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CIENCIA ESCOLAR
Enseanza y modelizacin
Director editorial
Eduardo Ravanal Moreno
Universidad Central de Chile
Editora
Johanna Camacho Gonzlez
Universidad de Chile
Comit editorial
Carlos Vanegas Ortega Universidad Central de Chile
Carol Joglar Fvaro Ponticia Universidad Catlica de Chile
Cristian Merino Rubilar Ponticia Universidad Catlica de Valparaso
Luigi Cuellar Fernndez Universidad Catlica de la Santsima Concepcin
Roxana Jara Campos Ponticia Universidad Catlica de Valparaso.
Secretaria general
Ruth Yez Oliva
Colaborador editorial
Loreto Escobar Celis
Comit asesor
Adriana Gallegos Torres Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas, Colombia
Agustn Adriz-Bravo Universidad de Buenos Aires, Argentina
Ainoa Marzbal Blancafort Universidad Catlica de la Santsima Concepcin. Chile
Alejandro Castro Moreno Universidad Pedaggica Nacional, Colombia
lvaro Garca Martnez Universidad Pedaggica Nacional, Colombia
Carlos Mosquera Surez Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas, Colombia
Corina Gonzlez Weil Ponticia Universidad Catlica de Valparaso, Chile
Edgar Valbuena Ussa Universidad Pedaggica Nacional, Colombia
Eduardo Fleury Mortimer Universidad de Federal de Minas Gerais, Brasil
Elsa Noemi Meinardi Universidad de Buenos Aires, Argentina
Fanny Angulo Delgado Universidad Antioqua, Colombia
Mario Quintanilla Gatica Ponticia Universidad Catlica de Chile
Merc Izquierdo Aymerich Universidad Autnoma de Barcelona, Espaa
Nria Solsona Pair Universidad Autnoma de Barcelona, Espaa
Direccin
Escuela de Pedagoga en Biologa y Ciencias
Facultad de Ciencias de la Educacin
Universidad Central de Chile
Santa Isabel 1278, 6 piso
Santiago de Chile
Tel.: (56-2) 2582 6748
ISSN 0719-1189
CIENCIA ESCOLAR
CIENCIA ESCOLAR
Es una revista de investigacin, innovacin y divulgacin cientca sobre la enseanza y el aprendizaje
de las ciencias y la tecnologa. Ciencia escolar. Enseanza y modelizacin surge como una necesidad
para la Escuela de Pedagoga en Biologa y Ciencias de la Universidad Central de Chile de contar
con un recurso que convoque, invite y sistematice conocimiento vinculado con la enseanza y el
aprendizaje de las ciencias. En ese sentido, la revista se ha concebido para atender, principalmente,
a cuestionarnos sobre dos focos: el primero de ellos, los encuentros y desencuentros sobre la promo-
cin de una cultura cientca en la escuela y, en segundo lugar cmo determinados fenmenos del
mundo se convierten en ejemplos de modelos cientcos escolares que permitan a los estudiantes
representarse los hechos del mundo.
A partir de estas preocupaciones emerge el nombre de nuestra revista: Ciencia escolar. Enseanza y
modelizacin, pretendiendo transformarse en un espacio de participacin para profesores e investi-
gadores en las reas antes indicadas. Con esta misin esperamos consolidar dos nmeros por ao y
ser un real aporte a la comunidad cientca.
La revista se publica en los meses de abril y octubre y es editada en versin impresa y electrnica
(www.revistacienciaescolar.cl).
Director Editorial

Contenido
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INVESTIGACIN
Un papel para la epistemologa en la enseanza de las ciencias Pg. 11
CAROLA ASTUDILLO Y ALCIRA RIVAROSA
A Congurao da Prtica como Componente Curricular e Pg. 35
do Estgio Supervisionado na Dinmica de Formao de
Professores de Qumica: Conitos de Estruturao
CLARA VIRGINIA V. CARVALHO OLIVEIRA MARQUES,

LUIZ HENRIQUE FERREIRA .
INNOVACIN DIDCTICA
Controversia socio-cientca en la enseanza del concepto mezcla. Pg. 57
Unidad didctica para la educacin media
ADRIANA MARCELA ALMCIGA GMEZ Y MARYLUZ MUOZ MARTNEZ
RESUMEN DE TESIS
Habilidades que se promueven en Chile a travs de las actividades Pg. 71
de los libros de texto de biologa para la educacin media
ANDRS JONATHAN ANDRADES GONZLEZ Y LIDIA BELN MOLINA MOLINA
DIRECTOR DE TESIS: CARLOS MARIO VANEGAS ORTEGA
Investigacin
Investigacin
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CIENCIA ESCOLAR: ENSEANZA Y MODELIZACIN VOL.2 N2 2012
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Un papel para la epistemologa en la
enseanza de las ciencias
A role for epistemology in science
education
Carola Astudillo castudillo@rec.unrc.edu.ar
Alcira Rivarosa arivarosa@exa.unrc.edu.ar
Facultad de Ciencias Exactas, Fsico-Qumicas y Naturales. Universidad Nacional de Ro Cuarto, Argentina
RESUMEN
El presente trabajo aborda el papel de la epistemologa en la enseanza
de las ciencias reriendo a dos sentidos complementarios: a) como saber
contextualizado en las metas de la educacin cientca para el siglo XXI; y
b) como herramienta para resolver los problemas prcticos que se plantean al
profesorado en el aula de ciencias. Ambos sentidos se desarrollan en relacin
con cuatro ideas epistemolgicas claves la naturaleza tentativa y provisoria
de la ciencia, la no neutralidad de las ideas cientcas, el principio de
pluralidad metodolgica y el carcter no acumulativo del conocimiento
cientco. Su abordaje integra propuestas, ejemplos y casos curiosos toma-
dos de bibliografa de divulgacin cientca, discusiones loscas sobre
la ciencia e investigaciones preocupadas por la integracin de la reexin
metacientca en la enseanza escolar y la formacin del profesorado..
ABSTRACT
Tis paper examines the role of epistemology in science education consi-
dering two complementary aspects of it: a) as contextualized knowledge
in the goals of science education for the twenty-rst century, and b) as a
tool to solve practical problems posed to teachers in the science classroom.
Both interpretations are developed in relation to four key epistemological
ideas: the tentative and provisional nature of science, the non-neutrality
of scientic ideas, the principle of methodological pluralism and the non-
cumulative aspect of the scientic knowledge. Tis approach integrates
proposals and curios examples and cases taken from popular science li-
terature, philosophical discussions about science and research concerned
with the integration of metascientic reection in school education and
teacher training.
Palabras clave: epistemo-
loga enseanza de las
ciencias reexin metacien-
tca enfoque narrativo
Keywords: epistemology
science education metas-
cientic reection
12

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Introduccin
Plantear la reexin respecto del papel de la
epistemologa en la enseanza requiere, como
punto de partida, de una primera aclaracin.
Nos referimos a la necesidad de superar aquellas
visiones que sitan a la epistemologa como un
mero recurso para ensear que se adiciona al co-
nocimiento disciplinar o didctico. Proponemos,
en cambio, integrar la reexin sobre la natura-
leza del conocimiento cientco como un aporte
para superar la clsica disociacin teora-prctica,
la fragmentacin enciclopedista y el eclecticismo
an vigentes, no slo en el currculum escolar,
sino tambin en la formacin docente del profe-
sorado de ciencias.
Situados en esta posicin inicial, plantearemos
dos cuestiones centrales y que, esperamos,
resulten organizadoras de lo que sigue.
La primera de ellas es que, cuando referimos
a una epistemologa anclada en la enseanza,
hablamos de un conocimiento sobre la natura-
leza de la ciencia contextualizado en las metas
de la educacin cientfica para el siglo XXI.
Adoptamos, en este sentido, un enfoque capaz
de integrar saberes provenientes no slo de la
epistemologa sino tambin de la historia, so-
ciologa de la ciencia, todos ellos traspuestos en
funcin de su valor profundamente educativo.
La segunda cuestin es que nos reconocemos
interesados en una epistemologa que contri-
buya a abordar los problemas prcticos que
plantea la enseanza de las ciencias naturales
y que aporte herramientas para cuestionar el
pensamiento docente espontneo e indagar
reflexivamente alternativas de innovacin
plausibles.
Creemos que ambos posicionamientos revelan
un enfoque de profesionalizacin docente que
reconoce a la inmersin en la cultura cientca
como una tarea abierta, problematizadora y
creativa para el profesorado de ciencias (Vilches
y Gil, 2007; Furi, 1994).
Epistemologa y educacin cientca
para el siglo XXI
En funcin de lo expresado, la reexin acerca de
las metas de la educacin cientca se constituye
en una antesala ineludible. Deberemos interro-
garnos entonces acerca de qu queremos como
profesores o maestros para luego dar un paso ms:
cules de estas metas que deberan interesarnos
como educadores convocan genuinamente a la
reexin epistemolgica?
Quizs antes de ensayar una respuesta acorda-
remos en sealar, con muchos otros, que nos
hallamos inmersos en un proceso de crisis de la
educacin cientfica en el mundo, e inmedia-
tamente advertiremos que este reconocimiento
ha impulsado, afortunadamente, un camino
de revisin y transformacin de sus objetivos
Vinculado al extendido acuerdo en torno al
concepto de alfabetizacin cientfica. Nos re-
ferimos al creciente conflicto que la educacin
para toda la ciudadana establece frente a la
cuestionada meta de preparacin de futuros
cientficos.
Desde la perspectiva de Vilches y Gil (2007)
estos modelos propeduticos no han con-
seguido abordar las complejas relaciones
entre la ciencia y la sociedad, limitando las
posibilidades de que los sujetos cuenten con
13

UN PAPEL PARA LA EPISTEMOLOGA EN LA ENSEANZA DE LAS CIENCIAS
i
herramientas para tomar decisiones infor-
madas sobre los aspectos ms variados de sus
vidas. Estos modelos han terminado negando
la comprensin de la ciencia como parte de
la cultura pero han incurrido adems en una
segunda falla: el teoricismo descontextualizado
y las visiones algortmicas y tcnicas en torno
al mtodo han terminado por promover un
generalizado rechazo entre los jvenes hacia
las materias cientficas y cierto analfabetismo
cientfico y tecnolgico que no se ha conse-
guido revertir (Boido, 1999).
Se ha promovido una imagen de la ciencia no
slo falsa, sino tambin elitista, inaccesible y poco
atractiva. Tal es el punto que, paradjicamente, el
aprendizaje conceptual mismo se ha visto limitado
como consecuencia del reduccionismo conceptual
de los modelos propeduticos.
Basta explorar las imgenes sobre la ciencia y
los cientcos que los mismos profesores sostie-
nen: imgenes heredadas, sedimentadas por la
propia biografa de formacin e histricamente
reforzadas por los medios de comunicacin y el
entretenimiento meditico (Campanario, 1999;
Astudillo, 2011). Empirismo, racionalismo,
idealismo, realismo son posiciones arraigadas en
el pensamiento del profesorado, desde las que se
sostienen algunas visiones clsicas:
La ciencia permite el acceso a la verdad
acerca del universo.
La ciencia se reduce a la bsqueda ordena-
da, meticulosa y exhaustiva de datos.
La ciencia procede siempre por evalua-
cin lgica y racional, de manera acrtica y
monoltica.
Los cientcos son genios desinteresados y
objetivos (Cachapuz y Paixao, 2002; Nadeau
y Desautels, 1984, citado en Hodson, 2008).
Este conjunto de cuestionamientos y limitacio-
nes ha puesto en el tapete la discusin de aspectos
procedimentales y axiolgicos de la enseanza
en ntima relacin con aportes epistemolgicos
actuales. Y es aqu donde nuestra posicin inicial
comienza a tomar cuerpo: urge, sin duda, que los
estudiantes no slo sepan de ciencias naturales
sino que tambin sepan sobre ciencias naturales.
Y ello supone un saber de segundo orden, de
naturaleza esencialmente crtica, transversal al
currculum escolar, capaz de de-construir algunos
mitos e imgenes que, portadoras de dogma-
tismos y elitismos, se contraponen a las metas
emancipatorias de la educacin en ciencias.
Nos referimos a una educacin cientca en-
tendida como un derecho que ha de atender a
la necesidad de los ciudadanos de usar y valorar
la ciencia frente a las amenazas y desafos de la
vida moderna. En otras palabras, apostamos a
una educacin cientca puesta al servicio de la
formacin de un utpico ciudadano autnomo,
creativo, crtico y solidario (Adriz, 2011:428),
capaz de:
Construir sentido respecto de los hechos
del mundo a travs de modelos explicativos
cada vez ms complejos.
Desarrollar una mirada crtica sobre la
ciencia, la tecnologa y la actividad cientca,
en tanto productos culturales valiosos (Ace-
vedo, 2008).
Tomar decisiones fundamentadas en
relacin con cuestiones sociocientcas re-
14

i
levantes (Acevedo et al., 2005; Izquierdo y
Adriz, 2005;Adriz, 2011).
Proyectar soluciones posibles y alternati-
vas desde una lectura global de los problemas
y las relaciones entre ellos (Vilches y Gil
Prez, 2007).
Poner a dialogar la ciencia con problemas
prcticos y reales y con preocupaciones socia-
les ms amplias recuperando las implicancias
socio-culturales y las perspectivas futuras del
conocimiento (Lemke, 2006).
En este marco, una tarea principal del profesora-
do ser transponer la ciencia erudita acercndola a
los modelos de sentido comn de los estudiantes
a n de que estos consigan incorporar criterios
epistmicos sobre qu conocimiento sobre el
mundo es vlido y cmo se justica esa validez
(Adriz, 2001). Otra tarea igualmente relevante
ser acercar una perspectiva humanizadora de la
actividad cientca, capaz de aportar una visin
ms real, integrada y dinmica de las ciencias
(Adriz et al., 2002).
Es esta aproximacin la que, creemos, confi-
gura el marco de significados necesario para
transmitir la pasin por la ciencia como aven-
tura del pensamiento y vincularla con otras
actividades humanas, reconociendo sus ricas
conexiones con la poltica, la economa, la
religin, el arte. Algunas ideas epistemolgicas,
fuertemente promulgadas por investigadores
de diversas latitudes (Boido, 1999; Guyot,
2000; Bentley y Fleury, en McComas, 1998;
Hernndez y Prieto, 2000; Camacho y Padrn,
2005; Carrascosa et al., 2006; Campanario,
1999; Adriz et al., 2002; Mccomas et al., en
McComas, 1998; Dawkins y Glatthorn, en
McComas, 1998; Adriz et al., 2002; Adriz,
2011) resultarn especialmente clave en estos
sentidos:
a. La naturaleza tentativa y provisoria de la ciencia
b. La no neutralidad de las ideas cientcas
c. El principio de pluralidad metodolgica
d. El carcter no acumulativo del conocimien-
to cientco
Estas cuatro ideas, que son slo un recorte, re-
sumen la apuesta por experiencias educativas de
contextualizacin e integracin del conocimien-
to, que promuevan la formulacin de preguntas
sobre el saber mismo, para situarlo y problema-
tizarlo, abordando, incluso, su inacabamiento,
sus brechas y sus lmites. En palabras de Adriz
(2011:9): admirar la profundidad, potencia,
rigor, imaginacin y belleza de las ciencias pero
siendo capaces, al mismo tiempo, de considerarlas
empresas genuinamente humanas, no exentas de
limitaciones, yerros y desvos.
2.1. La naturaleza tentativa y
provisoria de la ciencia
Una primera idea clave es la comprensin del
progreso de la ciencia como un proceso de progre-
sivas transformaciones de la imaginacin cientca
que dene determinados hitos de controversia
entre modelos o modos de ver el mundo. Este
aspecto pone en escena la dimensin semntica
de la evolucin cientca, al tiempo que seala las
incompatibilidades tericas y condiciones exter-
nas que orientan las revoluciones conceptuales,
metodolgicas e ideolgicas.
Esta misma idea supone una perspectiva respecto
de la historia de la ciencia que trasciende la idea de
un mero depsito de ancdotas y sucesos basado en
una tarea de descripcin, enumeracin y registro. Se
15

i
trata ms bien de una historia de reconstrucciones
tericas, dinmica y no acumulativa, que da cuenta
de complejos procesos de transformacin de mode-
los explicativos provisorios.
En el marco de esta idea-fuerza, se torna re-
levante promover la comprensin de que lo
que sabemos no es una produccin annima,
pero tampoco la obra de un solo hombre y
mucho menos un resultado que ha ocurrido
de la noche a la maana (Kuhn, 1989). Su
formulacin reclama tambin una especial
atencin a la dimensin del lenguaje: cuando
hablamos de progreso cientfico, sabemos que
no slo cambia el modo en que se piensa el
mundo, sino tambin el modo en que se lo
describe y explica, lo que conduce a desnatu-
ralizar las categoras, nombres y cdigos del
decir la ciencia.
En este marco, cobran inters aquellas pro-
puestas educativas capaces de recuperar el
progreso de las ideas, incorporando episodios
histricos acerca de la evolucin de las cos-
movisiones a lo largo de la historia de la hu-
manidad. De all la importancia de indagar en
textos cientficos de diferentes pocas, acudir
a los relatos, explicaciones, interpretaciones
que los sujetos y las instituciones del saber
han producido en distintos tiempos y culturas.
La historia de la ciencia nos provee de ejemplos
curiosos que despiertan inevitablemente la
atencin y el inters de quien se asoma a ellos.
Releamos sino la famosa receta para hacer rato-
nes, escrita por Juan B. van Helmont, en su
Ortus Medicinae (1667, citado en Lazcano-
Araujo, 2007:17), que revela la fuerza con
que la hiptesis de la generacin espontnea
estaba instalada en el siglo XVII (aunque
hoy nos resulte algo ms que un absurdo).
... las criaturas tales como los piojos, garrapatas,
pulgas y gusanos son nuestros miserables huspe-
des y vecinos, pero nacen de nuestras entraas y
excrementos. Porque si colocamos ropa interior
llena de sudor con trigo en un recipiente de boca
ancha, al cabo de veintin das el olor cambia y
el fermento, surgiendo de la ropa interior y pe-
netrando a travs de las cscaras de trigo, cambia
el trigo en ratones. Pero lo que es ms notable
an es que se forman ratones de ambos sexos,
y que estos se pueden cruzar con ratones que
hayan nacido de manera normal... Pero lo que es
verdaderamente increble es que los ratones que
han surgido del trigo y la ropa ntima sudada no
son pequeitos, ni deformes, ni defectuosos, sino
que son adultos perfectos!.
Este tipo de recorrido es el que contribuir a com-
prender a la ciencia como empresa plenamente
situada en la cultura, reconociendo que lo que
sucede en estos planos congura sus condiciones
de posibilidad en tanto prctica de conocimiento.
Ello permitir, adems, conocer las tensiones
entre la ciencia y sus usos a lo largo de la historia
y valorarla como conocimiento tentativo, com-
prendiendo los problemas que dieron origen a
la construccin de los conocimientos cientcos
y cmo estos llegaron a articularse en cuerpos
coherentes.
Ser interesante tambin explorar las modicacio-
nes que ha ido sufriendo la iconografa cientca,
en tanto revelan transformaciones ms o menos
profundas en los modelos explicativos sobre un
mismo fenmeno o aspecto de la realidad a lo
largo de la historia del conocimiento.
En su libro La vida maravillosa (1999), Stephen
Jay Gould expone, por ejemplo, dos tipos de
iconografas que representan diferentes interpre-
taciones de la evolucin biolgica. La primera de
16

