1. CMO ADQUIERE EL NIO LA NOCIN DEL NMERO SEGN JEAN PIAGET?

(PUNTO DE AVIUD)
CONCEPTO DE NMERO: La adquisicin del concepto de nmero por parte de los alumnos de Infantil es un proceso muy complejo, as, los nios de
Educacin Infantil cuando llegan a la escuela, tienen experiencias adquiridas con los nmeros; saben los aos que tienen, el nmero de hermanos,
nmero de juguetes que les han trado los reyes, pero realmente, no tienen adquirido el concepto de nmero.

Segn Piaget, para la consecucin del concepto de nmero, ser necesaria la comprensin del aspecto cardinal y del aspecto ordinal.
- El aspecto cardinal.

Est asociado con la actividad de contar, es decir, se trata de asignar a cada elemento de un conjunto un nmero, o sea que es hacer el recuento de
los objetos que hay en cada conjunto y el ltimo nmero de ese recuento sera el cardinal del mismo.
- El aspecto ordinal.

Consiste en ordenar conjuntos segn sus elementos, estableciendo entre ellos relaciones de jerarqua.

FASES PARA LA ADQUISICIN: Piaget tambin establece que para que el nio adquiera y aprenda el concepto de nmero, debe pasar por una serie
de fases, que son las siguientes:

1) Fase de la fundamentacin lgica: Aqu el nio/a aprende a formar conjuntos con cosas lgicas en base a cualidades fsicas (cuadrados,
crculos, tringulos, rojos, azules) o sea a realizar primero clasificaciones y posteriormente seriaciones con los elementos de esos
conjuntos, estableciendo relaciones lgicas.
2) Fase de la conservacin: En esta fase el nio tiene que captar que a cada elemento de un conjunto le corresponde un nmero, una
palabra numrica, para que posteriormente pueda comparar numricamente los conjuntos.
3) Fase de la coordinacin cardinal-ordinal: Aqu el nio debe hacer recuento de los elementos de un conjunto y dotar a la ltima palabra de
un significado especial, ya que esta va a representar la totalidad de elementos del conjunto.
4) Fase de la aplicacin del nmero: En esta fase el nio tiene que componer y descomponer los nmeros, lo que supone el inicio de las
operaciones de suma y resta a un nivel muy primario. Esta fase es aconsejable que la trabajemos mediante regletas.

CONCEPTO DE CONTEO: Esta actividad es muy necesaria para la adquisicin del concepto de nmero que estamos viendo, y sobre ella se
asientan las bases de las actividades matemticas posteriores.

Contar no es tarea sencilla, y para llegar a conseguirlo el nio ha de adquirir primero diferentes aprendizajes:
- Primero debe conocer la lista de los nombres de los nmeros.
- El segundo paso supone asignar a cada elemento un nmero, es decir que se trata de contar objetos manipulndolos.
- El tercer paso consiste en emitir la lista acorde con el total de elementos del conjunto contados.

Por otra parte, para empezar a contar, los nios/as pasan por las siguientes etapas:
a) Recita la lista numrica de memoria, de rutina, pero sin reflexionar.
b) Posteriormente la va ampliando progresivamente, saltndose alguno.
c) La lista numrica no se puede parar o romper, si se le interrumpe, comenzar de nuevo.
d) La lista es flexible y se puede empezar a contar por cualquier nmero, no necesariamente tiene que ser por el uno.

En cuanto a los errores ms frecuentes que los nios cometen a la hora de contar, tenemos los siguientes:
- Omitir algn elemento en la cuenta o
- Repetir un nmero ya emitido anteriormente.

METODOLOGA MS ADECUADA (OPCIONAL): La metodologa ms adecuada para trabajar el concepto de nmero en Educacin Infantil en la
Globalizacin; pero adems de este importante principio de Intervencin Educativa, tendremos en cuenta otros como la motivacin, el juego, y
muchos otros. Adems, utilizaremos una metodologa especfica para el desarrollo del pensamiento lgico-matemtico que consistir en:

- Las actividades se adaptarn a los intereses, necesidad y caractersticas psicoevolutivas de los nios/as.
- Partiremos del entorno y del propio cuerpo.
- Le daremos a estas actividades un enfoque prctico y manipulativo.
- Vocabulario adaptado a la edad de los escolares.
- El lenguaje matemtico se desarrollar siguiendo estas fases:
a) Lenguaje manipulativo, a travs del cual los nios descubrirn las propiedades de los objetos y la relacin entre ellos.
b) Lenguaje verbal, los nios verbalizarn lo que van realizando con los objetos.
c) Lenguaje simblico, en esta fase se representar grficamente lo realizado anteriormente con los objetos.
Para terminar este artculo, decir que una de nuestras funciones ser la de proporcionar al alumnado una amplia y variada gama de materiales y
recursos didcticos para que puedan experimentar con ellos. Adems, nuestro papel con respecto a las matemticas consistir en estimular entre
los nios el intercambio de ideas, fomentar el desarrollo de la autonoma intelectual y ensearles a pensar.



