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Lowenfeld afirmaba con energa que la expresin creativa del nio en ciertas etapas

especficas de su desarrollo mental y emocional slo puede comprenderse y apreciarse


si se comprende la interdependencia causal general entre la creacin y el desarrollo.
Esta sexta edicin slo desea enfatizar esa aseveracin.
Agradezco a las numerosas personas que me han ayudado a preparar esta edicin.
Las primeras en importancia son los nios que se han prestado voluntariamente y han
suministrado los dibujos e ilustraciones para esta obra; ellos son la verdadera fuente
de las teoras en que se basa el presente libro. Mis alumnos graduados, mis clases de
no graduados y mis colegas, tanto en Cornell como en otros lugares, se han sentido
inclinados a comentar libremente las ediciones anteriores. No creo haber respondido
plenamente a sus expectativas, pero, al menos, he tratado de hacerlo. Aprecio
particularmente los comentarios de Earl Linderman y de Theodore Anderson, despus
de su examen crtico de la 5.. edicin.
Deseo expresar mi reconocimiento por la ayuda de muchos docentes que me
facilitaron los dibujos de sus alumnos. Especial ayuda me prestaron Jean Holland, con
las lminas 15 y 20; Marjorie Martin, con la figura 101; Marlene Ginsburg, con la figura
47; Helen Stein, con la figura 57; Gordon Myer, con la figura 165; Pat Bechtold, con las
figuras 164, 168 y 172 y las lminas 25 y 26, y Sandra Winters, con la pintura de una
serpiente, que se reproduce en la tapa, obra de una alumna de tercer grado. Cont
tambin con la ayuda de varios fotgrafos, incluyendo a Barrett Gallagher (figuras 3,
49, 61, 63 y 169); Jack Grant (figuras 45, 123 y 138); Lynn Haussler (figura 53); Photo
Science Studios, de la Universidad de Comell (figuras 19, 38 y 42); y Jean Warren, a la
que no slo debo valiosos consejos y asesoramiento tcnico, sino tambin las figuras
83 y 127.
Varios proyectos de investigacin han contribuido en gran medida con su aporte a
este texto. Se los menciona en los comentarios y se hace amplia referencia a ellos en
la bibliografa. Sin embargo, debe hacerse especial mencin del Comell Research
Project in Early Childhood Education, por haber suministrado la figura 4; The
Cooperative Research Project N.o 6-8416, U. S. Office of Education, por la figura 185; y
del estudio de Irene Russell, por la figura 44.
Varias colecciones artsticas han contribuido con material ilustrativo. Debo
agradecer al Herbert F. Johnson Museum of Art de la Universidad de Comell, por las
figuras 176, 178, 179 y 181; al lthaca College, por la figura 189; al Museumof Modem
Art, por las figuras 177 y 180; a la Indiana University of Pennsylvania, por la lmina 16,
y a Jason Seley su buena voluntad al proporcionarme la estatua ecuestre que aparece
en la figura 173.
Aprecio de modo especial la confianza de Mrs. Viktor Lowenfeld, que ha prestado
su firme apoyo a mis esfuerzos, y agradezco su contribucin con profundo
reconocimiento. Me siento, asimismo, complacido de gozar de la confianza perma-
nente de John Lowenfeld.
Me agradara terminar el prlogo con una nota ms personal. Si el lector tiene
comentarios o preguntas que hacer, si no est de acuerdo conmigo o si no
comprende algunas partes de este volumen, me gustara mucho saberlo. Slo
conociendo las dificultades de comprensin o la vaguedad de algunas secciones
podrn hacerse futuros cambios en este texto. Me sentira realmente complacido de
or su opinin.
W. Lambed Brittain
Department ol Human Development
and Family Studies,
Come!! University,
lthaca, Nueva York.
S i g n i f i c a d o
d el a rte
en la ed uc a c i n
El significado
de las actividades artsticas
El arte es una actividad dinmica y unificadora, con un rol potencialmente vital en
la educacin de nuestros nios. El dibujo, la pintura o la construccin constituyen un
proceso complejo en el que el nio rene diversos elementos de su experiencia para
formar un todo con un nuevo significado. En el proceso de seleccionar, interpretar y
reformar esos elementos, el nio nos da algo ms que un dibujo o una escultura; nos
proporciona una parte de s mismo: cmo piensa, cmo siente y cmo ve.
La educacin formal asume un papel extraordinariamente importante cuando
analizamos el hecho de que nuestros nios desde los cinco o seis aos hasta los
diecisis, dieciocho o ms allestn obligados, por razones legales o de trabajo, a
pasar diez, doce, diecisis o aun veinte aos dentro de la escuela. Esta es una
sentencia inflexible por el solo hecho de ser nio. Se da por sentado que el
cumplimiento de esta sentencia permite al joven ocupar su lugar en la sociedad
como miembro til y bien adaptado. Desde algunos puntos de vista, la educacin
cumple con este cometido; si miramos hoy a nuestro alrededor podremos ver muchos
progresos materiales, pero se abren serios interrogantes sobre nuestra capacidad de
educar ms all de la produccin y consumo de objeto. Hemos tenido realmente en
cuenta en nuestro sistema educacional los valores humanos? o hemos estado
obnubilados por los beneficios materiales, de tal manera que no hemos sabido
reconocer dnde residen los verdaderos valores de la sociedad moderna, justamente
en su bien ms preciado: el individuo?
Nuestro actual sistema de educacin asigna mucha importancia al aprendizaje de
la correcta informacin acerca de hechos. En gran medida, el aprobar o no un examen
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o un curso, pasar al prximo, 6 incluso permanecer en la escuela, dependen del
dominio o de la memorizacin de ciertos fragmentos de informacin, que ya conoce
el maestro. De esta manera, la funcin de la enseanza parecera reducirse a formar
gente capaz de coleccionar partes de informacin y repetirla a una seal dada. Una
vez que el estudiante ha logrado cierta competencia para proporcionar los fragmentos
de informacin apropiados en el momento oportuno, se lo considera apto para
graduarse en esa escuela. Lo ms molesto de esta situacin es que esa habilidad para
repetir informacin puede tener muy poca relacin con aquello de miempro til y
bien adaptado que creamos estar formando.
No pretendemos dar la impresin de que por el simple hecho de desarrollar un
buen programa de creacin artstica en las escuelas se salve la humanidad; pero los
valores que son significativos en un programa de educacin artstica son los mismos
que pueden ser bsicos en el desarrollo de una nueva imagen, una nueva filosofa, e
incluso de una estructura totalmente nueva de nuestro sistema educacional. Cada vez
hay ms gente que reconoce que la aptitud para aprender difiere de una edad a otra
y de un individuo a otro, y que esta aptitud para aprender implica no solamente
capacidad intelectual, sino tambin factores sociales, emocionales, perceptivos, fsicos
y psicolgicos. Adems, el aprendizaje es un proceso muy complejo; por lo tanto,
probablemente no exista un nico mtodo mejor de enseanza. Nuestra tendencia a
desarrollar la capacidad de repetir fragmentos de informacin puede estar acentuando
indebidamente un determinado factor del desarrollo humano, aquel que actualmente
se mide por medio de los tests de inteligencia. La inteligencia, tal como ahora la
medimos, no abarca todo el amplio rango de aptitudes intelectuales que son
necesarias para la supervivencia de la humanidad. La capacidad de preguntar, de
hallar respuestas, de descubrir forma y orden, de volver a pensar, reestructurar y
encontrar nuevas relaciones, son cualidades que generalmente no se ensean; en
realidad, parece que no se toman en cuenta en nuestro sistema educacional.