i
ellas (Figura 1) ofrece una comprensin simpli-
cada en trminos de un proceso continuo de di-
versicacin creciente. Tras esta iconografa, que
podramos catalogar de clsica o convencional,
subyace una ordenacin de mrito implcito (p.
38): estar situado en la parte baja del cono signi-
ca no slo ser antiguo, sino tambin ser simple.
Figura 1. Cono de la diversicacin creciente. (Fuente: Gould,
1999).
En cambio, la iconografa revisada (Figura 2)
devela una interpretacin ms ajustada a la
comprensin actual, que el mismo Gould tra-
duce del siguiente modo, diferencindola de la
interpretacin previa:
La mxima gama de posibilidades anatmicas surge
con el primer mpetu de la diversicacin. La historia
posterior es un relato de restriccin, a medida que
estos experimentos tempranos sucumben y la vida
se asienta para generar innitas variantes a partir de
unos pocos modelos supervivientes (p. 43).
Figura 2. Cono de la diversicacin y la diezmacin. (Fuente:
Gould, 1999).
Finalmente, contribuir a cuestionar una idea de
ciencia acabada y exitosa, hacer lugar a conocer
lo que an no se conoce, traer a escena aquellas
preguntas que los cientcos, aun en los campos
de conocimiento ms desarrollados, no han
conseguido todava responder. Hacerlo desde el
relato y la experiencia de investigadores de carne
y hueso ser una nueva manera de contribuir a
instalar una imagen ms humana y real de la
actividad cientca.
Valga como ejemplo esta pequea referencia, frag-
mento de una conversacin con David Gorla
1
,
(comunicacin personal, septiembre 20, 2010)
uno de los principales referentes en nuestro pas
en el estudio del mal de Chagas:
A pesar del largo camino recorrido an no sa-
bemos cmo controlar o eliminar las poblaciones
de vinchucas que se instalan en el peridomicilio
(de las diferentes especies, desde el sur de USA
hasta Argentina), ni cmo resolver el problema
de las poblaciones de T. infestans resistentes a
insecticidas piretroides No sabemos si las dos
formas genticas de nuestra vinchuca Triatoma
infestants (andina y chaquea) tienen diferente
capacidad para transmitir el parsito, ni tampoco
hemos conseguido determinar si los dos tipos ge-
nticos de Trypanosoma cruzi producen diferente
patologa y tienen o no diferente susceptibilidad
al tratamiento con las drogas existentes.
Por su parte, el cine y la literatura de ciencia
ccin son escenarios sugerentes para el abordaje
de las proyecciones de la ciencia. Especialmente
instalan la discusin de cuestiones ticas y bioti-
cas que emergen en la creacin de escenarios ima-
ginarios donde se proyectan los posibles usos de
1
Investigador principal de CONICET y director del Centro
Regional de Investigaciones Cientficas y Transferencia
de Tecnologa de La Rioja. Desde hace 35 aos investiga
sobre el control de poblaciones de vinchuca y la enfer-
medad de mal de Chagas en Argentina y Latinoamrica.
17

i
la ciencia y sus frutos. Asimismo, estas obras son
ejemplos de cmo se recrea la percepcin social
que reina en cada momento acerca de la ciencia y
los cientcos
2
. Es posible incluso advertir cmo
algunas obras recuperan hiptesis cientcas am-
pliamente discutidas en la historia de la ciencia
o construyen procesos naturales imaginarios,
con abundantes precisiones espacio-temporales
del mundo real. Estas creaciones dan lugar as a
anticipaciones tecnocientcas cuya plausibilidad
puede ser juzgada a travs de los adelantos de la
ciencia actual (Sierra Cuartas, 2007).
Finalmente cabe destacar la tensin utpica que
atraviesa a los cuentos, novelas y lmes de ciencia
ccin. Una tensin que sita al lector/espectador
en la posicin de imaginar mundos y soluciones
posibles a los grandes problemas y enigmas del
hombre
3
, todo ello sumado al componente ldico
de estos recursos y el atractivo que deviene del
manejo privilegiado del suspenso sitan a estos
recursos como medios privilegiados para el est-
mulo de la imaginacin y el asombro cientco,
reconocidos hoy como claves para promover el
inters en materias de ciencia (Sierra Cuartas,
2007).
La no neutralidad de las ideas
cientcas
Un segunda idea epistemolgica clave es que la
ciencia no conoce hechos desnudos sino que estos
estn interpretados de algn modo, una interpre-
2
Es ampliamente recomendada con estos fines la obra
de Asimov.
3
Algunas producciones cinematogrficas interesantes
en estos sentidos son: El planeta de los simios, La
guerra de las galaxias, Alien, el octavo pasajero,
Contacto, Matrix, El hombre bicentenario,
Evolucin, La isla, entre otras.
tacin que, situando al sujeto en el centro de la
escena, conduce a reconocer un principio de no
neutralidad (Feyerabend, 1975). Se avanza de este
modo en la instalacin del concepto de verdad
relativa entendida en relacin con complejos
procesos de legitimacin y se contribuye a la des-
miticacin de la supuesta objetividad absoluta
del conocimiento cientco (Geymonat, 1985).
En este sentido, emerge el cuestionamiento de
propuestas educativas que transmiten la idea de
una teora ja y una racionalidad nica trasun-
tando una concepcin ingenua de los procesos
de construccin de conocimiento. De all, nueva-
mente, el valor que otorgamos a recuperar, en los
procesos educativos, la historia del pensamiento
cientco y sus controversiales procesos. El ob-
jetivo es movilizar aquellas concepciones ms
arraigadas acerca de una ciencia descontextuali-
zada, a-problemtica y a-temporal; promoviendo
el reconocimiento del trasfondo cultural que
siempre subyace a las ideas cientcas.
Sabemos, por ejemplo, que la expresin lucha
por la existencia, que Charles Darwin adoptara
en la formulacin de su idea de seleccin natu-
ral, reconoce su inspiracin en el pensamiento
del economista Tomas Malthus, enunciado
en su obra de 1798 Ensayo sobre el principio de
la poblacin. A pesar de que el mismo Darwin
explicitara su sentido amplio y su uso metafrico,
la expresin retorn cien aos despus al mbi-
to de las ciencias sociales, aunque con nuevas
connotaciones. Un proceso de naturalizacin
del pensamiento metafrico dio lugar, entonces,
al llamado darwinismo social, una corriente de
pensamiento de nales del siglo XIX que expli-
caba las diferencias de clase como resultado del
xito diferencial de los individuos en funcin de
sus caractersticas biolgicas. Este movimiento,
que deliberadamente vehiculizaba la ms absurda
18

i
extrapolacin de las ideas originales de Darwin, se
convirti en el fundamento de las ms aberrantes
injusticias sociales (Galagovsky, 2010).
En este sentido, urge abordar crticamente
los dilogos entre la ciencia y las prcticas
culturales, teidos de valores polticos y reli-
giosos e insertos en contextos socio-histricos
mltiples. A modo de ejemplo, se constituyen
en ncleos de inters problemticas como los
orgenes mticos y religiosos de la ciencia,
las polticas de conocimiento, la cultura del
trabajo cientfico, la transversalidad de siste-
mas de poder en el progreso de la ciencia, la
discusin de los conceptos de utilidad y fina-
lidad del saber, la conflictividad tica de sus
aplicaciones y las implicancias de los mundos
posibles que la ciencia invita a proyectar. Del
mismo modo, cobrar relevancia comprender
la actividad cientfica como tarea signada por
competencias profesionales, as como abordar
la naturaleza pblica de la ciencia o el carc-
ter comercial y casi industrial de la ciencia
moderna (asociada a los ejrcitos, las grandes
industrias, los gobiernos, etc.).
A fin de ilustrar alguna de estas ideas, invita-
mos nuevamente al genial Jay Gould. En esta
oportunidad, nos remitiremos a su ltimo
libro, rase una vez el zorro y el erizo (2010)
de donde seleccionamos tres elocuentes casos.
El primero de ellos nos conduce a finales del
siglo XVII de la mano de John Woodward,
un gran pensador geolgico abocado a de-
sarrollar teoras generales que explicaran la
compleja historia de la Tierra. Lo interesante
del caso es cmo su produccin cientfica es-
tuvo especialmente integrada con una de las
instituciones ms arraigadas y prestigiosas del
momento: la teologa oficial. l mismo, como
la gran mayora de los primeros cientficos mo-
dernos, seguramente ha sido profundamente
devoto y cristiano. Estas estrechas relaciones
ciencia-religin quedan plasmadas de manera
contundente en la primera pgina de su libro
(Figura 3) cuya traduccin es (p. 29): Ensayo
con relacin a una historia natural de la Tierra
y los cuerpos terrestres, especialmente los mi-
nerales, y tambin del mar, los ros y fuentes.
Con un relato del Diluvio Universal y de los
efectos que tuvo sobre la Tierra.
Figura 3. Primera pgina del libro de Woodward. (Fuente:
Gould, 2010).
El segundo caso, tambin nos revela el anclaje
socio-cultural que ha tenido la produccin cien-
tca desde sus inicios. Tomando como texto de
referencia la obra Ornithology de Ray, tambin
del siglo XVII, Gould sintetiza el conjunto de
juicios sociales que laten tras los primeros sistemas
de clasicacin de organismos. Traduciendo la
llave dicotmica de Ray para aves terrestres es
posible advertir cmo las categoras socialmente
favorecidas van siendo colocadas en la parte su-
perior, mientras que las menos valiosas se sitan
debajo: grande versus pequeo, diurno versus
nocturno, con orejas (los ricos en la metfora de
Gould) versus sin orejas (los pobres), habitantes
19

i
de Europa versus exticas, con alas largas versus
con alas cortas, entre otros llamativos criterios.
Este es un ejemplo que tiene, adems, un segundo
inters. Las claves dicotmicas estn muy lejos de
ser un invento de los bilogos, como quizs nos
atreveramos a arriesgar. Por el contrario, su uso
extendido en la ciencia ha de reconocer una he-
rencia innegable proveniente de las humanidades
que devela estrechos dilogos entre ambos mbi-
tos del saber. En palabras de Gould (2010: 149):
en realidad, el sistema de las llaves dicot-
micas representa uno de nuestros inventos ms
antiguos y generales, utilizado durante siglos, y
en todas las disciplinas, para organizar sistemas de
informacin complejos. En realidad, siglos antes
de que nadie pensara siquiera en una clasicacin
de los organismos de base emprica, los escols-
ticos medievales, siguiendo a Santo Toms y la
lgica aristotlica, utilizaban llaves dicotmicas
como su dispositivo principal para presentar la
estructura conceptual de cualquier clasicacin.
Finalmente, con el tercer caso, Gould (2010)
nos acerca la evidencia de la fusin absoluta
entre arte y ciencia entre algunas producciones
de principios del siglo XVII. Entre ellas destaca
el volumen de ilustraciones de Haeckel llamado
Las formas artsticas de la naturaleza (Figura 4).
La obra ilustra organismos reales, con un detalle
magistral, pero cada organismo y su disposicin
en las lminas responden con rigurosidad a las
convenciones del modernismo en pleno apogeo en
el mundo de las bellas artes y el diseo decorativo.
Figura 4. Cefalpodos en una de las lminas de Las formas
artsticas de la naturaleza de Haeckel (Fuente: Gould, 2010).
El principio de pluralidad
metodolgica
Una tercera idea epistemolgica clave puede sin-
tetizarse en la premisa del pluralismo metodolgico.
A partir de ella, el desafo educativo se relaciona
con incorporar una visin abierta y creativa de las
metodologas de trabajo cientco, contextuali-
zando tcnicas y procedimientos y asumiendo el
abordaje de una arqueologa de las prcticas que
destaca su dimensin interpretativa.
Desde esta premisa, otro conjunto de ideas
fuertemente instaladas por la tradicin positi-
vista entre cientcos y educadores son puestas
en el banquillo de los acusados (Adriz, 2008, en
Galagovsky, 2008). Entre ellas podemos sealar
las siguientes:
20

i
Existe un nico y universal mtodo cien-
tco que garantiza la cienticidad de los
productos de la ciencia.
El mtodo cientco consiste en una suce-
sin lineal y rgida de pasos predeterminados.
El mtodo cientco conduce de manera
exacta e inequvoca a la verdad sobre el
mundo.
Se trata de tres formulaciones que dejan poco lugar
para la diversicacin, la creatividad, el error, el azar y
el disenso. No hay posibilidad de pensar en trminos
de grados y matices ni comprender los complejos
procesos de toma de decisiones o discutir acerca de
la interaccin recursiva y dinmica entre problemas,
hiptesis y procedimientos. Asimismo, esta visin
reduccionista y lineal nos impide siquiera asomarnos
a la amplsima diversidad de estudios, que aun en el
seno mismo de las ciencias naturales dan cuenta de
sustanciales diferencias entre objetivos, problemas,
instrumentos, procedimientos, valores y nalidades
(por ejemplo neuropsicosociobiologa, arquitectura
ambiental, sistemtica computacional) (Adriz,
2008, en Galagovsky, 2008).
Sin caer en relativismos extremos, hacer lugar a
estas nuevas discusiones implicar enfatizar los
cmo de la construccin del conocimiento: cmo
los cientcos abordan los problemas, los criterios
de validacin de hiptesis, las intencionalidades
subyacentes, la creacin de modelos tericos y el
recurso al lenguaje matemtico. Implicar tam-
bin reconocer la carga terica de la observacin,
as como abordar el problema de la objetividad, el
lugar de la incerteza, las miradas complementarias
y la naturaleza probabilstica del dato cientco.
Ser clave, asimismo, considerar la dimensin
colaborativa y competitiva de la investigacin
y la participacin crucial de los procesos creativos.
Al respecto, el cine pico y biogrco que recons-
truye la historia de cientcos e investigaciones
es un medio privilegiado para el anlisis de estos
aspectos, incluyendo la interpretacin del con-
texto histrico que sita la gnesis del relato y
los problemas ticos emergentes (Sierra Cuartas,
2007, Astudillo et al., 2012). Asimismo, ofrece
la posibilidad de discutir la dinmica del trabajo
cientco as como los condicionantes sociales,
polticos y econmicos del proceso, etc. (Guerra
Retamosa, 2004). Pero especialmente se valora a
este tipo de producciones cinematogrcas como
referentes de valores y actitudes cientcas, en
tanto genera un alto nivel de identicacin o
repulsa con los personajes (Torre, 2000, citado
por Santibez y Gil, 2003)
4
.
Del mismo modo, las narrativas autobiogrcas
de cientcos reales de nuestro medio acuden
con exquisitos y atrapantes ejemplos (Rivarosa
et al., 2012). Nuevamente, un relato de nuestro
investigador del mal de Chagas nos traslada a los
inicios de su carrera, al contexto de un mbito
cotidiano de investigacin, y ms especcamente
al interior de una cmara de cra de vinchucas.
All, una pequea pero sustantiva leccin sobre
creatividad, paciencia, rigurosidad y error:
Un relmpago de genialidad me permiti
imaginar un sistema muy cmodo y limpio
para alimentar a las vinchucas con ratoncitos.
El sistema consista en usar unos ruleros pls-
ticos bastante grandes, donde los ratoncitos
entraban sin que sobrara mucho espacio. Los
dos extremos del rulero iban tapados con
tela mosquitera metlica y el conjunto era
sostenido por bandas elsticas. Lo genial del
4
Recomendamos un vi sionado de f i l ms como
Creacin, Y la banda sigui tocando, Casas de
Fuego, entre otros.
21

i
sistema era que yo poda poner el rulero con
el ratn dentro del frasco con las vinchucas;
las vinchucas se alimentaban del ratoncito a
travs del retculo plstico y al cabo de 30 o 40
minutos sacaba el rulero del frasco, liberaba el
ratoncito en su jaula y listo [] Un da al
ingresar a la ltima cmara de cra vi que las
decenas de frascos donde tena las vinchucas
estaban destapados. Cada uno estaba en su
lugar, pero abierto, con las vinchucas alegre-
mente correteando por la cmara de cra. No
poda imaginarme lo que haba pasado. Mien-
tras corra a buscar una bandeja para levantar
tantas ninfas como pudiera encontr uno de
los frascos con un rulero adentro. Y esto? Lo
saqu cuidadosamente, vi que tena las 2 tapas
de alambre tejido en los extremos, pero sor-
presa!, tena un gran agujero en un costado.
En ese momento me di cuenta de que el da
anterior haba olvidado el rulero junto con
el ratn dentro de aquel frasco. Fue entonces
que comprend que el ratoncito haba tomado
venganza... Aquel buen amigo tuvo el placer
de arruinar 4 meses de mi estudio, que tuve
que repetir pacientemente, poniendo especial
cuidado... (Gorla y Rivarosa, en prensa).
Creemos que esta posibilidad de restituir el hilo
narrativo de la prctica de investigacin habilita
un escenario donde la dimensin procedimental
de la ciencia se problematiza y se contextualiza.
Asimismo, se promueve la signicacin de la
naturaleza recursiva y articulada del trabajo ex-
perimental, incorporando el interjuego mtodo-
teora en sus sucesivas reformulaciones y el ajuste
progresivo de hiptesis de partida.
Este abordaje deber ser coherente, a su vez,
con una pedagoga de la creatividad, capaz de
avanzar en la complementariedad de enfoques
y revalorizar el lugar del trabajo en equipo as
como las instancias de debate e intercambio de
argumentos. Ser necesario, para ello, trascender
los modelos sujetos a enfoques cienticistas,
rgidos, excesivamente tericos o exclusivamente
tcnicos.
Ser importante tambin revisar las modalidades
con que habitualmente se proponen las activida-
des de experimentacin escolar. Estas se conver-
tirn en escenarios de reexin epistemolgica
en tanto incluyan: a) la discusin acerca de la
relevancia del problema que se intenta abordar;
b) la reconstruccin del origen histrico del
experimento o de otros similares; c) la gnesis
y evolucin de los conceptos involucrados; d)
las herramientas explicativas y procedimentales
con que pensadores y cientcos de diferentes
pocas han abordado el mismo problema, e) la
participacin reexiva de los estudiantes en la
elaboracin y revisin del diseo metodolgico
y la construccin de hiptesis, entre otras alter-
nativas (Hernndez y Prieto, 2000; Carrascosa
et al., 2006).
De este modo, el tan mentado mtodo cientco
se redene como instancia abierta e historizada en
torno a ncleos de sentido con relevancia episte-
molgica y sujeto a sucesivos ajustes y repeticiones,
dando lugar a opciones metodolgicas posibles de
ser signicadas en funcin de nuevas necesidades
de conocimiento. Desde all es posible pensar
en una metodologa de la ciencia, diversicada
y compleja, orientada a la construccin de res-
puestas provisorias a preguntas relevantes sobre
el mundo natural, que se integran en modelos
explicativos a travs de lenguajes simblicos es-
peccos (Adriz, en Galagovsky, 2008).
22