2. LAS OPERACIONES LGICAS DE CLASIFICACIN Y SERIACIN: ETAPA DE CLASIFICACIN Y ETAPA DE
ASESORIZACIN. (PUNTO DE AVIUD)
El conocimiento lgico-matemtico es el que no existe por si mismo en la realidad (en los objetos). La fuente de este razonamiento est en el
sujeto y ste la construye por abstraccin reflexiva. De hecho se deriva de la coordinacin de las acciones que realiza el sujeto con los objetos. El
ejemplo ms tpico es el nmero, si nosotros vemos tres objetos frente a nosotros en ningn lado vemos el "tres", ste es ms bien producto de
una abstraccin de las coordinaciones de acciones que el sujeto ha realizado, cuando se ha enfrentado a situaciones donde se encuentren tres
objetos. El conocimiento lgico-matemtico es el que construye el nio al relacionar las experiencias obtenidas en la manipulacin de los objetos.
Por ejemplo, el nio diferencia entre un objeto de textura spera con uno de textura lisa y establece que son diferentes. El conocimiento lgico-
matemtico "surge de una abstraccin reflexiva", ya que este conocimiento no es observable y es el nio quien lo construye en su mente a travs
de las relaciones con los objetos, desarrollndose siempre de lo ms simple a lo ms complejo, teniendo como particularidad que el conocimiento
adquirido una vez procesado no se olvida, ya que la experiencia no proviene de los objetos sino de su accin sobre los mismos. De all que este
conocimiento posea caractersticas propias que lo diferencian de otros conocimientos.

Las operaciones lgico matemticas, antes de ser una actitud puramente intelectual, requiere en el preescolar la construccin de estructuras
internas y del manejo de ciertas nociones que son, ante todo, producto de la accin y relacin del nio con objetos y sujetos y que a partir de una
reflexin le permiten adquirir las nociones fundamentales de clasificacin, seriacin y la nocin de nmero. El adulto que acompaa al nio en su
proceso de aprendizaje debe planificar didctica de procesos que le permitan interaccionar con objetos reales, que sean su realidad: personas,
juguetes, ropa, animales, plantas, etc.

El pensamiento lgico matemtico comprende:

Alineamiento: de una sola dimensin, continuos o discontinuos. Los elementos que escoge son heterogneos.

Objetos Colectivos: colecciones de dos o tres dimensiones, formadas por elementos semejantes y que constituyen una unidad geomtrica.


Objetos Complejos: Iguales caracteres de la colectiva, pero con elementos heterogneos. De variedades: formas geomtricas y figuras
representativas de la realidad.
- Forma colecciones de parejas y tros: al comienzo de esta sub-etapa el nio todava mantiene la alternancia de criterios, ms adelante
mantiene un criterio fijo.
- Segundo momento: se forman agrupaciones que abarcan ms y que pueden a su vez, dividirse en sub-colecciones.

Coleccin no Figural: posee dos momentos.

