fenmenos que expre-
san los cambios, tambin. Algunos son verdade-
ramente nuevos, pues el campo del conocimiento,
la informtica, la gentica, etc., no existan o no se
expresaban como ahora. La lectura e interpreta-
cin de dichos fenmenos no puede hacerse sino
desde la opcin tica y su lectura moral que
fundamenta y sostiene la educacin popular.
La tica nos gua. La moral, que es siempre ex-
presin histrica y contextual de la tica, es la que
se mueve, cambia y se adapta... como se cambia el
mundo.
Ante los cada da ms complejos retos del mun-
do globalizado bajo el modelo neoliberal, nuestro
posicionamiento tico nos conduce a replantear
nuestro compromiso de siempre, pero segn los
signos de ahora.
En la educacin popular la tica es un compo-
nente que no cambia. Cambia, s, nuestra lectura
moral frente a los nuevos fenmenos. Y por ende,
nuestra interpretacin de los hechos y la adapta-
cin de nuestras propuestas.
El tema define nuestra posicin en el mundo, y
la educacin popular tiene, sin duda, una opcin
tica inclaudicable. En su propuesta, inherente-
mente, sustancialmente, como componente y
como gua de su accionar, el componente tico es
uno de sus pilares fundamentales.
Su marco epistemolgico
De acuerdo con lo anterior, la educacin popular
sostiene que el conocimiento, elemento esencial
del hecho educativo, es un fenmeno humano,
social, histrico y contextual. En consecuencia,
asume una teora del conocimiento acorde con
sus principios y valores. Si se trata de construir
sujetos liberados mediante la educacin, nunca
el conocimiento puede ser entendido y usado
como un instrumento de dominacin y/o enaje-
nacin. La educacin entendida y practicada como
un acto liberador requiere de un marco episte-
molgico en el que el conocimiento es construc-
cin social permanente de los sujetos educandos,
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en el acto individual y social de comprender(se) y
liberar(se).
As pues, se parte de un marco epistemolgico
de carcter dialctico, y no positivista, es decir,
aquel que convierte al educando en mero objeto
de transmisin pasiva de conocimientos preela-
borados que, muchas veces, son ajenos a su sensi-
bilidad e intereses. Lo que Freire llama educa-
cin bancaria, que en Pedagoga del oprimido define
como aquella en la que el conocimiento es una
donacin de aquellos que se juzgan sabios a los
que juzgan ignorantes. Abunda sobre ello en Ex-
tensin o comunicacin cuando nos dice: Este es un
modo esttico, verbalizado, es la forma de enten-
der el conocimiento que desconoce la confronta-
cin con el mundo como la fuente verdadera de
conocimiento.
Por ello, para la educacin popular la realidad
es la fuente verdadera de conocimiento, y en con-
secuencia, no podemos simplificarlo al aislarlo de
las dinmicas reales socio-econmicas,
culturales y polticas del contexto de la
educacin para ensearlo en forma ver-
tical, repetitiva y memorstica.
Conocimiento es, pues, proceso que
resulta de la praxis permanente de los se-
res humanos sobre la realidad, nos re-
cuerda Freire. Es cierto. El conocimiento
siempre se genera socialmente. Siempre.
Y hay momentos, pocas y circunstancias
que provocan sntesis que autores intelec-
tuales con gran capacidad de comprensin
y proyeccin tienen la capacidad de siste-
matizar y presentar como un construc-
to terico.
El conocimiento se produce desde la
relacin dialctica entre el ser, el me-
dio y la historia; por naturaleza es cons-
truccin social y debe ser socializado a
niveles, capas y alcances diversos. Al ser
social y compartible, es por tanto enrique-
cible siempre. Todo el conocimiento ha
nacido de otro que antes ya exista. Esta
es la dialecticidad del hecho de conocer.
No hay conocimiento esttico. Jams lo
puede haber.
La educacin implica una determina-
da teora del conocimiento puesta en prc-
tica; en el caso de la educacin popular, uno de
sus pilares fundamentales es su propuesta en tor-
no al objeto que se trata de conocer y al mtodo
de conocerlo. Paulo Freire reitera permanentemen-
te en toda su obra dicha preocupacin: El cono-
cimiento, siempre proceso, resulta de la prctica
conciente de los seres humanos sobre la verdad
objetiva que a su vez los condiciona. De ah que
entre aquellos y sta se establezca una unidad di-
nmica y contradictoria. Como dinmica y con-
tradictoria es tambin la realidad.
