Hablamos de niveles en sentido pedaggico porque seguro que los tcnicos o expertos en el

tema saldrn de sus conchas intelectuales a aportar sus "iniciativas" diciendo y desdiciendo, pero
nos arriesgamos a dar el paso y si nos equivocamos, bienvenido el error para corregirlo y que no
suceda con la equivocacin mayor !No hacer nada!
Nivel se asimila a instancia partiendo de la forma ms primaria e importante desde luego, como
es la lectura fontica. Esta lectura es la que aprendemos en primero de primaria y que segn el
analista Miguel de Zubira Samper se abandona luego como si el proceso del ejercicio lector no
tuviera que seguir desarrollndose.
Este captulo est inspirado en el libro "Teora de las seis lecturas del doctor Miguel de Zubira
y el objetivo nico es poner en conocimiento masivo esta importante propuesta.
Hace muchos aos se viene analizando qu problemas son los que inciden tan negativamente
para que los jvenes lean cada vez menos y cada vez lo hagan peor. Aqu no caeremos en la
posicin paranoica de echarle la culpa al sistema escolar anterior, creemos que lo ms saludable
es mirar positivamente los aportes que se estn dando hacia la superacin del problema.
Por qu enfrentar un texto es tan difcil? Llevamos mucho tiempo ensayando mtodos y
lastimosamente los resultados son muy desalentadores.
Cmo leer ms inteligentemente? Es tonto decir que a nadar se aprende nadando y a leer
leyendo. El libro que es un medio, un mecanismo necesario, imprescindible, se nos ha convertido
en estorbo. Pensamos que es necesario promocionar cada lectura, vender la idea de cada lectura
y no imponerla. Obvio que toda lectura impuesta como deber se "tira el libro y ste ser tortuoso
en esas condiciones.
La lectura deber es en el fondo una prohibicin. A muchos nos ha sucedido que despus de la
asistencia a un foro, congreso o encuentro salimos a buscar el libro que alguno de los expositores
recomend y con qu fruicin o delicia los devoramos. O en otras ocasiones una simple charla con
un amigo nos da un libro recomendado. No s que sucede, pero ese tipo de lecturas son mejores a
las que aparecen programadas en los programas curriculares.
No podemos llamarnos a engaos pensando que una solucin sera no programar lecturas,
dejarlas al libre criterio del estudiante. Estamos seguros que sera peor.
Estamos de acuerdo con la programacin, pero que el docente venda, promocione la lectura.
Ambientar su contenido y sus bondades.
Fijmonos en el siguiente caso. Los nios llegan a primero, no saben leer. En pocos meses
estos nios ya lo estn haciendo (lectura fontica). He preguntado a muchos docentes de este
grado y ninguno tiene una racionalizacin, un mtodo. Todos ensean y poco o ninguno ha escrito
cmo es que se logra semejante avance. magnese que algo que llev a emplear millones de
aos para desarrollarlo la humanidad un nio lo aprenda en pocos meses. !Qu salto! No le
parece? Lo asombroso, tambin, es que este proceso como que se detiene, en contina.
El fracaso escolar est directamente relacionado con los obstculos de comprensin.
"Tcnicamente hablando -dice Miguel de Zubira- leer corresponde a una serie de
procesamientos secuenciales; no nicamente a identificar letras y slabas que arman las
palabras (y que es lo nico que puede ensearse durante primero de primaria : La
lectura fontica.
1. LECTURA FONTICA
Leer fonticamente constituye, antes que nada, un proceso secuencial muy rpido de ciclos
analtico/sinttico//analtico/sinttico... Observamos, aplicadas, las operaciones analticas-sintticas
en el acto de leer las dos palabras siguientes: Lectura fontica.
Anlisis: L - E - C - T - U - R - A

Sntesis: Lec tura - Lectura
Anlisis: F - O - N T - C - A
FON FON - T CA

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FONTCA
Mecanisms analtic ! sint"tic lectr #n"tic
El mecanismos fontico, primero, desarma la palabra en sus componentes primarios, en
pequeos eslabones elementales, que los lingistas denominan, precisamente, fonemas (o su
equivalente grfico, los grafemas: L-e-c-t-u-r-a). nmediatamente despus de haber desarmado e
identificado los fonemas o grafemas, el mecanismo fontico re-compone los fonemas en unidades
silbicas: Lec//tu//ra; hasta alcanzar la palabra completa.
Recomienza el ciclo con la palabra que contina. Reduce la palabra a sus componentes
primarios: f-o-n--t-i-c-a. E inmediatamente despus, el intervalo de tiempo entre ambas
operaciones es de milisegundos, los suelda en unidades silbica: fo//n//ti//ca// fontica. Y as
sucesivamente, palabra por palabra, sin parar.
A un adulto el procedimiento fontico le parece tarea infantil, sin serlo. Exclusivamente por una
simple razn el adulto ha aprehendido a identificar global o "gestalticalmente las palabras
completas como unidades perceptivas. Slo cuando deba reiniciar el proceso al aprender a
pronunciar en un nuevo idioma, re-descubrir la complicacin fenomenal del leer fontico. Anlisis
y sntesis en secuencias veloces.
$. %ECO%IFICACI&N 'RIMARIA
Las palabras, mejor sonidos, como muchos las han caracterizado , constituyen potentes
instrumentos de conocimiento. Si, instrumentos de conocimiento . Tal es la razn del estrecho nexo
entre la palabra y las operaciones del intelecto. Una como la otra : comparan, clasifican y
generalizan los hechos particulares.
Una propiedad adicional de las palabras : ca(a pala)ra encarna * cn(ensa t( el
cncimient ac+m+la( en la e,l+ci-n (e la .+mani(a(. La palabra Agua representa e
indica muchsimo ms que el lquido que bebemos todos los das.
Es el agua del mar,
de los ros,
de las nubes;
es el compuesto H2O;
forma parte de las lgrimas,
y a travs de ellas, toma parte de
sentimientos humanos, como la tristeza, etc. etc.
Las palabras poseen una doble historia. Una historia social y una historia individual. La primera
va decantando conocimientos en cada palabra; por caso, agua: t(as las e/periencias
si0ni#icati,as (e ls seres .+mans1 t(s ls cncimients a(2+iri(s respect al a0+a.
En esto se pierden y se distraen los "constructivistas al pretender, absurdamente, que los nios
redescubran, por s mismos, la gnesis de los conocimientos producidos durante miles y miles de
aos. !As no llegaremos a ningn lado!.
Las palabras, adems comportan una historia individual, entendida como el lento registro infantil
de los diversos y mltiples conocimientos asociados con cada palabra. Tal es la ardua tarea de los
infantes : reconceptualizar en cada perodo de su desarrollo intelectual la extensa gama de
significados condensados en una breve palabra. Por supuesto, nunca acabamos de comprender
cabalmente el significado de palabra alguna, por sencilla que parezca. Si no lo cree, pregntele a
un ingeniero hidrulico. Del agua podra hablar horas, meses, aos y nunca terminara de conocer
en su totalidad.
L3ICO
El lxico soporta la parte principal de la actividad lectora, aunque es obtenido en gran medida,
curiosamente, por fuera de ella. La mayor parte del vocabulario efectivo de los habitantes proviene
de la conversacin y, hoy, cada vez ms, de los medios masivos de comunicacin : televisin, el
cine o la radio.
Aparte del dilogo directo, en los momentos actuales existen fuentes alternas que fcilmente
podran enriquecer el vocabulario de los jvenes. Por ejemplo : el teatro, los videos, el cine y,
principalmente, la tan despreciada televisin : Esta ltima, a pesar de su carcter recreativo y
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comercial, es una buena fuente de lxico... si el profesor o los padres la emplean activamente.
Pero nada tan importante como la conversacin, la genuina conversacin, que respeta las
motivaciones de los muchachos, sus temas, sus inclinaciones. El nuevo lxico debe surgir en
contextos significativos, no imponerse.
SIN&NIMOS
Son sinnimas aquellas formas lingsticas que tienen distinto significante y significado igual o
parecido.
Si0ni#icante : es el aspecto fsico de todos los signos lingsticos (el sonido, en el uso oral; las
letras o grafemas en el uso escrito). En otras palabras, el significante es el cuerpo del signo.
Si0ni#ica( : Constituye la parte del signo vinculada con el mundo que nos rodea, por medio de la
razn : cuando alguien le habla de "un rbol aoso, automticamente t lo imaginas, con todas
sus caractersticas. Esa correspondencia entre los signos lingsticos y la realidad, es el
significado.
SI4NO SI4NIFICANTE 5R6OL
LIN478STICO SI4NIFICA%O
E9empl:
En estas palabras hay aspectos que los diferencia y otros que los aproximan. En efecto, el
significante (= la forma) de cada uno de ellas, es lo que las diferencia: estn construidos con
grafemas y fonemas distintos. Pero, todos ellos estn vinculados por su significado, pues tienen
sumas comunes (aproximadamente, todos significan "provocar ira en otros).
Sintetizando:
ANT&NIMOS
Los antnimos son signos lingsticos que tienen distintos significantes y significados opuestos.
Los antnimos son signos lingsticos (palabras, frases u oraciones) que tienen uno o ms semas
opuestos (= incompatibilidad).


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ANTONIMOS SEMAS
--------------------------------------------------------------------------------
ANIMADO HUMANO SEXO
--------------------------------------------------------------------------------
HOMBRE + + - (MASCULINO)
--------------------------------------------------------------------------------
MUJER + + - (FEMENINO)
///////////////////////////////////
//////////////////////////////////
-----------------------------
====================
==================
---------------------------------
<- =/= ->
<- = ->
SI4NIFICANTE
SI4NIFICA%O
ENOJAR DISGUTAR ENFADIR IRRITAR SULFURAR
+ O - significan rasgo o sema comn o distintivo. Hay semas que oponen los significados de esas
dos palabras. Por lo tanto, podemos interpretar esas caractersticas de los antnimos en el
siguiente grfico :


CONTE3TUALI:ACI&N
La contextualizacin rastrea el posible significado del vocablo desconocido recurriendo a las
otras palabras acompaantes del trmino desconocido; especialmente las ms cercanas a l. Toda
frase u oracin comporta una unidad esencial, no son simples cadenas amontonadas en cualquier
rden; la frase se compone de palabras independientes.
