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Memoria Profesional Docente

Durante el cursado del profesorado en Economa del IN.E.S. Dra. Carmen Pealoza,
se transita, por distintas experiencias ue nos a!udan a formarnos como futuros
profesionales docentes.
"a carrera est# di$idida en dos #reas% una peda&'&ica ! la otra disciplinar.
En lo referente al #rea peda&'&ica la formaci'n comienza en primer ao con espacios
curriculares como% Sistema Educati$o, Instituci'n Escolar, Pro(lem#tica Peda&'&ica !
Enseanza ! )prendiza*e I.
+#sicamente se a(orda en detalle la ,istoria ! la estructura del Sistema Educati$o,
con sus respecti$as le!es ! sus aplicaciones a la realidad- es decir a la Instituciones
Educati$as, analizando su or&anizaci'n ! funcionalidad en el cual se inserta en un
contexto el cual se interrelaciona continuamente ! se profundiza en todo lo
concerniente al proceso de Enseanza ! )prendiza*e ue se lle$a a ca(o en las
aulas, como as tam(i.n se estudia las diferentes corrientes peda&'&icas con su
respecti$a ,istoria, el tri#n&ulo did#ctico formado por el docente, el alumno ! el
conocimiento, ! la transposici'n did#ctica como contenidos esenciales.
Ca(e destacar a dos espacios curriculares% como Introducci'n a las Ciencias
Sociales ! Conocimiento, Ciencia ! Cultura- donde no tienen una relaci'n directa con
la parte peda&'&ica ni con la parte disciplinar, pero aportan conocimientos de &ran
utilidad durante la formaci'n docente.
En se&undo ao se profundiza en los contenidos anteriormente mencionados, se
articulan ! complementan con otros aprendiza*es ue enriuecen el proceso de
formaci'n docente, espacios como Enseanza ! )prendiza*e II, ue profundizan
diferentes /eoras Co&niti$as, otros como Currculum e In$esti&aci'n Educati$a I
a(arcan un aspecto m#s particular de la &esti'n educati$a, en el primero entendiendo
al Curriculum como un Objeto social que se modifica en el curso de su deliberacin,
elaboracin, concrecin, desarrollo y evaluacin 0Gimeno Sacristn1. En tanto ue en
In$esti&aci'n Educati$a I, se estudia las ,erramientas cla$es para identificar !
procesar diferentes aspectos de la &esti'n educati$a, mientras ue en otro espacio
como lo es Su*eto ! Cultura se a(orda en profundidad los ras&os caractersticos !
tam(i.n la estructura co&niti$a del alumno o(*eto del proceso de enseanza 2
aprendiza*e.
En el tercer ao de cursado la formaci'n peda&'&ica se completa en tres espacios
curriculares m#s% In$esti&aci'n Educati$a II, en donde se realiza un tra(a*o de
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in$esti&aci'n en una instituci'n escolar a(ordando un pro(lema determinado,
$olcando todo lo te'rico tra(a*ado en el espacio anterior a este- Enseanza de la
Ciencias Econ'micas, espacio .ste en donde se aplican todos los conocimientos
peda&'&icos aduiridos anteriormente ! se $uelcan en la enseanza de nuestra
disciplina cientfica- ! el espacio 3tica Docente ue centra su atenci'n en el docente !
el desempeo .tico en su cotidianeidad. /am(i.n en este ao se realiza la
4icroexperiencia Docente, ! el tra(a*o se realiz' a tra$.s de la din#mica de pare*as
peda&'&icas, donde se ,ace el primer acercamiento a nuestras pr#cticas.
Este proceso se inici' con la ela(oraci'n de los dia&n'sticos tanto institucional como
#ulico- lue&o se comienza con las o(ser$aciones en el curso asi&nado, el mismo fue
en /ercero /ercera del Ciclo +#sico del #rea Pre5Profesional% 6perar en la
Comercializaci'n. Esta microexperiencia se realiz' en la E.P.E./. N7 8.
Siendo este diseo el paso m#s difcil del proceso !a ue de(imos re,acer numerosas
$eces el mismo porue era nuestra primera experiencia en el diseo de clases. "a
elecci'n de las estrate&ias para el diseo fue en (ase a los contenidos ! a los
alumnos, se utilizaron estrate&ias como m.todos expositi$os dialo&ados, lecturas
comprensi$as, ! din#micas &rupales, con el fin de captar ! mantener la atenci'n de los
alumnos.
Con las secuencias !a apro(adas se inici' nuestro dictado de clases, siendo ue se
realiz' en dos clases nada m#s pero fue altamente positi$o ! &ratificante !a ue en lo
personal pude compro(ar mis deseos de ser docente.
9inalizado el tra(a*o en la instituci'n sede, la salida de la misma fue &rata ! llena de
a&radecimientos a toda su comunidad por su cola(oraci'n prestada !a ue nos
al(er&' para realizar nuestra primera experiencia como educador.
En el :ltimo ao de nuestra carrera se encuentra la ;esidencia Docente al cual se
,ar# referencia m#s adelante. En este espacio es el final del proceso de formaci'n
docente ue reci(imos en el instituto, ! es la :ltima etapa del camino ue
emprendemos cuando comenzamos con nuestra carrera. 0/ra!ecto de la Pr#ctica,
In$esti&aci'n ! ;eflexi'n1.
En cuanto al #m(ito disciplinar, se inicia el proceso a tra$.s de los espacios
curriculares% 9undamento Econ'mico, donde se ,ace ,incapi. en los conceptos
(#sicos de la economa, lue&o en se&undo ao se contin:a con el espacio )n#lisis
Econ'mico, en el cual se retoman los conceptos del espacio precedente ! se
profundiza con contenidos esenciales como% 4icro ! 4acroeconoma, oferta !
demanda a&re&ada, tipos de mercados, poltica fiscal ! monetaria, entre otros. < para
finalizar en cuarto ao se estudia Poltica Econ'mica partiendo del concepto esencial%
Son todas las medidas o acciones que toma la autoridad