Clasificacin: constituye una serie de relaciones mentales en funcin de las cuales los objetos se renen por semejanzas, se separan por
diferencias, se define la pertenencia del objeto a una clase y se incluyen en ella subclases. En conclusin las relaciones que se establecen son las
semejanzas, diferencias, pertenencias (relacin entre un elemento y la clase a la que pertenece) e inclusiones (relacin entre una subclases y la
clase de la que forma parte). La clasificacin en el nio pasa por varias etapas:
- Transitividad: Consiste en poder establecer deductivamente la relacin existente entre dos elementos que no han sido comparadas
efectivamente a partir de otras relaciones que si han sido establecidas perceptivamente.
- Reversibilidad: Es la posibilidad de concebir simultneamente dos relaciones inversas, es decir, considerar a cada elemento como mayor
que los siguientes y menor que los anteriores.
Seriacin: Es una operacin lgica que a partir de un sistemas de referencias, permite establecer relaciones comparativas entre los elementos de
un conjunto, y ordenarlos segn sus diferencias, ya sea en forma decreciente o creciente. Posee las siguientes propiedades: La seriacin pasa por
las siguientes etapas:
- Primera etapa: Parejas y Tros (formar parejas de elementos, colocando uno pequeo y el otro grande) y Escaleras y Techo (el nio
construye una escalera, centrndose en el extremo superior y descuidando la lnea de base).
- Segunda etapa: Serie por ensayo y error (el nio logra la serie, con dificultad para ordenarlas completamente).
- Tercera etapa: el nio realiza la seriacin sistemtica.
o Primera etapa: (5 aos): sin conservacin de la cantidad, ausencia de correspondencia trmino a trmino.
o Segunda etapa (5 a 6 aos): Establecimiento de la correspondencia trmino a trmino pero sin equivalencia durable.
o Tercera etapa: conservacin del nmero.

CLASIFICACIN: Mediante la clasificacin las personas organizamos nuestro mundo, categorizando los objetos. Se trata de una conducta que lleva
al sujeto a formar clases atendiendo a las distintas caractersticas del objeto y teniendo en cuenta la permanencia del mismo.
Mientras que en el Perodo Preoperatorio a los nios se les presentan dificultades para elaborar clasificaciones correctas, en esta fase que estamos
analizando, la nia no debiera tener ningn problema al realizar alguna categorizacin. Esta ltima idea qued reafirmada al finalizar las tres
pruebas que le realic.

En una primera prueba present a la nia un conjunto de libros compuesto por libros de adultos y por libros infantiles y a continuacin la ped que
me los clasificara como ella creyese oportuno. Lo primero que hizo fue observar uno por uno para buscar aquella caracterstica que le permitiese
proceder a al clasificacin. Determin que se trataban de libros para adultos y de libros destinados al pblico infantil. Nada ms percatarse de este
hecho coloc en un montn todos los libros infantiles y en otro los libros de adultos, con lo cual se deduce que tiene claro el concepto de
clasificacin.

En la segunda prueba recort cuatro tringulos de diferente forma y tamao, tres crculos y cinco cuadrados de tamao distinto en cartulina y se
los puse encima de una superficie plana en desorden y sin guardar ningn tipo de relacin. Sin ningn problema hizo tres montones y en cada uno
de ellos coloc la figura correspondiente, es decir, cre un pequeo montn de tringulos, otro de crculos y por ltimo el de los cuadrados.
En este tercer ejercicio coloco una serie de nmeros en un folio. Unos son pares y otros son impares. Por la edad de la nia supongo que ya sabe
clasificar los nmeros en pares e impares y me lo demuestra rpidamente redondeando con un bolgrafo rojo todos los nmeros pares que
aparecen en la hoja.

SERIACIN: Segn Piaget todos los sujetos atendemos al principio de diferenciacin a la hora de establecer una seriacin, es decir, ordenamos
cualquier objeto atendiendo a aquella variable que permita diferenciar a ese objeto de otro.

En las dos primeras pruebas jugu con series de nmeros. Una primera serie la present de la siguiente manera: 1, 5, 9, 13, 17y la incit a que la
siguiese. Se percat de que los nmeros guardaban relacin entre s, que no estaban colocados de esa manera por azar y aclar que el nmero que
segua la serie era el 21, despus el 25 y as sucesivamente. Pudo deducir que la solucin vena dad al sumar al nmero anterior de la serie 4.

El siguiente ejercicio en su presentacin era igual, con la variante de que el nmero que faltaba en la serie no era el ltimo sino que estaba en el
medio. La serie era esta 0, 6, 12, ?, 24, 30El tiempo invertido en esta prueba fue ligeramente superior que el utilizado en la anterior, pero la
solucin tambin fue la correcta. Apunt que el nmero que faltaba era el 18 y que lo haba conseguido sumando 6 unidades al nmero anterior
(12), ya que 6 era la diferencia existente entre todos los nmeros.

En el tercer y ltimo ejercicio correspondiente a esta caracterstica le muestro a la nia una hoja cuadriculada en la que he dibujado cuadrados
guindome por las cuadrculas propias de la hoja. Para dibujar el primer cuadrado establezco la medida correspondiente a una cuadrcula para cada
lado, para el segundo dos y as sucesivamente. Hago una serie de siete cuadrados y dejo sin dibujar el cuarto con el fin comprobar si la nia es
capaz de seguir la serie. Observa detenidamente los dibujos presentados y dibuja el cuadrado utilizando cuatro cuadrculas(era el que
corresponda).