Ninguna palabra detenta exclusivamente una acepcin, como podra creerse a primera vista;
todas las palabras contienen mltiples acepciones. La polisemia -no me cansar de subrayarlo- es
una propiedad inherente y bella del lenguaje, que lo torna humano. Por eso, en contra de los
ngenieros de Sistemas, cuyos computadores han sido incapaces de leer los lenguajes naturales
(la belleza se les ha convertido en el pero dolor de cabeza. La belleza y la polisemia, subvierten la
lgica tradicional y lineal)...
Existen varios recursos y ejercicios artificiales para potenciar las habilidades contextualizadoras.
a. De ciertos prrafos eliminar los trminos y pedir a los alumnos que piensan en sus posibles
definiciones, que los ilustren.
b. Emplear sta como una variante a las clsicas evaluaciones.
c. Presentar en las cules se han omitido los trminos principales. Los alumnos deben completar
las palabras eliminadas.
RA%ICACI&N
Mediante los diccionarios etimolgicos es fcil y divertido realizar ejercicios de "construccin de
palabras. Por supuesto, las palabras construidas no necesariamente deben ser reales, pueden
existir en la lengua natural.
La mayora de las palabras del idioma Espaol son derivadas de races griegas y latinas, de ah
que es importante conocer a fondo stas para lograr mayor agilidad en la lectura comprensiva.
Veamos entonces cmo se forman las palabras y los principales sufijos y prefijos de nuestro
idioma.
FORMACI&N %E 'ALA6RAS
1. FORMANTES %E LA 'ALA6RA
Una palabra, como un sustantivo, por ejemplo, est constituida por :
1. Un lexema o raz, que es el elemento lexical del sustantivo, que soporta la significacin.
2. Unos formantes, que pueden ser :
a. Constitutivos, que son inherentes e indispensables en la formacin de un sustantivo,
como son los morfemas de gnero y de nmero.
b. Facultativos, que pueden estar o no : son los prefijos, como "des-amor, los infijos,
como "cam-ill-a, y los sufijos, como "peque--it-o.
As, una palabra como destornilladorcitos, puede ser descompuesta en
des-torn-ill-ad-or-c-it-o-s,
Donde:
des = prefijo
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///////////////////////////////////
////////////////////////////////
----------------------------
================
==============
--------------------------
diferente
opueto
SIGNIFI!ANTE
SIGNIFI!ADO
torn = lexema
ill = infijo
ad-or = sufijo
c-it = sufijo
o = morfema de gnero
s = morfema de nmero
$. FORMACI&N %E 'ALA6RAS
La formacin de nuevas palabras se puede realizar en espaol por medio de distintos
procedimientos : unos hacen cambiar la palabra de categora gramatical, dotndola al mismo
tiempo de un nuevo significado; otros crean una nueva palabra, a partir de otras ya existentes.
$.1. La Nminali;aci-n. La Nominalizacin consiste en transformar una frase simple en un sin-
tagma nominal que pasa a funcionar en otra frase como un nombre: sujeto, objeto o complemento
de nombre.
1) Juan es elegante
2) Eso me agrada
En 1) se puede suprimir el verbo es y transformar esa frase en un sintagma nominal, derivando el
nombre elegancia del adjetivo elegante y convirtiendo el sujeto Juan en complemento de
elegancia:
3) La elegancia de Juan
Este sintagma puede pasar a funcionar como sujeto, si en 2) sustituimos eso por 3), obteniendo:
4) La elegancia de Juan me agrada
Las nominalizaciones pueden realizarse a partir de un adjetivo, como en el caso anterior, o a partir
de un verbo:
1) Juan ha llegado
2) Eso me alegra.
4) La llegada de Juan me alegra.
Las nominalizaciones se efectan morfolgicamente por medio de determinados sufijos:
$.1.1. Nminali;aci-n a partir (e +n a(9eti,. Por medio de sufijos como -dad, -edad, -ez, -eza,
-a, -encia, -era, -idad, -ud, etc.
Ejemplos :
Es elegante -> Su elegancia
Es idiota -> Su idiotez
Es valiente -> Su valenta
Es alto -> Su altura
Es real -> Su realidad
Es ligero -> Su ligereza
$.1.$. Nminali;aci-n a partir (e +n ,er); por medio de sufijos como -ada, -ado, -ida, -adura,
-edura, -idura, -anza, -ancia, -encia, -a, -o, -e, -mento, -miento, -aje, -cin (que indican accin o
resultado de la accin), -era, -erio, -ina (que indican accin repetida y/o intensa), o ningn sufijo (el
resto), etc.
Juan ha llegado -> La llegada de Juan
El tren ha partido -> La partida del tren
Han drenado el Tajo -> El drenaje del Tajo
Han proyectado una pelcula -> La proyeccin de la pelcula
y tambin, de
cargar -> cargamento
enriquecer -> enriquecimiento
aterrizar -> aterrizaje
demoler -> demolicin
pasar -> pasada
huir -> huda
poblar -> poblado
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cargar -> la carga
Otras transformaciones permiten obtener a partir de los verbos nombres concretos que
expresan el agente o el instrumento. As, en la frase:
Los militantes del partido X, (Militante deriva del verbo militar).
Los sufijos que se utilizan son : -ador (un cargador = el hombre que carga), -adora (una
calculadora = la mquina que calcula), -ante (militante), etc.
Un mismo verbo puede dar lugar a dos nombres diferentes:
Dirigir -> direccin (nombre abstracto)
-> director (nombre concreto)
Redactar -> redaccin (nombre abstracto)
-> redactor (nombre concreto)
$.1.<. Nm)res (eri,a(s (e trs nm)res. Muchas veces, un nombre puede derivarse de otro
para la formacin de nombres de oficio, de colectivos, etc.
a. Para indicar accin contundente o golpe, por medio de los sufijos -ada (pata-> patada), -azo
(puerta -> portazo), -on (bofetada -> bofetn).
b. Para la formacin de nombres con el significado de conjunto o de colectivo, por medio de los
sufijos : -ada (indio -> indiada, chuleta -> chuletada), -ado (alumno -> alumnado), -aje
(andamio -> andamiaje), -erio (mosca -> mosquero).
c. Para la formacin de nombres con el significado de colectivo unido al del lugar donde abundan
las plantas, por medio de los sufijos -al (naranja -> naranjal), -ar-> (meln -> melonar), -eda,
-edo (rbol -> arboleda, via -> viedo), -ero, -era (chopo -> chopera).
d. Para la formacin de nombres que indican lugar : -ero, -era (gallina -> gallinero), -a
(derivados de oficios en -ero) y -era para los establecimientos (flor -> florera, florista ->
floristera), -al, -ial, -izal, -onal (agregan nocin de abundancia) (barro -> barrizal).
e. Para la formacin de nombres de oficios y ocupaciones, por medio de los sufijos -ario (secreto
-> secretario), -ero (leche -> lechero), -ista (pensin -> pensionista), -ente (dirigir -> dirigente),
etctera.
f. para la formacin de los nombres diminutivos, por medio de diversos sufijos, que dependen
muchas veces de la regin : -illo (mono -> monillo), -in (pequeo -> pequein), -ito (perro->
perrito), -ico (dedo -> dedico), -culo (monte -> montculo), etc.
g. En la formacin de nombres cientficos : en medicina : -itis (gastritis), -oma (hematoma), en
ciencias naturales, para designar clases o familias : -idos (quidos), -ceas (solanceas), etc.
en qumica : -ato (sulfato), -uro (sulfuro), -ano (propano), etctera.
$.$. LA A%=ETI>ACI&N
La adjetivacin es la transformacin de una palabra o de un grupo de palabras en un adjetivo;
por ejemplo:
Revolucin -> Revolucionario; Ecologa -> Ecolgico
La adjetivacin puede realizarse:
1. A partir de una base nominal, por medio de los siguientes sufijos:
a. -al (sensacin -> sensacional), -ar (familia-> familiar). -ado (a) (intencin -> intencionado),
-atico (problema , -ario(a) (presupuesto -> presupuestario), -ivo(a) (exceso -> excesivo), -ero
(trigo -> triguero), -esco (pintor -> pintoresco), -ico(a) (geografa -> geogrfico), -iego (verano
-> veraniego), -oso(a) (olor ->oloroso), -uno (para indicar semejanza ; Lobo -> lobuno).
b. Los que se aaden a los nombres de pases, provincias, cuidades para indicar la procedencia,
como : -an (Alemania -> alemn), -ano (Murcia -> Murciano), -eno (Chile -> Chileno), -ense
(Nicaragua -> Nicaraguense), -eo (Mlaga -> malagueo), -ero (Habana -> habanero), -es
(Francia -> francs), - (Marruecos-> marroqu), -n (Mallorca -> mallorqun), -ino (Granda->
granadino), -iense (Atenas -> ateniense), -ol (Espaa -> espaol), etc.
2. A partir de una base verbal por medio de los siguientes sufijos:
a. -ante, -ente, i-iente (participios de presente, ya sean originarios o formaciones nuevas
derivadas de verbos): cargar -> cargante, repeler -> repelente, herir -> hiriente.
b. - in (para los derivados de infinitivo, por s solo o a travs de un morfema derivativo) : saltar ->
saltarn, matar -> matachn.
100
c. -able, -eble, -ible (amar -> amable, temer-> temible), -abundo (meditar -> meditabundo),
-adero, -idero (pagar -> pagadero, hacer -> hacedero, beber -> bebedero), -adizo, -edizo,
-idizo (apartar -> apartadizo, correr-> corredizo, huir -> huidizo), -ador, -edor, -idor (abrasar ->
abrasador, emprender-> emprendedor, vivir -> vividor), -ativo, -itivo (pensar-> pensativo, intuit
-> intuitivo), -n (copiar -> copin), -ivo, -iva, (ejecutar-> ejecutivo), etc.