i
El carcter no acumulativo del
conocimiento cientco
Esta cuarta y ltima idea es una invitacin a
discutir acerca de cmo la historia de la ciencia
y el conocimiento de la estructura actual de
las disciplinas que enseamos se convierten en
herramientas potentes para promover aprendi-
zajes signicativos. Asumimos al respecto que
la reexin explcita sobre la naturaleza no acu-
mulativa del saber, sus formas de organizacin
y cambio, pueden favorecer la generalizacin,
transferencia e integracin de diferentes mbitos
del conocimiento profesional docente (Porln,
et al., 1997; Hugo y Adriz, 2002 en Adriz et
al., 2002).
El conocimiento metacientco de mayor rele-
vancia aqu es el de la estructura semntica de
las disciplinas cientcas. Este aspecto reere a
los conceptos estructurantes que denen la lgica
interna de cada campo del saber y sus interaccio-
nes en un sistema integrado y jerarquizado (Furi,
1994; Gil et al., 1991; Maiztegui et al., 2000;
Furi y Carnicer, 2002; Porln, 2003, Rodrguez
y Meneses, 2005; Vilches y Gil, 2007; Carrascosa
et al., 2008).
Las nociones reunidas, en el modelo evolutivo
de explicacin biolgica son un ejemplo claro y
contundente. Nos referimos a conceptos como
adaptacin, origen, mutaciones, seleccin natu-
ral, azar, herencia, poblacin, biodiversidad, es-
pecie, informacin gentica, reproduccin, entre
muchos otros. Estos estrechamente articulados
entre s por anidad temtica conguran un
campo estructurante de la biologa que, adems,
viene siendo abordado con especial nfasis por la
investigacin didctica. Al respecto, la literatura
de investigacin coincide en sealar la centrali-
dad del modelo evolutivo en la enseanza de la
biologa, esgrimiendo al respecto razones de tres
tipos (Fernndez y Sanjos, 2007; Hernndez et
al., 2009; Gandar et al., 2002; Maroto, 2004;
Polop, 2009; Galotti, 2009; Gonzlez, 2009;
Gonzlez et al., 2008, Astudillo et al., 2012b).
Un primer conjunto de argumentos alude al po-
der integrador del modelo evolutivo respecto de
los conceptos de la disciplina y del currculum
escolar de ciencias naturales. Este emerge como
eje transversal y vertebrador de todos los modos
y niveles de la organizacin biolgica, ofreciendo
un principio de estructuracin a la diversidad de
organismos, las diferencias y semejanzas entre sus
distintas clases, las pautas de distribucin y com-
portamiento, las interacciones y las adaptaciones.
Un segundo conjunto de argumentos, estrecha-
mente relacionados con los anteriores, sealan el
poder explicativo del modelo respecto de cualquier
hecho biolgico. Se argumenta la potencialidad
de los postulados de la evolucin en la compren-
sin de las denominadas causas ltimas de los
sistemas biolgicos, permitiendo as construir una
visin histrica de los mismos. El campo estructu-
rante as congurado contribuye a mostrar la vida
de una manera ms compleja y menos analtica,
aportando una visin sistmica de la misma.
Finalmente, un tercer grupo de razones enfatizan
las implicancias socio-culturales, loscas, ideol-
gicas, bioticas y polticas del modelo, sealando
cmo ha revolucionado la visin moderna del
mundo y el lugar del hombre en l. Adems, se
alude a la transformacin intelectual que ha im-
plicado en distintos campos de la ciencia y la cul-
tura (biologa, historia, sociologa, antropologa,
losofa, educacin, poltica) y las posibilidades
que ofrece en el abordaje de algunas preguntas
fundamentales: de dnde venimos? Dnde
surgi la vida? Cmo se desarroll? Cul es el
23

i
origen del hombre? Cules son las races biol-
gicas de la conducta humana?, etc.
De este modo, poder integrador, poder expli-
cativo y relevancia sociocultural de modelos
explicativos como el que acabamos de resear,
fundamentan una visin no acumulativa de la
ciencia erudita que contribuye a fundamentar
una visin tambin globalizadora de la ciencia
escolar. Nos referimos a una perspectiva que,
fundamentada en este tipo de reflexin epis-
temolgica, integra las siguientes potenciali-
dades: a) el desarrollo de una visin sistmica
y evolutiva del aprendizaje; b) el diseo de
propuestas de enseanza que permitan acercar
los contenidos de ciencias a la comprensin de
los estudiantes (evitando generar y transmitir
errores); y c) la superacin de un currculum
enciclopedista, descontextualizado y fragmen-
tado. Analicemos ms detenidamente cada
una de ellas.
Hacia una visin sistmica y evolutiva de los
procesos de aprendizaje
En primer lugar, asumir una enseanza basada
en la estructura semntica de una disciplina y
los modelos explicativos que esta integra, re-
sulta inherente a una concepcin compleja de
la cognicin, segn la cual el sistema cognitivo
de los individuos es entendido como una red de
signicados (Giordan y De Vecchi, 1998). Desde
esta perspectiva, los conceptos estructurantes
sern aquellos cuya construccin transforma o
reestructura el sistema cognitivo de quien aprende,
permitiendo no slo adquirir nuevos conoci-
mientos, sino tambin organizar los datos de otra
manera, transformar los conocimientos anteriores
y superar obstculos epistemolgicos (Garca
Cruz, 1998, citado por Adriz, 2001; Gagliardi
1986; Gagliardi y Giordan, 1986; Bermdez y
De Longhi, 2006).
Se enfatizan, de este modo, los procesos cons-
tructivos y metacognitivos, sostenidos en una
perspectiva evolutiva o procesual del aprendi-
zaje (frente a las clsicas ideas de sustitucin,
correccin o destruccin de las ideas previas)
que procede por complejizacin creciente de las
argumentaciones (Giordan y De Vecchi, 1998).
Como puede advertirse, la intencin es privilegiar
el reconocimiento y valoracin de los saberes del
estudiante, entendidos como genuinos puntos
de partida en la construccin progresiva del
conocimiento.
Por otra parte, y tal como hemos anticipado,
es razonable asumir que si un concepto sirvi
histricamente para superar un determinado
obstculo epistemolgico, puede servir tambin
para superar los obstculos epistemolgicos de
los estudiantes. Nos referimos a aquellas cons-
trucciones personales, que resultando funcionales
para dotar de sentido al mundo (Gonzlez, 2009)
caracterizan el pensamiento de sentido comn
acerca de un amplio conjunto de fenmenos de
la naturaleza, contradiciendo o simplicando la
explicacin erudita de los mismos.
Para el caso especial de las ciencias naturales,
reconoceremos los siguientes:
Visin aditiva
Centramiento en lo prximo y evidente
Causalidad mecnica y lineal
Dicotomas y antagonismos
Idea esttica y rgida del orden y el cambio
(equilibrio esttico).
Pensamiento teleolgico
Antropocentrismo
24

i
Pensamiento mgico (bondad inherente a
lo natural).
Pensamiento catastrco
Reduccionismo a un nico nivel o escala
Realismo ingenuo
Reexionando sobre algunos de estos obstculos,
una rpida mirada sobre la historia de la ciencia
nos permitir constatar cmo el pensamiento
teleolgico, antropocentrista y mgico ha teido
las interpretaciones, especialmente en biologa.
Basta recordar brevemente las ideas lamarckia-
nas de evolucin hacia la perfeccin o la idea
de progreso por necesidad y esfuerzo resistente
a condiciones ambientales. Ideas que, tal como
seala la investigacin en didctica de las ciencias,
resultan especialmente confortables para estu-
diantes de diferentes edades. Ideas que, adems,
perviven fuertemente instaladas en diferentes
sistemas de mediacin cultural (Gonzlez et al.,
2005; Fernndez y Sanjos, 2007).
Figura 5. Publicidad basada en la metfora de la evolucin
como marcha hacia el progreso. Imagen extrada de http://
timerime.com/es/evento/671858/La+evolucin+de+las+pu
blicidades+ de+ The+Coca-Cola+Company/
Seguramente no nos resultar difcil evocar
algn ejemplo de la publicidad grca donde
la evolucin se formula como metfora de la
marcha hacia el progreso (Figura 5). Otros, llama-
rn nuestra atencin (y sin duda la de nuestros
estudiantes) desde los cmics y el cine de ciencia
ccin. Entre ellos, quisiramos compartir a
modo de ilustracin un curioso personaje de la
saga X-Men, llamado Marvel Darwin (Figura
6). Este mutante tiene la capacidad de adaptarse
automticamente a cualquier situacin o medio
en que se encuentre, dotndole de una increble
capacidad de sobrevivencia: adquiere visin
nocturna en la oscuridad, desarrolla branquias
al sumergirse en el agua, su piel se endurece al
caer y no necesita oxgeno si se encuentra en
el espacio.
Figura 6. Personaje Marvel Darwin de la saga X-Men. Imagen
extrada de http://marvel.com/universe/Darwin
El personaje resulta as una sntesis de todos
los clsicos obstculos en la comprensin de
la evolucin biolgica: teleologa, necesidad,
causacin espontnea, consideracin de los
cambios a nivel de individuos (en vez de po-
blaciones), direccionalidad del cambio, entre
otros (Gonzlez et al., 2005). Creemos que su
vigencia y atractivo para las nuevas generaciones
lo convierten en un disparador nada desprecia-
ble para la explicitacin y movilizacin de estas
preconcepciones.
25

i
El diseo de hiptesis de enseanza
En segundo lugar, esta perspectiva sistmica, com-
pleja y evolutiva del aprendizaje se complementa
con el reconocimiento del carcter conjetural de
la enseanza (Bermdez y De Longhi, 2006). La
enseanza, concebida en trminos de hiptesis
exibles, se focaliza sobre la dimensin procesual
del aprendizaje y las maneras de orientar el cambio
de los sistemas cognitivos de los estudiantes (Porln
et al., 2007). As, una visin acumulativa y mec-
nica de la enseanza es reemplazada por metas de
integracin progresiva de signicados: el nfasis
se traslada de los conceptos a las relaciones entre
los conceptos y los modelos explicativos que estos
acercan (Galagovsky y Adriz, 2001).
Tras esta complejizacin reside una comprensin
fundamental: saber es mucho ms que nombrar o
designar (Giordan y De Vecchi, 1998). Ms que
proporcionar al alumnado deniciones concep-
tuales o fenmenos ya explicados mediante sus
lenguajes especcos, se reconoce la necesidad
de acercar la manera de mirar que es propia de la
disciplina apostando a una motivacin generada
epistmicamente (Izquierdo y Adriz, 2005). Ello
implica restituir el papel de la teora ms all de
los datos, comprendiendo sus bases conceptuales,
metodolgicas e histricas desde una perspectiva
integrada (Hernndez Rodrguez, 1996).
Asimismo, abordar el entramado conceptual de
una disciplina, supone la denicin de niveles de
formulacin, cada vez ms complejos, que traduz-
can la transicin hacia un enfoque ms sistmico
del mundo. Dichas formulaciones, a modo de
hiptesis de progresin, sern las que orienten el
diseo de itinerarios exibles de enseanza con el
Figura 7. Hiptesis de progresin por niveles de comprensin para el concepto de biodiversidad (adaptado de Bermdez y
De Longhi, 2006).
26

i
objetivo de promover la transicin gradual hacia
los modelos y lenguajes de la ciencia erudita. A
modo de ejemplo, presentamos la hiptesis de
progresin propuesta por Bermdez y De Longhi
(2006), para el concepto de biodiversidad, en tan-
to nocin estructurante de la ecologa (Figura 7).
Qu ensear de ciencias naturales?
En tercer lugar, la reexin metacientca que
aqu proponemos, nos acerca algunas alternativas
frente a la clsica pregunta qu ensear de ciencias
naturales?, aportando un principio de economa
para los contenidos escolares. De este modo, la
seleccin consistir en un relevamiento de los
conceptos estructurantes de las disciplinas cient-
cas, adaptados a su mxima profundidad, segn
las condiciones del entorno de cada situacin de
enseanza y aprendizaje: edad de los alumnos,
condiciones socio-culturales, recursos disponi-
bles, etc. (Galagovsky y Adriz, 2001; Garca
Rovira, 2005; Bermdez y De Longhi, 2006).
Los conceptos estructurantes no sern, entonces,
nuevos temas en un programa sino objetivos
generales que apuntan a la construccin de co-
nocimientos articulados en modelos explicativos
significativos para los estudiantes. Tal como
sostiene Garca Rovira (2005), la relevancia y
signicatividad de estos modelos dependern
de su conexin con fenmenos familiares sobre
los que los estudiantes puedan pensar, hablar y
actuar. El objetivo ltimo de la enseanza ser,
entonces, promover la construccin de sentido
respecto de los hechos del mundo utilizando
modelos cada vez ms complejos (p. 5).
En esta lnea argumental, Izquierdo y Adriz
(2005) coinciden en sealar que el pensamiento
terico sobre el mundo es una de las aportacio-
nes ms importantes de las ciencias a la cultura
y que ensear a pensar de manera terica ha de
ser la nalidad ms importante de la educacin
cientca de la ciudadana.
Este planteo se propone otorgar cierta autonoma
a la ciencia escolar que, ya no concebida como una
simplicacin de la ciencia erudita, contar con
modelos propios y originales que contemplarn
tanto la dimensin lingstica como representacio-
nal del aprendizaje de las ciencias (Galagovsky y
Adriz, 2001; Gonzlez et al., 2005; Arma et al.,
2005; Bermdez y De Longhi, 2006; Didarboure,
2009). La apuesta es a trascender visiones enci-
clopdicas y acumulativas del currculum escolar,
habilitando el abordaje de temticas complejas (Ri-
varosa y De Longhi, 2006). El siguiente esquema
pretende ilustrar esta perspectiva, esbozando los
componentes de un enfoque epistmico y cultural
para abordar procesos de alfabetizacin cientca
en torno a la nocin de alimentacin (Figura 8).
Figura 8. Enfoque epistmico - cultural para la enseanza
de la nocin de alimentacin (Fuente: Rivarosa y De Longhi,
2012).
27

i
Un cierre con sabor a apertura
En su artculo Formacin cientca y reexin
losca (2001:150), Albero Cupani se interroga
a s mismo acerca del cules han de ser el objetivo,
la estrategia y el benecio de incluir la reexin
epistemolgica en la formacin de futuros cien-
tcos, e inmediatamente se responde: Creo que
el objetivo se puede caracterizar, sintticamente,
diciendo que consiste en investigar ms lcida y
responsablemente.
Si extrapolamos ahora la interrogacin para el
caso de futuros profesores, consideramos que
la respuesta puede ser la misma: el objetivo ser
para nosotros el de ensear ms lcida y respon-
sablemente. Quizs esta sea la mejor sntesis que
podamos ofrecer de lo que hemos compartido
en este escrito y respecto de lo cual intentamos
esbozar algunos argumentos y alternativas.
Una preocupacin principal ha sido acercar
estrategias y recursos diversicados y potentes
para incluir la reexin metacientca en la en-
seanza. Nuestra intencin ahora es recapitular
sobre lo expuesto y focalizar sobre algunas ideas.
La pregunta que nos convoca es cmo ensear
acerca de la naturaleza de la ciencia de manera
que resulte signicativa e interesante para los
estudiantes?
En primer lugar, la literatura de investigacin
coincide en sealar la necesidad de un enfoque
reexivo y explcito para que los estudiantes consi-
gan conectar metacognitivamente su experiencia
de aprendizaje con ideas epistemolgicas clave.
Ello requiere de una planicacin de conteni-
dos y actividades, la denicin de categoras de
problematizacin fundadas tericamente y su
mediacin con recursos especialmente seleccio-
nados para tal n (Acevedo, 2008; Schwartz y
Crawford, en Flick y Lederman, 2006).
En segundo lugar, se reconoce a la narrativa como
tipologa textual de gran valor para la reexin
metacientca. En algunos casos, su incorpora-
cin tiene como propsito relacionar temticas
acerca de la naturaleza de la ciencia con conte-
nidos disciplinares a travs de casos histricos
(Dawkins y Glatthorn, en McComas, 1998) o
episodios epitmicos de la historia de las cien-
cias (Adriz, 2009). Estas propuestas reconocen
ejemplos paradigmticos signicativos y potentes
(Quintanilla et al., 2005) que permiten otorgar
un sentido profundamente humano a la reexin
sobre la naturaleza de la ciencia y recuperan el
potencial de la narrativa en la formacin en acti-
tudes y valores (Bentley y Fleury, en McComas,
1998; Adriz, 2009). Desde esta perspectiva se
reivindica el rol del profesor como contador de
cuentos y se reconoce, tambin desde una visin
epistemolgica, que la ciencia escolar consiste, en
parte, en la construccin de buenas narraciones
(Tignanelli, et al., 2009: 2763).
En tercer lugar, sostenemos que el planteo de
problemas relevantes y autnticos es un punto de
partida clave, en cualquier propuesta de ensean-
za que tenga como meta introducir escenarios de
reexin metacientca. Ello brindar mejores
condiciones para incorporar las ideas episte-
molgicas clave como herramientas de debate
y argumentacin de posiciones (Adriz, 2011).
Finalmente, consideramos importante la diversi-
cacin de recursos y herramientas de mediacin
para la reexin metacientca, lo que constituye
un desafo a la creatividad del profesorado, su
capacidad de bsqueda y su formacin cultural.
Ser necesario, en este sentido, potenciar actitu-
des de curiosidad e inquietud genuina en torno
28

i
a otros formatos de comunicacin, divulgacin
y circulacin de problemas y saberes.
Otra preocupacin transversal en esta comuni-
cacin ha sido discutir cmo la reexin meta-
cientca puede ser ella misma una experiencia
de aprendizaje profesional que contribuye a
estructurar y dar coherencia al conjunto de los de-
ms saberes docentes (disciplinares, pedaggicos,
psicolgicos, didcticos). En este sentido, hemos
propuesto la discusin de algunas ideas epistemo-
lgicas clave como oportunidad para construir
conciencia profunda acerca de la relevancia y los
condicionamientos socio-culturales e histricos del
conocimiento que se ensea. En denitiva, hemos
reconocido la relevancia y urgencia de dedicar un
espacio y un tiempo material a comprender cmo
el conocimiento incluido en el currculo escolar fue
formulado, cules son sus implicancias, sus lmites
y sus posibilidades (Sullenguer y Turner, en McCo-
mas, 1998; McComas, et al., en McComas, 1998;
Campanario, 1999, Cachapuz y Paixao, 2002).
En segundo lugar, las reexiones que hemos ofre-
cido han sido pensadas como una invitacin para
hacer explcitos aquellos sentidos que, aunque no
son deliberadamente planicados, se cuelan en la
enseanza a travs del lenguaje usado, las activi-
dades de enseanza y aprendizaje, los ejemplos de
ciencia y de cientcos que se emplean, el material
ilustrativo y biogrco en los textos, etc. (Nadeau
y Desautels, 1984, citado en Hodson, 2008).
Adems, hemos planteado que la consideracin
del sesgo histrico y losco en la enseanza
puede contribuir a la comprensin ms pro-
funda de dicultades de aprendizaje en torno a
contenidos especcos. Complementariamente,
hemos intentado ilustrar cmo esta construccin
de metaconocimiento puede ayudar al profesor
a evitar la transmisin de confusiones concep-
tuales y epistemolgicas (Boido, 1999; Bentley
y Fleury, en McComas, 1998; McComas et al.,
en McComas, 1998; Hernndez y Prieto, 2000;
Adriz et al., 2002).
Hemos propuesto, en sntesis, un potencial
instrumental de los enfoques histricos y epis-
temolgicos en tanto herramienta para analizar
las propias prcticas docentes en su complejidad,
discutir las metas que orientan y estructuran la
enseanza y reexionar sobre las posibilidades
para su transformacin (Guyot, 2000).
Ahora bien, esta es una sntesis que no hace sino
abrir la discusin en torno a nuevos desafos para
la formacin inicial y continua del profesorado
(Rivarosa, 2009; Astudillo et al., 2011; Astudillo
et al., 2012b) En este sentido, estamos conven-
cidos de que la posibilidad de profundizar una
educacin cientca para el siglo XXI, atravesada
por la reexin crtica y profunda sobre la cien-
cia, requiere volver la mirada sobre los modelos
vigentes de formacin del profesorado.
Al respecto, asumimos la necesidad de profundi-
zar y fortalecer experiencias de formacin capaces
de posibilitar:
Una inmersin en la cultura cientca como
tarea abierta y creativa para el profesorado.
Anclada en sus propios saberes disciplina-
res y didcticos.
Contextualizada en los problemas espec-
cos que plantea la enseanza de las ciencias.
Problematizada desde una perspectiva de
alfabetizacin cientca.
29