La nia resuelve satisfactoriamente todas las cuestiones, lo cual viene a demostrar una vez ms que su edad cronolgica y su edad mental son
acordes entre s.

CONCEPTO DE NMERO: Esta caracterstica constituye una sntesis de lo que es la clasificacin y la seriacin. Si tenemos en cuenta que la nia ha
superado las pruebas relativas a ambas caractersticas es de suponer que tendr una concepcin clara del concepto de nmero. En esta fase el nio
ya no necesita deshacer toda una fila para seguir adelante con un proceso puesto que ya cuenta con la capacidad de inclusin.
Para la realizacin del primer ejercicio introduzco dentro de una pequea bolsa 30 garbanzos. Le pido que me saque 7 y acto seguido le digo que
saque hasta 17. La nia realiza correctamente el ejercicio, es decir, nicamente saca 17 garbanzos lo cual indica que tiene claro el concepto de
nmero. Si no hubiese tenido claro esta caracterstica hubiese sacado un total de 24 garbanzos( 7 de la primera vez que le mand sacar garbanzos y
17 de la segunda).

Para el segundo ejercicio le doy un folio y un lpiz. Le pido que dibuje 3 pelotas y a continuacin le digo que quiero ver 10 pelotas dibujadas en el
folio que la he dado. Tal y como ocurri en el ejercicio anterior la nia dibuja un total de 10 pelotas y no 13 como podra haber ocurrido si no
dominase el concepto de nmero (la suma de las 3 pelotas iniciales y de las 10 pedidas seguidamente).


Como ejercicio final coloco 15 alubias, 15 macarrones y 15 garbanzos sobre una mesa y justo al lado tres cajas de cartn. Le digo que coloque 7
alubias, 3 macarrones y 5 garbanzos en una de las cajas; 3 alubias, 11 macarrones y 1 garbanzo en una segunda caja y por ltimo, 5 alubias, 1
macarrn y 9 garbanzos en la caja restante. La nia realiza la tarea sin ninguna dificultad y antes de lanzarle pregunta alguna me aclara que como
resultado de su ejercicio, en cada caja habr un total de 15 figuras.

EGOCENTRISMO: Esta caracterstica hace referencia a la incapacidad de los nios para entender otros puntos de vista; slo entiende a los dems
cuando se ve en la necesidad de hacerlo. El grado de egocentrismo en esta etapa debiera ser inexistente o al menos poco visible. Para comprobarlo
entrego a la nia una tableta de chocolate y le pido que la reparta entre las cuatro personas que nos encontramos en ese preciso momento en su
casa. La nia realiza la reparticin de forma equitativa y no se queda con mayor trozo que el resto de las personas. Esta actitud equitativa
demuestra que el nivel de egocentrismo de esta nia es muy bajo porque si tenemos en cuenta que el chocolate es una de sus comidas favoritas, lo
habitual hubiera sido que hubiese cogido mayor cantidad que la que ha dado al resto de las personas.

En otro momento de la tarde le pregunto si quiere que nos maquillemos. Responde afirmativamente y cuando saco mis pinturas de maquillaje se
apresura a su cuarto y trae unas pinturas de maquillaje que le han regalado con un juego. Con esta actitud me demuestra que no es ni egoista ni
egocntrica, es decir, tiene claro que si nos vamos a maquillar no tenemos que utilizar nicamente mi maquillaje sino que si ella tambin tiene
productos debe ponerlos a nuestra disposicin.

Durante una hora le insto a que recuerde su viaje a Port-Aventura. Comienza a explicarme en que atracciones se mont, quienes le acompaaron,
dnde se hospedaron en el transcurso de su exposicin le hago un comentario acerca de su primo y ella calla y me escucha. Si hubiese
presentado grados de egocentrismo, probablemente, hubiese continuado hablando sobre su viaje, pero por su edad y por educacin, atiende a mi
comentario

CONCLUSIONES: Tras haber realizado cada una de las componentes del grupo las pruebas a nios con las edades propias de cada periodo, hemos
llegado a la conclusin que en rasgos generales Piaget estuvo acertado en sus conclusiones. Bien es cierto que no se puede establecer una edad de
forma categrica porque la superacin de las caractersticas que Piaget nos leg depende en gran parte de la capacidad individual de cada nio. Por
lo tanto es posible que un nio por cuya edad se site en un periodo determinado pueda dominar aspectos propios de una etapa superior.