3. Un adjetivo pude formarse tambin a partir de otro adjetivo, por medio de determinados
sufijos, como -isto(a) (nacional -> nacionalista), o los que indican semejanza, especialmente
en los colores -ceo (gris -> grisceo), -ecino (blanco -> balquecino), -ento (amarillo->
amarillento), -ino (azul-> azulino), -izo (rojo -> rojizo), -oso (verde-> verdoso), -usco (verde->
verdusco), -uzco (negro-> negruzco).
Algunos tienen un significado de disminucin de la intensidad, como -ceo, -oso, otros pueden
connotar tambin desprecio, como -uzco, etc.
$.<. LA A%>ER6IALI:ACI&N
La advervializacin es la transformacin de una palabra o grupo de palabras en un adverbio.
Por ejemplo : Alegre -> alegremente.
La adverbializacin se puede obtener a partir de:
a. Aadir el sufijo -mente a la forma femenina, cuando existe, del adjetivo correspondiente : lento
-> lentamente, fcil -> fcilmente.
b. Un grupo preposicional: Trabaja con cuidado, viene por aqu.
c un adjetivo, que sin ninguna transformacin, puede funcionar como un adverbio:habla bajo.
d. Una frase adverbial, como alguna vez, como quiera que, cuando quiera, etc.
$.?. FORMACIONES >ER6ALES
Mediante determinados sufijos, una palabra o un grupo de palabras puede transformarse en
verbo, de la siguiente forma:
a. A partir de un nombre, ms sufijos como -ar (araa -> araar), -uar (concepto -> conceptuar),
-ear (agujero -> agujerear), -izar (tirano -> tiranizar), -ificar (dosis -> dosificar), -ecer (humedad
-> humedecer), etc.
b. A partir de un adjetivo ms sufijos: -izar (frtil -> fertilizar), -ear (tonto -> tontear), -ecer (plido-
> palidecer).
$.@. LA 'REFI=ACI&N
A continuacin damos la relacin de los prefijos ms usuales, con su significacin:
ab, abs, significa "privacin, separacin: abstener, abdicar.
ad, a "aproximacin, unin: adyacente, acostar.
an, a, "privacin, negacin: analfabeto, asimtrico.
ante, "anterioridad : anteayer, antepenltimo, antebrazo.
anti, "oposicin: antimonrquico, antiespasmdico.
bis, biz, bi, "dos veces, doble: bisabuelo, biznieto, bicorne, bislabo.
circun, "alrededor: circumpolar, circunnavegacin, circunvecino.
con, co, "compaa, unin, asociacin : copartcipe, compenetrarse, conciudadano, confraternidad,
condominio.
contra, "oposicin: contraveneno, contradecir, contraventana, contrapelo.
des, de "desunin, separacin: deshacer, degenerar, demrito, desarraigar.
dis, di, "desunin, separacin: disculpar, disgustar, disconforme, difamar.
en, "interioridad, lugar en donde, adquisicin de una cualidad, enjaular, encajar, ensimismarse
(derivado de la expresin en s mismo), enflaquecer, ennegrecer.
entre, "situacin intermedia: entrefino, entretejer, entremeter, entresacar, entreacto.
epi, "sobre: eplogo, epicentro.
ex, es, e, "direccin hacia afuera, privacin, cesacin de cargo: exculpar, expatriarse, exportar, ex-
diputado, ex-presidente, estirar, escoger, emanar.
extra, "fuera de: extraordinario, extravagante.
hiper, "superioridad, exceso: hipertensin, hipercrtico.
hipo, "inferioridad: hipotensor, hipocloroso.
in, y, "negacin o bien "lugar en donde: improcedente, incauto, irracional, ilgico, ilegal,
incorporar, imponer.
101
infra, "inferioridad, defecto: infrascrito, infradotado.
inter, "situacin intermedia: interceder, interponerse, intervenir, interlineal.
pos, post, "despus, posterioridad: posponer, postdiluviano.
pre, "anterioridad, excelencia: precaver, presupuesto, predileccin, preclaro.
pro, "adelante, en vez de: prohombre, pronombre, procnsul.
peri, "alrededor de: permetro, perifrico, periscopio, perfrasis.
re, "repeticin, intensidad, retroceso: quehacer, reaccionar, reedificar, retornar.
sobre, "superioridad, exceso: sobreponerse, sobrepasar, sobrecargar, sobresalir.
sub, so, "debajo: subteniente, subsuelo, submarino, socavar, soterrar.
super, "superioridad, exceso: superponer, superabundancia, supersnico.
mono, "uno slo: monoplaza, monlogo.
poli, "varios": polivalente, polgono, polideportivo.
multi, "varios, muchos: multinacional, multigrado, multimillonario.
$.A. LA COM'OSICI&N %E 'ALA6RAS
Las palabras compuestas se forman por la combinacin de varios elementos lexicales.
Esta composicin puede ser de base nominal o verbal. La primera se caracteriza por la
ausencia de todo elemento verbal. Se pueden sealar las siguientes composiciones:
a. Un nombre y un adjetivo: caja fuerte, camposanto, aguachirle, un piel roja (explicable a travs
de un elipsis: un hombre que tiene la) piel roja). Aunque el adjetivo suele estar postpuesto, a
veces se encuentra antepuesto al sustantivo:
La media luna, un todo terreno, o malaguero, malaentraa, etctera.
b. Un nombre y un grupo preposicional complemento. La preposicin utilizada en este caso es
de. Habr que poner mucho cuidado en corregir las construcciones francesas equivalentes
con la preposicin a: Frenos de disco y no Frenos a disco.
c. Dos nombres que pueden ir yuxtapuestos, como un perro lobo o fundidos en una sola palabra,
como bocacalle, bocamanga, etc., o las formaciones de tipo cientfico, como cosmonauta,
fisicoqumico, astrofsica, etc. Tambin las siglas : C.G.T. > cegetista.
d. Dos objetivo: verdeoscuro, verdeclaro.
e. Un verbo ms un nombre; en este caso puede ocurrir que el verbo sea de uso normal en
espaol, como de abrir + latas > abrelatas, sacapuntas, girasol, etc., o que sea una forma
verbal culta, como antropofagia < anthropo "hombres+ fagia "que come.
f. Dos verbos: ganapierde, vaivn, quitai[pn.
g. Un adverbio ms un adjetivo o participio: malhablado, malcontento, malmandado.
h. Una oracin: hazmerrer, hazteall, correveidile, matalascallando, nomeolvides, etc.
'RINCI'ALES 'REFI=OS
1. SI4NIFICATI>OS
A-, "aproximacin, unin: atraer; "asimilacin de una cualidad o estado: agitanar.
A-, AN-, "privacin, negacin: asimtrico, anovulatorio.
ANTE-, "anterioridad: anteponer
ANT-, "oposicin: anticlerical.
CRCUN-, CRCUM-, "posicin o movimiento alrededor: circunvecino, circumpolar
CON-, COM-, CO-, "Compaa, asociacin: consocio, compadre, coautor.
CONTRA-, "Oposicin: contraataque
DES-, DE-, "privacin, negacin: deshacer, devaluar.
DS-, "privacin, negacin: disconforme.
EN-, EM-, "interioridad: encestar, "adquisicin de un objeto, una cualidad o un estado:
enflaquecer, empapelar.
ENTRE-, "situacin intermedia: entreplanta.
EX-, "direccin hacia afuera: extraer; "cesacin (suele escribirse separado del segundo
elemento): exministro.
EXTRA-, "situacin exterior: extraoficial.
HPER-, "superioridad, exceso: hipersensible.
HPO-, "inferioridad, defecto: hipotensin.
102
N-, M-, , "negacin: intocable, impago, irregular; "lugar en donde: imponer.
NFRA-, "inferioridad, defecto: infradotado.
NTER-, "situacin intermedia, interioridad: internacionalidad.
NTRA-, "interioridad: intramuscular.
POS-, POST-, "posterioridad: posponer, postventa.
PRE-, "anterioridad: preconciliar.
PRO-, "situacin anterior: pronombre; "tendencia: prochino.
RE-, "repeticin : reconsiderar.
RETRO-, "direccin hacia atrs: retropulsin.
SOBRE-, "superioridad, exceso: sobrecarga.
SUB-, "inferioridad, defecto: subdesarrollado.
SUPER-, "superioridad, exceso: superponer.
SUPRA-, "situacin ms arriba: supranacional.
TRANS-, TRAS-, "situacin al otro lado: transatlntico, trasponer.
ULTRA-, "situacin ms all: ultraderechista.
$. A'RECIATI>OS
ARCH: archifamoso
EXTRA-,: extraplano
RE-, REQUETE-,: rebonita, requeteguapa.
'RINCI'ALES SUFI=OS
En los sufijos de adjetivos y de verbos van entre parntesis los formatos de gnero y de
conjugacin, respectivamente.
1. SI4NIFICATI>OS
! %E NOM6RES
Sentido fundamental : "cualidad.
ANCA, - ENCA: repugnancia, clemencia
ANZA : templanza.
DAD, -EDAD, -DAD: crueldad, zafiedad, curiosidad.
ERA: tontera.
EZ: brillantez.
EZ: bajeza.
A: valenta.
SMO: oportunismo
OR: dulzor.
URA: locura.
Sentido fundamental: accin.
A: muda
ACN-CN: oracin, perdicin
ADA: sentada, palmada.
ADO: planchado.
ADURA, -EDURA, -DURA: chifladura, barredura, aadidura.
AJE: aterrizaje.
AMENTO, - MENTO: pensamiento, sentimiento.
ANCA, -ENCA: vagancia, asistencia.
ANZA: cobranza.
ATORA: eliminatoria.
AZO: cabezazo.
E: empuje.
ERA: llorera.
DA: salida.