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econmica (Gobierno) para cumplir con fnes determinados. Esas
medidas tcnicamente se las conoce como instrumentos de poltica
econmica, y los fnes que pretende cumplir el Gobierno
tcnicamente se lo conoce como objetios de poltica econmica!.
En lo ue se refiere a la rama del derec,o, en su primera parte 04arco =urdico I1 se
a(orda el derec,o en &eneral, en su se&unda se centra en la parte comercial del
mismo 04arco =urdico II1, ! !a en tercer ao se encuentra el espacio Derec,o
Econ'mico ue pone .nfasis (#sicamente en el Derec,o "a(oral.
En primer ao por medio del espacio curricular /eora de las 6r&anizaciones se
estudia a las or&anizaciones propiamente dic,a ! tam(i.n se ,ace referencia al campo
de la administraci'n.
En el #rea conta(le en el espacio Proceso de 6r&anizaci'n ! >esti'n se tra(a*a con
las re&istraciones ! procesamiento conta(le (#sico en las empresas, continuando en
tercer con Sistema de Informaci'n Conta(le I, donde se ,ace referencia al concepto
de la materia ! se analizan los diferentes ru(ros 0por e*emplo disponi(ilidades,
in$ersiones, cr.ditos, entre otros.1
En cuarto ao se estudia Sistema de Informaci'n Conta(le II donde se ela(ora los
estados conta(les ! su posterior interpretaci'n de diferentes tipos de empresas
0comercial, industrial, $iti$incola ! de ser$icios1.
En tanto ue los espacios curriculares de se&undo ao C#lculo 4atem#tico,
4atem#tica 9inanciera ! Estadstica )plicada de tercer ao se aprenden ,erramientas
ue son fundamentales para el an#lisis econ'mico ! financiero.
4ientras ue los espacios ;ecursos ?umanos ! )dministraci'n de la Producci'n ! el
Comercio de tercer ! cuarto ao respecti$amente, retoman la formaci'n en la
disciplina de la administraci'n de las or&anizaciones.
/am(i.n en tercer ao se cursa "e&islaci'n Impositi$a ! en cuarto ao
)dministraci'n 9inanciera ! >esti'n +ancaria- en el primero se toca todo lo
concerniente al estudio del sistema tri(utario en su con*unto, donde se instru!en en
"e!es Nacionales ! Pro$inciales. 4ientras ue en el se&undo se tra(a*a lo referente a
los di$ersos aspectos de las finanzas ! su &esti'n con el sistema (ancario como as
tam(i.n la toma de decisiones en la e$aluaci'n de pro!ectos de in$ersi'n.
Por :ltimo en el aspecto disciplinar, en cuarto ao se encuentran los espacios E6I I ! II
0Espacios de 6pci'n Institucional1 ! el Seminario /aller de Economa ! >esti'n. El
primer espacio E6I se tra(a*a en el uso de las ,erramientas inform#ticas como uso
de @ord, Excel, PoAer Point ! en lo referente al Comercio Internacional se ela(ora
un tra(a*o de in$esti&aci'n so(re un producto san*uanino ! se aplica todo lo aprendido

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en dic,o espacio. En tanto ue en el Seminario, se realiza la preparaci'n ! e*ecuci'n
en forma &rupal de un Microemprendimiento Productivo ue tiene como finalidad
representar las condiciones reales de una empresa con sus exi&encias, dificultades !
lo&ros.
En cuanto a lo $i$encial, el primer ao de la carrera result' (astante accesi(le !a ue
no ,a(a &randes exi&encias en las materias pero fue fundamental para aduirir una
(ase de conocimientos tanto peda&'&icos como disciplinares esenciales para
afrontar los retos ue $enan en los aos posteriores. En se&undo ao se comenz' a
profundizar en los conocimientos aduiridos en primer ao, pero la exi&encia de las
mismas en su cursado aport' una cuota importante de esfuerzo para poder terminarlo
en forma exitosa.
4ientras ue tercer ao fue el de ma!or dificultad en la carrera dado ue la &ran
cantidad de materias ue se de(an cursar sumado a los reuerimientos de estas a lo
lar&o del ao pro$ocaron un a&otamiento contin:o a lo lar&o del ciclo lecti$o.
)dem#s en este ao se realiza la 4icroexperiencia Docente en el se&undo
cuatrimestre, instancia esta ue demanda &ran cantidad de tiempo para su e*ecuci'n.
Por :ltimo el cuarto ao de la carrera fue un poco m#s sereno en cuanto a la cantidad
de materias a cursar, solo curs. el espacio curricular de ;esidencia Docente !a ue
los otros espacios curriculares correspondientes a cuarto ao !a los ,a(a cursado en
aos anteriores.


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Refexin post-prctica:
Prctica: Con*unto de rituales, acuados ! consolidados en el transcurso del tiempo
por sus actores principales, los formadores ! los practicantes, de*aran una impronta
mu! si&nificati$as en los su*etos. Serian por e*emplo si&nos de rituales las sucesi$as
presentaciones ue se demandan al practicante para encarar sus pr#cticas%
presentaci'n en instituciones, en &eneral formales- presentaci'n a los docentes a
car&o de los &rados o cursos- presentaci'n de planificaciones a los orientadores, a los
maestros o profesores- presentaci'n de recursos para las clases, (uena presentaci'n,
entre otras.
B

Prctica docente: Se considera ue ...la pr#ctica docente no es a*ena a los si&nos
ue la definen como altamente comple*a. Comple*idad ue de$iene, en este caso, del
,ec,o de ue se desarrolla en escenarios sin&ulares, (ordeados ! surcados por el
contexto. "a multiplicidad de dimensiones ue operan en ella ! de la simultaneidad
desde la ue estas se expresan, tendran por efecto ue sus resultados sean en &ran
medida impre$isi(les
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.
Por eso se menciona ue es comple*a, de acuerdo al modo en ue estas propuestas
se anuden, tendr#n formas especficas ue depender#n de la sociedad, de la cultura,
de las polticas ! de la or&anizaci'n de cada esta(lecimiento, modelada por la l'&ica
de todos los actores in$olucrados.
Por otro lado, entran en *ue&o las relaciones interacti$as de los su*etos in$olucrados en
el mismo ue,acer% entre los docentes ! sus compaeros, los directi$os, como as
tam(i.n, decisiones .ticas ! polticas en las ue ine$ita(lemente se tensan situaciones
su(*eti$as ! o(*eti$as.
Por tanto la Pr#ctica Docente es una praxis social, o(*eti$a e intencional en la ue
inter$ienen los si&nificados, las percepciones ! las acciones de los a&entes implicados
en el proceso 2maestros, alumnos, autoridades educati$as ! padres de familia.
El con*unto de relaciones mencionadas se entremezcla formando una trama ue
con$ierte a la Pr#ctica Educati$a en un espacio, en ocasiones, difcil de comprender,
es as ue la pr#ctica trasciende el #m(ito Peda&'&ico- esto si&nifica ue se trata de
una Pr#ctica Educati$a ue $a m#s all# del sal'n de clases.
1
Gloria Edelstein
2
Edelstein Gloria Coria, Adela, Imgenes e Imaginacin en la docencia La prctica de la enseanza en la
Formacin Docente Editorial apel!z, "!enos aires