En sntesis podemos decir que la educacin po-
pular sostiene un enfoque epistemolgico dialc-
tico, complejo, procesual, holstico, contextual,
histrico, dinmico, que supera las visiones par-
cializadas y profesionalizantes que el paradigma
positivista pregona y sostiene. Por ello apela e
incorpora la esfera de lo sensible (clave en los pro-
cesos pedaggicos) pero encuadrndola en el pro-
ceso ms complejo del conocer: Todo conoci-
Decisio ENERO-ABRIL 2005
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miento parte de la sensibilidad, pero si se queda a
nivel de la sensibilidad no se constituye en saber
porque slo se transforma en conocimiento en la
medida en que, superando el nivel de la sensibili-
dad, alcanza la razn de actuar, nos dice Freire.
Para los educadores y educadoras populares,
los seres humanos somos seres individuales car-
gados de experiencias personales, familiares y so-
ciales. Histricas y objetivas, si podemos llamarlas
as. Pero tambin cargadas de connotaciones sub-
jetivas. Somos seres que vivimos en un contexto
objetivo, pero que tambin lo vivimos y lo in-
terpretamos desde nuestra propia subjetividad,
nuestras creencias, posiciones ideolgicas, opcio-
nes ticas y polticas. Somos seres sociales en un
determinado contexto histrico. Este es el ser
humano, que es educador o educando. O mejor
dicho, educador y educando siempre. Ese es el
objeto/sujeto del hecho de conocer y de ensear.
Su propuesta metodolgica y pedaggica
Con mucha frecuencia encontramos diferentes
actores sociales, educativos o polticos que se ad-
hieren claramente a lo anteriormente planteado.
Es decir, a nivel de discurso, posicin e intencin,
no hay problema. Pero cuando se revisan sus prc-
ticas concretas encontramos una gran distancia
entre teora y prctica. Es un problema generali-
zado de incoherencia.
En la base de esta distancia hemos
encontrado un problema de carcter me-
todolgico, es decir, del cmo hacer realidad
coherentemente lo que en el dis-
curso y la opcin tica se proclama con
honestidad. Normalmente no se trata de
un problema de falsedad, mentira o in-
coherencia dolosa, sino simplemente de
incapacidad de trabajar de otra mane-
ra diferente, nueva y consecuente con lo que bus-
camos y expresamos en nuestro discurso sincero
de carcter renovador.
Y es que tantos aos de vivir, estudiar y practi-
car las viejas formas y los viejos mtodos nos han
marcado ms de lo que nos imaginamos. Si desde
que nacemos, en la familia, en la escuela, en la so-
ciedad, en la iglesia, en la universidad, en la polti-
ca, es decir, en prcticamente todas las instancias
del quehacer social se nos educa para la compe-
tencia, en la anti-democracia, con mtodos verti-
calistas y autoritarios qu podemos esperar,
en consecuencia, de nuestras formas de actuar, sino
la repeticin de lo mismo?
Si desde siempre se nos ha enseado a apren-
der (memorizar?), pero no a pensar; si slo se
nos exigen resultados (sobre todo de tipo cuan-
titativo), sin importar el proceso mediante el cual se
obtuvieron dichos resultados; si siempre hay una
autoridad que es incuestionable (en la familia, en
el aula, en el partido, en la organizacin, en la igle-
sia) entonces cmo vamos a pensar libre-
mente? Cundo seremos capaces de dialogar e
incluso de disentir sin dejar de ser respetuosos?
En una palabra, hemos sido domesticados, ms que
educados. Por ello, aunque muchas veces queramos
cambiar nuestros hbitos o mtodos de trabajo nos
resulta realmente difcil lograrlo, pues el peso de
lo establecido, lo autorizado, lo correcto, lo normal,
sigue siendo muy fuerte y hasta determinante.
La educacin popular siempre ha sido crtica
de esta situacin, pero tambin ha sido propositi-
va. En su propuesta metodolgica de carcter
dialctico los elementos de una pedago-
ga crtica y profundamente participati-
va, acompaados de una didctica en
consecuencia, permiten el desarrollo de
un proceso de enseanza-aprendizaje
verdaderamente activo, donde el cono-
cimiento es construido procesualmente
y en forma colectiva. Se hace a partir de
los conocimientos, la prctica y el conocimiento
del contexto que los educandos tengan de l. Se
trata de un proceso terico-prctico, donde el conoci-
Para los educadores y educadoras populares, los seres
humanos somos seres individuales cargados de experiencias
personales, familiares y sociales
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Decisio ENERO-ABRIL 2005
miento generado y acumulado por la humanidad
(la teora), est al servicio del proceso de construc-
cin colectiva del conocimiento, y no sobre l. Es
la teora a partir de la prctica y no sobre ella, como
suele ocurrir, y que provoca la aniquilacin del
descubrimiento y el goce. La propuesta de la edu-
cacin popular tiene siempre, como punto de par-
tida, la propia prctica social de los participantes en
el proceso educativo. Parte de lo concreto, de lo
simple, de lo personal y lo subjetivo. De lo ms
cercano. Pero desde ah, procesualmente, avanza
hacia lo abstracto y lo complejo, hacia las categoras
cientficas que explican al menos temporal-
mente los fenmenos estudiados. Y esto reite-
ramos slo puede lograrse con la participacin
activa de todos los involucrados.