Probablemente, una de las habilidades bsicas que se debera ensear en nuestras
escuelas sea la capacidad de descubrir y de buscar respuestas, en lugar de esperar
pasivamente las contestaciones e indicaciones del maestro. Las experiencias funda-
mentales en una actividad artstica contienen precisamente este factor. Esto es as
tanto en el caso de un nio del jardn de infantes que est realizando una
construccin llamada Primavera, con paja, papeles de colores y tapitas de botellas,
como en el de un estudiante cuando pinta un cuadro que requiere mezcla de colores
e invencin de nuevas formas.
Los nios muy pequeos tienen una libertad de accin independiente de la
cantidad de conocimientos que la humanidad ha acumulado con respecto al tema de
que se trate. Los nios aprenden a caminar sin ninguna comprensin intelectual del
control motor que emplean. Lo que una persona sabe, o lo que ignora, puede no tener
ninguna vinculacin con la accin creadora. A veces se dice que hay pasos definidos
hacia el proceso creador y que uno de los primeros e importantes es la preparacin.
Sin embargo, es evidente que el nio crea con cualquier grado de conocimiento que
posea en ese momento. El acto mismo de creacin puede proporcionarle nuevos
enfoques y conocimientos para desarrollar una accin en el futuro. Probablemente, la
mejor preparacin para crear sea la creacin misma. Esperar hasta que se haya
FIGURA 1. Para el nio el arte es una actividad
1 absorbente que armoniza en una forma nueva el
pensamiento, la sensacin y la percepcin.
FIGURA 2. El arte constituye para
los nios una actividad absorbente
que hace uso de su conocimiento,
sus observaciones y sus experiencias.
logrado una buena preparacin antes de entrar en accin, o coartar al nio en sus
posibilidades de creacin hasta tanto conozca lo suficiente sobre el terna como para
actuar inteligentemente, puede ser una forma de inhibirlo, ms que de promover su
accin. Darle al nio la oportunidad de crear constantemente con sus conocimientos
actuales es la mejor preparacin para su futura accin creadora.
Uno de los componentes bsicos de una experiencia artstica creadora es la
relacin entre el artista y el ambiente. La pintura, el dibujo o la construccin
constituyen un proceso constante de asimilacin y proyeccin: captar a travs de los
sentidos una gran cantidad de informacin, integrarla con el yo, y dar nueva forma a
los elementos que parecen adaptarse a las necesidades estticas del artista en ese
momento. Ahora bien, si analizamos la educacin formal vemos que la base para el
desarrollo de la enseanza descansa en 28 letras y 10 nmeros. Estas 38 figuras
abstractas, letras y nmeros, se manipulan y se barajan desde el primer grado hasta el
final del colegio secundario. El proceso del desarrollo mental tiende, pues, a ser una
funcin abstracta, en la medida en que estas figuras adquieren significados diferentes
y ms complicados. Evidentemente, no son estas figuras ni su redistribucin lo que
impulsa el desarrollo mental, sino ms bien lo que dichas figuras representan. El estar
capacitado para reunir determinadas letras en la forma apropiada para que se lea
conejo, no quiere decir que se tenga un conocimiento exacto de lo que es un conejo.
Para conocer realmente un conejo el nio debe poder tocarlo, sentir el contacto de su
piel, ver cmo mueve el hocico, alimentarlo y conocer sus hbitos (vase figura 3). Es
la interaccin de los smbolos, el yo y el ambiente la que provee los materiales para
realizar el proceso intelectual abstracto. Por lo tanto, el desarrollo mental depende de
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FIGURA 3. La accin recproca del nio y el ambiente proporciona los medios para el desarrollo
del pensamiento. En este caso el nio est viviendo, mediante el tacto, la experiencia del hocico
hmedo y de la piel suave de un conejo.
una rica y variada relacin entre el nio y el ambiente, esta relacin es un ingrediente
bsico para llevar a cabo una experiencia de creacin artstica.
El hombre aprende a travs de los sentidos. La capacidad de ver, sentir, or, oler y
gustar proporciona los medios para establecer una interaccin del hombre y el medio.
El proceso que conduce a la educacin de los nios puede a veces confundirse con el
desarrollo de ciertas respuestas limitadas y predeterminadas. Los programas de las
escuelas tienden a descuidar el simple hecho de que el hombre y tambin el nio
aprende a travs de esos cinco sentidos. El desarrollo de la sensibilidad perceptiva
debera, pues, convertirse en una de las partes ms importantes del proceso
educativo. Pero, salvo en las artes, los sentidos parecen estar destinados a que se los
ignore. Cuanto mayores sean las oportunidades para desarrollar la sensibilidad y
mayor la capacidad de agudizar todos los sentidos, mayor ser . tambin la oportuni-
dad de aprender.
Sabemos demasiado bien que el aprendizaje y la memorizacin de hechos, si no
pueden ser utilizados por una mente libre y flexible, no beneficiarn ni al individuo ni a
la sociedad. Frecuentemente, la educacin no ha tenido en cuenta estos atributos del
desarrollo, que son responsables del perfeccionamiento de los distintos aspectos de la
sensibilidad del individuo y de su vida espiritual, as como de su capacidad para
compartir la vida en sociedad. El nmero creciente de enfermedades mentales y
emocionales en la poca actual y nuestra incapacidad para aceptar a los seres
humanos como tales, prescindiendo de su nacionalidad, religin, raza, color u opinin
es una seal alarmante, y pone en evidencia que la educacin ha fracasado, por lo
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FIGURA 4. Estos cuatro dibujos que representan a un hombre han sido
hechos por una niita de jardn de infantes en un breve lapso. En a
expresa el concepto de un hombre, tal cual lo tiene una criatura de
cinco aos. Ntese la falta de brazos, pero se hallan la cabeza, el cuerpo
y los pies con algunos dedos. En b, la nia dibuj mucho ms, y su
concepto de un hombre ahora incluye brazos con manos y dedos. Los
dedos de los pies se hallan adheridos a ellos y, adems, ha agregado los
botones en la vestimenta. En c, la lnea nica que us para las piernas y
los brazos ahora es doble, como si los miembros tuvieran volumen.
Ntese el sombrero, que no descansa sobre la cabeza, sino que flota
sobre ella. El dibujo final, d, es ms completo y complejo; es mucho ms
tpico de un nio de seis aos.
menos en uno de sus objetivos de mayor significacin. Mientras los notables avances
en campos especializados, particularmente en el de las ciencias, en un aspecto han
mejorado nuestro nivel material de vida, en otro nos han apartado de aquellos valores
que son responsables de nuestras necesidades emocionales y espirituales. Han
introducido una falsa escala de valores que no atiende a las necesidades espirituales
ms ntimas del individuo. La educacin artstica, como parte esencial del proceso
educativo, puede ser muy bien la que responda por la diferencia que existe entre un
ser humano creador y sensible y otro que no tenga capacidad para aplicar sus
conocimientos, que no disponga de recursos espirituales y que encuentre dificultades
en sus relaciones con el ambiente. En un sistema educacional bien equilibrado se
acenta la importancia del desarrollo integral de cada individuo, con el fin de que su
capacidad creadora potencial pueda perfeccionarse.
Significado del arte para los nios
El arte no es lo mismo para un nio que para un adulto. Aunque resulta difcil decir
exactamente lo que significa el arte para cualquier adulto en particular, generalmente
el trmino arte supone connotaciones de museos, cuadros colgados en las paredes,
pintores con barba, reproducciones a todo color, bohardillas, modelos posando
desnudas, grupos selectos y, en general, la sensacin de una actividad un poco
alejada del mundo real en el que uno desarrolla las actividades comunes. En cierto
modo, se supone que el arte es algo bueno y que los libros sobre dicho tema, o los
buenos cuadros que colgamos en las paredes de nuestra casa, pueden proporcionar-
nos cierto grado de elevacin espiritual en la vida. Pero para el hombre comn, el arte
puede ser algo as como tomar una dosis de remedio. De todos modos, el arte, para el
adulto, est generalmente vinculado con el campo de la esttica o de la belleza
externa.