DO: pedido, chillido.
O: canto.
N: tirn.
103
OR: temblor
URA rotura.
Sentido fundamental "el que hace la accin
ADERA: regadera.
ADOR, - EDOR, -DOR: fiador, lavadora, proveedor, encendedor, oidor.
ANDERO: curandero, lavandera.
ANTE, -ENTE: amante, escribiente.
N: mirn.
Sentido fundamental: "persona relacionada con
ARO: secretario
ERO: librero
STA: estuquista, falangista.
Sentido fundamental: "lugar
ADERO, -EDERO, -DERO: fregadero, comedero, hervidero.
ADOR, -EDOR, -DOR: cenadero, comedor, recibidor.
ADURA, -EDURA, -DURA: pagadura, expendedura, freidura.
ARO: campanario.
ATORO: sanatorio.
ERA: zapatera.
ERA: papelera.
ERO: cenicero.
Sentido fundamental: "conjunto.
AD: muchachada
ADO: alumnado.
AJE: cortinaje.
AMEN: maderamen
AMENTA: cornamenta
AR, -Al: pinar, arenal, centenar.
EDA: alameda.
EDO: robledo.
ENA: docena
ERO: casero
O: mujero
Sentido fundamental: "ciencia o tcnica
CA: potica, astronutica.
! %E A%=ETI>OS
Sentido fundamental : "relativo a:
AL, -Ar: ministerial, familiar
AN (O), -AN(O): americano, urbano, machadiano.
AR (O): fraccionario
ATV (O), -TV(O): comparativo, competitivo.
ATOR (O), -ETOR(O), -TOR(O): comprensatorio, supletorio, inhibitorio.
ENSE: melillense.
E(O): Velasqueo
ER(O): faldero.
S: irlands.
ESC(O): novelesco
: israel
C(O): volcnico
L: concejil
N(O): isabelino
STA: partidista
OS(O): seboso
UN(O): perruno
104
Sentido fundamental: "que posee una cosa o tiene semejante con ella.
AD(O): anaranjado
ENT(O): hambriento
Z(O): rojizo, enfermizo
N: barrign, cincuentn.
UD(O): barrigudo
Sentido fundamental: "que hace la accin
ADZ(O), -EDZ(O), -DZ(O): rebaladizo, movedizo, huidizo.
ADOR, -EDOR, -DOR: madrugador, cumplidor.
ANTE, -ENTE, -ENTE: estimulante, sorprendente, perteneciente.
N: llorn.
OS(O): estudioso
Sentido fundamental: "que puede sufrir la accin.
ABLE, -BLE: deseable, creble.
ADER(O), EDER(O), -DER(O): pasadero, hacedero, venidero.
%E >ER6OS
E(AR): bromear
EC(ER): entontecer
FC(AR): electrificar
Z(AR): sovietizar
$. A'RECIATI>OS
! %E NOM6RES B A%=ETI>OS
Diminutivos (pueden denotar pequeo tamao o intensidad, o aprecio, o desprecio, hacia lo
mencionado).
T(O), -ECT(O), -CECT(O): calentito, jovencito, pececito, piececito.
LL(O), -CLL(O), - ECLL(O): papelillo.
C(O), -CC(O), -ECC(O), -CECC(O): apuradico.
UEL(O), -ZUEL(O), -EZUEL(O), -CEZUEL(O): pequeuelo.
N, -CN, -ECN, -CECN: estupudn.
ETE: vejete
ATO: lebrato, niato.
EZNO: osezno.
AC(O), -AJ(O): libraco, pequeajo.
EJ(O): malejo.
UC(O), -UJ(O), -US(O), -UZ(O), -UCH(O), -USC(O), -UZC(O): mujeruca, pequeusco, gentuza,
papelucho, aguilucho, parduzo.
ORRO, -ORRO: ventorro, bodorrio.
TO, -LLO, -CO, pueden unirse tambin a algunos adverbios y gerundios: despacito, callandico,
poquillo, mismito, andandito, etc.
Aumentativos (pueden denotar gran tamao o intensidad, o repulsa o burla hacia lo mencionado).
N: grandn, noveln
AZ(O): animalazo
OTE: amigote, bobote.
! %E A%=ETI>OS B A%>ER6IOS (DENOTAN NTENSDAD)
SM(O): altsimo, tardsimo.
! %E >ER6OS (DENOTAN DESPRECO O BURLA)
ORRE(AR), -URRE(AR) : chismorrear, canturrear.
OTE(AR), -ORROTE(AR): gimotear, bailotear, chisporrotear/
UQUE(AR): besuquear.
'RINCI'ALES RA8CES 'REFI=AS
AERO: "aire: aeropuerto
ANF: "ambos: anfibio
105
ANTROPO, "hombre: antropologa
AUTO, "mismo: automvil.
B, "dos: birreactor.
BO, "vida: biologa.
CARDO, "corazn: cardiopata.
CEFALO, "cabeza: cefalpodo.
CENT, "centsima parte: centmetro
CNEMATO, "movimiento: cinematgrafo
COSMO, "universo: cosmonave
CRONO, "tiempo: cronmetro
CUATR, "cuatro: cuatrimestre
DECA, "diez: decmetro
DEC, "dcima parte: decmetro
DEMO, "pueblo: democracia
DODECA, "doce: dodecaedro
ENDECA, "once: endecaslabo
ENEA, "nueve: enegono
FONO, "sonido: fonologa
FOTO, "luz: fotografa
GASTRO, "estmago: gastronoma
GEO, "tierra: geologa
HECTO, "ciento: hectmetro
HELO, "sol: helioterapia
HEMATO-, HEMO, "sangre: hemorragia
HEM, "medio: hemiciclo
HEPATO, -HEPAT, "higado: hepatitis
HEPTA, "siete: heptgono
HETERO, "otro: heterodoxo
HEXA, "seis: hexgono
HDRO, "agua: hidroterapia
HSTO, "tejido: histologia
HOMEO, -HOMO, "semejante: homlogo
SO, "igual: isotermo
KLO, "mil: kilmetro
MACRO, "grande: macrocfalo
MAX, "grande: maxifalda
MEGALO, -MEGA, "grande: megfono; "un milln: megavatio
MCRO, "pequeo: microscopio; "millonsima parte: microfaradio
ML, "milesima parte: milmetro
MN, "pequeo: minifundio
MNUS, "menos: minusvlido
MRA, "diez mil: mirimetro
MONO, -MON, "uno: monoplaza, monarca
MULT, "muchos: multirreincidencia
NECRO, "muerto: necrpolis
NEO, "nuevo: neofascista
NEURO, "nervio: neurologa
OCTA, -OCTO, "ocho: octaedro
OFTALMO, "ojo: oftalmologa
OLGO, OLG, "poco: oligarqua
OMN, "todosomnipotente
OTO, "oido: otoesclerosis
PANTO, -PAN, "todo: paneuropeo
PENTA, "cinco: pentgono
106
PLUR, "varios: pluriempleo
PLUS, "ms: plusvala
POL, "muchos: polifona
PROTO, "primero: protohistoria
PSCO, "mente: psicologa
SEMA, "signo: semforo
SEM, "medio : semiautomtico
SEUDO, "falso: seudoprofeta
TELE, lejos: telfono
TERMO, "calor: termmetro
TETRA, "cuatro: tetramotor
TOPO, "lugar: topografa
TR, "tres: trpode
UN, "uno: unicelular
XENO, "extranjero: xenofobia
ZOO, "animal: zoologa.
<. %ECO%IFICACI&N SECUN%ARIA
Encontrar las proposiciones subyacentes en las frases.
Los lgicos posteriores a Aristteles vieron la necesidad de inclur grados de afirmabilidad en
los pensamientos. Luego de siglos de reflexin, concluan que aparte de afirmar o negar, existen
otros matices vlidos, no reductibles a la forma cannica S es P.
Si las oraciones fueran claras y estuvieran separadas de otras, sera fcil descubrir los
pensamientos contenidos en ellas. Sin embargo, ninguna de las dos propiedades (claridad y
separacin) se cumplen en los textos reales, en los textos que leemos. En los textos reales, las
oraciones son ms complicadas, casi nunca son formadas en la forma S.P. y aparecen ligados ms
con otros, se encuentran relacionadas mediante diversos conectores: sin embargo, luego, no
obstante, a pesar de lo anterior. En tanto la realidad linguistica difiere de cmo debera ser, en
consonancia con Aristteles, antes que nada, el lector ha de estar capacitado para delimitar las
frases: reconocer dnde inician y donde terminan. Y es ms sencillo decirlo que hacerlo. A fin de
transformar las oraciones en pensamientos, son requeridos cuatro mecanismos, y en su orden
secuencial:
- Puntuacin
- Pronominalizacin
- Cromatizacin
- nferencia (proposicional)
%ECO%IFICACI&N SECUN%ARIA. MECANISMO AU3ILIAR: 'UNTUACI&N
'UNTUACI&N CSE'ARACION %E ORACIONESD
A fin de percibir la frase como unidad, el lector aprendiz deber comprender la funcin especial
de cada signo de puntuacin. De lo contrario, su cerebro nicamente percibir amontonamientos o
secuencias de palabras. El aprendiz ha de comprender y asimilar prcticamente el oficio singular
desempeado por cada signo de puntuacin. Y la tarea no resulta sencilla. Entre otras razones,
debido a que las funciones de los signos resultan mltiples y variadas. No obstante ser muchas
veces menospreciados por los profesores, los signos de puntuacin cumplen un papel de primer
orden ayudando a la tarea lectora.
107
"UNTUA!I#N
"RONOMINALI$A!I#N
!ROMATI$A!I#N
FRASES
PENSAMIENTOS
INFEREN!IA
"RO"OSI!IONAL
Antes que cualquier otra cosa, el lector ha de determinar los lmites reales de las oraciones.
Comprobaremos cmo algunos poseen nfimos trminos y como otros contienen gran cantidad.