Desde un primer momento tuvimos claro que las diferencias entre el pensamiento del nio y del adulto iban a ser notables, debido a que la
interaccin social con el resto de la sociedad y el propio desarrollo cognitivo y psicolgico, dota al nio de nuevos conocimientos y estructuras
mentales.

Nos hemos percatado de que la imaginacin y el ingenio de los nios es muy superior al de las personas adultas, creemos que puede ser debido a
que como consecuencia de la carencia de unos conocimientos que expliquen algunos fenmenos de manera ms o menos cientfica, intentan
compensarlo con ideas fantasiosas.
Para finalizar queremos destacar que los nios entrevistados han dado las respuestas que se esperaba de ellos si tenamos en cuenta la edad,
aunque caben excepciones debido a la posible flexibilidad en el baremo de las edades.

3. CORRESPONDENCIA 1 A 1. (PUNTO DE PACHECO)
Alguna vez has querido darle caramelos a dos nios as?:

Si los has hecho alguna vez, habrs notado que uno de los nios acaba siempre
llorando. Y es siempre el de arriba en el dibujo. Por qu es esto as?


Piaget si se intereso sobre el porqu de esta distinta reaccin. Y su respuesta es la siguiente:
Los nios piensan que los que parece ms grande (mayor) a sus ojos es realmente mas grande. En este caso, " se ve" ms larga la fila de abajo y
ms corta la de arriba aunque nosotros sabemos que hay la misma cantidad arriba que abajo, cuatro para cada nio. Pero ellos no lo ven as.
Puedes incluso hacerles contar los caramelos y te dirn que hay cuatro arriba y cuatro abajo, pero seguirn insistiendo en que "hay mas caramelos
en la segunda fila".

Esto se debe a que los nios del periodo preoperacional estn muy ligados a sus percepciones de la realidad. A lo largo del periodo de las
Operaciones Concretas irn progresivamente desarrollando el concepto de numero tal y como lo tiene el adulto. Vamos a ver como Piaget ha
descrito ese proceso:

Segn la teora de Piaget, saber contar no significa entender el concepto de nmero, como el ejemplo de arriba nos acaba de demostrar. Entender
el concepto de nmero requiere entender dos ideas:
- La correspondencia uno-a-uno
- La conservacin

La correspondencia uno-a-uno permite establecer que dos conjuntos cualesquiera son equivalentes en nmero si a cada objeto de un conjunto le
corresponde otro objeto en el segundo conjunto. La conservacin se refiere al hecho de que si dos conjuntos son iguales en nmero, ponga como
ponga los objetos en cada uno de ellos (por ejemplo, apilndolos en el primer conjunto y esparcindolos en el segundo conjunto), habr siempre el
mismo nmero de objetos igual en ambos. En otras palabras, el nmero se conserva, es decir, no se altera porque se altere la configuracin
perceptual.

4. NOCIN DE ESPACIO Y TIEMPO (pg. 233, 234) (PUNTO DE PACHECO)
NOCIN DEL ESPACIO: La nocin de espacio el nio la adquiere con cierta lentitud. Al principio tiene un concepto muy concreto del espacio: su
casa, su calle; no tiene siquiera idea de la localidad en que vive. Pero esa nocin se desarrolla ms rpidamente que la de tiempo, porque tiene
referencias ms sensibles. El nio de seis o siete aos no est an en condiciones de reconocer lo que es su pas desde el punto de vista Geogrfico
y es probable que piense que "Venezuela" es la ciudad donde vive, y/o, que "Caracas" es su barrio o sector residencial; los nios que viajan a otras
ciudades o a pases vecinos, en cambio, aprenden rpidamente a diferenciar ciudad y pas. Hasta los ocho o nueve aos, no se adquiere la nocin
de espacio geogrfico, por eso la lectura de mapas y de globos terrqueos no es una labor sencilla, pues requiere una habilidad especial para
interpretar numerosos smbolos, signos y captar las abstracciones que estos medios suponen.