Para los nios, el arte es algo completamente diferente. Para el nio el arte es,
primordialmente, un medio de expresin. No hay dos nios iguales y, en realidad, cada
nio difiere incluso de s mismo, a medida que va creciendo, que percibe, comprende
e interpreta el medio circundante. Los nios son seres dinmicos; el arte es para ellos
un lenguaje del pensamiento. Un nio ve el mundo en forma diferente y, a medida
que crece, su expresin cambia.
Algunos maestros, intrigados por la belleza de los dibujos o pinturas de algunos
nios, conservan sus trabajos y los admiran como ejemplos de genuino arte
espontneo. Algunas veces, incluso, van ms all y sugieren el color apropiado o la
forma correcta. El entusiasmo de algunos maestros por la manera intuitiva con que
ciertos nios pintan, los lleva a imponerles sus propios esquemas sobre colores,
proporciones y forma de pintar. La discrepancia entre los gustos del adulto y el modo
en que se expresa el nio es la causa de la mayora de las dificultades que surgen y
que impiden que` el nio utilice el arte como un verdadero medio de autoexpresin.
Si los nios pudieran desenvolverse sin ninguna interferencia del mundo exterior,
no sera necesario proporcionarles estmulo alguno para su trabajo creador. Todo nio
empleara sus impulsos creadores, profundamente arraigados, sin inhibicin, seguro de
sus propios medios de expresin. Siempre que oigamos decir a un nio: no puedo
dibujar esto o no s dibujar esto, podremos tener la seguridad de que ha,habido
algn tipo de interferencia en su vida. Esta prdida de confianza en sus propios medios
de expresin puede ser una seal de que el nio se ha encerrado en s mismo. A
menudo, el error residi en una evaluacin inadecuada del trabajo creador del nio,
acerca del aspecto que presenta, sus colores, y formas, las cualidades del diseo, etc.
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..~~~~~11111~~11111111~
FIGURA 5. La concentracin de este nio de diez aos de edad es caracterstica del alumno que
confa en su aptitud creadora.
Esto no slo es injusto respecto del trabajo realizado en s, sino ms an con relacin
al nio. El desarrollo no puede medirse por los gustos o patrones de belleza que
pueden ser importantes para el adulto. Sin embargo, el arte se ha interpretado
tradicionalmente relacionndolo sobre todo con la esttica y este concepto ha
restringido en algunos casos la posibilidad de que el arte se use en su ms amplio
sentido. En la educacin artstica, el producto final est subordinado al proceso
creador. Lo importante es el proceso del nio; su pensamiento, sus sentimientos, sus
percepciones, en resumen, sus reacciones frente al medio.
De tanto en tanto, sabemos de algn nio que se distingue en el arte. Puede ser
una nia que se desempea en forma prolija y apropiada y que satisface los gustos
artsticos de su maestra. A veces, es una criatura frustrada en otras asignaturas
escolares, tales como lectura, escritura o aritmtica y que se vuelve hacia el arte en
busca de alivio para sus frustraciones, porque en el arte no hay respuesta acertada o
equivocada. Cualquiera de estos nios puede encontrar grandes satisfacciones en el
dibujo y si se recompensan sus esfuerzos continuarn tratando de lograr el
reconocimiento debido. Sin embargo, es posible que el nio silencioso y retrado sea el
que ms necesita la oportunidad de poder expresarse por medio del arte. Puede
resultar difcil para el maestro que posee ciertos gustos y patrones artsticos
comprender que dichos esquemas son inaplicables para lograr la autoexpresin de los
nios.
Todo nio, independientemente del punto en que se encuentre en el proceso de
su desarrollo, debe considerarse como un individuo. La expresin que se manifiesta es
un reflejo del nio en su totalidad. Un nio expresa sus pensamientos, sus
sentimientos y sus intereses en los dibujos y pinturas que realiza, y demuestra el
conocimiento que posee del ambiente, por medio de su expresin creadora. Un nio
de diez aos que est familiarizado con las operaciones mecnicas de engranajes,
palancas y poleas, emplear estas relaciones en sus dibujos. Obsrvese la intensa
concentracin que se muestra en la figura 5. Hay mucha elaboracin mental y
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planificacin en todos los detalles de la operacin del aeroplano que el nio est
dibujando. En la figura 6, las alas y las uniones de los distintos soportes han sido
pensadas detalladamente. Obsrvese la palanca para ajustar el timn. Que esto se
parezca poco al concepto que de un avin tiene un adulto, tiene poca importancia en
este momento. El nio revela sus intereses, su capacidad y sus relaciones con el arte,
aunque muchas veces estas expresiones tengan muy poco que ver con la belleza.
Aunque, en la educacin artstica, los patrones artsticos del maestro deban estar
subordinados a las necesidades de los nios, eso no significa que los dibujos y pinturas
del nio no puedan poseer gran belleza en s. Es ms, el arte surge a travs del proceso
artstico. Si centrramos nuestra atencin en el producto del arte nos ocuparamos
primordialmente de hacer objetos hermosos, ms que de los efectos de esa
elaboracin sobre los nios. La educacin artstica, por lo tanto, se preocupa
principalmente por el efecto de ese proceso sobre el individuo, mientras que las
llamadas bellas artes se preocupan ms por los productos resultantes.
Todo instituto de enseanza jardn de infantes, escuela elemental y tambin
escuela secundariadebe tratar de estimular a sus alumnos para que se identifiquen
con sus propias experiencias, y de animarlos para que desarrollen en la medida de lo
posible los conceptos que expresan sus sentimientos, sus emociones y su propia
sensibilidad esttica. Nunca hay que conformarse con la'respuesta estereotipada, con
el dibujo fro o automtico. El nio puede ser insensible a sus propios sentimientos, y
es ms importante tratar de estimular y dar significado a una relacin entre el nio y
su medio que imponer un concepto adulto acerca de lo que es importante o hermoso.
El componente esencial es el nio; un nio que tiene sentimientos, que
experimenta emociones, amor y odio, y que no necesita la figura tiesa que se le puede
ensear en primer grado, o el diseo abstracto que se le ofrece en la escuela
secundaria. Su expresin tiene para l tanta importancia como para el adulto la
FIGURA 6. Este esquema para un modelo de aeroplano, dibujado por un nio de
diez aos, puede carecer de belleza para un adulto; pero el pensamiento infantil,
demostrado a travs de las funciones de las diferentes partes, demuestra una
conciencia e inventiva de los detalles tcnicos.
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creacin artistica. El maestro debe reconocer que sus propias experiencias acerca del
aprendizaje no le sirven al nio, pues lo que importa en el proceso educacional es el
aprendizaje del nio. No es la respuesta del adulto sino el esfuerzo del nio para lograr
su respuesta, lo que resulta crucial.
Lo s sentido s co mo base del aprendizaje
Solamente a travs de los sentidos puede tener lugar el aprendizaje. Esto quiz
parezca una cosa obvia; sin embargo, sus consecuencias aparentemente no se tienen
en cuenta en nuestro sistema educacional. Es posible que la educacin est
simplemente reflejando los cambios que se producen en nuestra sociedad, pues
parece que el hombre cada vez confa menos en el contacto real con el ambiente, a
travs de los sentidos. El hombre se est convirtiendo en un observador pasivo de su
cultura, antes que en un constructor activo de ella. El ftbol se mira, no se juega.
La msica es un jarabe calmante que se escucha como fondo en una casa de
comercio cualquiera y no un medio de desarrollo en el que se interviene o participa.
La televisin se ha tomado un medio masivo de distraccin, y la nica intervencin
del televidente consiste en girar la llave de encendido o apagado. Hasta los
comestibles vienen envueltos en sus envases estriles de plstico que no solamente
constituyen un defensa contra el manoseo del producto, sino que, adems, son una
barrera que impide apreciar su aroma.