LOS SI4NOS %E 'UNTUACI&N
Los signos de puntuacin marcan pausas y tonos; unos son puramente pausas: el punto aparte,
la coma, el punto y coma; otros expresan tono: las interrogaciones y las exclamaciones.
Encontramos otras pausas que implican tono: los parntesis y los guiones, que al sacar un texto
del contexto obligan a leerlo en otro tono. gualmente los puntos suspensivos y los dos puntos son
a la vez pausa y tono. Entonces los signos de puntuacin plantean el problema de la relacin de
las pausas y los tonos con el sentido: en qu medida las pausas y los tonos son constitutivos de
sentido?.
Una frase en tono interrogativo no tiene el mismo sentido si se formula en tono afirmativo. Los
puntos suspensivos transmiten un mensaje (lo que no ocurre con el punto). En el punto seguido
terminamos una oracin, redondeamos una idea. En los puntos suspensivos le tratamos de hacer
creer al lector, o bien que se podra seguir hablando indefinidamente del asunto, o bien que l
debera seguir pensando en el asunto. Esa inconclusin se presenta como parte del sentido; el
sentido queda suspenso y los puntos suspensivos quedan para ser interpretados.
La cma C1D:
Sirve para indicar que los elementos del discurso no estn directamente conectados unos con
otros; por eso se emplea en las enumeraciones: "el silencio, la oscuridad, el sonido de las hojas;
todo causaba horror y espanto. Cuando la conexin gramatical es directa la coma queda excluida;
en la frase "yo fui rpidamente, no cabra una coma. Tambin se emplea la coma para incluir una
frase explicativa que interrumpe un discurso principal: "el hombre, que se sabe mortal, desea que
su vida tenga un sentido. (A veces la coma funciona como punto y coma cuando antecede a una
conjuncin, por ejemplo antes de *).
La diferencia entre la coma y el punto y coma no es solamente una diferencia de tiempo en el
sentido de que el punto y coma indique una diferencia ms larga de tiempo que la coma. La coma
separa elementos homogneos, como en la enumeracin, o elementos que se pretende, a veces
por irona, separar del discurso principal, como en la frase siguiente: "...,se ha dicho entre
parntesis, ..., donde precisamente dice lo ms importante (Nietzche).
El p+nt * cma CED:
Seala una conexin en el discurso principal mismo: "yo lo pienso as; si otros no estn de
acuerdo deben demostrrmelo.
El 0+i-n C!D:
Una exclusin ms fuerte que la constituye la coma es el guin, tanto que puede incluso
pensarse como una coma particularmente fuerte. Sin embargo, el guin mantiene la frmula que
encierra dentro del discurso. Ntese como la frase "se ha dicho entre parntesis no va entre
parntesis porque se trata de una frase que est muy bien escrita en el texto.
El par"ntesis C D:
El parntesis es una manera de retardar la conclusin introduciendo elementos que no son
inmediatamente sintetizables: "Fulana amaba a Perano; pero le pareca necesario que l no lo
supiera (en aquella poca se consideraba que una mujer no poda manifestar su amor sin perder
su feminidad); por eso le dijo que no estaba segura de asistir a la fiesta a la que l la haba
invitado.
Se trata entonces de otro texto dentro del texto, pero que pertenece igualmente al autor;
mientras que las comillas introducen un texto de otro autor. Para estudiar el parntesis es
importante conocer la prosa de Faulkner o de Proust.
Las cmillas CFGD:
Hay varias maneras de utilizar las comillas. Una es la inclusin explcita de un texto de otro
autor; otra es el distanciamiento que hace el autor sobre un trmino o una frmula con la que no
est de acuerdo. Estas ltimas son las comillas agresivas. Por ejemplo: "se supone que, por ser
una mujer casada, el hecho de que est enamorada es `inmoral`...; o: "... y de esa manera se
considera que el ms simple arribismo es `revolucionario`, pero entre comillas.
Las Comillas son fanticas cuando ignoran la polisemia del lenguaje; cuando el otro es decir, el
enemigo- se califica as mismo con una frmula que yo no puedo aceptar, porque es la frmula con
108
la que me califico a m mismo; por medio de las comillas le niego el derecho a usar ese trmino;
por ejemplo los rusos y los chinos se denominan entre s "revolucionarios, pero entre comillas.
Ls (s p+nts C:D:
Constituyen una conexin lgica: lo anterior tiene como consecuencia lo siguiente. Es un signo
de puntuacin que, en cierta manera, podra traducirse por una frase: por tanto, en consecuencia, o
sea, es decir. Ejemplo: "Todo lo que haba ocurrido no poda tener ms que un sentido: lo amaba.
Los dos puntos recogen lo dicho anteriormente. mplcitamente quieren decir: "lo que aqu
enuncio significa lo siguiente, o "lo que quiero decir se puede expresar en esta serie de ejemplos.
El p+nt (e a(miraci-n CHID:
Es un signo que expresa nfasis o sorpresa. En el primer caso slo quiere subrayar el sentido del
texto, indicando que es muy fuerte el afecto con que se dice: "No quiero volverla a ver nunca!
nunca!. En el segundo caso se refiere a la sorpresa y se combina frecuentemente con los puntos
suspensivos. Su empleo casi generalmente es irnico. Se encuentra mucho por ejemplo en Marx:
este autor piensa que las dificultades de nuestra vida proceden de...la naturaleza!. Dicho de otra
manera: considera que su retorcido pensamiento es una expresin de la espontaneidad.
La interr0aci-n CJKD:
En su forma ms directa se refiere a una pregunta: "dnde vives t?. Pero, como ocurre
siempre en el lenguaje, puede querer decir lo contrario, es decir, ser una reiteracin: cuando
incluimos entre guiones la frmula "no es verdad?- sta es reiterativa de lo que dice. El empleo
de la frmula "o qu? resulta desafiante; con ello se quiere decir que sera ridculo pensar otra
cosa; se quiere afirmar que resulta imposible pensar lo contrario. En estos casos se emplea la
interrogacin por exceso de seguridad en lo que se afirma. En cambio, hay casos donde se hace
una demanda pura, lo que expresa un defecto de seguridad: "me amas?.
Afirmar algo por medio de una interrogacin es un procedimiento irnico: "Hondo es el pozo del
pasado. No sera mejor decir que es insondable? Efectivamente, el autor piensa que es mejor
decir que es insondable.
El p+nt C.D:
ndica conclusin: en el nivel de la frase si es un punto seguido; en el nivel del prrafo si es un
punto aparte. As, toda frase que sea una sentencia termina con un punto seguido: "Hondo es el
pozo del pasado. No sera mejor decir que es insondable? (Thomas Mann).
El punto aparte concluye el sentido de todo el prrafo. Cuando ponemos punto aparte queremos
decir que todo lo anterior se va a relacionar, como una unidad, con lo que sigue..
Para terminar no olvidemos lo esencial: la potencia del lenguaje consiste en poderse criticar as
mismo; en poder tomar una distancia irnica sobre s mismo. Por eso los signos de puntuacin son
ambivalentes: el signo de admiracin puede ridiculizar; los guiones y los parntesis pueden incluir
lo esencial; las interrogaciones pueden ser la forma ms ntida de afirmacin; las comas pueden
ser una risa sobre la enumeracin, los elementos que se pretenden homogneos no lo son, como
en la frase: "l era esclavo, negro, humillado, orgulloso de s mismo.
La capacidad de autoirona es la esencia del lenguaje y la seriedad de las cartillas y las
gramticas es la afasia del poder. (Estanislao Zuleta, 1994)
E9ercicis
El escrito que sigue est totalmente desposedo de signos de puntuacin y usted debe hacer el
esfuerzo de colocarlos, lo ms correcto posible.
EL ORI4EN %E LA L&4ICA
Cmo se form la lgica en la cabeza del hombre sin duda mediante lo ilgico cuya esfera
debi de ser inmensa primitivamente parece cada vez ms cierto que han ido desapareciendo
innumerables seres que discurran diferentemente de como nosotros discurrimos aquel que no
acertaba por ejemplo a descubrir semejanzas en lo relativo a los alimentos o a los animales
enemigos del hombre el que estableca con demasiada lentitud las categoras o era demasiado
circunspecto en la clasificacin de ideas disminua sus probabilidades de duracin mucho ms que
aquel otro que en presencia de cosas parecidas deduca inmediatamente su igualdad de suerte
que una inclinacin predominante a considerar desde el primer instante las cosas parecidas como
iguales propensin ilgica en realidad pues no hay cosa que sea igual a otra fue quien ech
109
primeramente los cimientos de la lgica de igual manera para que se formase la nocin de
substancia indispensable para la lgica aunque en sentido estricto no existe nada que
corresponda a ese concepto fue preciso que por mucho tiempo no se viera ni sintiese lo que hay
de mudable en las cosas los seres que no vean esto con exactitud tuvieron una ventaja sobre
aquellos que advertan las fluctuaciones de todas las cosas todo grado superior de circunspeccin
en las conclusiones toda tendencia al escepticismo es ya de por s un gran peligro para la vida
ningn ser viviente hubiese logrado conservarse si no se hubiera desarrollado con intensidad
extraordinaria la inclinacin contraria a aqulla la propensin a afirmar cualquier cosa antes que
suspender el juicio a engaarse y amplificar antes que esperar a aprobar antes que negar la serie
de pensamientos y deducciones lgicas que surgen en nuestro cerebro tal como est organizado al
presente responde a un proceso a una lucha de instintos en s lgicos e injustos por lo general no
percibimos ms que los resultados de esta lucha tan rpida y calladamente funciona ahora dentro
de nosotros ese mecanismo La Gaya Ciencia pginas 105 106 aforismo 111.