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En el mismo sentido, Elena )c,illi destaca el car#cter comple*o ! situado de la pr#ctica
docente al definirla como el tra(a*o ue el docente desarrolla cotidianamente en
determinadas ! concretas condiciones sociales, ,ist'ricas e institucionales,
aduiriendo si&nificado tanto para la sociedad como para el mismo docente. /ra(a*o
ue si (ien est# definido en su si&nificaci'n social ! particular por la pr#ctica
peda&'&ica. Consideramos a la pr#ctica peda&'&ica como el proceso ue se
desarrolla en el contexto del aula en el ue se pone de manifiesto una determinada
relaci'n maestro5conocimiento5alumno, centrada en el ensear ! el aprender.
C
Prcticas de la Enseanza% Desde la perspecti$a de la ;econstrucci'n
Critica, se intentan identificar nudos de si&nificaci'n en la $aria(ilidad de las pr#cticas
de la enseanza. Se podran sealar tres caractersticas recurrentes ue tipifican esas
pr#cticas- se ,ace referencia a las escisiones ue las atra$iesan, a los efectos de
mimetizaci'n a los ue se expone ! a la impronta formal, por la ausencia del cotidiano
escolar como espacio en el ue ellas se desplie&an. "a primera caracterstica refiere,
en un sentido, a la escisi'n entre la formaci'n en disciplinas de m:ltiples campos
considerados troncales ! la ue inte&ra el campo peda&'&ico5did#ctico, las
asi&naturas a .l asociadas- es llamati$o ! constata(le ue las asi&naturas de
formaci'n peda&'&ica se encuentran distanciadas no solo de los a(orda*es
especficos de las disciplinas de un determinado campo, sino tam(i.n de las propias
practicas de la enseanza, a las ue se supone de(e alimentar, esta posi(ilidad es
desapro$ec,ada por un diseo curricular ue al plantear las asi&naturas como
compartimentos estancos, dificulta los intentos de inte&raci'n. Dna se&unda
caracterstica en los planes de formaci'n en ue lue&o marcara si&nificati$amente las
pr#cticas de la enseanza es la fuerte influencia del ni$el para el ue se forma en dos
planos% el plano de las propuestas ue se de$ienen del curriculum prescripto ! auel
ue refiere a los intercam(ios cotidianos entre formadores ! alumnos en el espacio
escolar. Dna tercera caracterstica se refiere !a especficamente a la instrumentaci'n
de las pr#cticas de la enseanza ! las formas ue aduiere la relaci'n con
instituciones ue reci(en a los practicantes. Esta tarea suele estar re&ida por
acuerdos, ue mas ue ser$ir como encuadre para un contrato peda&'&ico de
esclarecimiento de expectati$as ! delimitaci'n de tareas en funci'n de necesidades
mutuas, se traducen en puntualizaciones de corte re&lamentario.
E

#
5"a pr#ctica docente% Dna interpretaci'n desde los sa(eres del maestro 2 lena !" #c$illi %
dit" &ricso'"
4
5"os su*etos de las pr#cticas. 2 >loria Edelstein ! )dela Coria.

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Desde una perspecti$a micro social Gimeno Sacristn seala al trabajo docente,
desde la pluridimensionalidad, la simultaneidad, la inmediatez ! la fuerte dosis de
implicancia personal. Se&:n este autor se trata de una pr#ctica sometida a tensiones
contradicciones, los ras&os constituti$os del su*eto social, con su ,istoria ! el lu&ar ue
ocupa en la instituci'n en la ue tra(a*a. "as si&uientes caractersticas, ue el autor
,ace referencia como%
La pluridimensionalidad, referida a ue las tareas ue de(e
acometer el profesor, unas $eces de forma simult#nea ! otras en
forma sucesi$a, son $ariadas ! numerosas. El profesor realiza tareas
de enseanza, de e$aluaci'n, tareas administrati$as, etc. En cada
una de esas acti$idades se produce a su $ez un cruce de aspectos
numerosos por lo &eneral.
) esta caracterstica $iene a sum#rsele el ,ec,o de ue muc,as de
esas acti$idades, ue plantean sus respecti$os reuerimientos al
profesor, act:an de forma simultnea, pues en un mismo tiempo se
producen acontecimientos di$ersos, se reuieren proceso de
atenci'n selecti$a a procesos ! demandas ue se dan a la $ez.
"a impredicti(ilidad es otro de los ras&os de ese acontecer pr#ctico
fluido, siendo mu! di$ersos los factores ue lo condicionan.
Estas demandas al profesor pueden, en el me*or de los casos, estar
pre$istas s'lo a &randes ras&os, pues otra de las condiciones del
medio am(iente en el ue tra(a*a el profesor es la inmediatez con
ue se producen los acontecimientos.
Puede ,a(larse tam(i.n de su carcter histrico, !a ue se trata de
pr#cticas ue se prolon&an en el tiempo ! tienen una determinaci'n
ue des(orda a los indi$iduos por aislado.
)dem#s de esas caracterizaciones o(ser$a(les en cualuier
am(iente de clase, est# el ,ec,o de ue dentro de ese contexto el
profesor mantiene una fuerte implicaci'n personal, puesto ue los
procesos de enseanza, la propia comunicaci'n de informaci'n a
$eces, se conducen en (uena medida a tra$.s de la comunicaci'n
personal, se crea un te*ido interpersonal fuerte en el ue todos
uedan implicados ! ello dificulta ue las decisiones a tomar puedan
tener una fase de maduraci'n pre$ia, una o(*eti$idad distante de la
realidad ue la reuiere, etc. "o ue ,ace depender la pr#ctica