En este proceso de enseanza-aprendizaje el
maestro o educador no desaparece ni pierde su rol
conductor; por el contrario, sigue siendo elemen-
to sustantivo y dotado de la gran responsabilidad
de conducir a los educandos al desarrollo comple-
jo de su personalidad, a su crecimiento en conoci-
mientos, hbitos y actitudes de colaboracin, de
investigacin, de bsqueda, de respeto, de toleran-
cia. A crecer, en sntesis, no slo cuantitativamen-
te, sino y sobre todo cualitativamente.
Desde la educacin popular, la educacin hay
que entenderla como un hecho democrtico y de-
mocratizador, en el aula y ms all del aula. La cla-
ve est en la actitud democrtica del educador, que
trabaja su propuesta mediante la pedagoga del
dilogo y de la participacin. Que es capaz de
Desde la educacin popular, la educacin
hay que entenderla como un hecho democrtico
y democratizador, en el aula y ms all del aula
Decisio ENERO-ABRIL 2005
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ensear y aprender. Que sabe hablar, porque sabe
escuchar. Que puede ofrecer su conocimiento,
porque est abierto al conocimiento de los otros.
Que puede producir la sntesis entre el acto de en-
sear y el acto de aprender, en esta visin de do-
ble va: educador-educando, educando-educador.
La educacin popular, acorde con su posicin
tica de construccin de sujeto liberndose, y
con su marco epistemolgico de construccin de
conocimiento, afirma en su propuesta metodol-
gica y pedaggica que el punto de partida de
todo proceso educativo est en el nivel en que el
educando se encuentra, cualquiera que ste sea. Y
Freire nos dice al respecto: Siempre el punto de
partida es el sentido comn de los educandos y
no el rigor del educador. Y lo aclara cuando se-
ala: Esto significa que desde el punto de vista
de la educacin como un acto de conocimiento,
nosotros los educadores debemos partir partir,
ese es el verbo, no quedarnos siempre de los
niveles de comprensin de los educandos, de la
comprensin de su medio, de la observacin de
su realidad, de la expresin que las pro-
pias masas tienen de su realidad.
Para la educacin popular ello impli-
ca siempre un acto creativo e imaginati-
vo del educador en cuanto pedagogo.
Educar tiene que ver entonces con ser
un inventor y reinventor constante de to-
dos aquellos medios y caminos que faci-
liten ms y ms la problematizacin del
objeto de conocimiento que ha de ser
descubierto y finalmente aprehendido por los
educandos, que lo han trabajado en dialogicidad
permanente entre ellos, y entre ellos y el educa-
dor, que democrtica y pacientemente los condu-
ce en una amorosa y solidaria comprensin del
acto educativo.
La propuesta de la educacin popular ofrece
un camino pertinente para alcanzar este rigor, que
tiene que ver no slo con el acto educativo en s
mismo, sino con todo el accionar socio poltico,
cultural y organizativo, campos en los que inter-
viene cada vez con mayor impacto esta propuesta.
Su opcin poltica
Este elemento es tambin consecuencia y cau-
sa, a la vez de los otros elementos sustantivos.
Efectivamente, si afirmamos que la plataforma
tica no es considerada solamente como un refe-
rente abstracto o teortico, ni tampoco slo como
una gua de comportamiento individual, es lgico
entonces que la educacin popular tome una opcin
poltica a favor de los marginados, de los oprimi-
dos o excluidos, como se les ha dado en llamar
ahora en el discurso neoliberal.
Y esta opcin, lgicamente, la coloca en una
posicin frente a la sociedad actual y al modelo
socio-econmico, poltico y cultural dominante.
No debe entenderse que slo trabaje con los po-
bres o excluidos aunque sta ha sido, sin duda,
una de sus principales caractersticas, como ya he-
mos sealado sino que acta preferencialmente a
favor, desde y en funcin de esos secto-
res y de sus intereses.
No basta entonces estar o trabajar
con el pueblo para que podamos ha-
blar de una experiencia de educacin
popular. En realidad, depende de cmo,
para qu y desde qu opcin se est con
el pueblo. Es decir, se trata del compro-
miso y opcin poltica (obviamente no esta-
mos hablando de opciones partidarias)
desde el cual y hacia el cual se orienta nuestra ac-
cin: o al servicio de la liberacin, o al manteni-
miento a veces, incluso, ingenuo de la socie-
dad y el modelo dominante.