i
Atravesada por los principales dilemas
sociocientcos de nuestro tiempo (Furi,
1994; Sullenguer y Turner, en McComas,
1998; Quintanilla et al., 2005; Vilches y
Gil, 2007).
Finalmente, creemos que esta formacin y estas
prcticas pueden signicar un aporte a la gran
meta de la democratizacin del conocimiento. De
todos modos, sabemos que ello es slo un paso,
aunque necesario, hacia una meta an mayor: lo
que Boaventura de Sousa Santos (2009) dene
como la construccin de una verdadera ecologa de
saberes. El autor reere a una nueva epistemologa
basada en el reconocimiento de esa pluralidad de
saberes heterogneos que ha resultado sumergida
por el occidentalismo, pero basada tambin en las
interconexiones continuas y dinmicas entre ellos.
Nos referimos, en sntesis, al desafo de aprender a
situar a la ciencia moderna como un conocimiento
ms en enriquecedora interaccin con otros, como
los saberes orientales, rurales y aborgenes. Este es
un gran desafo, cuya complejidad de ninguna ma-
nera podemos abordar aqu. Al menos, la reexin
sobre ello queda planteada como invitacin.
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I
n
v
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s
t
i
g
a
c
i
n
A Congurao da Prtica como
Componente Curricular e do Estgio
Supervisionado na Dinmica de
Formao de Professores de Qumica:
Conitos de Estruturao
1
Clara Virginia V. Carvalho Oliveira Marques (PQ),
2
Luiz Henrique Ferreira
(PQ). - clarabrasil54@bol.com.br
1
Coordenao de Cincias Naturais Universidade Federal do Maranho, Cod.
2
Departamento de Qumica Universidade Federal de So Carlos, So Carlos.
RESUMEN
La investigacin tuvo como objetivo establecer el perl de las dimensiones exigidas etapa
supervisada y la prctica docente como componente curricular de quince cursos de
qumica de las Instituciones Pblicas de Educacin Superior en el noreste de Brasil, por
la perspectiva de la adecuacin legal y adecuacin de la realidad regional, y entender
los conceptos y las interacciones entre profesores y estudiantes en el proceso de formacin
de profesores de qumica, la referencia a los paradigmas educativos actuales y tambin
las pautas jurdicas que regulan la educacin en el Brasil con respecto al rediseo de los
procesos formacin de los profesores. La metodologa utilizada se basa en la estructuracin
de la investigacin cualitativa, con anlisis de documentos y anlisis de contenido de
entrevistas semi-estructuradas y cuestionarios, que fueron tratados bajo el esquema de
la metodologa de las redes sistmicas. Estas dimensiones fueron las inconsistencias en el
proceso implementacin de los cambios sugeridos por la legislacin vigente. Por lo tanto,
parece ser el mismo que lo que se propugna en los nuevos paradigmas de la educacin
brasilea para la formacin docente.
ABSTRACT
Tis study aimed to establish the prole dimensions required Supervised Teaching and
Practicing as a Curriculum Component of fteen courses of Chemistry in the Public
Institutions of Higher Education in Northeastern Brazil by the prospect of adequacy
of legal and the regional reality understanding the concepts and interactions between
faculty and students in the process of training teachers of chemistry, referencing the
current educational paradigms and also the legal guidelines governing the Brazilian
education. Te methodology used was based on the structuring of qualitative research,
using document and content analysis of semi-structured interviews and questionnaires,
which were treated under the scheme of the methodology of systemic networks. Tese
dimensions were inconsistencies in the process of implementing the changes suggested by
the current legislation. Terefore it appears the same as what is advocated in the new
paradigms of Brazilian education for teacher training.
Keywords: practicing curri-
culum component interactions
faculty systemic networks che-
mistry
Palabras clave: prctica docente
componente curricular interac-
ciones docentes redes sistmicas
qumica
36

CLARA VIRGINIA V. CARVALHO OLIVEIRA MARQUES Y LUIZ HENRIQUE FERREIRA
i
Introduo
Formar professores compromissados com uma
aprendizagem signicativa implica em formar
um educador apto a transformar conhecimentos
generalistas e desfragmentados para contribuir
com a formao de um cidado que tenha com-
preenso da complexidade dos saberes e das re-
laes econmicas, polticas, sociolgicas, afetivas
e artsticas que constituem a vida em sociedade
(Corteso, 2006; Mizukami et.al, 2005). Pimenta
(2008) arma que a educao retr0ata e reproduz
a sociedade, mas tambm projeta a sociedade que
se quer. Tendo em vista que o perl da atual
sociedade se caracterizada por uma expressiva
velocidade de progresso cientco, tecnolgico,
assim como por uma modernizao da economia
e fortalecimento dos direitos da cidadania, o que
torna os conhecimentos rapidamente suplan-
tados, se exigindo uma atualizao contnua
na formao do indivduo, o que demanda do
contexto escolar funes mais abrangentes para
formar o indivduo em diversos aspectos, alm
da aquisio sucessiva de conhecimentos, no s
privilegiando o mbito especco, mas tambm
contribuindo para saberes que favoream a for-
mao de uma sociedade mais justa (Marques,
2003; Saviani, 2008).
Neste contexto, a gura do professor funda-
mental, quando se atenta no seu envolvimento
no contexto de mudanas na educao e quan-
do se deseja que as inovaes se efetivem, uma
vez que o professor considerado com um dos
principais agentes de formao do indivduo.
Este fato implica na inseparabilidade entre a
qualicao e as competncias que os professores
necessitam ter, em cada contexto, com a quali-
dade dos resultados esperados pelos processos
de ensino aprendizagem (Papi, 2005). Nesta
tica, a prosso de ensinar, enquanto misso
social tem a responsabilidade de fazer com que
os indivduos encontrem e desenvolvam todas as
suas habilidades, alm de compreender e concei-
tuar o mundo no qual esto inseridos, numa
contnua modicao do contedo cognitivo,
apresentando coerncias entre os signicados das
informaes. Desta forma, para mediar vrias
situaes de aprendizagem que privilegiem este
novo formato de aquisies de aprendizagem
indispensvel que o professor domine saberes
diferenciados e seja capaz de apresentar o conhe-
cimento ao seu aluno, sob mltiplas aparncias,
em contextos variados, sempre relacionando os
estudos especcos com a prpria vivncia de seu
aluno (Mizukami et.al, 2005).
Tendo em vista os novos preceitos educacionais, o
Brasil vem acompanhando a tendncia de vrios
pases que passaram a repensar sobre suas polticas
educacionais, adequando assim, mudanas fun-
damentadas no eco do contexto contemporneo,
inserindo, portanto novos paradigmas educacio-
nais em suas polticas pblicas, na intenso de
atender s necessidades no desenvolvimento do
indivduo com competncias bsicas, tais como:
sujeito produtor, acompanhando o sistema
de globalizao e atendendo s exigncias do
mundo moderno (Brasil, 1996; Freitas, 1999;
Melo; 2000; Carvalho, 2000; Vale, 2005). No
tocante ao campo da docncia, para alcanar uma
formao de professor congurada nestes novos
paradigmas seria preciso desenvolver uma pre-
parao pedaggica num movimento inverso do
que normalmente praticado nas licenciaturas,
a m de possibilitar a formao de um professor
apto a lidar com a complexidade das relaes de
sala de aula e se deixar intrigar com o contexto
educativo, e que acabe com a disjuno entre
as culturas cienticas e da humanidade, o que,
daria capacidade para se responder aos desaos da
globalidade e da complexidade na vida cotidiana
37

A CONFIGURAO DA PRTICA COMO COMPONENTE CURRICULAR E DO ESTGIO
i
em termos do social, poltica, nacional e mundial
(Garcia, 1999).
Nas ltimas dcadas, o que se tem visto que
estudos tm defendido as teorias que concei-
tuam o processo de ensino-aprendizagem na
perspectiva reexiva, valorizando os saberes que
o professor adquire na prpria atuao, desta-
cando a importncia de se analisar a questo da
prtica pedaggica docente, opondo-se assim s
abordagens formativas que procuravam separar
formao acadmica e prtica cotidiana. Portan-
to, num movimento de substituio do modelo
de formao atuante, surgiu o modelo da raciona-
lidade prtica, inspirado nas ideias de valorizao
da prtica no desenvolvimento da construo dos
saberes referentes prosso docente. A aplicao
dos conceitos de reexo s situaes de ensino
originou o termo prtica reexiva, portanto, sob
esta proposio, a prtica docente concebida
como processo de investigao na ao, ncleo da
formao docente e lugar da produo do saber,
enquanto a formao se torna desenvolvimento
prossional, pois mediante este contexto, ela est
inserida em todo o processo de formao do pro-
fessor e no s no nal como sugeria o modelo da
racionalidade tcnica. Pimenta (2008), baseado
na proposio reexo sobre a reexo na ao,
argumenta que em um processo de formao
prossional, deve-se antes de tudo, valorizar a
experincia e a reexo da experincia, mediante
a tomada de um conjunto de aes educativas
submetidas a constantes redenies, perante
as novas situaes inerentes ao cotidiano do
professor que naturalmente requerem [...] uma
busca, uma anlise, uma contextualizao, pos-
sveis explicaes, compreenso de suas origens,
uma problematizao, um dilogo com outras
perspectivas, uma apropriao de teorias sobre
o problema [...]. Para Alarco (2008) a noo
desse prossional reexivo fundamenta-se na
[...] conscincia da capacidade de pensamento
e reexo que caracteriza o ser humano como
criativo e no como mero reprodutor de ideias e
prticas que lhe so exteriores [...].
A preparao prossional do professor, no m-
bito da formao inicial, tem uma importncia
acentuada no sentido de momento de aquisio
de um conjunto de componentes de formao,
baseados em estratgias mais amplas de pros-
sionalizao, onde cada dimenso de formao
assume, em tempo e espao, seu papel crucial
dentro do processo de formao, na perspectiva
de construir e reconstruir os saberes que pos-
sibilitam o desenvolvimento de competncias
necessrias para formar um novo prossional
que poder atuar satisfatoriamente neste novo
cenrio. Desta forma, as novas concepes de
prossionalizao docente levam uma ideia de
que as instituies formadoras de professores,
em qualquer nvel ou disposio, precisam passar
por mudanas no seu interior. Neste sentido, a
reestruturao dessas instituies deve seguir no
sentido de garantir formao integrada e de alta
qualidade aos futuros docentes, quer no plano da
preparao cientco-pedaggica, quer no plano
da articulao terico-prtico (Rego e Melo,
2002). A questo da ecincia dos programas
de formao de professores esteve sempre em
mbito de questionamento, sendo mais pontual
nas ltimas dcadas, uma vez que se apresenta
constantemente desaadas pelas modicaes
que se sucedem no cenrio educacional nacional
e mundial, devido ao prossional professor ser
fator determinante e tambm dinamizador do
processo de ensino aprendizagem.
No Brasil, segundo os Parmetros Curriculares
Nacionais (Brasil, 1998), a rea de conhecimento
das cincias exatas, tem como objetivo formativo
para os alunos a compreenso das cincias da
38

i
natureza como construo humana, incluindo a
relao entre o conhecimento cientco-tecnol-
gico e a vida social e produtiva. Para tanto, foram
sugeridos a incluso de temas nos currculos
disciplinares que propiciem o desenvolvimento
da capacidade de comunicao, da capacidade de
investigao e compreenso e da contextualizao
sociocultural (Brasil, 1998). Neste sentido, a
formao diferenciada do professor desta rea,
tem um papel relevante no desenvolvimento desta
sociedade, uma vez que este facilita a apropriao
da comunicao especca de conceitos e questes
muitas vezes denidos como racionais e tcnicos,
facilitando as inter-relaes entre o senso comum
e cientco (Carvalho e Gil-Prez, 2003; Petrucci
et al., 2005).
Em decorrncia dessas mudanas promovidas
pela Lei e Diretrizes de Base da Educao Nacio-
nal, os cursos de Licenciatura em Qumica, Fsica,
Matemtica e Biologia foram desvinculados das
diretrizes dos cursos de bacharelados, como
praticado anteriormente, passando, cada mo-
dalidade, a necessitar de uma reformulao nos
seus projetos polticos pedaggicos, no sentido
de denir caractersticas e identidades prprias.
Assim, a preparao dos professores para essas
reas assume uma dinmica de trabalhos indivi-
duais e tambm integrados entre todas as reas de
conhecimento, o que caracteriza um novo ensino
que contemple questes como: globalizao,
tica, exibilidade intelectual, incentivo para o
trabalho em equipe interdisciplinar, atualizao e
ampliao constante dos conhecimentos, incluin-
do, entre outros, aspectos do contexto regional.
Para Maldaner (2003), o ensino de Qumica deve
visar aprendizagem dos conceitos, princpios,
teorias e leis desta cincia, a compreenso e res-
peito natureza e ao processo de produo desse
conhecimento, bem como anlise crtica da sua
aplicao na sociedade, numa trajetria que en-
volva transmisso-assimilao-reavaliao crtica
do conhecimento. Petrucci (2005) comenta que
a trajetria percorrida pela disciplina de Qumica
no currculo brasileiro das escolas bsicas parece
oscilar entre os objetivos de ensino voltados para
aspectos utilitrios e cotidianos e os objetivos
centrados em pressupostos tcnico-cientcos. O
professor habilitado para o ensino dessa disciplina
deve estar consciente e disposto a atualizar-se
tanto em contedos especcos como em modelar
seus recursos pedaggicos para a transposio
adequada dos conhecimentos (Chassot, 2002; Da
Rosa, 2003; Maldaner, 2003; Galiazi e Moraes,
2002; Galiazzi, 2003).
Na Legislao brasileira, pontualmente o curso
de licenciatura em Qumica, se destina a formar
professores para a Educao Bsica e, objetiva-
se uma formao abrangente e interdisciplinar
(Brasil, 2001). Portanto, a base legal orienta a
reestruturao do projeto poltico pedaggico
do curso j existente em cada curso, no sentido
de buscarem um novo perl de formando, ajus-
tando as competncias e habilidades desejadas
ao novo prossional de Qumica, que seja capaz
de produzir novas ideias, novos saberes, de lidar
com conitos e responder positivamente aos
desaos do novo, a que estaro constantemente
submetidos (Zucco et al., 1999; Pereira, 1999).
Neste sentido, a estrutura geral desejada para o
curso de Licenciatura em Qumica focaliza a na-
tureza interdisciplinar deste conhecimento, com
a integrao entre os conhecimentos de Qumica
e suas correlaes, incluindo modicaes que
pretendam evitar compartimentalizao dos
conhecimentos bsicos, especcos e culturais
(Brasil, 2002c).
As Diretrizes Curriculares Nacionais para for-
mao de professores pontuam novas concepes
sobre o Estgio Curricular Supervisionado e
39

i
para a Prtica de Ensino, que devem ser obser-
vadas nas reformulaes dos projetos polticos
pedaggicos dos cursos de Licenciatura em cada
instituio de formao docente (Brasil, 2001a).
Assim, o Estgio Curricular Supervisionado (ES)
considerado o [...] momento para se vericar
e provar a realizao das competncias exigidas
na prtica prossional e exigvel dos formandos,
principalmente quanto regncia [...]. Portanto,
entre seus objetivos, destaca-se o [...] oferecer
ao futuro licenciando um conhecimento do
real em situao de trabalho... diretamente em
unidades escolares dos sistemas de ensino[...].
Segundo a Resoluo CNE/CP 02/2002 , esta
dimenso tem que atender um mnimo de 400
horas distribudas a partir da segunda metade
do curso. J a dimenso especica da Prtica de
Ensino ou prtica de ensino como componente
curricular (PECC), observa-se na lei que esta deve
ser entendida sob [...] uma concepo de prtica
mais como componente curricular, ela ter que
ser to exvel quantos outros pontos de apoio
do processo formativo, a m de dar conta dos
mltiplos modos de ser da atividade acadmico-
cientfica [...]. Portanto, esta Prtica como
Componente Curricular (PECC) dever ser
planejada desde a elaborao do PPP e se estender
ao longo do processo formativo, obedecendo uma
carga horria mnima de 400 horas. Ressalta-se
que tanto o Estgio Supervisionado (ES) como a
Prtica de Ensino como Componente Curricular
(PECC) devero sempre estar articulado entre
si, mantendo intrnseca a relao entre a teoria e
prtica (Brasil, 2001a, Brasil, 2001b).
A partir deste contexto scio-poltico-educacional
descrito, o presente estudo teve por objetivo, dis-
cutir duas dimenses formativas do Licenciando
em Qumica, presente na base legal que regula-
menta esta formao, no tocante a abordagem
dada ao novo perl do professor em qumica,
que so: a Prtica de Ensino como Componente
Curricular (PECC) e o Estgio Supervisionado
(ES), estabelecendo assim o panorama de for-
mao pedaggico especico promovidas por
Cursos de Licenciatura de Qumica das Insti-
tuies Pblicas de Ensino Superior da regio
nordeste do Brasil, mediante o atendimento s
polticas pblicas educacionais contidas nas novas
diretrizes da LDB-Lei 9394/96. Pretendeu-se
estabelecer primeiramente um panorama destas
duas dimenses (ES e PECC) em cada contexto
particular e posteriormente uma viso panormi-
ca dos cursos da regio, tendo, como referencial
terico, os atuais paradigmas educacionais e
orientaes das leis que regem a educao bra-
sileira, no tocante reformulao dos processos
formativos de professores. Portanto, buscou-se
entender as adequaes das questes de base legal
e de adequaes da realidade regional, alm de en-
tender as concepes e interaes entre os corpos
docente e discente nesse processo de formao de
professores de Qumica. Entende-se que a anlise
do retrato destas duas dimenses da formao
dos professores da rea de qumica de suma
importncia para o entendimento do processo
formativo da docncia, mediante explicitao das
lacunas como tambm, explicitaes das aes
bem sucedidas desenvolvidas nos cursos que ofe-
recem esta licenciatura em Instituies Pblicas
de Ensino Superior da Regio nordeste do Brasil.
Metodologia
O presente estudo se caracteriza como uma
pesquisa qualitativa, uma vez que procurou
estabelecer o real contexto de estruturao e de
implementao das novas concepes educacio-
nais para formao de professores de qumica no
tocante a reformulao de dois dos componentes
obrigatrios de formao docente dos cursos de
Licenciatura em Qumica, segundo a legislao
40