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educati$a de implicaciones personales poco controla(les
&eneralmente por la formaci'n del profesorado.
9inalmente, ca(ra aadir ue las tareas escolares representan ritos
o esuemas de comportamiento ue suponen un marco de conducta
para uien act:a dentro del mismo. Esta dimensi'n social de las
tareas les presta un alto potencial de cara a la socializaci'n de los
indi$iduos, pues a tra$.s de ellas se concretan las condiciones de la
escolaridad, del currculum ! de la or&anizaci'n social ue es cada
centro educati$o.
"a ;esidencia Docente de mi carrera, del Profesorado de Economa del IN.E.S. Dra.
Carmen Pealoza, la realic. *unto con mi compaera peda&'&ica, 4ara "aura
"oncaric, en la E.P.E./ N7 F la (e(ida 0Escuela Pro$incial de Educaci'n /.cnica1
u(icada en la calle G de *ulio, departamento de ;i$ada$ia, con la &ua de las docentes
responsa(les de la c#tedra% Profesora )licia ;uarte ! Hi$iana ;o*as.
4i primera experiencia en la docencia se inici' cuando me fue desi&nado el cuarto
ao, se&unda di$isi'n de la modalidad en Economa ! >esti'n de las 6r&anizaciones,
en el espacio curricular% Gestin Compras y Ventas a car&o de la profesora )driana
+eren&uer.
"os contenidos esco&idos por la profesora para (rindar en mis clases fue% Proceso de
Compras, or&anizaci'n del #rea, documentaci'n $inculada a las acti$idades de
compra, pro$eedores, Sistemas de Compras% Directa, Concurso de Precios. "icitaci'n,
9ic,as de StocI ! Producci'n con Calidad Certificada.
Citando a Gimeno Sacristn y P(re) Gme) 0"a enseanza% su teora ! su pr#ctica1%
Pro&ramar la enseanza es realizar un diseo de c'mo ueremos orientar la acci'n
antes de ue esta ocurra impro$isadamente o en forma rutinariaJ.no existe una
t.cnica concreta de ,acer pro&ramaciones. El diseo supone un plan ue sir$e para
&uiar la pr#ctica e indica lo ue se uiere realizar ! esto no puede ,acerse sin partir
de una determinada concepci'n peda&'&ica, psicol'&ica, social, etc. El profesor ! toda
la instituci'n escolar ponen de manifiesto en sus pr#cticas una determinada
concepci'n comple*a de la educaci'n, del ser ,umano, etc., seamos o no conscientes
de ello. Es decir ue cuando actuamos ponemos en marc,a concepciones concretas
so(re lo ue ,acemos.
Se&:n esta concepci'n, al planificar el docente parte de un conocimiento de la
realidad so(re la ue de(e actuar, de ue manera se realizar# la presentaci'n de los
contenidos, ue acciones de enseanza fa$orecer#n los procesos de aprendiza*e de
los educandos. )l desarrollar su tra(a*o el docente de(e tomar decisiones en relaci'n

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con las metas u o(*eti$os a alcanzar, la selecci'n ! secuenciaci'n de los contenidos,
los materiales ue necesitar#, la participaci'n ue propondr# a los alumnos en sus
clases ! so(re esa (ase ela(ora un plan ue &uiar# la acci'n.
Por lo tanto en la planificaci'n trat. de no de*ar nada al azar ! por lo tanto todo lo
plasmado en el diseo lo extrapol. al desarrollo de mis clases, siendo as nuestra
&ua o plan de acci'n, donde se ,izo referencia por e*emplo a acti$idades did#cticas,
en las cuales se pens' cuidadosamente ! a la $ez teniendo en cuenta ue durante las
o(ser$aciones los alumnos se cansa(an cuando se le dicta(an, por eso se efectu'
estrate&ias ue permitiera a los alumnos tener otra perspecti$a del espacio curricular
! $isualizar ue se poda aprender de otra manera, confrontando la teora con la
realidad, es decir (uscar situaciones en la ue pudieran dar e*emplos de su $ida
cotidiana ! poder confrontarlo con el marco te'rico, , se plantean o(*eti$os, etc. De
esta manera se lo&ra(a una ma!or participaci'n en las clases ! a la $ez incenti$ar su
inter$enci'n en la misma.
/am(i.n se tu$o en cuenta la or&anizaci'n ! secuenciaci'n de los contenidos !a ue
en el proceso de enseanza ! aprendiza*e no es posi(le a(ordar a la $ez todos los
o(*eti$os ! contenidos presentes en un #rea determinada. Por lo tanto es necesario
ue exista una distri(uci'n de los mismos a lo lar&o de di$ersas sesiones ue se
suceden en un curso escolar. Esta or&anizaci'n, acordada para cada una de las #reas
dentro de la etapa ! ue $a a permitir dar continuidad ! co,erencia a sus actuaciones,
se denomina &en.ricamente secuencias.
"a ela(oraci'n de secuencias constitu!en la (ase necesaria para la aplicaci'n de los
distintos m.todos ! estrate&ias ue se emplean en el aula, ase&urando la co,erencia
necesaria en la pro&resi'n de los aprendiza*es ue realizan los alumnos
K
.
Dna secuencia did#ctica est# di$idida en tres fases, (asado en el modelo del
)prendiza*e >enerati$o.
Fase de Inicio: Su o(*eti$o es proporcionar un contexto para el tra(a*o posterior. Esto
puede incluir acti$idades destinadas a centrar la atenci'n so(re unos fen'menos en
particular 0por e*emplo, la relaci'n entre empu*ar ! tirar, ! el mo$imiento1, o a conse&uir
ue los alumnos piensen en el sentido ue le dan a al&unas pala(ras 0por e*emplo, la
consideraci'n de un con*unto de tar*etas de las ue se usan en las entre$istas so(re
e*emplos1 o en una com(inaci'n de am(as.
El rol del profesor consiste en ofrecer experiencias moti$adoras, en estimular el
pensamiento pre&untando a los alumnos ue piensan ellos, ! en a!udarles a
interpretar sus propias respuestas. "os nios de(en sa(er con claridad cu#l es el
prop'sito de esta fase si se uiere ue se suman la responsa(ilidad de su propio
$
Doc!mentos de ctedra% &rganizacin ' (ec!enciacin de los Contenidos