EL MTO%O
Algunos hablan del mtodo con gula, con exigencia en el trabajo es el mtodo lo que desean;
jams les parece suficientemente riguroso suficientemente formal el mtodo se convierte en una
Ley pero como esta Ley est privada de todo efecto que le sea heterogneo nadie puede decir qu
es en ciencias humanas un resultado se ve infinitamente decepcionada proponindose como un
puro meta lenguaje participa de la vanidad de todo metalenguaje as es habitual que un trabajo que
proclama sin cesar la voluntad de mtodo sea infinitamente estril todo ha sucedido en el interior
del mtodo nada queda ya para la escritura el investigador repite que su texto ser metodolgico
pero este texto no llega nunca nada ms seguro para matar una investigacin y hacerla unirse al
gran desperdicio de los trabajos abandonados nada ms seguro que el Mtodo.
El peligro del Mtodo de una fijacin en el Mtodo proviene de esto el trabajo de investigacin
debe responder a dos demandas la primera es una demanda de responsabilidad el trabajo tiene
que acrecentar la lucidez conseguir desenmascarar las implicaciones de un procedimiento las
coartadas de un lenguaje constituir, en suma, una crtica recordemos una vez ms que criticar
quiere decir poner en crisis aqu el Mtodo es inevitable irremplazable no por sus resultados sino
precisamente o por el contrario porque realiza el ms alto grado de conciencia de un lenguaje que
no se olvida a s mismo pero la segunda demanda es de un poder muy distinto es la de la escritura
espacio de dispersin del deseo, donde se da licencia a la ley por tanto en un cierto momento hay
que revolverse contra el Mtodo o al menos tratarlo sin privilegio fundador como una de las voces
del plural como una vista en suma un espectculo engastado en el texto texto que despus de
todo es el nico resultado verdadero de toda investigacin. Roland Barthes Por dnde empezar
1974.
LOS CONCE'TOS
Frm+laci-n * (esarrll
El concepto cientfico es la sntesis en la cual se expresan los conocimientos adquiridos acerca
de un proceso o grupo de procesos de una de sus propiedades o de alguna relacin entre diversos
procesos desde su forma ms elemental hasta la ms compleja el concepto se establece por
medio de la reconstruccin racional de los datos conocidos que son entrelazados ordenados
organizados y constituidos en una representacin unitaria al principio la reconstruccin puede ser
poco precisa y estar mal acotada pero ya desde entonces refleja en su integridad al proceso la
propiedad o la relacin de que se trate despus el concepto se va afinando y determinando en la
medida en que se desarrolla el concepto formulando de esa manera permite entender mejor los
datos conocidos y sirve para descubrir nuevos aspectos y otros enlaces entre los procesos o entre
sus propiedades cuando se descubren efectivamente otros aspectos su incorporacin al concepto
lo enriquece ampla su comprensin y hace posible imaginar nuevos matices ahora bien para
asegurar la objetividad del concepto es necesario comprobar en cada estado de su desarrollo la
concordancia entre dicho concepto y la realidad que representa.
Los conceptos formulados racionalmente como resultado de la actividad cientfica son
abstracciones de los procesos, de sus propiedades y de sus relaciones como ya lo hemos dicho
110
anteriormente la abstraccin consiste en considerar solamente un aspecto de la existencia
aislndolo y destacndolo con respecto a los otros aspectos que no son tomados en cuenta el
fundamento objetivo de la abstraccin se encuentra en el hecho de que el universo es susceptible
de descomponerse en partes aisladas aunque siempre de manera relativa y transitoria sobre esa
base objetiva la formulacin del concepto se hace justamente por medio de abstracciones
sucesivas que permiten destacar las propiedades y vnculos comunes de un grupo de procesos
semejantes aunque no idnticos como resultado de esa actividad de abstraccin las propiedades
concretas de los procesos singulares se funden en la unidad general del concepto por lo tanto el
concepto es una cristalizacin del conocimiento en la cual se condensan las propiedades comunes
de un grupo de procesos constituyendo su contenido dicho contenido es objetivo en la medida en
que el concepto refleja los rasgos y aspectos efectivamente existentes en los procesos en todo
caso la condicin ineludible para poder establecer racionalmente una conexin conceptual entre
dos o ms propiedades o entre dos o ms procesos consiste en la posibilidad de su verificacin en
la experiencia.
Los conceptos cientficos se formulan en el curso de la evolucin histrica del conocimiento y
con fundamento en la prctica social de la ciencia por eso los conceptos cientficos no son simples
productos de la creacin o la imaginacin humanas y su validez puede ser verificada
concretamente en la experiencia por cualquier persona incluso en el dominio de la matemtica a
pesar de la gran abstraccin de sus estructuras racionales sus conceptos son creados por la
imaginacin, pero siempre como representaciones ideales de ciertas relaciones objetivas que luego
se van enriqueciendo a travs de su desenvolvimiento lgico y mediante su comprobacin
experimental en otras disciplinas cientficas ahora bien cuando se descubre un nuevo proceso o
alguna de sus cualidades la formalicen del concepto correspondiente requiere de la capacidad de
saber abstraer con acierto para destacar propiamente aquellos rasgos que son representativos del
proceso y excluir en cambio la consideracin de sus otras propiedades por lo tanto la
conceptuacin implica la ejecucin de tres operaciones principales la primera de ellas es
justamente esa abstraccin de las propiedades fundamentales de los procesos para hacerlas
resaltar mientras las otras se desvanecen la segunda operacin consiste en formular racionalmente
el concepto que vincule orgnicamente y de un modo unitario dichas propiedades fundamentales y
la tercera operacin es la que sirve para comprobar o refutar por medio del experimento si ese
concepto formulado racionalmente representa efectivamente las propiedades existentes en los
procesos y las expresa de un modo definido y preciso as la determinacin conceptual de lo que se
descubre en los procesos objetivos resulta de la ejecucin de esas operaciones sucesivas.
%eterminaci-n recprca
La determinacin de un concepto se produce siempre en conjugacin con la de otros conceptos
de tal manera que cada concepto viene a ser determinado por otros conceptos y simultneamente
sirve como determinante para ellos adems todo concepto se encuentra sometido a una
determinacin incesante y progresiva a travs de la cual se penetra cada vez ms en el
conocimiento de los procesos de sus propiedades y de sus relaciones la determinacin de cada
concepto se va desarrollando entonces a travs del descubrimiento de las relaciones que guarda
con otros conceptos y como el juicio es la funcin lgica en la cual se expresan las relaciones
entre los conceptos resulta que la determinacin de cada concepto se realiza por medio del
establecimiento de una sucesin de juicios en que interviene dicho concepto por lo tanto en el
desenvolvimiento que experimenta el juicio dentro de la investigacin cientfica se ponen de
manifiesto las diversas fases que adopta la ampliacin y la profundizacin de la determinacin del
concepto.
El concepto se enriquece como resultado de los juicios en que interviene pero al propio tiempo
el concepto se desprende del juicio nicamente para conectarse de nuevas maneras con otros
conceptos convirtindose as en elemento integrante de nuevos juicios por su parte el juicio
condiciona recprocamente a los trminos que lo forman esto es a los conceptos cuya relacin es
expresada en el juicio en este sentido los conceptos desempean la funcin de ser los elementos
de cada uno de los juicios de que forman parte pero a la vez el concepto adquiere la determinacin
que el avance del conocimiento le va imponiendo justamente por intermedio de los juicios en que
dicho concepto interviene por lo tanto el concepto tiene como elementos primarios a los juicios que
111
lo determinan de esa manera existe una correlacin funcional entre el juicio y el concepto el juicio
se origina en los conceptos y a su vez el concepto se forma en una sucesin de juicios o sea que el
concepto se determina en el juicio y ste es determinado por el concepto.
El juicio por su parte se establece y se desenvuelve a travs de la funcin lgica de la inferencia
la inferencia es la operacin que permite formular un juicio determinado derivndolo racionalmente
de las relaciones ya establecidas en otros juicios por consiguiente la inferencia es la funcin lgica
que enlaza activamente a los juicios ampliando y profundizando su determinacin la determinacin
del juicio se enriquece entonces como resultado de las inferencias en que interviene y al propio
tiempo la determinacin resultante de cada inferencia es tambin un juicio por lo tanto el juicio es el
elemento primario de la inferencia y a la vez la inferencia es el componente elemental del juicio por
otra parte la determinacin del concepto progresa igualmente a travs de las inferencias por
intermedio de los juicios que lo forman es ms la relacin expresada en el juicio que resulta como
conclusin de una inferencia es simplemente una relacin diferente entre los mismos conceptos
que forman parte de los otros juicios que intervienen en dicha inferencia de esa manera los
conceptos vienen a ser directamente los elementos componentes de la inferencia al mismo tiempo
que cada concepto se desarrolla a travs de las inferencias de las cuales resultan los juicios
integrantes de ese concepto entonces tenemos que el concepto es un resultado de los juicios y las
inferencias en que interviene mientras que el juicio se constituye en las inferencias y est integrado
por conceptos y por su parte la inferencia tiene como elementos componentes a los juicios y los
conceptos en consecuencia entre el concepto el juicio y la inferencia existe una vinculacin activa
de carcter recproco.
Intensi-n * e/tensi-n
Los conceptos cientficos poseen siempre un contenido concreto ese contenido expresado en el
concepto es una forma de la existencia objetiva entre formas de existencia el aspecto cualitativo de
ese contenido recibe el nombre de intensin del concepto y el aspecto cuantitativo de ese mismo
contenido constituye la extensin del concepto la intensin significa el grupo de cualidades de los
procesos que el concepto contiene en su determinacin la extensin en cambio indica la cantidad
de procesos en los cuales se refiere la determinacin del concepto entre todos los conceptos que
se pueden formular el concepto del universo es el ms general porque comprende a la totalidad de
los procesos objetivos y refleja su existencia en todas sus formas y modalidades en consecuencia
el concepto del universo es ms rico en contenido cualitativo o intensin y simultneamente es el
que tiene el mximo de contenido cualitativo o extensin.