i
educacional brasileira, que correspondem a
PRTICA COMO COMPONENTE CU-
RRICULAR (PECC) e o ESTGIO SUPER-
VISIONADO OBRIGATRIO (ES). Para
tanto, foi feito previamente um selecionamento
de cursos de licenciatura em Qumica existente
na regio nordeste do Brasil, atravs do site
oficial do Ministrio da Educao (INEP), no
sentido de ter uma representatividade signifi-
cativa na pesquisa, de todos os nove estados
que compem esta que uma das cinco regies
que compem o pas (Maranho, Piau, Cear,
Rio grande do Norte, Paraba, Pernambuco,
Alagoas, Sergipe e Bahia). Desta forma, o
objeto de estudo deste trabalho vislumbrou
dezesseis cursos de Licenciatura de Qumica
de Instituies pblicas de Ensino Superior da
Regio da regio nordeste do Brasil. Ressalta-se
que os dados trabalhados na presente pesquisa
so recortes de uma pesquisa maior que se
dedicou a estudar o processo de reformulao
destes cursos de Licenciatura de Qumica em
todas suas dimenses de formao curricular.
Em posse da amostragem selecionada, a metodo-
logia de pesquisa direcionou-se em anlise textual
de documentos ociais dos cursos selecionados
e anlises dos contedos de entrevistas concedi-
das por professores, como tambm anlise dos
contedos de textos elaborados por meio de
questionrios respondidos por alunos de cursos
da licenciatura de Qumica, totalizando uma
representatividade de setenta e seis integrantes
dos cursos que foram organizados separadamente,
constituindo-se trs grupos designados como:
Coordenadores do Curso (CO): total de dezesseis
pessoas, Professores de Estgio Supervisionado
(ES): total de quinze pessoas e Alunos Formandos
(AF): total de quarenta e cinco pessoas. A entre-
vista semi estruturada destinou-se aos professores
(coordenadores de curso e de professores super-
visores do estgio supervisionado) e questionrio
foi aplicado aos alunos formandos.
A anlise dos dados desta investigao foi desen-
volvida luz dos novos paradigmas educacionais
e das orientaes para reformulao de cursos de
licenciatura em qumica contidas nas legislaes
da educao nacional, mediante a implementao
da nova Lei n. 9394/96 Diretrizes e Bases da
Educao Nacional Lei Darcy Ribeiro assim
como a Resoluo CNE/CP 01/2001 que
estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Formao de Professores da Educao
Bsica, em nvel Superior, curso de Licenciatu-
ra, de Graduao Plena, a Resoluo CNE/CP
02/2002 que institui a durao e a carga horria
dos cursos de Licenciatura, de graduao plena,
de professores da Educao Bsica em nvel supe-
rior e especicadamente a Resoluo CNE/CES
08/2002, que institui as Diretrizes Curriculares
Nacionais para os Cursos de Qumica.
O movimento da anlise dos dados obtidos
dividiu-se em dois momentos distintos. O pri-
meiro destinou-se anlise dos dezesseis Projetos
Polticos Pedaggicos (PPPs) dos cursos junta-
mente com a mesma quantidade de Matrizes
Curriculares (MCs) e na sequncia, partiu-se
para a anlise do contedo das entrevistas (trinta
e um entrevistados entre coordenadores e pro-
fessores) e dos questionrios aplicados a grupos
de quarente e cinco pessoas representando seg-
mentos dos alunos formandos dos cursos. Aps
essas duas etapas, buscou-se efetuar a compilao
dos resultados obtidos de cada etapa de anlise, a
m de integrar, conceituar e construir as teorias
fundamentadas para explicao dos fenmenos
encontrados em relao questo de pesquisa.
Em relao s anlises de cada momento descrito
anteriormente, ressalta-se que para a vericao
41

i
dos Projetos Polticos Pedaggicos e as Matrizes
Curriculares, adotou-se um esquema de descrio
e de caracterizao dos principais pontos na
construo dos mesmos, destacando os aspectos
de vericao de concepo educacional adotada
por cada Instituio de Ensino Superior (IES)
e tambm da distribuio das cargas-horrias
(CHs) pontuando quantitativamente os con-
tedos curriculares trabalhados em cada curso,
como tambm o tempo, espao e estratgias
pedaggicas destinadas s dimenses de PR-
TICA PEDAGGICA ESPECFICA (PECC)
e o ESTGIO SUPERVISIONADO OBRI-
GATRIO (ES). Para a apresentao dessas
anlises fez-se uso de tabelas, quadros, grcos
e discusses do contexto dos PPPs dos cursos
analisados, na inteno de descrever as principais
ideias e concepes de construo dos mesmos
e seus respectivos planos de ao, em relao
criao e distribuio de carga horria para curso
de licenciatura de Qumica.
Na sequncia, os dados obtidos pelas entrevistas
e questionrios, foram analisados por metodo-
logia de anlise de contedo, com a retirada
das unidades de signicados (ou contextos de
signicao) mais recorrentes contidos nos relatos
dos participantes para posterior construo de
um esquema de categorizao dessas unidades de
signicado agrupadas em redes sistmicas (Bliss e
Ogborn, 1983). Esse esquema foi escolhido de-
vido grande quantidade de dados obtidos nesta
investigao, a m de trat-los de forma mais
representativa ao fenmeno estudado, dentro
de uma proposta de anlise qualitativa. Em caso
de abordagem qualitativa que utiliza entrevistas
e questionrios, Szymanski (2004), lembra que
reetir sobre os dados se apresenta como [...]
uma atividade de interpretao que consiste
no desvelamento do oculto, do no aparente, o
potencial do indito (do no dito), retido por
qualquer mensagem [...]. Nessa perspectiva,
considera-se como primeiro passo, a abertura
dos dados brutos, para o posterior desvelamento
dos pensamentos ou ideias contidos na forma e
signicados (signos) apresentados. Para Szymans-
ki (2004), a retirada de unidades de signicados
em uma anlise de contedo ir alm da busca
da descrio dos dados, possibilitando apontar o
entrelaamento dos vrios elementos do mesmo
fenmeno estudado e de suas decorrncias. Ao
se proceder retirada de signicados contidos
nos dados brutos, adentra-se necessariamente
ao entendimento da estrutura de comunicao
explicitada, seja ela verbal, gestual, silenciosa,
gurativa, documental ou diretamente provoca-
T
E
M
A
T
E
M
A
Grupo I
Grupo II
Grupo III
Unidades
de
Significados
categorias
subcategorias
categorias
categorias
subcategorias
subcategorias
T
E
M
A
T
E
M
A
Grupo I
Grupo II
Grupo III
Unidades
de
Significados
categorias
subcategorias
categorias
categorias
subcategorias
subcategorias
Figura 1. Esquema da rede sistmica aplicada para cada tema de anlise.
42

i
da, uma vez que, cada unidade de signicado
representada por palavras ou expresses faladas,
escritas ou desenhadas. Portanto, os cdigos iden-
ticados como mais recorrentes nas entrevistas e
questionrios foram agrupados em categorias e
subcategorias, por segmento de entrevistado e,
em seguida, esquematizados em redes sistmicas.
Ao se organizar os conjuntos de unidades de sig-
nicados em redes sistmicas, movimentou-se a
anlise na direo de se fazer conexes entre os
signicados aparentes, buscando mais funda-
mentos na construo da teoria do fenmeno a
ser apresentado.
Importante salientar que se buscou analisar cada
curso selecionado individualmente para a de-
nio um perl preliminar no tocante aos temas
PECC e do ES, seguindo o esquema mostrado
na Figura 1, intentando entender a concepo
do tema que cada grupo representante do curso
tem formulado no seu imaginrio. Sob esta tica,
prosseguiu-se aps esta etapa de anlise, buscou-
se tratar as anlises obtidas de todos os cursos
de uma forma compilada para a montagem de
um perl geral para a teorizao da questo de
pesquisa. Assim, as anlises individuais com suas
respectivas unidades de signicados (ou signos)
destacados nos depoimentos de cada grupo par-
ticipante foram organizadas em um esquema de
anlise comumente utilizado em investigaes
por redes sistmicas (Bliss e Ogborn, 1983; Az-
crate e San Mart, 1996; Izquierdo e SanMart,
1996). Por m, uma vez tendo-se a anlise dos
projetos polticos pedaggicos, das matrizes
curriculares e dos contedos das entrevistas dos
grupos integrantes do curso, fez-se a triangulao
do conjunto dos dados. Para tal, procurou-se
organizar da forma mais clara, os principais
eventos coerentes e incoerentes ocorridos nos
discursos dos projetos polticos pedaggicos e
dos entrevistados, buscando assim teorizar sobre
os fenmenos identicados no processo de refor-
mulao dos cursos.
Resultados e Discusses
Os dados obtidos pela anlise dos Projetos Pol-
ticos Pedaggicos e pelas Matrizes Curriculares
dos dezesseis cursos investigados revelaram que
de uma forma geral, estes apresentam caracters-
ticas coincidentes em determinados pontos da
construo e aplicao de suas construes das
partes do currculo que correspondem o objeto
de estudo da presente pesquisa: a prtica de en-
sino como componente curricular e do estgio
supervisionado, destacando peculiaridades na
parte de construo do estgio supervisionado
e da parte da prtica de ensino como compo-
nente curricular. Os textos de todos os PPPs
mostraram que estes vm buscando atender para
estas dimenses de formao, os critrios men-
cionados nos PARECERES CNE/CP 09/2001,
CNE/CP 27/2001, CNE/CP 28/2001, CNE/
CES 1303/2001 e as RESOLUES CNE/
CES 08/2002, CNE/CP 01/2002 e CNE/CP
01/2002, porm, alguns deles se apresentam
confusos e com informaes desencontradas e/
ou repetidas.
a. Observou-se que a partir da construo
do segmento de formao pedaggica, que
corresponde aos estudos da rea de funda-
mentos da educao, foi deixada a critrio
do Departamento de Educao, sem par-
ticipao, ou at sem o conhecimento dos
professores do Departamento de Qumica.
Dessa forma, no ocorreu a interao entre
as reas de formao especicas da qumica e
da educao. Ressalta-se que o departamen-
to de Educao normalmente isolado do
departamento de qumica, logo a execuo
das modicaes e/ou idealizaes ocorridas
43

i
na parte referente a fundamentao terica
da formao pedaggica do futuro professor
no foi compartilhada pelos professores de
qumica. Segundo Vasconcelos (2008), cons-
truir projetos polticos pedaggicos da maior
importncia dentro de um processo educati-
vo, uma vez que se refere a toda dinmica da
formao de pessoas, logo, implica em uma
enorme complexidade, necessitando da par-
ticipao de todos os envolvidos no processo.
Segundo Longui e Bento (2006), a prpria
metodologia aplicada na construo do PPP
indcio da posio poltico-ideolgica seguida
pelo grupo estruturador. Dessa forma, cada
integrante do processo educativo deve assumir
suas tarefas sob uma tica cooperativa, dando
a devida importncia para a sua funo, alm
de buscar estreitamento com os trabalhos dos
outros segmentos para que os objetivos do
projeto politico pedaggico sejam alcanados
coerentemente e no se apresentem somente
como documento burocrtico.
b. Carga horria: A distribuio geral das
cargas horrias dos cursos, nas suas quatro
dimenses para formao de professores,
vericou-se que todos os cursos buscaram
nortear suas reformulaes para atender
Legislao brasileira vigente, porm, alguns
cursos apresentaram interpretaes incoeren-
tes da essncia da dimenso de formao
pedaggica, principalmente no tocante a rea
de interface entre a qumica e a educao.
Entende-se que a aquisio de saberes qumicos
na formao inicial , sem dvida, parte de suma
importncia para a formao de um professor de
qumica, porm estes no devem ser saberes exclu-
sivo. De igual valor tem os saberes da dimenso
pedaggica na composio da identidade docente
do professor, uma vez que estes vm propiciar o
que Imbernn (1998) salienta como competn-
cias, que permitem [...] tomar decises, conr-
mar ou modicar atitudes, valores e a congurar
a prpria opo pedaggica [...]. Portanto, a
maior predominncia de contedo terico na
dimenso de Contedo Cientco-Cultural pode
corroborar com a manuteno de concepes
tecnicistas do futuro professor. Segundo Perre-
noud (1993) a formao terica de um professor
precisa ser slida, porm, na formao inicial
que se deve propiciar uma relao dialtica entre
o saber e o saber fazer, luz dos pressupostos da
reexo sobre os conhecimentos necessrios para
a complexidade da docncia. Portanto, uma vez
que, o currculo no uma realidade abstrata
margem do sistema educativo em que se desen-
volve e para o qual se planeja essa perspectiva de
equilbrio entre as dimenses de conhecimentos
adquiridos no curso de formao de professores
pode ser iniciada a partir do planejamento de uma
matriz curricular, com vistas de uma postura di-
ferenciada, buscando equilbrio entre o planejado
e o desejado para compor o repertrio cognitivo
do prossional da educao (Sacristn, 2000).
Vericou-se pela Figura 2 que a dimenso Pr-
tica de Ensino como Componente Curricular
(PECC) se apresentou com muita irregularidade,
o que sugere em diculdade de ser atendida entre
os cursos investigados. interessante ressaltar
que a maioria dos projetos politico pedaggicos
acreditava estar cumprindo este segmento, po-
rm, pela anlise das ementas dessas atividades,
percebeu-se que havia muita incoerncia nas
propostas de disciplinas criadas para essa rea,
uma vez que, se apresentavam, muitas vezes, com
caractersticas de disciplinas de educao ou de
Estgio Supervisionado.
Os cursos apresentaram em mdia, 275 horas des-
tinadas para este componente, sendo que somente
44

i
os cursos C, D, E, M apresentaram carga horria
para a PECC de acordo com o estabelecido por
lei. O curso A foi o que apresentou menor CH e
em contrapartida o curso M apresentou a maior
quantidade de carga horria do que a prevista
pela resoluo. Percebeu-se que os cursos que
se apresentaram com carga horria e contedos
coerentes com o estipulado com a PECC j pos-
suem em seus quadros docentes, professores que
atuam na rea de Educao Qumica. Kasseboeh-
mer y Ferreira (2008) e Francisco Jnior (2009)
tambm assinalaram as mesmas incoerncias
em disciplinas de interface entre a Qumica e a
Educao, nos cursos analisados, pontuando os
mesmos problemas apresentados neste trabalho:
distoro nas caractersticas de elaborao das
disciplinas de interface, insero deste segmento
em disciplinas de cunho inteiramente pedag-
gico, pouca CH para este segmento e falta de
prossionais na rea de Ensino de Qumica.
A decincia da PECC nos cursos de formao
de professores de Qumica suscita grande preocu-
pao, uma vez que, esta se constitui o momento
de articular de forma interativa as dimenses pra-
ticadas na matriz curricular para a formao do
professor, alm de permitir a insero da reexo
sobre a atividade prossional e estabelecer a dia-
ltica entre a teoria e a prtica aplicada ao longo
do curso. Concordando com PIMENTA (2006),
a atividade docente necessita ser cienticamente
estudada, logo, a PECC vem possibilitar situaes
experimentais no ambiente da formao inicial
possibilitando ao futuro docente desenvolver as
habilidades consideradas necessrias, em situaes
controladas de ensino. nesse pressuposto que
Figura 2. Histograma da distribuio de carga horria em funo do curso de licenciatura em qumica, na dimenso de
Prtica de Ensino como Componente Curricular. () cursos de maiores e menores valores de carga horria. (-----) valor
de referncia, 400 h.
45

i
o PARECER 09/2001 se pauta quando arma
que a Prtica como Componente Curricular
deve ser entendida como uma atividade prtica
que produza algo no mbito de ensino, porm,
ao que se percebe, nos cursos investigados, no
h entendimento por parte do conjunto de pro-
fessores sobre os fundamentos reais da PECC.
Concomitante a esta situao, no h nmero
suciente de prossionais com qualicao em
Educao Qumica para atuarem nas dimenses
de interface entre Qumica e Educao (Malda-
ner, 2008; Jnior, 2009).
Para a dimenso de Estgio Supervisionado (Fi-
gura 3), observa-se que a mdia entre os cursos
de 408 horas. Os cursos H e P apresentaram carga
horria abaixo da mnima esperada. No geral no
houve nenhum curso que no destinasse CH
para este segmento. Segundo o PARECER CNE
Figura 3. Histograma da distribuio de carga horria em funo do curso de licenciatura
em qumica, na dimenso de Estgio Supervisionado. () cursos de maior e menor valor de
carga horria. (-----) valor de referncia, 400 h.
28/2001 O ES um componente obrigatrio da
matrizes curriculares das licenciaturas, devendo
ser uma atividade intrinsecamente articulada en-
tre a prtica e as atividades de trabalho acadmico
a ser realizado pela presena participativa em
ambiente prprio da atividade prossional e sob a
responsabilidade de um prossional j habilitado.
Fatos que chamaram ateno dizem respeito aos
cursos I e D. O curso I deixou este segmento na
responsabilidade do departamento de Educao,
no mantendo interao com o mesmo e o cur-
so D, buscou parceria com o departamento de
educao para efetivar as mudanas previstas para
a etapa do ES. O curso M foi o que apresentou
maior carga horria direcionada para este inten-
to. Vericou-se que onze cursos apresentaram o
incio do desenvolvimento das atividades no 5
perodo ou na segunda metade do curso, con-
46

i
forme consta no projetos polticos pedaggicos
e que de fato acontece em termos prticos. Em
contrapartida, os cursos D, F, H, L e P no se
encontraram coerentes com esta armao des-
crita pelos projetos polticos pedaggicos, sendo
o incio real dessas atividades, no ltimo ano de
graduao.
Vericou-se, que todos os cursos de Licencia-
tura em Qumica tiveram em suas matrizes
curriculares a carga horria aumentada para as
atividades de ES e a maioria buscou posicionar
essas atividades como preconiza a Legislao. De
forma geral, observou-se que o cumprimento da
carga horria para estgio supervisionado no
um fator que apresenta muitas discrepncias
nas licenciaturas brasileiras. Acredita-se que esta
etapa valorizada por ser entendida como o
momento da relao entre a teoria e a prtica,
portanto, a oportunidade de aprendizagem da
prosso docente e do incio da identidade pro-
ssional (Pimenta, 2006). Porm, a mudana
de posicionamento do incio das atividades do
estgio supervisionado ainda no totalmente
compreendida pelo conjunto de professores de
departamento de qumica de alguns dos cursos
investigados. Essa questo salienta que ainda um
desao para estes cursos desenvolverem atividades
para o estgio supervisionado da forma como
dita os novos paradigmas educacionais que visam
romper com a racionalidade tcnica.
Assim, pela anlise das ementas dessas atividades,
vericou-se que no houve incoerncias sobre
as atividades a serem desenvolvidas, segundo
Legislao, levando a crer que esta etapa j foi
bem aceita pelo conjunto de professores do
departamento de qumica. Porm, observou-se
que, em oito dos dezesseis cursos investigados,
houve repeties entre os contedos trabalhados
na PECC e os de ES. Segundo os trabalhos de
Kasseboehmer e Ferreira (2008), a maior parte
dos cursos de licenciatura em qumica das insti-
tuies pblicas de ensino superior paulistas se
apresentou com carga horria de acordo com a
legislao, o que tambm foi descrito por Fran-
cisco Jnior et. al (2009).
Tambm se observou que a maior parte dos cursos
dispe em suas ementas o desenvolvimento dos
ES como pesquisa-ao, porm, no se observou
maior esclarecimento de como dada a logstica
deste intento. Dessa forma, acreditasse que o
ES ainda precisa ser mais bem planejado, para
que alcance o que realmente preconizado nos
novos paradigmas de formao de professores.
Baseando-se nos pressupostos da reexo na ao
da atividade docente, Piconez (2000) chama
a ateno para o fato de que a reexo sobre a
prtica, sua anlise e interpretao constroem
a teoria que retorna prtica para esclarec-la
e aperfeio-la, porm, faz-se necessria uma
melhor aquisio de conhecimento destes pres-
supostos por parte dos formadores, para que as
mudanas se efetivem de forma mais signicativa
na etapa do ES desenvolvida na formao inicial
do futuro professor.
A mudana na CH e no posicionamento do ES
identicados na maior parte dos cursos investiga-
dos pode ser vista como o comeo de um processo
de transformao nos modelos de formao de
professores, considerando todos os seus percalos
como inerentes ao processo de implementao
de aes inovadoras. Porm para que o Estgio
Supervisionado garanta o efeito desejado ne-
cessrio, que as atividades sejam programadas,
de forma que se aproximem ao mximo da
realidade do contexto real da sala de aula, anal
a efetivao dessa dimenso se apresenta alm
de ensinar modos de fazer a serem aplicados nas
situaes reais, mas permitem que a observao e
47