No obstante el hecho de que aprendemos slo a travs de los sentidos, la escuela
ha hecho muy poco para educarlos. Aunque en el jardn de infantes se incluyen
ciertas actividades que implican manipulacin y movimiento, la mayora de ellas se
ensean con el carcter de fines en s mismas. El propsito parecera ser el de
desarrollar algunas habilidades especiales de modo que se pueda comprobar que se
han enseado, y no intentar utilizarlas como medios de expresin. La maestra de
primer grado se siente satisfecha cuando los nios han aprendido a manejar las tijeras,
pero la posibilidad de que las usen en algn trabajo creador es sumamente limitada.
Cuanto ms asciende el nio en la escala educacional, ms apartado se encuentra de
la confianza en sus propios sentidos, y gran parte del aprendizaje no solamente se
hace por substitucin, sino que, adems, es de naturaleza abstracta.
Nuestros antepasados estaban constantemente en contacto con el medio. No slo
construan sus casas y cultivaban su alimento, sino que incluso hacan su arte y su
propia msica. Slo a partir de los ltimos cincuenta aos han ocurrido cambios
significativos. La ferretera ya no tiene su reserva de clavos; ya no se consigue cereal o
semilla en sacos, donde poder hundir las manos; la tienda de comestibles ya no huele
a caf recin molido o a naranjas bien maduras. El aroma del pan fresco o el gusto de
los dulces caseros son experiencias sensoriales que casi han desaparecido, especial-
mente en las grandes ciudades. Es probable que el creciente inters por los paseos al
campo y por los campamentos sea una consecuencia de la imperiosa necesidad de
utilizar los sentidos en toda su amplitud.
Actualmente los nios tienen muy pocas oportunidades de construir un dique en
un arroyo, cavar un tnel o hacer una casa en un rbol. Est desapareciendo
rpidamente la posibilidad de intervenir personalmente en un proyecto de naturaleza
puramente fsica o sensorial. Los materiales preplanificados y prerrecortados para el
armado casero han convertido el arte en algo estril. Es ms fcil ahora encontrar una
mujer preocupada por elegir el decorador ms conveniente para el arreglo de su casa,
FIGURA 7. Un conjunto de porotos o alubias en un recipiente constituye un modelo interesante.
La mercanca envasada en bolsitas de plstico esterilizado ha transformado los sentidos del tacto y
el olfato con respecto a los alimentos que compramos.
que una que se dedique a la expresin de sub propios gustos o al estudio de su hogar
como reflejo de los intereses de su familia.
Tocar, ver, or, oler y saborear implican una activa participacin del individuo. Es
evidente que aun los nios pequeos no tienen muchas posibilidades de participar de
estas experiencias. El nio poco aventajado quiz no haya sido nunca estimulado para
ver, tocar o tomar contacto con el ambiente. El nio carente de atenciones puede
encontrarse aislado de cualquier estmulo externo. Ms que la simple existencia de
sonidos que pueden escucharse, ms que la presencia de objetos que pueden verse y
tocarse, es el estmulo de la interaccin del nio y su ambiente a travs de los
sentidos, lo que diferencia al nio deseoso de explorar e investigar el medio que lo
rodea, del que se encierra en s mismo. Indudablemente, el nio carente de atenciones
. o cuidados puede provenir de un medio de abundancia. Aunque se satisfagan las
necesidades fsicas bsicas de un nio, ste puede hallarse, no obstante, seriamente
privado de atencin en otros aspectos de su desarrollo. Por ejemplo, en las familias en
que la figuracin social es una preocupacin constante, puede que se ignore a los
nios o que se los considere como meros objetos a exhibir en los momentos
apropiados. Al parecer, este tipo de comportamiento se da tambin en el reino animal,
pues se ha observado que, cuando los padres estn empeados en procurarse una
posicin, descuidan a sus hijos (Morris, 1969)*.
En un estudio hecho sobre este tipo de criaturas carentes de atenciones se
sealaba que esos nios nunca estaban atentos a las instrucciones del maestro, o
incluso no respondan a ellas, y no reaccionaban ante un conjunto de papeles de
Las referencias entre parntesis remitenal lector a la bibliografa que se halla al final del libro.
FIGURA 8. Un artista de cualquier edad manipula y modifica el material artstico para lograr un
producto que sea su propia expresin.
yo
colores, tijeras y goma para pegar que se pona a su alcance; aparentemente, estos
objetos no atraan su atencin porque ellos utilizaban la vista slo para su propia
proteccin: en efecto, constantemente observaban el ambiente con recelo (Malone,
1967). Aunque es obvio que para los nios pequeos los sentidos son muy
importantes, el desarrollo de experiencias sensoriales ms refinadas debe ser un
proceso continuo, en cuyo desarrollo la educacin debe desempear el papel
principal. La educacin artstica es la nica disciplina que realmente se concentra en el
desarrollo de las experiencias sensoriales. El arte est lleno de la riqueza de las texturas,
del entusiasmo de las formas y de la profusin del color; y un nio o un adulto deben
estar capacitados para encontrar placer y alegra en estas experiencias.
Poseer sensibilidad auditiva significa escuchar con atencin, no simplemente or;
tener sensibilidad visual implica captar diferencias y detalles, no el solo hecho de
reconocer; lo mismo puede decirse para el tacto y las dems experiencias sensoriales.
Vivimos en una poca en la cual la produccin, la educacin, la visin y la experiencia
en masa han suprimido las relaciones sensoriales del individuo. La educacin artstica
tiene la misin especial de desarrollar en el individuo aquellas sensibilidades creadoras
que hacen que la vida otorgue satisfaccin y sea significante.
Importancia de la autoidentificacin
y de la autoexpresin
cin apropiada en el momento oportuno; pero poco se ha hecho, en cambio, para
estimular al nio para que encuentre la recompensa dentro del proceso del
aprendizaje mismo, que halle satisfaccin en resolver sus propios problemas, que
desarrolle un mayor conocimiento y una mejor comprensin en su propio beneficio, o
que triunfe o fracase en terrenos importantes para el yo.
En gran medida, nuestro sistema educacional apunta hacia una fase del desarrollo:
la intelectual. Aqu el aprendizaje es muy fcil de medir, pero hablamos de aprendizaje
en un sentido muy estrecho. El aprendizaje no solamente significa acumulacin de
conocimientos, sino que, adems, implica la comprensin de cmo se los puede
utilizar. Deberemos poder usar nuestros sentidos libremente y con actitud creadora, y
desarrollar aptitudes positivas hacia nosotros mismos y hacia los que nos rodean; as,
este conocimiento resultar efectivo. Los nios rara vez tienen la oportunidad de
compartir ideas y desarrollar acciones en las que estn comprendidos ellos y otros.
Aunque desde afuera la escuela parezca un centro de aprendizaje, ste tiene lugar en
clulas aisladas, dnde un alumno de quinto grado difcilmente ve a un nio del jardn
de infantes, salvo cuando se cruza con l al entrar a la escuela. Los adultos estn
excluidos, y muchos nios no se encuentran con adultos durante muchas horas, con
excepcin de su contacto con el maestro. Para un nio de quinto grado, el mundo
est compuesto, en gran parte, por otros nios de quinto grado. Bronfenbrenner (1970)
advierte que, cuando los nios tienen contacto solamente con los de su misma edad,
no tienen oportunidad de aprender los esquemas de cooperacin e inters mutuo
establecidos por la cultura, y prev la posibilidad de un resultado sumamente
desafortunado: mayor alejamiento, indiferencia, antagonismo y violencia.