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aprendiza*e- es decir, ue se familiaricen con el contexto, para plantearse pre&untas a
otros ! a s mismos, ! para intentar clarificar sinceramente sus propios puntos de
$ista.
Fase de Confrontacin: En este punto los alumnos pueden presentar sus propias
ideas a un &rupo o ante la clase entera. "os distintos puntos de $ista ue se mantienen
en el aula son identificados, planteados ! discutidos. Cuando es necesario, el profesor
introduce el punto de $ista del cientfico, a un ni$el de sofisticaci'n ! len&ua*e
apropiado para los alumnos. Se proponen prue(as crticas para compro(ar las
distintas ideas, prefiriendo por iniciati$a de los alumnos, siempre ue sean aplica(les,
! se podra (uscar la e$idencia de los puntos $ista de los cientficos.
Esta fase del aprendiza*e es crtica en t.rminos de las aportaciones ! orientaci'n del
profesor, ! acerca de lo ue se resultar# pr#ctico en el aula. Dado ue los peueos
&rupos podran necesitar constantes aportaciones del profesor para su mantenimiento,
control ! resultados, sera poco pr#ctico ue el profesor estu$iera con todos los
peueos &rupos al mismo tiempo. Si la fase de confrontaci'n tiene .xito, entonces
de(era terminar con el planteamiento por parte de los alumnos, de multitud de
pre&untas, mientras tratan de acomodarse a las ideas nue$as. De ,ec,o, el .xito de
esta fase puede e$aluarse (ien respecto a este criterio.
Fase de Aplicacin: Para muc,os temas este puede ser un momento de resoluci'n
de pro(lemas, donde idealmente las soluciones reuieren el punto de $ista cientfico
aceptado, o pueden ser conse&uidas m#s simplemente a tra$.s de la utilizaci'n de
este criterio. "a discusi'n acerca de los m.todos de soluci'n propuestos de(era
facilitar el proceso de resoluci'n de pro(lemas ! me*orar la posici'n de las nue$as
ideas. Dna $ez mas es esencial el rol acti$o del profesor% dia&nosticando las ideas
pre$ias de los alumnos, anim#ndoles a (uscar soluciones alternati$as, desafi#ndoles
para ue piensen acerca de los fen'menos en t.rminos del nue$o punto de $ista !
estimulando en los alumnos un pensamiento reflexi$o.
"a selecci'n de estrate&ias para el diseo de las secuencias de clase, las realice
principalmente relacionando ! articulando las diferentes caractersticas !
particularidades o(ser$adas en los alumnos de clase, ! los di$ersos caracteres de los
contenidos desi&nados por la docente responsa(le del espacio curricular.
9ruto de esta selecci'n ! teniendo presente en todo momento los aspectos
anteriormente citados, las estrate&ias ele&idas fueron las si&uientes%
En la primera secuencia ! en la fase de inicio se aplic' la /.cnica de la telaraa para
la presentaci'n personal del &rupo de alumnos para inda&ar necesidades !
expectati$as so(re la materia o el dictado de la misma utilizando como recurso un
o$illo de lana- o(*eti$o este ue se cumpli' satisfactoriamente !a ue los educandos

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participaron fluidamente ! con (uena predisposici'n- adem#s esta t.cnica fue de &ran
a!uda para ali&erar el am(iente del curso ! enta(lar una relaci'n m#s cordial de
nuestra parte con los alumnos.
/am(i.n en esta primera fase, se aplic' la t.cnica del interro&atorio para poder
inda&ar sa(eres pre$ios ! estimular el inter.s de los alumnos so(re el tema compras !
las etapas empleando como recurso im#&enes para estimular su atenci'n e inter.s
so(re el tema a desarrollar.
4ientras ue en la fase de confrontaci'n se aplic' primeramente, con el fin de
desarrollar el contenido presentado en la fase anterior, la t.cnica lectura de textos con
el o(*eti$o ue identifiuen las ideas contenidas en el texto e identifiue las etapas del
proceso compras, como as tam(i.n la t.cnica las mentes inuietas uieren sa(er
utilizando como recurso tar*etas para incenti$ar la participaci'n ! curiosidad del &rupo
de alumnos so(re el tema documentos comerciales ,tam(i.n se aplic' el 4.todo
Expositi$o Dialo&ado para desarrollar el tema.
En tanto, en la fase de aplicaci'n se aplic' la t.cnica *ue&o de roles a fin de ue los
educandos representen el funcionamiento de una empresa ! apliuen todo lo $isto
anteriormente.
En la se&unda secuencia de tra(a*o, se a(oc' en su primera parte al repaso de temas
a(ordados anteriormente se aplic' la t.cnica lectura de textos so(re Como ele&ir al
pro$eedor indicado con el fin de ue comprendan ! analicen la importancia de los
pro$eedores en una empresa.
En la fase de confrontaci'n se emple' la t.cnica Expositi$o Dialo&ado para poder
desarrollar el tema utilizando como recurso im#&enes para incenti$ar la participaci'n
de los alumnos.
< en la :ltima fase se utilizo la t.cnica del )n#lisis de casos, donde consista en el
an#lisis ! (:sueda de soluciones para un situaci'n real planteada Esta acti$idad fue
altamente positi$a de(ido a la cola(oraci'n ! predisposici'n de los alumnos con
respecto a la acti$idad a realizar.
En la tercera secuencia se desarroll' el tema sistema de compras, fic,as de stocI !
producci'n con calidad certificada, en la primera fase de inicio se aplico como t.cnica
el estudio de casos con el fin de ue los alumnos conozcan los distintos sistemas de
compras. En la fase de confrontaci'n se aplic' el m.todo expositi$o dialo&ado
utilizando como recurso un mapa conceptual para un me*or desarrollo del tema !
comprensi'n del mismo. Por :ltimo en la fase de aplicaci'n se empleo la t.cnica
lectura de peri'dicos como as tam(i.n se implement' la t.cnica an#lisis de casos con
el fin de ue los alumnos relacionen ! apliuen los conocimientos anteriores con el
tema calidad.