i
a anlise reexiva da prtica possam reverter em
aprimoramento dessa prtica e aprofundamento
das questes ligadas aos contedos do magistrio
(Piconez et al., 2000; Pimenta, 2006; Vasconce-
los, 2008; Pimenta, 2009).
Anlise do Contedo dos Depoimentos
O conjunto de perguntas realizadas aos trs gru-
pos entrevistados teve como intuito desenvolver
reexes, incitando a descrio dos aspectos do
processo de reformulao do curso como um todo
bem como de percepes de cada grupo da cons-
truo e aplicao da parte prtica na formao do
professor de qumica, podendo assim identicar
as principais caractersticas apresentadas por cada
curso, na perspectiva dos integrantes dos mesmos,
na forma de conceito ou denio de como o
curso se apresenta de fato em seu funcionamento
e logstica do dia-a-dia.
O que se percebeu em todas as respostas dadas
que, antes de qualquer coisa, as mudanas reali-
zadas na em todas as dimenses do curso tiveram
a proposio de colocar as exigncias legais em
primeira mo, porm estas mudanas estavam
causando efeito colateral. Como relata Veiga
(2009), existe certa descrena na construo de
PPP por parte dos professores, por estes acharem
que se trata apenas de cumprir burocracia e mui-
tas das vezes a realidade do contexto particular
de cada curso no viabiliza o que foi ou o que
est sendo planejado. Este autor alerta que o PPP,
uma vez que se congura como a identidade de
um curso, no deve ser construda como prova
de cumprimento de tarefas burocrticas, mas sim,
para que alcance sua ao intencional, deve ser
elaborado e vivenciado por todos os envolvidos
com o processo educativo. Assim, mesmo tendo
como eixo norteador a legislao, o planejamento
do PPP deve encaminhar-se com base na sua
realidade e sua histria, apresentando-se de forma
coerente com as possibilidades de efetivao.
Com base nas unidades de signicados retira-
das das entrevistas e questionrios dos grupos
participantes da pesquisa, passou-se a etapa de
codicao, a partir de principais rtulos desta-
cados com maior recorrncia dentro das conce-
pes e percepes apresentadas, na proposio
de elaborao das categorias, relacionando-as
posteriormente as suas respectivas subcatego-
rias, para gerar explicaes mais precisas sobre
o entendimento de estagio supervisionado e de
pratica de ensino como componente curricular.
Este esquema de agrupamento constituiu a rede
sistmica do tema em questo, como descrito na
Tabela 1. A nomeao das categorias seguiu de
forma a acompanhar as ideias mais abrangentes,
consideradas importantes analiticamente, que
emergem dos prprios dados, na perspectiva do
tema analisado. Esse procedimento est de acordo
com o que Strauss e Corbin (2008) comentam
sobre os rtulos que, quanto mais amplos, mais
complexos e mais abstratos, podem atuar como
tpicos para nomear a classe de objetos que com-
partilham algumas caractersticas similares ou que
explicam o que est acontecendo no contexto
do fenmeno em questo. Logo, uma categoria
representa um fenmeno, ou seja, um problema,
uma questo, um fato, um acontecimento que
denido como importante para os informantes.
Conforme mostra na tabela 1, o grupo de coor-
denadores apresentou como signo mais recorrente
na categoria codicada de A NECESSIDADE
DE AJUSTES, a falta de professores da rea de
qumica com formao pedaggica, para atuao
no curso (81%), visto que em geral, o quadro de
professores atuantes nos cursos formado por
um nmero mais signicativo de professores ba-
charis. Este quadro de professores foi denotado
48

i
como aptico para o magistrio, pois no direcio-
na suas atividades para preparar prossionais que
atuaro na docncia (69%). A segregao entre
as reas especcas e pedaggicas foi tambm
apresentada dentro desta categoria, uma vez que
os coordenadores de curso ressaltam um distan-
ciamento entre as atividades aplicadas nos dois
segmentos estudados nesta pesquisa, a PECC e o
ES. Na sequencia, a categoria VALORIZAO
cou evidenciada, pois para um signicativo
percentual de coordenadores, o curso de LQ
ainda valoriza muito mais o aspecto de pesquisa
do que o preparo para o magistrio.
No que diz respeito ao grupo Professor de Est-
gio, duas categorias foram explicitadas, sendo:
DIFERENCIADO e NECESSIDADE DE
AJUSTES. Setenta e cinco por cento dos entrevis-
tados identicam o novo curso como um modelo
em transio, pois apresenta caractersticas novas.
Apesar de se apresentar como NOVO, ainda
permeia um ambiente de curso de bacharelado.
A questo da valorizao da identidade prpria de
licenciatura apresentou concepes divididas por
conta dos professores de estgio entrevistados. Os
ajustes necessrios foram destacados no sentido
de melhorar o nmero ainda insuciente de
professores com formao pedaggica adequada,
como por exemplo, os da rea de Ensino de Qu-
mica (63%), bem como da segregao entre as
reas, como descrito anteriormente para o grupo
dos Coordenadores de Curso. Um nmero menor
de entrevistados (31%) ainda considera o curso
como conteudista e sem foco para licenciatura,
o que, ao mesmo tempo, parece contraditrio,
corrobora com a caracterstica transitria do
curso. A questo da necessidade de professores
para a rea de Ensino de Qumica corrobora
com o que foi enfatizado na anlise dos projetos
poltico pedaggicos, que mostrou que a PECC
e os contedos de Es no esto sendo bem admi-
nistrados, apresentando-se, em muitos dos cursos,
como insatisfatrios e repetitivos mediante o
pouco nmero de professores qualicados para
trabalharem estes segmentos da Matriz curricular.
Para o grupo dos Formandos, destacaram-se
como signos recorrentes as categorias MODIFI-
CADAS e VALORIZAO. O rtulo MODI-
FICADO enfatizou uma identidade nova para
o curso, pois diminuiu carga horria especca
de qumica e apresentou um Estgio Supervisio-
nado estruturado de maneira distinta, porm,
segundo os alunos entrevistados, sem interao
entre as reas de formao. No que diz respeito
VALORIZAO, os formandos acreditam que
os professores que atuam no curso no valorizam
a licenciatura, no direcionando, portanto, uma
linguagem prpria para formao de prossio-
nais de magistrio (80%). O curso segundo suas
concepes continua valorizando mais a pesquisa
que a prtica docente em si, onde coloca o curso
em um patamar preterido perante o bacharelado,
por toda a comunidade do curso. O rtulo con-
teudista tambm foi destacado nesta categoria.
A subcategoria NOVA mostra-se presente nas
trs categorias elaboradas pelos discursos dos
componentes dos cursos, porm, com perspec-
tivas diferenciadas nos trs grupos. Isto pode
explicar o fato de que, as caractersticas do curso
so vistas, entendidas e administradas de formas
diferentes para cada segmento do curso, podendo
causar uma falta de sintonia necessria para o
andamento de uma formao prossional. Outra
categoria que toca dois grupos de participantes,
foi a VALORIZAO, onde este signo se refere
a preferncia pela pesquisa cientca em outras
subreas da qumica, portanto um preterimento
ao magistrio.
49

i
GRUPO CATEGORIA SUBCATEGORIA CITAO f (%)
Coordenador de
curso
Inovador
Em transio 12 75
Novo 10 63
Em busca de identidade prpria 7 44

Flexvel 4 25
Necessidade de ajustes
Prof. sem formao pedaggica 13 81
Prof. aptico para magistrio 11 69

Segregado 9 56
Valorizao
Valorizao de pesquisa 11 69
Pouca valorizao do magistrio 4 25
Professor de
Estgio
Diferenciado
Em transio 12 75
Novo 10 63
Valorizado/desvalorizado 5 31

Necessidade de ajustes
Prof. sem formao pedaggica 10 63
Segregado 9 56

Conteudista 5 31
Sem foco de licenciatura 5 31
Aluno Formando
Modificado Sem interao das reas 24 53
Novo 18 40
Prof. sem linguagem prpria 36 80
Valorizao Valorizao de pesquisa 36 80
Preterido 33 73
Conteudista 27 60
Desvalorizado 21 47
Tabela 1. Rede sistmica da identidade do curso.
50

i
As atuais conjunturas polticas de formao de
professores do pas se mostram concordantes
e adeptas ao modelo da racionalidade prtica,
como consequncia da apropriao das ideias
difundidas pela literatura. Porm, como comenta
Pereira (1999), as universidades brasileiras, de
uma forma geral ainda apresentam-se relutantes
em superar o modelo tecnicista de formao de
professores, uma vez que na maior parte delas
ainda predomina a estruturao de formao
dicotomizada das reas especcas e pedaggicas,
alm da introduo do aluno no seu lcus de
exerccio prossional somente nos ltimos mo-
mentos de formao, e, ainda assim, sem muito
planejamento e direcionamento, constando
apenas como uma aplicao ou cumprimento de
etapas. Mediante tal conjuntura, interessante
analisar o atual contexto de formao de profes-
sores no Brasil, como as polticas educacionais
so interpretadas e adequadas ao patamar real de
possibilidades dos novos paradigmas educacionais
existentes e impregnados nas leis de diretrizes
para formao de professores brasileiros. Consi-
derando as caractersticas do panorama universal,
suscitou-se, por parte do meio acadmico e das
organizaes polticas, intervenes nos sistemas
educacionais. Estas buscaram a criao e a imple-
mentao de reformas profundas no mbito da
formao e preparo prossional, visando quali-
car os cidados de forma condizente, para se
adaptarem mais facilmente s novas demandas
da sociedade contempornea.
Dessa forma, os cursos de Licenciatura em Qu-
mica investigados nessa pesquisa se apresentam
com modicaes perceptveis nas dimenses
estudadas pelos trs grupos de entrevistados, po-
rm, isso no presume que estas mudanas esto
totalmente de acordo com as perspectivas orien-
tadas e esperadas pelos novos paradigmas para
formao de professores. O que se percebe que
Em um aspecto geral, o tema Identidade do
Curso investigado pela rede sistmica montada
a partir dos dados das entrevistas denota uma
caracterstica de um curso novo, no sentido de di-
ferenciado do curso anterior. Este fato demonstra
que, na percepo dos grupos, a licenciatura no
mais a mesma, na ntegra, como se apresentava
anteriormente, assim como as mudanas ocorri-
das mostram um curso mais exvel, portanto,
em transio, mais que ainda no apresenta uma
identidade prpria. Este fato demonstra que o
conjunto de sujeitos que compem o curso est
ciente de que as mudanas foram efetivadas, mas
ainda no existe uma valorizao prpria para
licenciatura assim como no existe um contin-
gente docente qualicado para implementar de
forma ecaz, no tocante postura de uma nova
proposta de curso. Zucco (2007) relata em pes-
quisa sobre os cursos de graduao em Qumica
que estes ainda no possuem o nvel de qualidade
desejvel e aponta a necessidade de ajustes nos
seus respectivos projetos polticos pedaggicos.
Vieira e Martins (2009) evidenciaram em seus
estudos sobre o currculo de Licenciaturas em
instituies pblicas de ensino superior da ci-
dade de Curitiba que, mesmo com o advento
de reformulao dos cursos, ainda h uma forte
tendncia em priorizar o contedo especco em
detrimento da viso de totalidade do processo
de ensino. Krah (2004), em estudos sobre a
reformulao das Licenciaturas da UFRGS,
indica que o processo de implementao das
novas propostas para formao de professores se
encontra em terrenos de transformao dspares,
uma vez que o encaminhamento do novo projeto
politico pedaggico destes cursos indica a utili-
zao de pressupostos progressistas baseados no
modelo da racionalidade prtica, como tambm
evidencia posturas enraizadas nos modelos de
racionalidade tcnica.
51

i
estes cursos se encontram em arenas de conitos
e transformaes, necessitam ainda de ajustes,
principalmente por ainda serem percebidas di-
cotomias entre as reas de formao. Vericou-se
tambm uma desvalorizao do magistrio em
favor da prtica da pesquisa em reas tradicio-
nais da qumica, denindo o curso reformulado
ainda com aspectos e caractersticas de um curso
conteudista. Portanto, os pressupostos dos novos
paradigmas de formao do professor reexivo
ainda no foram identicados como sendo a
proposta que norteia os cursos de Licenciatura
em Qumica das instituies pblicas de ensino
superior da regio nordeste.
Vericou-se que na maior parte dos cursos no
houve uma participao efetiva do conjunto
de professores no processo de reformulao
dos mesmos. Ainda foi vericada, em todos os
cursos, a acentuada segmentao de reas de for-
mao de conhecimento qumico e pedaggico,
assim como, uma maior predominncia para
disciplinas de cunho terico especco de Qu-
mica em detrimento das atividades pedaggicas.
Assim, existem muitas incoerncias encontradas
na implementao das mudanas sugeridas pela
base legal, referem-se ao formato do Estgio
Supervisionado e construo e aplicao da
Prtica de Ensino como Componente Curricu-
lar. Esta situao se d, principalmente, pelo fato
de ainda no haver professores na rea de Ensino
de Qumica em nmero suciente para atuarem
nestes segmentos e tambm pelo fato dos cursos
manterem certa resistncia formao docente
baseada no modelo da racionalidade prtica,
consequncia direta do perl do quadro de
professores que atuam nestas instituies. Dessa
forma, a maior parte dos professores, inclusive
os da rea especca de Ensino de Qumica,
tem mostrado insatisfao com as 800 horas
que devem ser destinadas s Prticas de Ensino
como Componente Curricular e ao Estgio
Supervisionado.
Consideraes Finais
Dada s constataes, pode-se armar que os
dezesseis cursos investigados esto buscando
fazer, na medida do possvel, as adequaes nas
dimenses do Estgio supervisionado e da Prtica
de Ensino como Componente Curricular, con-
forme as suas realidades histricas e contextuais.
Na dimenso histrica, destaca-se o crucial fato
do conjunto de atores componentes que formam
estes cursos ainda se apresentarem resistentes a
mudanas, mediante fatores que esto impregna-
dos nos mesmos desde o surgimento dos cursos
de Licenciaturas em Qumica nas respectivas
instituies. Alm disso, o quadro de professores
preenchido, em sua maioria, por professores
engenheiros e bacharis que tem a pesquisa na
rea da qumica pura e aplicada como principal
atividade formativa, oque distancia a linguagem
da pesquisa educacional ao campo da qumica.
Na sequncia, o fato contextual, se d principal-
mente pela falta de estrutura apresentada por to-
dos os cursos para atenderem as orientaes legais,
como por exemplo, a insero da rea de Ensino
de Qumica sem a devida quantidade necessria
de professores para atender esta demanda e uma
mudana gradativa de cultura sobre a formao
de professores como responsabilidade dos profes-
sores/formadores dos departamentos de qumica.
Em muitos cursos de Licenciatura Qumica,
ainda, no existem a viso e a valorizao da rea
de Ensino de Qumica, tendo professores que
desconhecem o sentido e a necessidade desta rea
de pesquisa dentro de um processo de formao
de professor de Qumica. Em suma, a pesquisa
aponta que ainda h um longo caminho a ser
percorrido por estas instituies para seja bem
sucedida a implementao destas duas dimenses
52

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Innovacin
Didctica
i
57
I
n
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g
a
c
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n
I
n
v
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g
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c
i
n
Palabras clave: contro-
versia mezcla unidad
didctica socio-cien-
tca
Controversia socio-cientica
en la enseanza del concepto
mezcla. unidad didctica para
la educacin media
Adriana Marcela Almciga Gmez
1
- almeciga10@gmail.com
Maryluz Muoz Martnez
2 -
mary-mz192011@hotmail.com
1, 2. Licenciadas en Qumica, Universidad Distrital Francisco Jos de
Caldas. Estudiantes Maestra en Docencia de la Qumica, Universidad
Pedaggica Nacional de Colombia.
Resumen:
El presente trabajo tiene como n evidenciar las ventajas de la imple-
mentacin de la controversia socio-cientca en la enseanza y apren-
dizaje del concepto mezcla en un curso de qumica bsica en el nivel de
educacin media en Colombia, aplicando una unidad didctica que ha
sido diseada teniendo en cuenta la historia, epistemologa, el anlisis
conceptual de algunos textos de qumica general de educacin superior
y las implicaciones didcticas en la enseanza del concepto mezcla. A
partir de ello, se propone una metodologa en la que se tienen en cuenta
todos los aspectos mencionados para que los estudiantes propongan, de-
batan, se cuestionen y lleguen a acuerdos generndose una construccin
colectiva del tema como lo han hecho las comunidades cientcas a lo
largo de la historia.
Abstract:
TTis paper aims to demonstrate the benets of the implementation
of socio-scientic controversy in teaching and learning the concept of
mixing in a basic chemistry course at the middle school level in Colom-
bia, using a didactic unit that has been designed with into account the
history, epistemology, conceptual analysis of general chemistry texts higher
education and educational implications of the concept of teaching mix.
From this, we propose a methodology which takes into account all the
above for students propose, debate, to question and reach agreements
generating a collective construction of the subject as they have scientic
communities along history.
Key words: controversy
mixing didactic unit
socio-scientic
I
n
n
o
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c
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D
i
d
c
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i
c
a
58