Los procesos que constituyen el universo se manifiestan como procesos individuales en cierto
nivel de la existencia pero al propio tiempo cada proceso est formado por una conjugacin de
otros procesos ms simples que manifiestan su individualidad cuando se penetra hasta un nivel
ms profundo de la existencia adems cada proceso es parte integrante de un conjunto de
procesos vinculados e interpretados de tal manera que forman un todo unitario y por consiguiente
dicho conjunto constituye otro proceso individual slo que en un nivel diferente as por ejemplo un
tomo es un proceso individual que a la vez est constituido por dos o ms partculas elementales
y cada una de estas partculas es tambin un proceso individual en su nivel propio por otra parte
ese mismo tomo conjugado con otros tomos puede constituir una molcula que a su vez es otro
proceso individual en su nivel de existencia por lo tanto cada proceso contiene como elementos a
otros procesos y al mismo tiempo es uno de los elementos de otro proceso ms complejo en esas
condiciones cada concepto es simultneamente genrico y especfico es genrico en tanto que
representa un conjunto de procesos individuales y es especfico porque es tambin uno de los
elementos integrantes de otro proceso individual ms complicado en consecuencia lo genrico se
encuentra vinculado ineludiblemente con lo especfico en el mismo concepto de esa manera en el
aspecto genrico del concepto queda incluida toda la riqueza concreta de lo especfico y por eso
mismo el incremento de la generalidad de un concepto no excluye nada de lo concreto de su
particularidad.
El desarrollo de cada concepto pone claramente de manifiesto la relacin directa que existe
entre su intensin y su extensin el incremento de la intensin de un concepto coincide en unos
casos con un aumento de su extensin en tanto que en otros casos dicho incremento en la
intensin no afecta a su extensin anlogamente el incremento en la extensin del concepto puede
112
producir un crecimiento de su intensin o bien hacer que su intensin se mantenga en el mismo
nivel que ya tena por lo tanto la intensin y la extensin del concepto se encuentran en una
relacin tal que lejos de ser proporcionalmente inversa tiene la particularidad de que no admite
ningn decrecimiento en su magnitud por lo tanto la extensin que adquiere un concepto puede
aumentar despus o se puede conservar pero ya no puede disminuir y lo mismo sucede con
respecto a su intensin.
La relacin existente entre la extensin de dos conceptos diferentes se puede hacer ver de la
manera siguiente si representamos simblicamente a un concepto por la letra X y al otro por la letra
Y tendremos que entre ambos son posibles las cuatro relaciones que siguen
1. el concepto 3 se encuentra contenido ntegramente en el concepto B
2. el concepto B est comprendido por entero en el concepto 3
3. el concepto 3 y el concepto B coinciden parcialmente y
4. no se conoce nada en comn entre los conceptos 3 e B.
FRASE 1:
Desde que el hombre se vi en la necesidad de contar, registrar resultados y evaluarlos, sea
respecto al nmero de presas cobradas en sus expediciones de cazador, o en la cantidad de
cabezas en su rebao de postor ambulante, o al volmen de sus cosechas como agricultor
sedentario, el deseo de poseer un instrumento que le ayudar en su clculos elementales domin
en la lista de prioridades relacionadas con la subsistencia, en primera instancia, y con sus
relaciones conlos dems humanos ms tarde.
Tomado del libro "Teora de las seis lecturas, de Miguel de Zubira Samper.
FRASE $:
El hombre primitivo contaba con los dedos o con ayuda de piedrecillas en una pequea bolsa
que portaba para su efecto.
FRASE <:
Las marcas y seales en piedras, rboles y tablitas de arcilla le ayudaban a perpetuar un
registro contable y a llevar la cuenta en una especie de "memoria artificial.
FRASE ?:
Con el evento del baco, hace unos cinco mil aos, el hombre di un paso trascendental en
materia de auxiliares para sus operaciones de clculo.
FRASE @:
El baco, surgido en el Lejano Oriente, posibilit la realizacin de operaciones de suma y resta
por medios "mecnicos, ahorrando tiempos y esfuerzos en una manipulacin que todava es
utilizada por muchos pueblos asiticos.
FRASE A:
Y tan segura que un calculista de baco logr ganarle a una computadora en el inicio de la vida
activa de stas a fines de los aos 1940.
'RONOMINALI:ACI&N
Una vez el lector ha identificado el principio y el final de cada oracin, acta la segunda
operacin decodificadora secundaria : pronominalizacin.
Aqu el lector enfrenta un nuevo problema por resolver. En todos los lectores, algunos vocablos,
los pronombres, reemplazan a conceptos o a trminos antes mencionados. A cul concepto o
trmino en particular reemplaza cada pronombre o cada expresin pronominalizadora ser el
acertijo que los mecanismos pronominalizadores han de resolver.
LOS 'RONOM6RES
Con la denominacin de pronombre se conoce a muy diferentes grupos cuyo carcter comn es
su peculiaridad de sustituir al nombre. El nombre a quien sustituye el pronombre se llama en todo
caso antecedente.
Los pronombres no expresan por s mismos ningn concepto fijo. Yo no representa a ninguna
persona determinada: puede ser Pedro, Juan, Andrs, etc., todos cuantos intervengan en la
conversacin a medida que cada uno de ellos vaya tomando la palabra.
Este es la persona que est ms cerca de m; cambiar de significado en cuanto se altere la
disposicin de las personas.
113
En segundo lugar, el pronombre sustituye al nombre de un ser pesado, sealado, expresado
previamente o manifestado por el hecho de a palabra.
Las palabras quien, yo, este, alguien y que, son pronombres.
En tercer lugar, el pronombre no expresa en general nada nuevo. Sin embargo, simplifica y
flexibiliza considerablemente la expresin evitando la constante repeticin del nombre.
SENTI%O %E LOS 'RONOM6RES
Los pronombres pueden ofrecer 2 sentidos: uno sustantivo, y otro adjetivo. En el primero
reproducen el sustantivo, desempeando en la oracin las mismas funciones que ste; en el
segundo reproducen el sustantivo antecedente, modificando en sentido determinativo a otro
nombre. As en la oracin: Alguno vendr esta tarde, alguno es pronombre con valor sustantivo.
En esta oracin: Mi libro es muy valioso, que sustituye a la persona que habla, a la vez que
determina al sustantivo libro tiene valor adjetivo.
Los pronombres pueden ser no slo sustantivo o adjetivo, sino tambin adverbio. Basta ver la
relacin que hay entre las palabras yo, este, aqu, o t, ah, o l, aquel, all para comprender que
los adverbios aqu, all, ah, correlativos de los pronombres este, ese, aquel, cambiarn como ellos
de significado en cuanto se altere la disposicin de las personas; esto es, tiene la misma
significacin ocasional que los pronombres sustantivos y adjetivos.
'OSI6LES CONFUSIONES
Ya conocemos los ejemplos tpicos que muestran a ste, ese, aquel con acento y sin l.
uan y !edro marchaban "untos, ste con un pan, aquel con un libro.
Segn sabemos llevan acento esas voces cuando reemplazan o designan a otra u otras que
generalmente acompaen.
El vocabulario analgico llama pronombres las primeras y ad"etivos a las segundas. Pero no
siempre la funcin de unos y de otros se presenta clara, por el hecho de que el pronombre no
reemplaza invariablemente a un nombre concreto, expresado ya, sino que a veces su funcin
consiste en sustituir, designar palabras o expresiones enteras, complejos de voces, conceptos
abstractos o concretos, etc., y el adjetivo determina en ocasiones a un grupo de palabras en vez de
determinar a una sola, como es lo ms frecuente.
Veamos estos ejemplos:
En situaciones como esas es cuando ms se necesita.
Esas se refiere al caso descrito anteriormente, pero tambin a situaciones, nombre que
reemplaza a los hechos relatados.
#ehye el trato con lo que no han su$rido, porque en verdad te digo que esos no han nacido del
todo.
Esos reemplaza naturalmente a los que no han su$rido.
El primero de dichos ejemplos encierra uno de los pronombres cuya disfuncin es discutida, al
punto que se les tiene por adjetivos.
Dcese que la construccin irregular o efectista da apariencia de pronombres a verdaderos
adjetivos, como la prueba el hecho de que determina a los nombres que pretende reemplazar.
Veamos:
En esas situaciones es cuando...
En situaciones como esas es cuando...
En la prctica, an aceptando el papel de no reemplazantes, se tiene por pronombres a esas
voces, porque el papel del pronombre no es slo el de reemplazar, sino tambin el de designar
persona o cosa (y por extensin de ideas) sin nombrarlas.
Fijados estos conceptos, veamos ahora esas voces en funcin adjetiva, es decir cuando
determinan a otras que comnmente se juntan con ellas.
Si decimos: Aquel vencedor, esta ltima palabra es la determinada, pero en Aquel que resulte
vendedor..., ya no es una palabra determinada sino una expresin.
Segn sean estas expresiones, crean dudas que nos pueden hacer confundir el adjetivo con el
pronombre y asentar una tilde indebida.
Veamos otro ejemplo:
Encamin% sus es$uer&os con verdadero empe'o a consolidar sta que $ue notable me"ora en el
plan educacional.
114
Como vemos sta no slo determina a mejora sino a todas las voces que la acompaan.
Es importante conocer esto para dar a esos vocablos el tratamiento que les corresponde,
aunque tambin es necesario penetrar en el espritu de los autores para descubrir el papel que
quieren hacer representar a esas voces, no siempre preciso y claro.
CLASIFICACI&N %E LOS 'RONOM6RES
Segn Manual de (ramtica Espa'ola, de Rafael Seco, los pronombres se clasifican en
personales, posesivos, demostrativos, relativos, inde$inidos, interrogativos y numerales (Gili y
Gaya, por su parte, enumera solamente los 5 primeros y no hace mencin a los interrogativos y
numerales como pronombres).
'RONOM6RES 'ERSONALES
Los pronombres personales se llaman as porque designan a las personas gramaticales yo, t,
l, ella (del singular), y nosotros, vosotros, ellos y ellas (del plural).
Las formas de estos pronombres varan segn sean el sujeto de la oracin o el objeto de ella. Al
comparar las oraciones: Yo escriba o )uis me escriba, se puede notar que los pronombres yo y
me representan por igual a la primera persona, y, sin embargo, no se pueden sustituir uno por otro.