NOCIN DEL ESPACIO EN LOS NIOS SEGN JEAN PIAGET
ETAPA PERCEPCIN Y SUGERENCIAS ACTIVIDADES PARA REALIZAR
De 5 a 8 aos El nio empieza a dominar el ambiente en que vive y es capaz de
imaginar condiciones de vida distintas de las que le rodean.
Apenas tiene experiencia. Posee unos intereses concretos. Su
pensamiento es intuitivo y egocntrico. Slo posee una idea concreta
del espacio. Define las cosas por su uso. La memoria se ejercitar a
partir de los ocho aos en aprender las definiciones ms usuales.
Actividades concretas y observaciones intuitivas sobre
lo que le rodea, ya que esto le interesa. Ensearles a
encontrar puntos de referencia (cerros, edificios,
rboles visibles). Conviene aprovechar el afn
coleccionista que es muy fuerte hacia los ocho y nueve
aos. Puede coleccionar fotos de pases; buscar el
origen de bienes de la casa.
De 9 a 11 aos A partir de los diez aos los nios manifiestan una transformacin
rpida. Empiezan a liberarse del egocentrismo infantil, adquiriendo
un pensamiento ms objetivo. Ya son capaces de entrever la idea de
causa. Pero su pensamiento posee una estructura en la que descubre
las relaciones causa-efecto ms por intuicin que por un proceso
reflexivo. Es el pensamiento preconceptual. Aparecen ahora, los
intereses especiales. Los nios entienden ya bien lo que leen, tienen
una imaginacin viva, y una memoria que se desarrolla rpidamente
y que les permiten aprender y retener gran cantidad de datos. Se
desarrolla progresivamente el proceso de localizacin. La capacidad
de una observacin ms objetiva se orientar al estudio del medio
local. El medio deja de ser una realidad global para convertirse en
objeto de anlisis. Estas observaciones directas y analticas le
proporcionan elementos de juicio para empezar a razonar, clasificar y
captar la interdependencia de unos hechos con otros. La enseanza
tiene un tono ms bien descriptivo e
El estudio del medio local sirve para adquirir un mtodo
de comprensin de los fenmenos naturales y de la vida
humana. Para ello, a partir de lugares conocidos, como
la plaza, museos, etc., puede pedrsele que se ubique en
un mapa, que encuentre rutas alternativas; luego los
centros urbanos cercanos y finalmente toda la regin,
pero siempre a partir de los lugares que ya conozca.
Puede pedrsele que identifique los lugares que le
gustara conocer en las cercanas, lo que luego podra
dar lugar a un proyecto de aula. La memoria puede ser
el medio para el aprendizaje de un vocabulario
fundamental, al igual que una retencin de los datos
imprescindibles. Se debe orientar al nio a que utilice
sus conocimientos elementales de otras materias para
una mejor comprensin e integracin.
Intuitivo, pero la observacin y el anlisis deben ser completados con
clasificaciones sencillas. El nio de esta edad es ya capaz de
generalizar aunque de un modo limitado

De 12 a 15 aos El movimiento de autoafirmacin propio de la pubertad, favorece la
toma de conciencia de las relaciones del sujeto y su medio. El
pensamiento del adolescente se sita en un nivel conceptual, posee
mayor capacidad para generalizar y usar abstracciones; cada vez es
ms capaz de un aprendizaje que implique conceptos y smbolos en
lugar de imgenes de cosas concretas. Es el paso del pensamiento
lgico-concreto al pensamiento lgico-abstracto. Aunque los alumnos
siguen interesados por lo descriptivo, poco a poco precisan una
explicacin de los fenmenos. Hay que tener en cuenta que la
facultad de razonamiento abstracto evoluciona lentamente en el
adolescente, y el grado y ritmo de ese desarrollo vara
considerablemente de un sujeto a otro. Por ello es preferible
prescindir todava, en trminos generales, de exposiciones
explicativas de teoras muy complejas.
Ensersele a razonar y relacionar, a organizar y
clasificar los conceptos. Las descripciones deben
acompaarse, gradualmente, de razonamientos
concretos y explicaciones tericas, haciendo ver las
interrelaciones de los fenmenos sociales, polticos,
econmicos, etc.

El nio reconoce el espacio en la medida en que aprende a dominarlo. Baldwin, Stern, distinguen en los nios un "espacio primitivo" o "espacio
bucal", un "espacio prximo o de agarre" y un "espacio lejano", que el nio aprende a dominar y que paulatinamente va descubriendo, a medida
que aprende a moverse por s solo.

El espacio lejano es al principio poco diferenciado. Debido a la inmadurez de la adaptacin y de la convergencia, los nios de un ao ni siquiera
perciben los objetos que se hallan distantes, que constituyen para ellos tan solo un fondo indeterminado.