ADRIANA MARCELA ALMCIGA GMEZ. MARYLUZ MUOZ
i
Introduccin
El diseo y aplicacin de una unidad didctica
a partir de la controversia socio-cientca como
propuesta de enseanza del concepto mezcla,
se hace necesaria como respuesta a la necesidad
de garantizar procesos de formacin ptimos
en qumica en estudiantes de educacin media,
con la intencin de incidir favorablemente en el
proceso de aprendizaje de dicho concepto, desde
sus concepciones, la historia, epistemologa e
investigaciones cientcas.
El conocimiento cientco se ha convertido en una
necesidad para el ciudadano del siglo XXI por la
presencia en su entorno prximo y por los riesgos
y dilemas que cada vez ms se le plantean a los
ciudadanos, por lo que la alfabetizacin cientca
se convierte en una necesidad para el disfrute del
desarrollo de la ciencia y la tecnologa y para la
participacin en debates pblicos (Martnez-Losada,
2010). Por ello, las controversias socio-cientcas
son un recurso recurrente tanto en la investigacin
didctica y en las clases de ciencias como en la
divulgacin cientca (Jimnez-Liso et. al., 2010).
Las diferentes opiniones sobre dilemas sociales que
surgen y que estn relacionadas con la ciencia se
convierten en un punto de partida y en un motor
de aprendizaje como lo pueden ser las concepciones
alternativas y los conictos cognitivos que presentan
tanto estudiantes como profesores.
Estudios realizados sobre la inclusin de contro-
versias cientcas en los currculos de las clases
de ciencias han arrojado resultados favorables
(Domnech et. al., C. y Roca, M. (2011); Mo-
reno, N. y Jimnez-Liso, M. (2012).). Es por ello
que se propone como estrategia la controversia
socio-cientca, denida como un asunto de opi-
nin cientco y/o tecnolgico en el cual existe
discrepancia entre los diversos actores y fuerzas
sociales que participan en el proceso (investigado-
res, cientcos, opinin pblica, administracin,
empresas privadas que nancian los estudios), ya
sea por desacuerdo, discusin o debate (Moreno,
N. y Jimnez-Liso, M., 2012). A diferencia de la
controversia cientca que involucra un debate
sustentado dentro de la gran comunidad cient-
ca (McMullin, 1987).
Autores como Stradling (1984) y Bain (2004)
resaltan la importancia del uso de la controversia
socio-cientca, ya que permite el desarrollo de
capacidades conceptuales, procedimentales y ac-
titudinales en los estudiantes y un conocimiento
ms reexivo. Millar (1996) considera que las
controversias en el aula de clase permiten capa-
citar a un alumno socio-cientco capaz de dar
crticas constructivas para la transformacin de
su mbito, incluyendo para ello estudios de casos
histricos, contemporneos, el conocer cmo se
lleg a esos acuerdos consensuados por medio de
las disputas que se dieron para ello.
Duschl (1995) considera que las controversias
permiten crear un ser humano consciente y
reexivo del medio que lo rodea, y de las in-
teracciones existentes entre ciencia, tecnologa
y sociedad. Rudduck (1994) afirma que la
exploracin activa de esta metodologa puede
ayudar a desarrollar el pensamiento crtico y la
independencia intelectual.
Resulta conveniente el desarrollo de esta propuesta
por los requerimientos y la necesidad de mejora-
miento de los procesos de formacin, como respuesta
a un medio cambiante que incorpora nuevas tec-
nologas y se somete a diversas inuencias tanto de
tipo econmico como social, poltico y cultural, as
mismo es relevante pues la incidencia en el proceso
de aprendizaje repercutir en el desempeo de los
educandos en su sociedad.
59

CONTROVERSIA SOCIO-CIENTIFICA EN LA ENSEANZA DEL CONCEPTO MEZCLA. UNIDAD DIDCTICA PARA LA EDUCACIN MEDIA
i
El diseo y la aplicacin de una unidad didctica
sobre mezclas basada en la controversia socio-
cientca permitir no slo la reconstruccin
del concepto mezcla por parte de los estudiantes
teniendo en cuenta la historia y epistemologa,
sino adems constituye un esfuerzo para hacer
de la clase de qumica un encuentro reexivo y
participativo generando una alta motivacin que
permita contextualizar los contenidos tericos.
Lo que se busca con el desarrollo de la unidad
didctica es:
Analizar y evaluar la efectividad y bene-
cios del empleo de la controversia socio-
cientca en un curso de qumica general a
nivel de educacin media.
Disear un instrumento para un curso de
qumica general a nivel de media, que permi-
ta conocer como reconstruyen los estudiantes
su conocimiento, as como su visin frente al
aprendizaje del concepto mezcla.
Propiciar un espacio donde los estudiantes
puedan desarrollar y fortalecer sus habilida-
des comunicativas y cognoscitivas alrededor
del concepto mezcla a travs del debate y
la discusin enmarcada en el mbito socio-
cientco.
Desarrollar en los estudiantes una actitud
positiva hacia la ciencia y su desarrollo di-
nmico y cambiante incorporando factores
sociales propios de su entorno.
Favorecer los procesos investigativos de los
estudiantes, tendientes al fortalecimiento de
su formacin integral, a travs de las diferen-
tes actividades de aula que se desarrollarn
al interior de la unidad didctica propuesta.
Desarrollo histrico epistemolgico
del concepto mezcla
Los griegos fueron los primeros en referirse a las
sustancias que observaban en la naturaleza, a una
clase de ellas la designaron mixis, que signica
'mezcla', 'acoplamiento', 'unin ntima' (Herrera,
J. Uribe, Botero y Rivera (s.f )). Aristteles (384-
323 a. de J.C.) denomin a esas sustancias como
mixtos, en la que sus constituyentes estaran
presentes fsicamente pero no seran visibles, aun-
que se preservaban; entonces el mixto sera slo
aparente. Un proceso de mezcla implica la inte-
raccin de ingredientes cualitativamente diferen-
ciados de tal forma que no persisten sin cambios
en el compuesto resultante. Un verdadero mixto
no se forma slo al juntar los constituyentes. Algo
nuevo se crea, con propiedades que no posean
los ingredientes originales (Bensaude-Vincent,
2008). En realidad, el resultado de la mixis se
acerca ms a nuestra idea de aleacin que a la
de compuesto. El aporte de Aristteles con sus
concepciones implica una primera aproximacin
para distinguir entre las sustancias o especies
qumicas existentes.
A mediados del siglo XVII, Robert Boyle (1627-
1691), plante que una mezcla es una combina-
cin fsica o conjunto de dos o ms sustancias
(Bensaude-Vincent, 2008), con ello se hace una
distincin entre procesos fsicos y qumicos que
pueda experimentar una sustancia. En el siglo
XVIII, Georg Ernst Stahl (1660-1734) retom las
nociones de Aristteles sobre los mixtos delimi-
tando el campo de accin de la fsica y la qumica,
proponiendo que la fsica mecnica podra ser
responsable de los agregados, mientras que la
qumica poda tratar los mixtos. Agregacin se
conceba como una yuxtaposicin de unidades,
y poda ser entendida en trminos tales como
la masa y el movimiento. Mixtion fue la unin
60

i
de los principios relacionados con anidades
individuales. La descomposicin de un agregado
no afectara sus propiedades, mientras que los
mixtos cambiaban sus propiedades (Bensaude-
Vincent, 2008).
Sin embargo, un siglo ms tarde, los qumicos
ya no usaron la palabra mixto, pero la nocin
de su composicin prevaleci. En particular, la
denicin de Lavoisier (1789) de sustancia simple
como sustancia que no puede ser descompuesta,
era parte integral de una reorganizacin de la
qumica entre simple y compuesto. El paradigma
de la composicin fue exitosa cuando se refuerza
por John Dalton en su teora atmica (Bensaude-
Vincent, 2008).
Mezclas y tipos de mezclas
Las mezclas son una clase de materia considerada
a nivel molar como:
Agrupacin o incorporacin de varias especies
qumicas en proporciones variables, que conser-
van su identidad qumica y que pueden separarse
por medio de procesos fsicos y/o mecnicos.
Las propiedades fsicas de las mezclas varan
segn su composicin (propiedades coligativas).
Ejemplos de mezcla son el aire (conformado por
Nitrgeno, Oxgeno y pequeas cantidades de
otros gases), el agua de mar (agua que contiene
algunas sustancias disueltas, particularmente,
cloruro de sodio), y las aleaciones (Atkins P.,
Jones L., 1997).
En una mezcla no se presentan fenmenos de
transformacin qumica de las sustancias, es decir,
no se produce una reaccin qumica, aunque s
existen relaciones externas entre las partculas de
las sustancias qumicas participantes de la mezcla.
Las mezclas pueden ser:
Heterogneas: son aquellas en las que las sustan-
cias qumicas se agrupan a nivel molar, distin-
guindose a simple vista (o con la ayuda de una
lupa o microscopio ordinario) sus componentes,
como la formada por el agua y la arena o el agua
y el aceite.
Homogneas: son aquellas en las que las partcu-
las de los componentes de la mezcla se agrupan a
nivel molecular, si se cogen muestras cada vez ms
pequeas, su composicin permanece constante,
como la formada por agua y sal.
Conviene destacar que mientras una mezcla
homognea presenta la misma composicin
y propiedades en cualquier parte, las mezclas
heterogneas presentan propiedades y aspectos
diferentes en las distintas partes de las mismas.
Algunos errores conceptuales en la
enseanza y aprendizaje del concepto
mezcla
Las dicultades en la enseanza y el aprendizaje
del concepto mezcla puede deberse entre otros a:
A. Uso inadecuado de trminos
Deniciones que se pueden encontrar en textos
especializados pueden llevar al lector a una in-
terpretacin errnea del concepto, por ejemplo:
Combinacin de dos o ms sustancias en la
cual estas mantienen su identidad. Las mezclas
no tienen composicin ja (Chang, R., 2002).
Consiste en dos o ms sustancias puras y
tienen composiciones variables. Las propiedades
61

i
de una mezcla dependen de la composicin de la
mezcla y de las propiedades de las sustancias pu-
ras que forman la mezcla (Mortimer, C., 1983).
En la primera denicin, la palabra combinacin
generalmente se usa para referirse a una reaccin
qumica, se sugiere utilizar combinacin fsica
con el n de diferenciarla de combinacin qu-
mica. En la segunda, el empleo de sustancias
puras conlleva a creencias sobre la idealizacin
de estados perfectos de la materia, se recomienda
reemplazar el trmino puras por qumicas.
B. Considerar que las mezclas homogneas son
slo disoluciones
Es arbitrario armar que las mezclas homogneas
se reeren nicamente a las disoluciones, puesto
que en este grupo tambin se puede incluir a los
coloides, ya que el tamao de sus partculas est
al lmite para ser catalogados como homogneos.
C. Utilizar equivalentes los conceptos mezcla y
compuesto
Segn Caamao, Mayos, Maestre y Ventura
(1982) la falta de adquisicin de conceptos ope-
rativos de sustancias qumicas: sustancias simples,
sustancias compuestas y mezcla, que permitan di-
ferenciar entre las especies qumicas de una mezcla
y la descomposicin de una sustancia compuesta
en sustancias simples. Adems, la introduccin de
forma precipitada de las deniciones conceptuales
de la teora atmica. Por estas razones es frecuente
denir, en un principio, a un compuesto como
una sustancia constituida por tomos de distintas
clases, denicin que no establece diferencia algu-
na entre los compuestos y las mezclas.
Una propuesta para diferenciar las sustancias qu-
micas es la utilizacin experimental de mtodos
de separacin fsicos, tales como la destilacin, la
cristalizacin, la sublimacin, etc.; que permita
a los/as alumno/as llegar a los conceptos opera-
cionales de mezcla, sustancia simple y sustancia
compuesta.
La distincin entre mezcla y sustancia compuesta
se puede realizar en el marco operacional citado
a travs del conjunto de los siguientes hechos:
En una mezcla las propiedades dependen
de las cantidades de los componentes que
constituyen la misma. En un compuesto las
propiedades son jas, ya que lo caracteriza
una identidad qumica, mientras que en una
mezcla se pueden evidenciar 2 o ms identi-
dades qumicas dependiendo de la cantidad
de sustancias qumicas que conformen la
mezcla.
Se necesitan condiciones ms drsticas
cuando se trata de separar las sustancias
simples de una sustancia compuesta que en
el caso de separar los componentes de una
mezcla.
Si se separan las sustancias qumicas de
una mezcla se obtienen las especies qumicas
que la conformaron y que se caracterizan
por su identidad qumica, mientras al trans-
formar un compuesto se forman nuevas
especies qumicas con identidades diferentes
a la inicial.
En resumen, las diferencias entre mezcla y sus-
tancia compuesta se muestran en el cuadro 1.
62

i
D. Utilizar como equivalentes los conceptos
mezcla homognea y compuesto
Si distinguir entre los conceptos compues-
to y mezcla es bastante difcil para muchos
alumnos(as), esta dicultad aumenta en el caso
de las mezclas homogneas, puesto que las dife-
rencias a nivel perceptivo son inexistentes. En el
caso de las mezclas heterogneas, los estudiantes
pueden distinguir sustancias diferentes, sin em-
bargo, en las mezclas homogneas no ocurre as.
Por tanto, las causas posibles de esta concepcin
alternativa seran la ausencia de diferencias per-
ceptivas entre compuesto y mezcla homognea,
y una visin continua de la materia que impide
a los alumnos(as) representar estos fenmenos en
trminos corpusculares (Pozo, Gmez, Limn y
Sanz, 1991).
En el desarrollo de una teora de la materia que
explique sus propiedades y las diferencias obser-
vadas entre mezclas, compuestos y elementos, se
encuentra que existe en los alumnos una acepta-
cin previa acrtica de su carcter discontinuo. Se
est ante un caso, en el que no hay que derribar
un concepto previo, errneo, sino fundamentar
crticamente tal concepto.
Adems de las indicaciones planteadas anteriormente
y para evitar confusiones en la enseanza y aprendi-
zaje del concepto mezcla, se sugiere la inclusin en
los currculos de qumica de las siguientes propuestas:
Cuadro 1. Diferencia entre mezcla y sustancia compuesta adaptada del libro de Atkins P., Jones L., (1997).
Mezcla Sustancia compuesta
Composicin
Consta de vari as especi es
qu mi cas en proporci ones
vari abl es.
Consta de 2 o ms sustancias
simples diferentes en
proporciones fijas.
Separaci n
de l os
component es
Por mtodos fsicos o mecnicos Mediante reacciones qumicas
Identificacin de
los componentes
Los componentes no pierden su
identidad.
Los componentes presentan
una identidad qumica diferente
a la del compuesto inicial.
La estructura lgica de la qumica pro-
puesta por Jensen W. (1998), en la cual se
postula la interrelacin entre la gran canti-
dad de conceptos y modelos tericos que
se trabajan en qumica al agruparlos en tres
categoras o dimensiones: estructura y com-
posicin, energa o tiempo de los procesos
qumicos. Cada una de estas dimensiones
puede abordarse desde tres niveles: el molar,
molecular o elctrico, de acuerdo con las re-
voluciones qumicas en la historia. El trmi-
no molar se reere al orden macroscpico; en
el nivel molecular se describen los conceptos
y modelos desde lo submicroscpico y el ni-
vel elctrico se aplica a las interacciones entre
las partculas y las subpartculas de la materia.
63

i
Al igual, se puede reformular el currcu-
lo a partir de la propuesta de Johnstone A.
(1982) en los niveles macroscpico, sub-
microscpico y simblico de pensamiento.
Se entiende por nivel macroscpico aquel
en el que las representaciones mentales son
elaboradas a travs de los sentidos. El nivel
submicroscpico son las representaciones
abstractas o los modelos a los cuales se acu-
de para explicar ciertos conceptos o teoras
relacionadas con las partculas materiales.
Por ltimo, el nivel simblico se refiere al
lenguaje qumico expresado en smbolos
qumicos, frmulas, ecuaciones qumicas,
expresiones matemticas, entre otras.
Desde la revisin histrica del concepto mezcla
se puede inferir que la primera aproximacin
que se tiene para conceptualizar sobre las
sustancias qumicas fue desde el nivel molar o
macroscpico. Los griegos, a partir de lo que
perciban, postulan sus concepciones, que lue-
go fueron modificadas muchos siglos despus
con la inclusin de la experimentacin en el
campo de la qumica.
La inclusin de la historia en las clases de qu-
mica aporta herramientas importantes para su
enseanza. Los cientficos o pensadores en un
momento histrico determinado se enfrentan
a construir su conocimiento del mundo que lo
rodea de una forma particular segn el contex-
to en el que se encuentren y desde este estudio
los/as profesores/as en qumica se pueden guiar
para disear sus clases.
Metodologa
El modelo a seguir ser el propuesto por Kem-
mis (Latorre, A., 2003) ya que tiene en cuenta
diversos aspectos que son fundamentales para
el desarrollo de esta investigacin y del diseo
e implementacin de la unidad didctica, como
son: la participacin activa de los estudiantes
durante el proceso, puesto que se trabaja con el
n de mejorar sus propias prcticas proporcio-
nando herramientas tiles para la construccin
o elaboracin de su propio conocimiento; la
colaboracin, pues se crean comunidades de
personas que intervienen durante todo el proce-
so de la investigacin, adems implica registrar,
recopilar y analizar sus propios juicios, reacciones
e impresiones en torno a lo que ocurre.
Este modelo comprende dos ejes:
Eje estratgico, constituido por la accin
y la reexin.
Eje organizativo, constituido por la pla-
neacin y la observacin.
Las dos dimensiones estn en continua interre-
lacin, de manera que se establece una dinmica
que contribuye a resolver los problemas que pue-
den presentar los estudiantes en el desarrollo de
la interpretacin y anlisis del concepto mezcla.
El proceso maneja 4 fases interrelacionadas: pla-
neacin, accin, observacin y reexin. (Latorre,
A., 2003).
64

i
1. La planeacin contempla los siguientes pasos:
a. Identicacin, evaluacin y formula-
cin del problema.
b. Revisin de la literatura.
c. Seleccin de procedimiento de investi-
gacin, determinacin de mtodo, tcnicas e
instrumentos, seleccin de anlisis y unidades
de informacin y evaluacin.
d. Diseo de instrumento para analizar las
concepciones alternativas.
e. Diseo de unidad didctica.
2. Accin Aplicacin de la unidad didcti-
ca en un curso de qumica bsica de educacin
media.
3. Observacin Recoleccin de informa-
cin y anlisis de la informacin.
4. Reexin Resultados y conclusiones.
De acuerdo a la propuesta metodolgica ante-
riormente mencionada se har referencia al eje
organizativo en la fase de planeacin, particular-
mente al diseo de la unidad didctica. Para ello
se realizaran las siguientes actividades:
1. CONCEPCIONES ALTERNATIVAS /
IDEAS PREVIAS
Aplicacin de un cuestionario, donde se tendrn
en cuenta las ideas previas de los estudiantes en
trminos tales como sustancia bsica, simple,
compuesta y mezcla, para analizar las concep-
ciones alternativas de los estudiantes. Una vez
realizado el cuestionario, se har una puesta en
comn para que cada uno de los/as alumnos/
as exponga su punto de vista, el porqu de sus
concepciones; los dems estudiantes escucharn
la intervencin de cada uno de los compaeros y
una vez que estos terminen de mostrar su postura
los dems podrn participar y exponer su acuerdo
o desacuerdo. En este punto el profesor/a ser
solamente un moderador/a cuya funcin es dar
la palabra y manejar el debate.
2. LECTURAS DE ARTCULOS O TEXTOS
ADAPTADOS
Referidos al desarrollo histrico y epistemolgi-
co de los conceptos de cada una de las especies
qumicas, con el n de generar herramientas para
que el estudiante adquiera el hbito de la lectura
y la escritura, as como la produccin y compren-
sin de textos escritos debido a que la lectura es
un proceso interactivo de comunicacin donde
se debe establecer una relacin entre el texto y
el lector, quien a travs de su capacidad lectora;
procesa, organiza, sintetiza, analiza y valora la in-
formacin leda para interiorizarla como lenguaje
personal construyendo su propio signicado. Esta
actividad se caracterizar por plantear un debate
en el que se confronte la incertidumbre de los
saberes cientcos y se planteen interrogantes
sobre los desacuerdos entre la comunidad inves-
tigadora. Es importante trabajar con artculos
contemporneos de revistas, peridicos e Internet
para confrontar lo que las personas del comn
comprenden por mezcla y contrastar sus cono-
cimientos con lo que a lo largo de la historia se
ha elaborado sobre este tema.
Uno de los textos adaptados se encuentra en
este artculo con el ttulo Desarrollo Histrico
Epistemolgico del Concepto Mezcla. Adems,
se puede trabajar con el Captulo I Los Orgenes
del libro Historia de la Qumica de Bensaude B.,
Stengers (1997). As mismo son tiles artculos
extrados de Internet como: Mezcla de gases en
buceo Tania Navarro http://www.yumping.
com/noticias-aventura/mezcla-de-gases-en-
buceo--c254. Jarra loca: el peligro de las mezclas
de bebidas alcohlicas con medicamentos Juan
65