Actualmente, la gente ha perdido, en gran medida, la capacidad de identificarse
con lo que hace. Somos pocos los que podemos sealar nuestra contribucin a la
sociedad. La tecnologa ha hecho del hombre una mquina. El operario no es, a
menudo, parte de la planificacin o concepcin de un prodcuto; el trabajo no
requiere un operario hbil o capaz, sino un empleado de confianza. En algunos casos,
la mecanizacin de la produccin ha llegado al punto en el que los trabajadores no
llegan a ver el producto o no trabajan directamente en l. En 1964, Blauner realiz un
estudio sobre la organizacin de una fbrica, organizacin que haca que los obreros
se sintieran aislados, dominados, separados y descontentos. Los datos recogidos
muestran que esto no ocurre necesariamente con todas las ocupaciones; aquellas que
implican una buena proporcin de destreza y preocupacin personal brindan a los
trabajadores ms satisfacciones que la mera paga.
Pero cuando el trabajo es slo un medio para sobrevivir, las recompensas y sa-
tisfacciones de la vida se buscan en los entretenimientos y diversiones. Las preguntas
tales como iQuin soy yo?, A dnde voy?, Qu represento?, se convierten en un
serio dilema. No slo la juventud lucha por identificarse. Aunque a nadie lo haga feliz
transformarse en un nmero, todos estamos convirtindonos rpidamente en
nmeros, segn los sistemas de las obligaciones impositivas, las cuentas bancarias, la
patente de los vehculos, las plizas de seguros, el permiso de conductor y aun para el
caso de hospitalizacin. En una sociedad democrtica, es requisito fundamental que el
individuo est capacitado para saber lo que piensa, decir lo que siente, y ayudar a
construir el mundo que lo rodea.
Nuestro sistema educacional ha hecho muy poco para solucionar el problema de
la prdida cada da en aumentode la identificacin consigo mismo. Se
recompensan los artculos prolijos, las respuestas correctas, el recordar una informa-
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No hay expresin artstica posible sin la autoidentificacin con la experiencia
expresada, as como con el material artstico utilizado para ese fin. Este es uno de los
factores fundamentales de cualquier expresin creadora. Es la verdadera expresin del
yo. Los materiales artsticos estn controlados y manipulados por un individuo, y el
proyecto completo es l mismo. Esto es vlido tanto para un nio como para un
artista adulto. Es el individuo el que usa sus materiales artsticos y su forma de
expresin de acuerdo con sus propias experiencias personales. Puesto que estas
experiencias cambian con el desarrollo, la autoidentificacin abarca los cambios
sociales, intelectuales, emocionales y psicolgicos que se operan en el nio.
Tambin se presenta la necesidad de identificarse con otros. Poder identificamos
con aquellos a quienes tememos, con los que no comprendemos, o con aquellos que
nos parecen extraos a nosotros, es un requisito primordial para una sociedad pacfica
que combina seres humanos de diferentes credos, colores y herencias. Cientficamen-
te hemos hecho grandes progresos, pero socialmente, resulta que ya no conocemos a
nuestros vecinos inmediatos, y no somos capaces de comunicarnos con ellos
pacficamente. Slo a travs de la identificacin con nosotros mismos podremos llegar
a identificamos con otros. Cuando un nio se identifica con su propio trabajo, cuando
aprende a entender y a apreciar el ambiente que lo rodea, compenetrndose de l,
desarrolla la aptitud imprescindible para comprender las necesidades del prjimo. El
proceso de creacin involucra la incorporacin del yo a la actividad; el propio acto de
crear proporciona la comprensin del proceso que otros atraviesan al enfrentar sus
propias experiencias. Vivir cooperando como un ser bien adaptado en esta sociedad, y
contribuir a ella en forma creadora es el ms importante de los objetivos de la
educacin.
El trmino autoexpresin ha sido a menudo mal interpretado. En la construccin
de formas, la autoexpresin encuentra una salida que refleja los sentimientos,
emociones y pensamientos de un individuo, en el nivel de su propio desarrollo. Lo que
importa es el modo de expresin, no el contenido. Es importante mencionar esto,
puesto que uno de los grandes errores que se puede cometer en el uso del trmino
autoexpresin es pensar en l como en un conjunto de emociones no estructuradas
o incontroladas o, por otra parte, considerarla como una simple imitacin.
El nio muy pequeo se expresa libremente mediante el balbuceo o el llanto. Este
puede ser un medio ms autntico de autoexpresin que una forma superior de arte si
el trabajo artstico est supeditado a otros, o si se basa en imitaciones de una escena
o un contenido que no tiene relacin con el autor de la obra. La perfeccin tcnica
tiene muy poca vinculacin con la autoexpresin, y la produccin de obras artsticas,
tcnicamente excelentes, puede estar muy lejos de las necesidades expresivas reales
del autor.
Existe una gran satisfaccin en poder expresar los propios sentimientos y
emociones en el arte. Incluso los nios muy pequeos, que no saben nada acerca de
las dificultades tcnicas del manejo del lpiz ni de las distintas graduaciones de la
dureza del grafito, pueden sentir enorme satisfaccin al hacer un garabato con un
lpiz blando. El nio expresa as su propia importancia a travs del medio apropiado, y
la satisfaccin que logra por ello le resulta evidente. La confianza en s mismo que
promueve este tipo de expresin proporciona la base para niveles ms avanzados del
arte.
El nio que se expresa de acuerdo con su nivel, se toma ms decidido en cuanto a
su propio pensamiento independiente, y expresa sus ideas y pensamientos a travs de
sus propios medios. El nio que imita puede convertirse en un ser dependiente en
cuanto a sus pensamientos y llegar a subordinar sus ideas y su expresin a las de
otros. Puesto que el nio que imita no puede dar expresin a sus pensamientos, su
FIGURA 9. La oportunidad para dibujar o pintar algo que surge espontneamente en los nios
pequeos, ayuda a sentar las bases para que desarrollen su autoconcepto. Aqu parece que si se
emplea ms de un pincel resulta muy importante para el trabajo artstico.
dependencia de otros puede conducirlo a la frustracin. El nio inhibido o retrado,
habituado a imitar antes que a expresarse, se apoya en los padres, en los maestros, o
ansa que le den directivas. El arte, a travs de la autoexpresin, puede desarrollar el
yo, actuando como un importante componente de la experiencia. Puesto que casi
todas las perturbaciones afectivas o mentales estn vinculadas con una falta de
confianza en s mismo, es fcil comprender que el estmulo apropiado de la capacidad
creadora del nio pueda proporcionar una defensa contra tales perturbaciones. El nio
autista no posee capacidad de autoidentificacin y en algunos casos hasta parece no
estar dispuesto a admitir su propia existencia. Hay medios teraputicos que ayudan a
desarrollar el respeto por s mismo, alentando la confianza y un sentido de dignidad en
cuanto a sus propias acciones (Bettelheim, 1950).
Este aspecto est estrechamente vinculado con el desarrollo del concepto de s
mismo. La propia expresin del individuo debe considerarse importante. Posiblemente,
el arte contribuya tanto a este aspecto del desarrollo como a cualquier otro. Se ha
reconocido bien claramente que los nios necesitan considerarse a s mismos como
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dignos de actuar en el mdio complejo en el que se encuentran. Es interesante hacer
notar que esto tambin es vlido para los nios mayores, si bien el autoconcepto
sobre la capacidad y las aptitudes para las realizaciones son mucho ms difciles de
cambiar a medida que el nio crece. Un estudio hizo la tentativa de modificar el
autoconcepto de un grupo de nios de noveno grado que obtenan resultados pobres.
Los padres intervinieron tambin para tratar de cambiar esa imagen; a medida que el
autoconcepto de los nios fue mejorando, sus logros escolares tambin lo hicieron
(Brookover, 1967).