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6tro momento de nuestra residencia fue tomar una e$aluaci'n siendo la primera $ez
ue se procede a la ela(oraci'n de la misma ! la correcci'n de dic,a e$aluaci'n.
"a E$aluaci'n es un proceso eminentemente did#ctico, se conci(e como una
acti$idad ue, con$enientemente planeada ! e*ecutado, puede contri(uir a $i&ilar !
me*orar la calidad de toda pr#ctica peda&'&ica. Es importante destacar ue existe una
relaci'n mu! estrec,a entre los conceptos de aprendiza*e, de enseanza ! de
e$aluaci'n ! de a, la necesidad una necesidad de enseanza ! e$aluaci'n. 0"a
instrumentaci'n did#ctica en la perspecti$a de la did#ctica critica, Porfirio 4oran
6$iedo.1
En coincidencia con el concepto citado por 4oran 6$iedo, las diferentes e$aluaciones
realizadas a lo lar&o de la residencia, fueron planeadas ! e*ecutadas de la me*or forma
posi(le de manera ue contri(u!an a me*orar la calidad del proceso de enseanza5
aprendiza*e.
El tra(a*o e$aluati$o comenz' con la e$aluaci'n dia&n'stica realizada al comienzo de
las clases, ue tiene como meta analizar la realidad de cada alumno antes de
comenzar el proceso de enseanza5aprendiza*e, de manera ue permita tomar
conocimiento de sus sa(eres pre$ios ! as poder adaptar al proceso a las necesidades
encontradas, como por e*emplo la re$isi'n de los conceptos de or&anizaci'n !
administraci'n, !a ue son los e*es del espacio curricular ! ue era importante ue los
tu$ieran presentes para poder desarrollar sin dificultad la unidad dada por la docente a
car&o del curso.
"ue&o con el inicio del proceso de enseanza5aprendiza*e, ! a lo lar&o del mismo, se
realiz' la e$aluaci'n formati$a a tra$.s de una lista de cote*o, donde se e$aluaron
di$ersos aspectos actitudinales de los alumnos en sus comportamientos diarios en el
aula. Este tipo de e$aluaci'n permite monitorear a lo lar&o de las clases el
desempeo ! comportamiento de los alumnos manifestados en el aula.
Por :ltimo ! una $ez realizadas las acti$idades diseadas para la enseanza de
di$ersos contenidos, se e$alu' el ni$el de los aprendiza*es realizados por los alumnos
a tra$.s de la resoluci'n de acti$idades, principalmente relacionadas con la realidad
permitiendo extrapolar el marco te'rico, resultando esta e$aluaci'n de &ran utilidad
para reconocer la calidad del diseo curricular aplicado, pero tam(i.n re$iste de
utilidad para los alumnos !a ue les a!uda a tomar conciencia de sus pro&resos !
lo&ros. "os resultados de estas e$aluaciones fueron altamente positi$os dado ue los
alumnos demostraron autonoma ! eficiencia en la resoluci'n de los e*ercicios
propuestos.

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;esulta fundamental ue este tra(a*o e$aluati$o de(a ser entendido como un proceso
ue consta de tres fases ue est#n interrelacionadas entre si, ! ue (uscan como
o(*eti$o fundamental el de ele$ar la calidad de aprendiza*e de los alumnos.
sta combinacin de ser docentes*alumnos, caracter+stico del practicante, implica
una entre,a de muc$o tiempo de trabajo en el cumplimiento de ese conjunto de
rituales que demandan la prctica, pero que sin duda nos retribu+a continuamente con
ese sentimiento de cada d+a ser un poco ms y mejores docentes.
Informe Final:
Como ocurre con otras prcticas sociales la pr#ctica docente no es a*ena a los
si&nos ue la definen como altamente comple*a. Comple*idad ue de$iene, en este
caso, del ,ec,o ue se desarrolla en escenarios sin&ulares, (ordeados ! surcados por
el contexto. "a multiplicidad de dimensiones ue operan en ella ! la simultaneidad
desde la ue estas se expresan tendran por efecto ue sus resultados sean en &ran
medida impredeci(les. -Gloria delstein % #dela &oria',
"a realizaci'n de nuestras pr#cticas, si&nific' los primeros pasos en la docencia,
asumiendo un rol para el cual nos preparamos a lo lar&o de toda nuestra carrera
docente, pero ue sin em(ar&o al momento determinado de ocuparlo se fueron
descu(riendo una comple*a red de factores.
Cada instituci'n posee ras&os de identidad ! seas particulares ue le son propios-
am(os constitu!en ! simult#neamente son apre,ensi(les en lo ue denominaremos
cultura institucional.
"a cultura institucional es auella cualidad relati$amente esta(le ue resulta de las
polticas ue afectan a esa instituci'n ! de las pr#cticas de los miem(ros de un
esta(lecimiento. Es el modo en ue am(as son perci(idas por estos :ltimos, dando un
marco de referencia para la comprensi'n de las situaciones cotidianas, orientando e
influenciando las decisiones ! acti$idades de todos auellos ue act:an en ella
F
.
"a instituci'n sede de las pr#cticas tena una determinada realidad cultural !
or&anizacional !a ue una $ez dentro de la instituci'n ! !a siendo parte de ella se
tu$o ue ir adapt#ndose ! como lo manifiesta Edelstein, en su caracterizaci'n de las
Pr#cticas de la Enseanza, la relaci'n nuestra 0practicantes1 con la instituci'n sede,
no se traduzca como puntualizaciones de corte re&lamentario, sino una relaci'n ue
nos permitiese adaptarnos a su realidad ! necesidades ue esta posea.
)
59;I>E;I6, >. et al 0BGG81 !as instituciones educativas. Cara ! Ceca. /rouel. +uenos )ires.
0P#&. CK1.