i
Carlos Piola http://www.sertox.com.ar/modu-
les.php?name=Contentypa=showpageypid=55
3. De estos materiales se deducen conceptos de
las diferentes especies qumicas que postula cada
autor, el conocimiento segn la poca y se socia-
liza entre los pares determinando conclusiones.
3. EXPERIMENTACIN
Se realizarn prcticas de laboratorio que per-
mitan por medio de las hiptesis y anlisis de
resultados una confrontacin de las diferentes
concepciones. Las prcticas de laboratorio son
un recurso que favorecen la experimentacin y
el reconocimiento del mundo que los rodea. Para
superar el problema de la denicin de un com-
puesto como una sustancia constituida por to-
mos de distintas clases, se deben realizar prcticas
sobre mtodos de separacin como destilacin,
cristalizacin, centrifugacin y sublimacin en
las que se haga evidente las diferencias entre sus-
tancias simples, compuestas, mezclas homogneas
y mezclas heterogneas y permita a los alumnos
conceptualizar a partir de la experimentacin.
Es conveniente primero aplicar mtodos de
separacin a mezclas en las que ellos conozcan
sus componentes y posteriormente a la separa-
cin cuando se obtienen los sustancias simples o
compuestas que las constituyen, determinar sus
propiedades especcas como densidad, puntos
de fusin y ebullicin, entre otros. Luego se les da
a los estudiantes muestras problemas para lograr
que apliquen el mtodo de separacin ms con-
veniente y establezcan propiedades especcas que
les permita caracterizar las sustancias asignadas.
Tambin, se puede usar materiales didcticos
como la unidad didctica Modelos y Mode-
laje Sobre Disoluciones de la pgina http://
www.modelosymodelajecientifico.com/03-
PROFESORES/pdf/Cap%206%20MMCN-2.
pdf, que ayuda a los estudiantes a aclarar a nivel
submicroscpico, las diferencias entre una mez-
cla homognea, heterognea y un compuesto.
Igualmente, es importante la observacin de
una mezcla homognea y una heterognea en
el microscopio, ya que facilita el modelaje de
la estructura microscpica de dichas sustancias.
4. CONCEPTOS
Cada estudiante construir un escrito tipo ensa-
yo cientco. Para la realizacin de este ensayo,
primero los/as alumnos/as deben plantearse una
pregunta que quieren resolver al conceptualizar
sobre especies qumicas. Para ello deben espec-
car el nivel a partir del cual quieren construir sus
conceptos segn sea molar, molecular y elctrico o
macroscpico, submicroscpico y simblico, para
tener un punto de referencia claro sobre el cual
realizar el escrito. El ensayo debe proponer unos
argumentos o desarrollo que abarca de forma
sucinta el desarrollo histrico de los conceptos,
denicin propia de los conceptos y sustento
terico de los mismos. Posteriormente, una con-
clusin que de respuesta a la pregunta planteada
y las referencias bibliogrcas.
Al terminar los ensayos, estos sern discutidos
durante la realizacin de una mesa redonda
donde se divide la clase en grupos de 6, de los
cuales se elige un alumno como moderador. Se
asignan espacios fsicos diferentes para cada mesa
redonda. Cada moderador explica a la audiencia
que las intervenciones de cada participante no
deben sobrepasar los 5 minutos, y que deben
expresar su postura frente a los conceptos que
realizaron en el escrito acerca de las especies
qumicas. El tiempo de debate o sesin de pre-
guntas y respuestas es de 20 minutos. Una vez
realizado el debate se concluye la mesa redonda,
buscando resumir y unicar las diferentes ideas
66

i
presentadas. Para nalizar, los moderadores dan
a conocer las conclusiones de cada mesa redonda
a todo el grupo y el profesor termina realizando
una sntesis de dicho trabajo.
5. EVALUACIN
Cada una de las actividades ser evaluada. Las
concepciones alternativas y/o ideas previas van
a facilitar un diagnstico de las dificultades
conceptuales que tienen los/as alumnos/as a
cerca del concepto mezcla. Respecto a las lecturas
complementarias no deben evaluarse en el sentido
tradicional del trmino. Para ello se establece un
momento de puesta en comn de esas lecturas,
donde cada estudiante formular sus apreciacio-
nes y confrontar sus puntos de vista con los de
los compaeros. Durante la experimentacin se
tendrn en cuenta los pre-informes e informes de
los laboratorios haciendo nfasis en los anlisis
de los resultados y conclusiones. Los conceptos
se evaluarn de acuerdo a los resultados de la
controversia generada en la mesa redonda y se
establecen estrategias de mejoramiento.
De forma cualitativa se puede evaluar el pro-
ceso, a travs del anlisis de los datos sobre los
efectos que produjeron los mtodos empleados,
su progresin, sus dicultades y su comparacin
para tomar decisiones de ejecucin durante las
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Resumen
de Tesis
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Habilidades que se promueven en
Chile a travs de las actividades de
los libros de texto de biologa para
la educacin media
Andrs Jonathan Andrades Gonzlez profe.andrades@gmail.com
Lidia Beln Molina Molina molina.lidia2011@gmail.com
Tesis de Licenciatura en Educacin y Titulacin como Profesor,
Escuela de Pedagoga en Biologa y Ciencias,
Universidad Central de Chile.
Director de tesis: Carlos Mario Vanegas Ortega cmariov@gmail.com
RESUMEN
Los libros de texto presentan, entre otras cosas, contenidos, imgenes y
actividades; siendo estas ltimas las ms utilizadas por los docentes en la
planicacin de sus clases, y al mismo tiempo, la gran mayora son imple-
mentadas sin modicaciones. El objetivo de este resumen de tesis es describir
las habilidades que se promueven a travs de las actividades propuestas
en los libros de texto de biologa para la enseanza media, entregados por
el Ministerio de Educacin de Chile para el ao 2011. Especcamente
se analizan las actividades de la ltima unidad de cada libro dado, que
tienen en comn la temtica organismo y ambiente. La investigacin
tiene un enfoque cuantitativo y un diseo de tipo no experimental. Para el
tratamiento de los datos obtenidos se cont con una metodologa descriptiva,
lo que permiti refutar la hiptesis planteada, dado que las actividades
propuestas en los libros de texto analizados no promueven habilidades
comunicativas, procedimentales y cognitivas en proporciones similares, y
adems, no estn presentes en todos los niveles de primero a cuarto medio..
Palabras clave:
Habilidades - activi-
dades - Libros de texto
- biologa
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ANDRS JONATHAN ANDRADES GONZLEZ, LIDIA BELN MOLINA Y CARLOS MARIO VANEGAS ORTEGA
r
Planteamiento del problema
El ao 2010 el Ministerio de Educacin de Chile
hizo entrega de 15.253.396 libros de textos esco-
lares y 560.417 guas didcticas para el profesor,
invirtiendo anualmente alrededor de 20.000
millones de pesos, dinero nanciado ciento por
ciento con aporte scal directo (MINEDUC,
2010).
Actualmente en Chile, un estudiante que ingre-
se al sistema educativo en un establecimiento
municipal o particular subvencionado tiene la
posibilidad de recibir de forma gratuita a lo largo
de su proceso educativo 66 libros de texto de las
diferentes asignaturas que cursar.
El uso de libros de texto y la distribucin de estos
es justicado por el MINEDUC de la siguiente
manera:
El texto escolar cumple una funcin central en la
tarea educativa de los docentes, tanto en el aula
como en otros espacios de aprendizaje (como la
biblioteca o el hogar). Para los estudiantes juega
fundamentalmente un rol articulador en el pro-
ceso de aprendizaje y en sectores con pocos recursos
econmicos y culturales, el libro de texto juega un
papel fundamental como un instrumento de equi-
dad y enriquecimiento cultural para la familia
(MINEDUC, 2010, p. 12).
Reconociendo la importancia que tienen para
la sociedad los libros de texto, adems de ser
el instrumento ms utilizado por los docentes
en la realizacin de sus clases, son un recurso
bsico para la mejora e implementacin de las
reformas escolares, para asegurar la igualdad de
oportunidades y facilitar la tarea del estudiante.
(Imbernn y Casamayor, 1985; Tonucci, 1985;
Torres, 1989; Choppin, 1992; Venezki, 1992,
citados por Cabero, 2002).
A partir de lo anterior, en este estudio se abord
la siguiente pregunta de investigacin: Cules
son las habilidades que se promueven a travs de
las actividades propuestas en los libros de texto de
biologa para la enseanza media, entregados por el
Ministerio de Educacin de Chile para el ao 2011?
Como hiptesis se asume que las actividades pro-
puestas en los libros de texto de biologa para la
enseanza media, entregados por el Ministerio de
Educacin de Chile para el ao 2011, promueven
habilidades comunicativas, procedimentales y
cognitivas en proporciones similares, y adems,
estn presentes en todos los niveles de primero a
cuarto ao medio.
Marco terico
Los libros de texto son materiales curriculares
con incidencia cualitativa y cuantitativa en el
aprendizaje de los estudiantes (Moreno, 2004),
adems de ser el recurso didctico ms utilizado
por los docentes (Prat e Izquierdo, 2000, citados
por Cullar et al., 2005 ).
Los libros de texto han sido objeto de atencin
en diversos anlisis de variadas disciplinas, en
torno a ejes relacionados con aspectos tcnicos y
pedaggicos como por ejemplo la metodologa
usada, las analogas empleadas, anlisis del con-
tenido incluido, conceptos implcitos en su ela-
boracin, apreciacin de los docentes y alumnos,
actividades, ilustraciones empleadas, entre otros.
Los docentes tienen la libertad de utilizar para sus
planicaciones los libros de texto, y con ello, lle-
van a las salas de clase los contenidos, actividades,
sistemas de representacin y modelos presentes
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HABILIDADES QUE SE PROMUEVEN EN CHILE A TRAVS DE LAS ACTIVIDADES DE LOS LIBROS DE TEXTO DE BIOLOGA PARA LA EDUCACIN MEDIA
r
en ellos (Martnez, Vega y Barros, 1999). En
particular, las actividades que proponen los libros
de texto pueden servir para establecer vnculos
entre la ciencia, la vida cotidiana y el mundo del
lector (Claxton, 1994, citado por Pardo, 2004),y
al mismo tiempo, pueden promover diversas
habilidades que se han clasicado en tres grandes
grupos (Andrades et al., 2012):
Cognitivas, que pueden ser bsicas (completar
cuadros, recortar, comparar, ordenar y listar);
complejas (relacionar, clasificar, analizar, me-
morizar, criticar, resumir, justicar, interpretar,
argumentar, deducir y explicar); y metacognitivas.
Comunicativas, que pueden ser de declaracin
(describir, comentar), liberacin (discutir,
consensuar), dramatizacin (juego de roles) y
artsticas (hacer maquetas, gratis, murales y
canciones).
Procedimentales que pueden ser de planicacin
(formular una pregunta, predecir datos experi-
mentales, formular hiptesis, disear observacio-
nes - procedimientos y disear un experimento),
realizacin (realizar observaciones y medidas,
utilizar aparatos, anotar resultados, hacer clculos
numricos y explicar procedimientos), anlisis
(representar los datos en una tabla y los resulta-
dos grcamente, realizar dibujos basados en sus
propias observaciones, determinar la exactitud de
los resultados experimentales, denir las limita-
ciones y los supuestos inherentes al experimento,
formular generalizaciones, proponer modelos y
preguntas) y aplicacin (hacer predicciones basa-
das en los resultados experimentales, formular hi-
ptesis basadas en los resultados experimentales,
aplicar las tcnicas experimentales a un problema
nuevo y aplicar los resultados experimentales a
un nuevo contexto).
Al analizar la intencionalidad de incorporar
actividades que desarrollen diferentes habilida-
des en los estudiantes, se ha encontrado que las
habilidades cientcas en los libros de texto no se
proponen de una forma equilibrada, dado que la
planicacin de estos no est intencionada para
disear actividades que favorezcan de una u otra
manera dichas habilidades, sino que se orientan
desde el aprendizaje de conceptos (Cordn et
al., 2009).
Metodologa
Esta investigacin centra sus bases en el enfoque
cuantitativo, dado que se plante un problema
de estudio delimitado y concreto alrededor de
una pregunta de investigacin especca. Ade-
ms, este enfoque se caracteriza por medir de
forma penetrante y controlada fenmenos de
una realidad teniendo como objetivo la generali-
zacin de los resultados para extrapolarlos a otras
investigaciones con el n de predecir fenmenos
similares (Hernndez et al., 2003). Para obtener
los resultados, se recolectaron datos cuanticables
en un solo momento en los libros de texto, los que
se estudiaron y se trataron mediante metodologa
descriptiva.
El diseo de la investigacin es "secuencial y
probatorio" (Hernndez, 2006), ya que cada
etapa precede a la siguiente (Figura 1) y no se
pudieron eludir pasos, dado que el orden es ri-
guroso, aunque se pudiese redenir alguna fase.
El diseo utilizado es no experimental ya que el
investigador no tiene el control sobre las variables
independientes, como tampoco conforma grupos
de estudio (Briones, 2002, p. 205).
Por otro lado, la recoleccin de datos se llev a
cabo tras la utilizacin de procedimientos secuen-
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r
ciados (observar, identicar, describir y triangular los
datos) y su recoleccin tuvo lugar entre los meses
de septiembre y octubre del ao 2011. Debido a
que los datos son productos de mediciones, estas se
transformaron en valores numricos (datos cuanti-
cables) que se analizaron posteriormente por medio
de frecuencias descriptivas.
Cada libro fue analizado de acuerdo con las cate-
goras y subcategoras del instrumento diseado
a partir de la literatura revisada (Andrades et al.,
2012), lo cual qued registrado en una base de
datos por cada integrante del equipo de inves-
tigacin, obteniendo as cuatro bases de datos
que fueron trianguladas mediante discusiones a
la luz del marco terico para llegar a congurar
una sola base de datos.
La cantidad de actividades analizadas por libros
fueron variadas, como lo muestra la Tabla 1. En
estos libros de texto se analizaron las actividades
pertenecientes a la ltima unidad de cada uno
de ellos, ya que tenan en comn la temtica
abordada: organismo y ambiente.
Tabla 1. Cantidad de actividades presentes en la
ltima unidad segn nivel de escolarida
Nivel N. de actividades
1. medio 33
2. medio 14
3. medio 40
4. medio 34
Total 121
En total se analizaron 121 actividades desde los
mbitos cognitivo, comunicativo y procedimental.
Resultados y anlisis
Los resultados obtenidos sobre las Habilidades
Cognitivas (Grco 1) que se promueven a travs
de las actividades presentes en libros de texto de
1. a 4. ao medio, muestran que las habilidades
bsicas estn presentes en un 49%, las complejas
en un 47% y las metacognitivas en un 4%, sin
embargo, en este caso las habilidadades cognitivas
complejas y metacognitivas no son excluyentes
de las bsicas, por lo que potencialmente una
actividad podra tener las tres subcategoras de
las habilidades cognitivas.
Figura 1. Proceso cuantitativo de la investigacin.
75

r
Los resultados obtenidos sobre habilidades
comunicativas que se promueven a travs de las
actividades presentes en libros de texto de 1. a
4. ao medio, evidencian que las habilidades de
declaracin se encuentran presentes en un mayor
porcentaje (57%), posteriormente las habilida-
des de liberacin (37%), luego las habilidades
artsticas (4%) y nalmente las habilidades de
dramatizacin (2%) (Grco 2). Esta jerarquiza-
cin se evidencia en los niveles de 1. y 4.. Por
Grco 1. Habilidades cognitivas promovidas en las actividades
de los libros de texto de primero a cuarto ao medio.
Grfico 2. Habilidades comunicativas promovidas en las
actividades de los libros de texto de 1.
o
a 4.
o
medio.
otro lado, en el nivel de 2. slo se encuentran
presentes 3 habilidades (declaracin, liberacin
y dramatizacin), presentando una ausencia de
las habilidades artsticas. En el caso del nivel de
3. slo se encuentran presentes las habilidades
de declaracin y liberacin en un porcentaje
aproximado de ms de la mitad de las activida-
des, siendo estas ltimas las de mayor presencia,
estando ausentes las habilidades de dramatizacin
y artsticas, las que potencialmente propician la
76

r
participacin de estudiantes que tienen dicul-
tades relacionadas a la expresin oral.
Finalmente, en el Grco 3 se representan los
porcentajes de las habilidades procedimentales
Grfico 3. Habilidades procedimentales promovidas en las
actividades de los libros de texto de primero a cuarto ao medio.
que se promueven a travs de las actividades
propuestas por los libros de texto de 1. a 4. ao
medio, encontrndose que dichas habilidades se
desarrollan en todos los niveles de la enseanza
media.
77

r
Conclusiones
A partir de los resultados se rechaza la hiptesis
propuesta, dado que las actividades de los libros
de texto de biologa para la enseanza media,
entregados por el Ministerio de Educacin de
Chile para el ao 2011, no promueven habilida-
des comunicativas, procedimentales y cognitivas
en proporciones similares y adems no estn
presentes en todos los niveles de primero a cuarto
ao medio.
Las actividades que proponen los libros de texto
de biologa de primero a cuarto ao medio, pre-
sentan variedad en la promocin de habilidades
cognitivas, comunicativas y procedimentales.
Las habilidades cognitivas de tipo bsica y
compleja en los libros de textos estn presentes
en porcentajes similares, mientras que las habili-
dades metacognitivas en un porcentaje inferior.
Es por esto que al existir tan pocas actividades
que desarrollen habilidades metacognitivas, los
estudiantes no son capaces de reexionar sobre
lo que aprendieron, cmo lo aprendieron y has-
ta dnde lograron los aprendizajes esperados,
careciendo as de la problematizacin sobre su
proceso formativo. Por otro lado, el desarrollo de
habilidades comunicativas se enfoca en promover
habilidades de declaracin y liberacin, dejando
de lado las habilidades artsticas y de dramati-
zacin. Es importante desarrollar estas ltimas
dos habilidades mencionadas, ya que existen
estudiantes que tienen facilidad para enfrentarse
a este tipo de tareas, por lo que podran sentirse
motivados a participar de ellas. Adems, en el
rea de la biologa, hay varios contenidos como
gentica, biotecnologa, variabilidad, clula, entre
otros, que se pueden tratar desde esta perspectiva.
Finalmente, las habilidades procedimentales se
desarrollan de forma proporcional, de tal manera
que se puede identicar habilidades procedi-
mentales de planicacin, realizacin, anlisis y
aplicacin mediando el aprendizaje de manera
proporcional para cada nivel educativo.
Por lo anteriormente mencionado, es de vital im-
portancia la incorporacin de actividades en los
libros de texto de biologa de la enseanza media,
que promuevan proporcionalmente habilidades
de todos los tipos (cognitivas, comunicativas y
procedimentales) y que dichas actividades estn
secuenciadas segn ciclos de aprendizaje en don-
de todos los estudiantes puedan aprender y desa-
rrollar competencias de pensamiento cientco.
Andrades, A., Molina, L., Nuez, K. y Tapia, E.
(2012). Caracterizacin de las habilidades que
se promueven a travs de las actividades en los
libros de texto de Biologa de Educacin Media
entregados por el Ministerio de Educacin de
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