Con la valoracin de la distancia se relaciona tambin la valoracin de las dimensiones de los diferentes objetos. Para pequeas distancias y figuras
sencillas existe ya una constancia de dimensin o magnitud, en el segundo ao de edad. La exacta valoracin de las dimensiones de un objeto en
distintas alternativas coincide con la comprensin del acortamiento de la perspectiva de los objetos. La comprensin de las perspectivas
representadas es el aspecto ms complejo de la representacin espacial y se desarrolla ms tarde.
El punto esencial del desarrollo general de la comprensin del espacio es la transicin del sistema de clculo (coordenadas) fijado en el propio
cuerpo a un sistema con puntos de referencia libremente mviles.

En conclusin se puede decir que las nociones espaciales reflejan sensaciones corporales y estados emocionales. Las elecciones al representar
responden a una forma de sentir y de vincularse con los elementos, las personas y con el propio cuerpo. En sus primeras manifestaciones grficas,
la expresin del nio est centrada en el "yo" y los vnculos que va desarrollando con el medio. No le interesa establecer un orden en la
representacin de los elementos. La hoja es un soporte que le permite volcar ideas como un recipiente a ir llenando. Cada espacio es una
posibilidad de incorporar elementos valiosos para l, aunque los dispongan en forma inconexa. A medida que el nio crece, surge la necesidad de
establecer un orden y vnculos espaciales en sus representaciones.

La evolucin en el modo de ver el espacio es muy personal y responde a niveles de maduracin que no pueden ser forzados. De nada sirve
proponer desde la visin del adulto determinadas soluciones espaciales, pues estas, para que sean significativas para los nios, tienen que partir de
descubrimientos personales. Se los puede ayudar a ampliar la conciencia en relacin al espacio circundante con actividades y juegos que les
resulten afectivamente atractivos y los confronten con desafos diversos. Existen una serie de soluciones espaciales que aparecen en los dibujos
infantiles que no tienen que ver con la captacin visual, sino con los conceptos y emociones que desean reflejar. La necesidad de narrar lo que les
es significativo y conocen de lugares, mecanismos y objetos hace que dibujen elementos "transparentes" para que se vea su interior. En ciertas
ocasiones, expresan en un mismo dibujo dos situaciones que ocurren en distintos tiempos. Tambin suelen dibujar diferentes puntos de vista para
un mismo objeto, materializando as su experiencia en relacin a este y una incipiente expresin del volumen. Cuando en los nios surge la
necesidad de elaborar imgenes ms realistas, es el momento de ayudarlos a agudizar la observacin.

NOCIN DE TIEMPO: Las palabras ahora, hoy, ayer y maana pueden sealar en su uso, cada vez un sector distinto del tiempo real. En los niveles
evolutivos prematuros, el nio se orienta en el tiempo a base de signos esencialmente cualitativos extra temporales.

El posterior desarrollo de las aptitudes para una ms correcta localizacin y comprensin del orden de sucesin se relaciona con la toma de
conciencia de las dependencias causales y del dominio de las relaciones cuantitativas de las magnitudes del tiempo.

El sentido de temporalidad, es decir, la nocin de tiempo es una de las ms difcilmente accesibles a los escolares entre ocho y los doce aos. Si se
hace un anlisis detenido de las descripciones de Piaget respecto de las diferentes capacidades de aprendizaje de los nios a travs de sus etapas
de desarrollo cognitivo, se puede ver que las nociones de espacio y tiempo surgen y se desarrollan lentamente, casi confusamente. A menudo se
puede ver, desde la experiencia prctica, que durante los primeros 10 aos de vida los nios tienen un difcil trabajo para "hacerse la idea" de cmo
es el desarrollo del tiempo con que medimos la historia, o de lo que significan los espacios que estn ms all de lo que l o ella conoce.
Hasta los siete u ocho aos e incluso ms, es insuficiente la idea o nocin de duracin y de pasado.

Hasta los siete aos la expresin "la semana pasado" no adquiere sentido para ellos. Piaget seala la dificultad con que los nios adquieren la
nocin de edad, sucesin, duracin, anterioridad y posterioridad. Muy lentamente llegan a formar el concepto de un largo tiempo histrico
anterior a ellos porque no los pueden hacer objeto de una observacin directa. De ah tambin la dificultad para comprender las sociedades,
instituciones y mviles de la conducta de los adultos. El nio apenas conoce ms que a su familia y slo lentamente y de manera elemental va
adquiriendo alguna nocin de la vida. Casi siempre los temas de Ciencias Sociales rebasan la comprensin de los alumnos por eso convendra tener
en cuenta el esquema de Piaget, porque los procesos de la inteligencia influyen en la asimilacin y acomodacin, es decir, que si algo no se
comprende tampoco se podr asimilar. Por otra parte, no existe inconveniente en ir preparando el camino de un aprendizaje histrico basado en la
narracin de hechos desde los primeros cursos de escolaridad, que favorecern en el nio la aparicin de un cierto sentido de conciencia histrica.