El arte co mo elemento impo rtante
en la so ciedad
A menudo se considera el arte como la forma ms elevada de la expresin
humana. Es evidente, por cierto, que el arte es algo que se acepta con placer, que
muchas veces resulta de gran valor para el coleccionista y que, incluso, puede robarse
para exigir rescate. El arte se considera, tambin, como' un reflejo de la sociedad
dentro de la cual surge. Las manifestaciones artsticas de la antigua Grecia o del Egipto
faranico nos hablan de la sociedad en la poca en la que dicho arte fue creado. Es un
poco difcil evaluar las formas actuales del arte de nuestra sociedad; aunque a los
crticos de arte les encante ocuparse de ello, los mismos artistas parecen interesarse
menos en el significado del arte que producen.
Para algunos, el campo del arte contemporneo es un misterio. Parece haber roto
con las tradiciones del pasado y, en cierta medida, se dira que tiene ms en comn
con automviles destrozados o con latas de conserva amontonadas en el estante de la
tienda de comestibles. A veces se asemeja ms a las pesadillas de las cuales uno
prefiere no hablar, o a los juegos de luces y formas desprovistos de sentido. Para
algunos, el arte de hoy est lejos de sus intereses y parece divorciado del refinado
gusto cultural que se supone vinculado al arte. Puede presentarse como desvinculado
del mundo cientfico en el que vivimos.
C. P. Snow (1961) ha escrito sobre estos dos extremos dentro de nuestra sociedad:
el pull literario artstico, por un lado, y el cientfico, por el otro. Sin embargo, es
interesante hacer notar que el arte y la ciencia han conservado, de algn modo, las
mismas formas en los ms avanzados estados del conocimiento en ambos terrenos
(Cassidy, 1962). Es decir, que la disolucin del espacio en la ciencia es paralela con la
disolucin del espacio en la pintura. La teora de la relatividad de Einstein y el
movimiento no objetivo en arte se han desarrollado aproximadamente en el mismo
tiempo. Aunque hoy muy poca gente admitira saber mucho de ciencia, son muchos
los que afirmaran el gran valor que tiene la experimentacin avanzada. Al mismo
tiempo, pocos conceden a los artistas el mismo derecho a la experimentacin que a
los cientficos. Estos han logrado controlar ciertas zonas del medio a travs de la
experimentacin y el manipuleo de smbolos. El artista tambin maneja masa, energa
y movimiento; aqu tambin las aptitudes y los valores desempean su parte. Tanto el
cientfico como el artista tratan de penetrar en lo desconocido en su bsqueda de la
verdad.
El arte puede tambin tener, en nuestra sociedad, un significado distinto del de la
ms alta forma de expresin. El arte se puede utilizar en la aventura comercial ms
inferior, para promover y vender toda una variedad de productos, para hacer
propaganda a los candidatos que aspiran a distintos cargos electivos, o para vender un
nuevo disco. Muchos no estarn de acuerdo en llamar arte a esta actividad, pero el
uso del color y la forma, y la preocupacin por impresionar al pblico, hacen de aqu-
lla una parte muy saliente de nuestra cultura. Es probable que estas formas del arte
sean ms autnticamente representativas de nuestra cultura que el tipo de arte que se
produce para los entendidos. Sera interesante echar un vistazo a nuestra sociedad,
dentro de unos miles de aos, desde el punto de vista de un arquelogo, e imaginar
qu clase de sociedad reconstruira ste, a partir de las formas artsticas encontradas
en una droguera, en un saln de ventas de automviles, o en un negocio de
novedades de un aeropuerto.
Alguien tiene que responsabilizarse y preocuparse por el futuro de las ciuddes.
Con casas tan deficientemente construidas, con la profusin de tubos de nen de
todos colores, con los enormes carteles que proclaman las virtudes de cierta clase de
productos, y los arroyos cercanos a la ciudad convertidos en basurales, las
perspectivas de la futura belleza de una ciudad moderna son bastante pequeas. La
mayora de las escuelas se desentienden del problema de decidir qu aspecto tendr
el mundo en que nosotros y nuestros hijos vamos a vivir. Puede que el profesor de
arte, el de biologa y unas cuantas personas ms que se preocupan por ello, obtengan
la ayuda de los jvenes que desean conservar y proteger nuestro medio. El hecho de
examinar detalladamente lo que nos rodea y ver la belleza, no slo en lo espectacular,
sino tambin en las ms nfimas cosas vivientes, no est limitado a un campo
determinado. Pero las experiencias artsticas pueden traer una nueva comprensin de
ese medio, una evaluacin basada en otras razones que las econmicas. La
conservacin de nuestros recursos depende, en parte, de la comprensiva proteccin
de lo que es hermoso, de lo que tiene valor intrnseco y de lo que puede usarse
nuevamente bajo otras formas.
El sentido del arte se ha considerado, generalmente, como algo con lo cual se
nace, algo que surge intuitivamente de la sensibilidad individual. Se ha discutido
mucho sobre si el arte puede realmente ensearse. Pero tambin hay quienes piensan
que el arte es algo tan vital para nuestra sociedad que debemos comenzar desde muy
temprano en nuestro sistema de educacin a ensear buen gusto y a desarrollar el
hbito de seleccionar cuidadosamente los objetos de nuestro ambiente. Ninguno de
estos dos puntos de vista extremos parece justificado. Segn el primero, nada puede
hacerse para estimular a los nios en sus experiencias artsticas; todo sucede como si
una chispa mgica del cielo encendiera de algn modo a los pocos elegidos. El otro
concepto trata desesperadamente de desarrollar un programa que por medio de
recompensas apropiadas y una conveniente accin disciplinaria logre que los nios se
adapten rpidamente a los patrones artsticos del maestro. Fuera de estos dos puntos
est el individuo que es libre de rechazar o aceptar, de formular sus propias opiniones
y de abrir nuevos caminos, pero que no debe tener la libertad de convertirse en un
espectador pasivo dentro de nuestra sociedad.
El arte puede desempear un papel significativo en el desarrollo infantil. El nio
dinmico, en proceso de desarrollo y de transformacin, que toma cada vez ms
conciencia de s mismo y del ambiente que lo rodea, es el que se convierte en el
centro y foco de la enseanza. La educacin artstica puede proporcionar la
oportunidad para incrementar la capacidad de accin, la experiencia, la redefinicin y
la estabilidad que son imprescindibles en una sociedad llena de cambios, tensiones e
incertidumbres.
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LAMINA 1. Un hombre, pintado por un nio de cinco aos. La pintura en el nio pequeo es
por lo general directa y desinhibida. Aqu los colores rojo, azul, amarillo y verde son usados
audazmente sin intento de proveer a la figura de naturalismo.
FIGURA 10. El maestro puede hacer mu-
cho para alentar la sensibilidad para los
detalles. La calidad de los diseos llamati-
vos, la distribucin de las semillas, la hume-
dad y la sorprendente belleza que se en-
cuentra en las cosas pequeas, todo eso
puede verse en un corte de naranja.
El significado de la pro duccin artstica
Hay muchas formas de mirar los dibujos de los nios. Es probable que la mayora
de los adultos vean, en el arte infantil, ejemplos interesantes, atrayentes y coloridos de
expresin personal. El producto gusta a menudo a los adultos porque ejerce cierto
magnetismo, reflejando posiblemente la propia niez, o provocando alguna envidia
por la libertad y la espontaneidad que el mismo evidencia. Esto es particularmente
verdad en el caso del trabajo de los nios pequeos. Los de ms edad pueden adquirir
habilidad tcnica y comenzar a desarrollar una representacin naturalista, que puede
a veces admirarse debido a la inteligente solucin de un problema visual o por la
habilidad en el dominio de un procedimiento particular.
Los profesionales en los campos del arte y la psicologa contemplan con
frecuencia el arte desde diferentes puntos de vista. A veces, la produccin artstica se
ve como un reflejo de la personalidad ntima del nio, como un ndice del desarrollo
del mismo o posiblemente como el reflejo del punto alcanzado por el alumno en el
camino hacia la meta fijada por el maestro. En todos los casos, el producto final cobra
importancia. Lo ms importante es, probablemente, el cuadro de referencia con que el
examinador realiza su tarea. Un progenitor, un maestro, un psiclogo clnico, vern
todos cosas diferentes en la misma representacin, y esto puede, a veces, causar
confusin. Lo que le puede parecer a uno una pintura maravillosa, podr parecerle a
otro un mero sntoma de comportamiento, o un fracaso al tercero. Tal vez sera mejor
que fusemos ms especficos.