La educacin popular ha tomado histricamen-
te su opcin; por eso, aunque ahora debido a su
desarrollo y relativa mayora de edad est traba-
jando y teniendo una fuerte incidencia en foros,
debates y cumbres internacionales; o en procesos
Desde nuestra opcin tica,
nuestra mirada poltica tiene que ser
a favor y desde la mirada de los pobres de la Tierra
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Decisio ENERO-ABRIL 2005
de reformas educativas en varios de nuestros pa-
ses; o en asesoras, e impulso a polticas pblicas,
todo ello lo sigue haciendo desde su posicin y
opcin tica y poltica.
Pero adems, la educacin popular asume una
posicin poltica consecuente al definir a la edu-
cacin tambin como un acto poltico. Afirma, en
consecuencia, que toda educacin es, adems de un acto
pedaggico, un acto poltico. Por lo tanto, no hay forma
de mantenerse al margen de compromisos socio-
histricos concretos. La educacin popular hace
suyas las palabras de Freire cuando afirma que mi
punto de vista es el de los condenados de la Tie-
rra. Desde nuestra opcin tica, nuestra mirada po-
ltica tiene que ser a favor y desde la mirada de los
pobres de la Tierra. Esta opcin por el cambio,
desde la mirada e intereses de los oprimidos, asu-
miendo la eticidad del acto educativo, lleva a afir-
mar la necesaria y consecuente naturaleza poltica
de dicho acto.
A manera de conclusin su vigencia
en el mundo actual
Resulta casi ocioso hablar de la vigencia de la
educacin popular despus de lo hasta aqu plan-
teado. Efectivamente, ni los argumentos de la re-
composicin geo-poltica del mundo, ni los de ca-
rcter ideolgico y poltico, ni los de tipo social o
cultural hasta ahora burdamente esgrimidos por
quienes piensan que la educacin popular ya no
tiene nada que hacer despus de la cada del
muro, son vlidos o se sostienen despus de la
argumentacin tica, poltica y pedaggico-meto-
dolgica que hemos sostenido lneas arriba. Si los
fenmenos que le dieron origen, si los valores que
la sostienen, si la atingencia de sus propuestas se
vuelven cada da ms apremiantes ante sociedades
que han despertado y buscan la participacin
consciente y crtica de la ciudadana, si se pronun-
cia y compromete con el proceso de profundiza-
cin de la democracia que anhelamos, entonces
podemos afirmar que la vigencia y pertinencia de
esta propuesta prxica de carcter socioeducativa,
cultural y poltica llamada genricamente educa-
cin popular, no est en duda.
Podemos afirmar, entonces, que la educacin
popular no slo no ha perdido su vigencia, sino
que como nunca est llamada a jugar un papel es-
tratgico en el proceso de cambio que viven nues-
tras sociedades, pues quiz por primera vez en mu-
chsimo tiempo, el rompimiento de muchas cer-
tezas nos ha dado como he afirmado muchas
veces permiso para pensar, sentir y actuar con
imaginacin, audacia y compromiso.
Desde ah se afirma nuestra posicin ontolgi-
ca de esperanza por conquistar nuestro indito
viable (en palabras de Freire) en medio de un
mundo que ha querido decretar sin xito el
fin de la historia.
Lecturas sugeridas
Freire, Paulo, 1999. La importancia de leer y el proce-
so de liberacin, Siglo XXI, 13 edicin, Mxico.
www.sigloxxi.editores.com.mx
Morin, Edgar, 2003. Los siete saberes necesarios para
la educacin del futuro, UNESCO, Pars.
http://upo.unesco.org/
Texto completo en espaol:
www.complejidad.org/27-7sabesp.pdf
info@prometeolibros.com
Nez, Carlos, 1997. La revolucin tica, Instituto
Mexicano de Desarrollo Comunitario (IMDEC).
www.imdec.net
Para profundizar en el estado de la educacin po-
pular en la actualidad se pueden consultar los do-
cumentos producidos por el CEAAL para su asam-
blea general de 2004 realizada en Recife, Brasil.
www.ceaal.org
Tambin se puede consultar la revista La Piragua
para este mismo tema.
www.ceaal.org/piragua/reciente.htm
Carlos Nez Hurtado
Es coordinador de la ctedra Paulo Freire del Instituto Tecno-
lgico de Estudios Superiores de Occidente (ITESO). Forma par-
te de un grupo de expertos de la UNESCO dentro del programa
denominado Dcada de las Naciones Unidas para la Alfabetiza-
cin. Es arquitecto. Se ha dedicado por casi toda su vida a activi-
dades en reas como el desarrollo comunitario, la educacin
popular y la educacin para adultos.