LA NOCIN DEL TIEMPO SEGN JEAN PIAGET
ETAPA PERCEPCIN Y SUGERENCIAS ACTIVIDADES PARA REALIZAR
De los 5 a los 8
aos
La enseanza deber partir del entorno en donde se encuentra
la escuela, por medio de elementos histricos existentes. Por
ejemplo: una placa, una inscripcin, una leyenda, etc.
En esta edad le gustan los acontecimientos emocionantes, se
podra utilizar la narracin dramatizada para provocar la
creacin de vivencias emotivas. Los hechos y acontecimientos
deben presentarse en forma anecdtica, sin sentido de
tiempo ni espacio, pues no hay que olvidar que la nocin de
pasado histrico no existe en el nio de esta edad. Para una
mayor eficacia los temas deben ir dirigidos ms hacia la
imaginacin y la sensibilidad que a la inteligencia misma.
De 9 a 11 aos El nio se interesa por la vida de grandes personajes, por el
origen de las cosas, por la biografa y la leyenda.
En este momento se le iniciar en el conocimiento del hecho
histrico biogrfico con idea de espacio, pero con escasa
comprensin del tiempo.
La enseanza se debera orientar de tal manera que
permitiese al nio la observacin de los hechos histricos (en
la medida en que estos sea observables) en los escenarios
naturales o por medio de proyecciones cinematogrficas. Ese
inters por conocer la vida de los personajes es por un afn
imitativo, por lo que cual se podra hacer girar los hechos
histricos en torno a personajes destacados, sabiendo la
dificultad que supone el presentar modelos para ser imitados.
De 12 a 14 aos Las caractersticas psicolgicas del nio de estas edades
permiten un estudio ms sistemtico de las Ciencias Sociales. En
este momento se interesa ya por los hechos reales, por la vida
de los grandes hombres; exige detalles sobre el lugar y la poca;
quiere saber la cmo empiezan y terminan los hechos. Hay
inters por conocer las repercusiones de los hechos. La
capacidad para la comprensin de las nociones espacio-tiempo
provocar en el nio la habilidad prctica de ordenar
cronolgicamente los sucesos.
A partir de hechos y personajes ya conocidos, se puede
desarrollar los hechos y acontecimientos de una poca o un
evento histrico importante y destacado, con ms detalles
que los conocidos en la etapa anterior, y preparndolo para lo
que sern las explicaciones de causas y efectos que vendrn
en los aos venideros.
Se recomienda el uso de lneas de tiempo, tanto impresas
para que el nio las conozca, como que l mismo disee sus
lneas de tiempo histrico.

En conclusin se puede decir que la comprensin del tiempo est muy relacionada al conocimiento fsico y social; y el nio lo construye a travs de
las siguientes fases:

1. Concibe el tiempo solamente relacionado al presente, no contempla mentalmente el pasado ni el futuro. Tiene una dimensin nica del
tiempo.
2. Comienza a entender que el tiempo es un continuo, que las cosas existen antes de ahora y que existirn despus de ahora.
3. Usa el trmino de maana o ayer, quizs no acertadamente, pero con indicios de que comprende la existencia de un pasado y un futuro.
4. Reconstruye hechos pasados, pero no lo hace secuencial ni cronolgicamente. Por ejemplo, si le pedimos que nos cuente cmo hizo su
pintura, lo podr contar, pero no secuencialmente, por dnde empez, que hizo despus y as sucesivamente.
5. Reconstruccin secuencial y cronolgica del tiempo y comprensin de las unidades convencionales del mismo. Por ejemplo: semana,
mes, hora, etc. En esta fase el nio ya comienza a mostrar una visin objetiva del tiempo.

5. CUNDO EMPIEZA EL NIO ARRIBA ABAJO, AYER MAANA U OTROS? (PUNTO DE PACHECO)

6. PROPOSICIONAL O OPERACIONAL (PUNTO DE PACHECO)