1. Una de las formas de mirar los dibujos y pinturas de los nios se llama
enfoque psicoanaltico. En este caso, el que mira es, por lo general, el que tiene una
base de psicologa clnica. El dibujo o la pintura se usan como una tcnica proyectiva,
en la que el nio pinta o dibuja lo que es importante para l, y cada lnea o espacio se
considera en trminos de su relacin con el total de la pintura. Particularmente
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LAMINA 2. Me estoy poniendo
mi suter, dibujado por un nio
de siete aos. Este dibujo puede
considerarse errneamente como
el de un nio que tiene proble-
mas, pues aparentemente ha raya-
do su propia cara y su cuerpo con
un crayn verde. No obstante, en
la realidad constituye un dibujo
del acto de vertirse y ponerse un
suter por sobre la cabeza.
LAMINA 3. He perdido mi dien-
te, dibujado por una nia de seis
aos y medio. Aqu una nia
muestra que ha perdido un dien-
te. El tamao exagerado de la
boca y el gran nmero de dientes
muestran la importancia de esta
experiencia.
interesante para este tipo de observador es el dibujo de la figura humana. La forma en
que estn dibujados los brazos, el tamao del cuerpo en comparacin con el resto de
la figura y el nmero de botones de la camisa o el vestido son considerados a veces
de importancia. La preocupacin central del psiclogo clnico es desarrollar una
persona sana. El arte, en ese caso, es un medio para descubrir los conflictos internos
y las experiencias perturbadoras que influyen en el desarrollo del nio. Se supone que
hay un conflicto permanente entre el yo y el medio ambiente y que la forma en que el
nio resuelve ese conflicto determina la salud de su personalidad. El dibujo o la
pintura se consideran tambin como una actividad teraputica. Es decir, por lo
general, el nio pinta libremente los acontecimientos y problemas que han provocado
conflictos en su vida. La habilidad de poder verterlos sobre el papel y ver esas cosas
en contexto con otras partes de su ambiente sirve de catarsis. Se incita habitualmente
al nio a que dramatice o pinte las cosas que le parecen ms importantes, y se
considera que la verbalizacin de esas actividades constituye una buena terapia. El
producto cobra entonces importancia no slo como registro de los problemas y
conflictos que el nio tiene ante s, sino tambin como registro de su progreso hacia
una personalidad sana.
Mucho se ha escrito sobre el empleo del arte como una medida proyectiva, que
ayuda a comprender los problemas enfrentados por nios y adultos. Sin embargo, hay
mucha inconsistencia en el mtodo usado para interpretar dibujos, aun por parte de
los que se supone son expertos en esa materia. No hay un sistema de normas para
calificar los dibujos, y gran parte de la interpretacin es intuitiva. En la prctica, los
dibujos se usan a menudo como parte de una batera de informacin, que ayuda al
clnico experimentado a lograr una comprensin ms amplia de su paciente. Pero sta
no es zona para los no iniciados; es hielo delgado para el mejor de los clnicos.
Aveces, los dibujos de los nios son analizados por individuos con poca o
ninguna base en materia de comprensin del arte infantil; los resultados seran
realmente cmicos, si no se tomara a veces en serio a esas personas. Lo que ocurre a
menudo es que la persona ve, en los dibujos de los nios, formas que tienen un
significado para el que mira los dibujos, pero no para el nio que los pint. En cierta
medida, pues, logramos una mejor comprensin de la persona que hace esas
interpretaciones que del nio que hizo la pintura.
2. Otro enfoque diametralmente opuesto del arte infantil puede ser ejemplifica-
do por el psiclogo estudioso del comportamiento, el cual, al observar los dibujos y
pinturas de los nios, ve configuraciones enteramente distintas a las del psiclogo
clnico. E l se preocupa ms por las actividades del nio, que refuerzan y moldean su
comportamiento. Cree, bsicamente, que el medio es el primer responsable de la
formacin del nio. Amedida que creemos o modifiquemos el medio segn distintas
normas (pautas), el nio mismo cambiar y reflejar las experiencias que ha tenido.
Sus dibujos, por consiguiente, tambin cambiarn y reflejarn sus procesos mentales.
Sera necesario, pues, determinar qu es lo que sera importante que el nio aprendie-
se y crear luego las condiciones para que ese aprendizaje se llevara a cabo. El dibujo
se convierte en un indicador de si el nio comprende la tarea por realizar. Con
frecuencia, el nio no sabe cul es esa tarea, pero el xito o el fracaso de los logros del
pequeo se miden segn un criterio preestablecido, que puede llamarse desarrollo de
la capacidad perceptiva, comprensin de la armona de los colores, desarrollo de las
relaciones espaciales, conciencia de la proporcin, o por algn otro nombre. En cada
caso, la meta es completamente clara para el maestro, y el programa para alcanzarla
con xito se ha trazado por anticipado. Por lo general, el nio tiene poca participacin
en la eleccin de esas metas.
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Si observamos el producto artstico para determinar el grado de xito con que el
nio ha alcanzado algunos objetivos didcticos predeterminados, tenemos que hacer
algn tipo de evaluacin; los objetivos deben ser mesurables. Ha logrado el nio un
mayor empleo del color en sus dibujos? Ha comprendido y usado correctamente la
perspectiva? Sin embargo, esta forma de examinar el producto significa que el proceso
de pintar debe dividirse en fragmentos, y el verdadero significado de la expresin se
pierde. El hecho de examinar la produccin artstica para observar la adquisicin de
destrezas particulares supone que esas destrezas son, en cierto modo, necesarias para
el progreso de la expresin; supone asimismo que el maestro sabe cules son esas
destrezas y cmo ponerlas en el orden correcto para que el alumno adquiera
idoneidad. Qu tontera! Todos los nios crean con entusiasmo. Un pequeo del
jardn de infantes dibuja con libertad y espontaneidad, con toda la habilidad y la
destreza que necesita; y slo despus de haber estado varios aos en el sistema
educacional perder su libertad. No le faltar destreza, sino el deseo urgente de pintar
directa y libremente, sin temor a la evaluacin y sin que le digan que debe mejorar su
sentido del color o aprender las leyes de la perspectiva.
La persona que determina lo que otra debe aprender y cmo debe llevarse a cabo
ese aprendizaje examina el producto artstico ante todo para ver si esas metas
predeterminadas han sido alcanzadas. El maestro lo hace para ver si hay signos de que
ha tenido xito con sus mtodos de enseanza, el psiclogo del comportamiento
busca cambios en las actitudes o la conducta. Este enfoque es por cierto diferente al
del psiclogo clnico, pero no ms valedero.
FIGURA 11. Un adulto podra juzgar este dibujo de un nio de segundo grado diciendo
que est lleno de agresividad: se ve en l un gran soporte, un nio colgado y un
muchacho protegindose los ojos. En verdad, es un dibujo que representa algunas de las
actividades predilectas del autor, como la de ascender aterrndose a una soga y la de
conducir una bicicleta. Pero el dibujo muestra slo las partes necesarias del rbol y el
esquema regular del hombre y no incluye las dos manos para conducir la bicicleta; por ello
un brazo se extiende por sobre la cabeza hacia el otro extremo del volante.