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Por lo tanto esas realidades se $isualiza(an desde, la falta de control en la entrada !
salida de los alumnos a la Instituci'n, so(re todo en los recreos, !a ue los educandos
durante ese receso, salan ! lue&o no entra(an al aula. 6tra situaci'n mu! particular
ue se o(ser$' dentro del aula fue el uso de celulares ! auriculares dentro del curso
ue interrumpan el desarrollo de la clase ! ocasiona(an permanentemente por parte
del docente llamados de atenci'n.
6tra realidad ue se puede resaltar es la falta de mantenimiento ! utilizaci'n de
recursos did#cticos. Por e*emplo cuando se solicit' en (i(lioteca diccionarios, la
persona encar&ada nos coment' ue los ue ,a(an esta(an rotos ! aparte ,aca
tiempo ue no se utiliza(an. Ca(e mencionar ue los cursos esta(an en mu! malas
condiciones, !a ue en el tec,o ! en las paredes se ,alla(an deterioradas, tampoco
posean calefacci'n ni $entilador. /am(i.n se o(ser$' la falta de &a(inetes
psicol'&icos para orientarlos ! contenerlos. Como as tam(i.n (rindarles durante el
ciclo lecti$o clases de apo!o.
< tam(i.n en el curso asi&nado, cuarto se&unda, i&ualmente posea una realidad
propia ! determinada !a ue era un &rupo (astante difcil de captar su atenci'n pero
con paciencia ! el ,a(lar con ellos continuamente para poder acercarnos m#s a ellos !
poder comprenderlos !a ue si (ien eran difciles pero eran mu! respetuosos a la
,ora de enta(lar una con$ersaci'n con ellos.
Con respecto a los alumnos se o(ser$' en forma &eneral un &ran desinter.s por sus
estudios, si.ndole de ma!or importancia, todo lo relacionado con el presente, con el
momento ! todo auello ue pueda darle una satisfacci'n inmediata. Esto se de(e a
los intensos ! continuos cam(ios tecnol'&icos ! culturales ue experimenta en su $ida
cotidiana.
Por lo tanto los alumnos en ese $i$ir diario tienen un comportamiento ue en el aula es
mu! cam(iante e impre$isto, donde cuesta moti$arlo en sus tareas.
Con respecto a la docente a car&o del curso, se o(ser$' muc,a disciplina como as
tam(i.n la falta de implementaci'n de estrate&ias al momento del dictado de sus
clases, !a ue pro$oca(a en los alumnos una &ran apata ! falta de moti$aci'n.
"a interrelaci'n no solo con los alumnos sino tam(i.n con la docente del curso fue un
proceso de ir re$elando caractersticas, necesidades ! cualidades de los mismos ue
permitieron tener un me*or conocimiento del escenario #ulico lo ue facilit' ir
me*orando como docente. Este proceso de adaptaci'n ! actuaci'n como educador fue
trascurriendo con el tiempo, aportando experiencias :nicas ! totalmente
enriuecedoras, !a ue la simultaneidad, inmediatez ! comple*idad del proceso de
enseanza5aprendiza*e era constante ! din#mico- ! en cada nue$a clase,
exi&i.ndonos de nuestra parte una responsa(ilidad ! compromiso total.

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Continuando con esas realidades ue tienen las instituciones como la E.P.E./. NLF !
como en otros esta(lecimientos, ca(e mencionar especialmente ue los docentes
tam(i.n tienes realidades diferentes ! ue condicionan su tra(a*o. De esta manera en
cuanto al ser docente en la actualidad, su acti$idad especfica de enseanza depende
del entorno ue le permita e*ercer correctamente su tra(a*o como educador.
)l&unas de esas condiciones son%
B. "a or&anizaci'n del tra(a*o docente.
8. "a relaci'n entre acti$idades peda&'&icas, sociales ! (urocr#ticas.
C. "as condiciones am(ientales.
"a primera ,ace referencia a la acti$idad ue desarrolla el docente en forma indi$idual,
si (ien la escuela es una instituci'n en la cual con$i$en diariamente un con*unto de
docentes pero en ocasiones los profesores realizan sus tareas sin la posi(ilidad de
mantener espacios formales de inte&raci'n e intercam(io con sus compaeros. Son
pocos los momentos de encuentro, de comunicaci'n, de posi(ilidad de compartir
pro!ectos o dificultades en forma con*unta, lo cual impide la concreci'n de euipos de
tra(a*o. 6tras de las condiciones es cuando se le exi&e al docente una serie de
disposiciones ue conci(en la tarea profesional como mera e*ecuci'n de lineamientos
ela(orados por una superioridad o (ien diseados por expertos en el curriculum o en
los textos. Esto dificulta un accionar reflexi$o, la (:sueda creati$a de soluciones ! por
lo tanto la toma de decisiones en forma aut'noma.
/am(i.n podemos encontrar otra limitaci'n a lo referido en cuanto a la acti$idad del
docente ue est# encuadrada por un con*unto de normati$as la(orales, donde los
reuisitos ue re&ulan la funci'n docente no toman en cuenta la iniciati$a personal, el
compromiso ! la eficacia en la tarea ! por lo tanto no constitu!e un estmulo al
crecimiento ! la superaci'n personal.
"a se&unda condici'n reside en las m:ltiples acti$idades peda&'&icas, sociales !
(urocr#ticas ue de(en desempear el docente ! su creciente ma&nitud. Por e*emplo
el aumento de la po(laci'n &enera una demanda creciente a las instituciones, por lo
tanto dic,as instituciones se con$ierten en pro$eedoras no solo del ser$icio educati$o,
sino tam(i.n de otros ser$icios, fundamentalmente auellos ue apuntan a la
contenci'n comunitaria ! asistencia social. Esta situaci'n se da por lo &eneral cuando
la escuela se encuentra en zonas ale*adas con po(laci'n de pocos recursos o (ien en
lu&ares ale*ados de los centros ur(anos. "a tarea docente de*a de ser eminentemente
peda&'&ica para asumir funciones sociales m#s amplias. Por lo tanto esta ampliaci'n
de la demanda ori&ina una comple*idad en los sistemas educati$os, principalmente un
aumento de tareas administrati$as de tipo (urocr#ticas. El pro(lema sur&e cuando