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3. Una tercera forma de contemplar los dibujos de los nios es hacerlo desde el
punto de vista del desarrollo. En este caso, el dibujo o la pintura se examina para ver
cmo el nio responde a lo que se espera de l en cada edad particular. Se supone
que el nio es, bsicamente, un individuo en movimiento y transformacin, que sigue
un esquema predeterminado de desarrollo, aunque dicho esquema vara considerable-
mente. Cada etapa de desarrollo sigue a la precedente en una secuencia lgica y cada
una es un trampoln para la siguiente. En cierta medida, el psiclogo que observa el
desarrollo tiene muy poca influencia sobre la conducta artstica del nio. El dibujo o la
pintura reflejarn la etapa de desarrollo que el nio ha alcanzado; y aunque se puede
estimular al pequeo para que extienda o ample la pintura, la forma en que est
pintada o el concepto que el nio trata de representar no cambiarn. Se considera
que el nio no puede cambiar hasta que est listo para ello, y eso est predetermina-
do por su nivel de desarrollo. Cuando dice que sus pinturas no le parecen bien, o
cuando est descontento con el mtodo de representacin, se encuentra en un
perodo de transicin y se lo puede ayudar, pero no se lo puede hacer pasar a la etapa
de desarrollo siguiente.
Un maestro que adhiere a una forma de encarar el arte infantil estrictamente
desde el punto de vista del desarrollo hallar, tal vez, que lo mejor que puede hacer es
no intervenir. Fuera del suministro de material y de un lugar para trabajar, queda poco
para que el docente haga, ya que el aspecto de la produccin artstica est,
esencialmente, fuera del control tanto del maestro como del alumno. Sin embargo, no
todos los nios arriban al mismo concepto del medio que los circunda al mismo
tiempo. Si todos los nios estuviesen programados para desarrollar conceptos
artsticos a un ritmo determinado, las influencias ambientales representaran un papel
poco importante. Sin embargo, no es se el caso, y la literatura psicolgica est llena
de pruebas de que los cambios en el medio pueden afectar en forma drstica el ritmo
del desarrollo, aunque no su esquema. Esta teora requiere ms comentarios, pero no
con relacin a las formas de interpretar la produccin artstica.
4. Una cuarta forma de considerar el arte infantil queda a menudo relegada a los
maestros de arte. Lamentablemente, este enfoque es el que ofrece la menor dosis de
emocin. La idea bsica es que los nios necesitan adquirir un vocabulario, tanto
verbal como pictrico, que servir de base a su expresin. El papel del maestro
pareciera ser el de proveer los materiales, crear tareas que sern ejecutadas por el
nio a fin de que llegue a dominar ciertas tcnicas artsticas y motivar al pequo
para que contine las actividades de dibujo y pintura. Las actividades artsticas se
hacen secuenciales, en el sentido de que una sirve de base a la otra desde el punto de
vista de la realizacin artstica, pero no desde el punto de vista del desarrollo del nio.
Los maestros que se inclinan por el dominio de las destrezas antes que por el
desarrollo de la expresin piensan que es necesario saber usar un pincel, limpiar el
exceso de pintura y controlar la calidad de la lnea antes de que se logre verdadera
expresin con ese material. En el caso de los nios de ms edad es, al parecer,
necesario ensear perspectiva lineal y una buena tcnica con el lpiz de manera que
stas puedan ser usadas de acuerdo con las necesidades expresivas del nio. Es
importante tambin una cierta conciencia del uso de los materiales y, por ello, se los
presenta en sucesin, para que los nios los dominen progresivamente. Por ejemplo, el
nio de la guardera debe ser capaz de usar tmperas y algunos instrumentos de
dibujo simples, as como de pegar. El estudiante que comienza la escuela secundaria
deber dominar el repujado en cobre, la confeccin con telgopor, tcnicas simples
de tejido, el uso de la pluma y la tinta y, posiblemente, algunos principios de diseo. El
estudiante ms adelantado se ocupar del grabado, del modelado de cermica en el
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II . (. ArY")
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tomo, del uso del soplete y del dominio de acrlicos y leos. La produccin artstica, en
estos casos, registra la preparacin del nio y su xito al alcanzar ciertos niveles de
habilidad (destreza) en el campo del arte escolar.
Cul de las mencionadas ms arriba es la forma correcta de considerar el arte de
los nios no es la cuestin fundamental. Es obvio que la preparacin y la base cultural
del adulto van a influir sobre su percepcin de lo que el producto significa. Asimismo,
estas cuatro formas de ver la produccin artstica han sido enfatizadas expresamente
y, tal vez, indebidamente. Sin embargo, es probablemente importante tener presente
que esas formas de considerar las obras infantiles pueden influir sobre la forma en que
las tratemos y motivemos al nio y pueden afectar las recompensas o los elogios que
podamos dispensar. Es importante saber cul es nuestra posicin con respecto a esas
teoras y a esos objetivos.
Un factor importante que se debe tener presente es el hecho de que la labor
creativa debe comprenderse en forma individual. Podemos apreciar la significacin de
la misma slo si comprendemos al nio y vemos su pintura como parte de su vida.
Puede ocurrir, por ejemplo, que un nio reproduzca un acontecimiento emotivo que
tiene gran significado para l, como ser un incendio que destruy su casa o un
accidente en el que se vio afectado. Para el adulto, esos dibujos pueden resultar
comunes y hasta feos desde un punto de vista esttico. Pero, sin embargo, el trabajo
realizado puede representar una resolucin importante en la vida interior del nio y
sera injusto no prestar atencin ms que a la pintura y preocuparse solamente por las
destrezas tcnicas. Es tambin verdad que un trabajo insignificante y ejecutado con
timidez puede dar al docente la visin necesaria para que planifique actividades que
brinden al nio la oportunidad de adquirir confianza en su expresin. Cada trabajo
artstico debe considerarse segn sus propios mritos y esto es verdad para todos los
niveles de enseanza.
FIGURA 12. Un nio de siete ao s vio un accidente de trnsito que lo dejo angustiado. Este
dibujo fo rma parte de uno de los tantos que realiz en los das que siguieron al evento .
Los trabajos creativos de los nios no slo difieren de un individuo a otro, sino que
pueden verse grandes diferencias entre una etapa de desarrollo y otra. Una
experiencia llena de significado para un nio de doce aos puede no tener ninguno
para un nio de siete. Lo que es importante considerar en los dibujos infantiles no es
el contenido, sino la forma en que los nios lo representan. El nio dibuja y pinta
segn lo que es. Sus sentimientos, deseos, pensamientos y experimentos con la
pintura y los temas aparecen todos en sus trabajos. Los nios pequeos de modo
particular, pero, en cierta medida, todos, pintan de manera directa, sin pensar en
ocultar o disimular sus verdaderos sentimientos.
Para el nio, el valor de una experiencia artstica est en el proceso. Al comentar la
importancia de la produccin artstica nos hemos ocupado, ante todo, del adulto, de
lo que el dibujo, la pintura o la construccin tridimensional significan para el que los
contempla. Examinar un trabajo sin comprender cul era la intencin del nio, hacer
suposiciones sobre su personalidad basndose en un ejemplo de labor artstica o
juzgar su competencia en el arte en base a lo que ha incluido ti omitido en su obra es
injusto tanto para el trabajo como para el nio. Decir que este nio tiene puntos
dbiles o que aqul tiene puntos fuertes, basndose en la opinin de un solo maestro,
no ayuda al nio ni al maestro. Pero si se trata de comprender al nio y prestar apoyo
a su expresin, para averiguar cmo podemos integrarlo ms plenamente a la vida,
se es un objetivo legtimo para los docentes. El nio en edad preescolar no reconoce
sus pinturas al da siguiente. Por el contrario, el alumno de la escuela secundaria
considera sus dibujos con un ojo muy crtico; su propsito es completamente distinto.
Pero para ambos, la emocin de la pintura est en la reaccin subjetiva ante el
mundo, en el despliegue, sobre la superficie pintada, de los pensamientos y
sensibilidades que son parte del desarrollo creativo e intelectual.
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