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estos reuerimientos o(li&an a las instituciones a desplazar las tareas peda&'&icas a
un se&undo plano.
< por :ltimo tenemos la condici'n am(iental, siendo la m#s importante%
a1 El #m(ito fsico en el cual el docente se desempea, es decir, las
caractersticas de la Escuela, las aulas, patios, etc.
(1 "os recursos materiales disponi(les para el desen$ol$imiento de la tarea,
0desde la tiza, pizarr'n ! el mo(iliario en condiciones 'ptimas, ,asta el
euipamiento de la(oratorios ! salas de computaci'n1.
El ni$el de producti$idad ! al mismo tiempo de calidad del ser$icio educati$o est#
ntimamente li&ado con el am(iente en la cual desarrolla la acti$idad docente.
)s un espacio $entilado, luminoso, dotado del material necesario estimula ! fa$orece
la concentraci'n ! creati$idad de uienes all desarrollan su tarea. Por el contrario, un
am(iente deteriorado, sin ,i&iene con euipamientos insuficientes, per*udica el normal
desen$ol$imiento de la acti$idad, so(re todo si se tiene en cuenta ue ensear !
aprender es una acti$idad en la cual se comprometen fundamentalmente aspectos
intelectuales ! afecti$os.
Es necesario ue el docente ten&a una actitud de apertura ante los cam(ios ue se
producen diariamente ! a las condiciones en la ue se desen$uel$en su tra(a*o como
docente. De esta manera permite ue los educadores est.n actualizados en su la(or !
todo lo ue los rodea, es decir, el contexto. Como as tam(i.n prestando muc,a
atenci'n las diferentes realidades ue atra$iesan las instituciones ! los alumnos como
por e*emplo% socioculturales ! econ'micas, dificultades en los aprendiza*es, etc.
Por lo tanto el docente de(e plantear distintas soluciones en su tra(a*o, ! siempre
de(e proponer un incremento de la calidad de la enseanza ! ue est. estrec,amente
$inculado con una modificaci'n en la funci'n docente ,acia ni$eles de
profesionalizaci'n.
Por lo tanto la !rofesionalizacin "ocente no es el :nico elemento capaz de
modificar la educaci'n pero es de las condiciones necesarias para el desarrollo !
transformaci'n del Sistema Educati$o.
Entonces podemos decir ue un !rofesional en la #ducacin es uien mane*a el
soporte de conocimientos ue son (#sicos para el desempeo de la funci'n de
ensear ! aprender. )l mismo tiempo es capaz de tomar decisiones aut'nomos, con
independencia ! responsa(ilidad, como as tam(i.n de ser conscientes, reflexi$os,
solidarios, reuiere de docentes ue sean capaces de conocer ! recrear la cultura, de
tolerar opiniones ! modos de actuar diferentes, $alorar las inuietudes ! los esfuerzos

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de cam(ios, &enerar experiencias de aprendiza*es si&nificati$os ! creadoras, respetar
la sensi(ilidad e indi$idualidad e$itando imponer ideas o forma de pensamiento.
/am(i.n podemos mencionar al&unas caractersticas ue definen a un Profesional
Docente%
B1 En el mito de la esc!ela%
Dia&nostica situaciones, propone ! realiza di$ersas alternati$as de acci'n.
Implementa soluciones ori&inales frente a situaciones pro(lem#ticas.
Participa en las decisiones, desarrolla iniciati$as, no se limita a aplicar !
o(edecer.
Pone .nfasis su preocupaci'n por el sa(er, li&a permanentemente
pensamiento, $alor ! acci'n.
Enriuecen sus propias acciones e ideas ! desarrolla la capacidad de
reflexionar crticamente.
;ealiza un tra(a*o participati$o, intercam(ia ideas, puntos de $ista, lo&ros !
dificultades.
E*erce su autonoma a ni$el curricular realizando un punto de encuentro
entre el sa(er erudito ! el sa(er cotidiano o popular.
Define sus propias necesidades de capacitaci'n ! perfeccionamiento.
Ex,i(e ! e$al:a crticamente los resultados de su la(or educati$a ! los
asume con responsa(ilidad.
81 En el mito con s!s al!mnos%
Se apropia de la consi&na todos los *'$enes pueden aprender ! aprecia
su potencial de aprendiza*e (uscando estrate&ias, m.todos, t.cnicas de
enseanza.
/oma consciencia del ni$el de expectati$as de escolaridad ue tiene frente
a sus alumnos si estos pro$ienen de ,o&ares de pocos recursos.
;ealiza una medici'n eficiente para me*orar la calidad de los aprendiza*es
de sus alumnos a tra$.s de aspectos como%
Dominar estrate&ias metodol'&icas
Crear situaciones autenticas, acti$as, participati$as.
Promo$er aprendiza*es si&nificati$os para los alumnos.
E$itar enseanzas memorsticas de contenidos aislados.
Explicitar a los alumnos los prop'sitos de las tareas.

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Halorar la realidad cotidiana de sus alumnos, especialmente la familiar !
social, sus intereses ! su mundo natural.
)daptar las enseanzas al ritmo de los aprendiza*es de los alumnos.
Desarrollar estrate&ias para ue los alumnos lo&ren tomar conciencia de
sus posi(ilidades, sus lo&ros ! errores.
Estimular la autonoma de los alumnos.
Dtilizar la e$aluaci'n como un medio para promo$er me*ores aprendiza*es.
"oncl!sin %
En lo personal, esta instancia de residencia docente si&nific' para m el final de un
camino emprendido ,ace $arios aos en la formaci'n como docente- fue dar ese paso
tan esperado del ser alumno para ser docente, ese sueo ue a tra$.s de este
espacio se comenz' a con$ertir en realidad ! ser la &ratificaci'n a tantas ,oras de
tra(a*o ! esfuerzo.
Experiencias ! circunstancias ue parecen ser tan simples como el ,ec,o de ue me
llamen Profe o tener ese sentimiento de perteneca con expresiones como% 4is
alumnos, 4i curso, co(ran una si&nificati$idad ue solo puede ser entendida cuando
se est# en frente de un curso.
/odo ! cada una de las etapas del proceso transitado en estas pr#cticas docentes,
tu$ieron su si&nificati$idad ! funci'n, desde la preparaci'n ! dictado de la micro clase
realizada en el curso del instituto, las o(ser$aciones realizadas, la ela(oraci'n del
diseo #ulico, los dictado de clases en la instituci'n ue nos reci(i', inte&r' un
continuo proceso de formar ! enriuecer nuestro desempeo docente.
< para finalizar ten&o ue resaltar al&o mu! importante !a ue por diferentes moti$os,
la carrera no la pude concluir en sus cuatro aos ! por eso el cursado se me extendi'
por muc,o tiempo, ! con el correr de los aos ,u(o $arios intentos de de*ar el
Profesorado. Pero con el apo!o de mi familia, me di cuenta ue no poda (a*ar los
(razos ! se&uir intentarlo ,asta poder terminar.
Por esa raz'n ,a(er realizado la ;esidencia fue una &ran satisfacci'n ! ,a(er
cumplido un o(*eti$o. Por lo tanto esta instancia de(e ser$ir para e*ercer en forma
correcta nuestro tra(a*o ! poder ser Profesionales Docentes.

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