En la primera, yo es el sujeto; en la segunda, el sujeto es )uis, y por lo tanto, al dejar de ser yo el
sujeto no podemos usar esta forma, sino me.
Las formas de los pronombres personales son las siguientes:
Primera persona del singular: yo, me, m, conmigo* plural: nosotros, para el masculino,
nosotras, para el femenino, y nos para los dos gneros.
Segundo persona el singular: t, te, ti, contigo* plural: vosotros, para el masculino, vosotras,
para el femenino, y os para los dos gneros.
Tercera persona del singular: l, le, se, lo, para el masculino; ella, le, se, la, para el femenino, y
ello, lo, para el neutro; plural: ellos, les, se los, para el masculino, ellas, les, se, las, para el
femenino.
A las formas del pronombre personal hay que aadir las del reflexivo se usado como
complemento sin preposicin (se peinaba+; s cuando va acompaado de preposicin ,para s, de
s, por s+. Con la preposicin con se utiliza consigo, no con s.
Cuando son complementos sin preposicin, los pronombres se colocan detrs del verbo si van
con gerundio, infinitivo e imperativo.
As decimos: escribindonos, decirme, dadle* no podramos usar en espaol moderno nos
escribiendo, me decir, le dad.
Con las dems formas verbales, el pronombre puede ir delante o detrs; le digo y dgole* me
encontr%, encontr%me, le dirs y dirsle. En la lengua hablada se prefiere generalmente la
anteposicin, aunque en la literatura clsica es frecuente encontrar expresiones pospuestas como
las que nos han servido de ejemplos.
Todos los complementos de verbo directo, indirecto y circunstanciales son sustantivos ( o
sintagmas nominales, como aparece en las gramticas modernas), por lo que en algunos casos
pueden ser sustituidos en la oracin por pronombres personales que los representan.
Cuando los pronombres personales hacen de complementos toman frases especiales a las que
se le suele llamar $ormas pronominales complementarias.
Hay lingistas que llaman a las formas de los pronombres personales partculas preverbales,
pues en general, aunque no siempre, van delante del verbo. Estiman que no son pronombres,
porque no sustituyen o reemplazan los nombres de los interlocutores que los usan. El morfema yo
ni siquiera dice si quien lo usa es hombre o mujer; para saber si t es masculino o femenino hay
que saber a quien se habla.
Sin embargo, los pronombres de tercera persona s representan en cierto modo las personas de
las cuales se habla y pueden sustituirlas:
-i a tu prima ayer ,)a vi ayer+.
Escrib a mis padres ,)es escrib+.
Los morfemas la y les representan y sustituyen a los sintagmas nominales tu prima y mis
padres.
115
'RONOM6RES 'OSESI>OS
Los pronombres posesivos enlazan los objetos a las personas gramaticales, estableciendo entre
ambas una relacin de posesin o pertenencia. As: En mi casa, el objeto casa se ha relacionado
conmigo indicando que yo soy el poseedor de ella.
Los pronombres posesivos son, por naturaleza, adjetivos, vayan o no, acompaados a un
sustantivo.
El adjetivo es concepto independiente, que se piensa apoyado en el sustantivo. En este
ejemplo: Arriba est el cuarto peque'o, y aba"o est el grande, el vocablo grande es tan adjetivo
como peque'o, porque se refiere a cuarto.
Lo mismo ocurre con los posesivos: no pueden pensarse si no se apoyan en un sustantivo:
En la frase: arriba est tu cuarto, y aba"o est el mo, el vocablo mo es adjetivo, lo mismo que
tu porque ambos se refieren al sustantivo cuarto.
Cuando los posesivos se sustantivan, lo hacen en la misma forma que los otros adjetivos. Se
dice: lo mo, lo tuyo como se dira lo verde, lo bueno. Pero hay tambin un posesivo sustantivo
especial: .aluda a los tuyos. uan vive con los suyos.
Son adjetivos entre otros: uno, alguno, ninguno, mucho, poco, bastante, demasiado, varios,
cierto, cualquiera, otro, etc., ya indicados entre los diversos grupos de los adjetivos determinativos.
'RONOM6RES %EMOSTRATI>OS
Los pronombres demostrativos son: ste, se, aqul para el masculino; sta, sa y aqulla para
el femenino y esto, eso y aquello para el neutro. Los masculinos y femeninos tienen plurales:
estos, esos, aquellos* estas, esas, aquellas.
/ste se usa para designar las personas o cosas cercanas al que habla. /se para las cercanas
al que escucha. Aqul para las que estn lejos de uno y otro. Si quiero referirme a la pluma que
tengo en la mano, dir ste; si me refiero a la que t tienes, dir sa; y si hablo de una pluma que
vimos en la tienda, dir aqulla.
Cuando los demostrativos van delante del sustantivo, como en ste hombre, esa pared, aquel
libro, son adjetivos, puesto que en tal caso acompaan al sustantivo y lo determinan. Entonces se
escriben sin acento, como hemos visto en ejemplos anteriores.
'RONOM6RES IN%EFINI%OS
!ronombres inde$inidos son los que designan vagamente personas o cosas sin la determinacin
con que lo hacen los pronombres demostrativos.
Los ms importantes son: alguien, algo, nadie, nada, cualquiera y quienquiera.
0adie se enter%.
1ono&co a bastante gente.
'RONOM6RES RELATI>OS
!ronombres relativos son los que hacen relacin a una persona o cosa ya nombrada, la cual se
llama antecedente.
0o cono&co a la persona que me nombras...
Ah tenemos 2 oraciones, la del verbo cono&co y la del verbo nombras. Ambas oraciones estn
unidas por el relativo que el cual reproduce o representa en la segunda oracin al sustantivo
persona.
Veamos este otro ejemplo:
El hombre que vimos ayer tarde ha venido a visitarme.
stas tambin son 2 oraciones, una, el hombre ha venido a visitarme* otra que vimos ayer
tarde* en esta 'ultima el relativo que reproduce al sustantivo hombre.
El sustantivo reproducido por un relativo se llama antecedente. Los pronombres relativos son:
que, cual, quien, cuyo y cuanto.
El primero sirve para personas o cosas y es invariable en el plural. Por ejemplo:
)os relo"es que te envi son de plata.
El relativo cual va acompaado del artculo y sus formas son el cual, la cual, los cuales y las
cuales. Por ejemplo:
)legaron dos compa'eros a la $iesta, las cuales $ueron presentadas al due'o.
El relativo cuyo, tiene femenino cuya, plurales cuyos y cuyas.
Adems de relativo es siempre posesivo:
116
2aba un rbol corpulento a cuya sombra nos sentbamos ,donde cuya signi$ica a la sombra del
rbol+.
En las frases interrogativas y exclamativas los relativos tienen acento prosdico y ortogrfico:
34uin ha venido5
31ul te gusta5
34uin pudiera ir5
LUE1 LUIEN
El relativo que es totalmente invariable. 1ual y quien varan slo en nmero: cunto y cuyo son
los nicos que tienen sus formas completas. Sin embargo, que admite artculo en muchas
ocasiones, y cul lo lleva casi siempre, incluso el neutro:
.e acordaba de nosotros, lo cual nos tranquili&%.
Sus usos no son independientes, que y cual se refieren tanto a personas como a cosas:
El hombre que re.
)a semana que viene.
4uien se refiere siempre a personas o cosas personificadas.
Este pronombre no tiene gnero, pero s nmero. Se usa en singular o plural, segn el
antecedente. No admite el uso del artculo.
)a pro$esora de quien te habl es muy querida.
)os "%venes a quienes ense'o estn en la 6niversidad.
En la primera oracin el relativo quien concuerda con su antecedente: la pro$esora, en nmero
singular.
En la segunda, el relativo quienes est en plural, al igual que su antecedente, los "%venes.
El relativo quien puede sustituirse por cual o que:
)a pro$esora de la cual ,o de la que+ te habl...
)os "%venes a los cuales ,o a los que+ ense'o...
A veces el antecedente del relativo quien no se nombra, es decir, no aparece expreso, sino se
calla o est implcito, contenido en el mismo quien.
0o tengo a quien recurrir.
0o hay quien dar conse"o pueda.
El antecedente callado es nadie.
4uien bien te quiere te har llorar.
4uien canta, su mal espanta.
En estos casos el antecedente se halla implcito, es decir, que el relativo quien lleva en s mismo
su propio antecedente.
Se usa incorrectamente el relativo quien cuando decimos:
)a mu"er quien ha venido, est ah todava.
Tambin es incorrecto:
)a compa'era, quien ha entrado, est ah todava.
Tampoco debe decirse:
)os hombres quienes entraron, estn ah.
Debe decirse:
)os hombres que entraron, estn ah.
Como se ve, en estos casos debe sustituirse el relativo quien por que o cual.
Veamos a repetir que este relativo se refiere a personas o cosas que personificamos, por tanto
es incorrecta esta expresin:
/ste es el libro de geogra$a de quien te habl.
Debe decirse:
/ste es el libro de geogra$a del cual te habl.
4uien no se usa nunca como adjetivo. As sera un error preguntar:
34uines otros vinieron5
Sino:
34u otros vinieron5 o 3cules otros vinieron5
1uanto es relativo de cantidad y sus nicos antecedentes posibles son todo o tanto. Al igual que
quien, cuanto puede llevar envuelto su antecedente:
117
)e di cuanto tena.
)e di todo cuanto tena.
-inieron tantos cuantos caban en el coche.
Es adjetivo unas veces y sustantivo otras.
1uyo es adjetivo posesivo. Concuerda con el sustantivo en gnero y nmero. Se utiliza mal este
vocablo cuando sustituye a el cual, por la razn de que cuyo significa del cual, de los cuales, de
quien, es decir, que entraa siempre la idea de posesin. El uso ha conducido a perder la
utilizacin de cuyo en su acepcin ms directa. No vamos a preguntar:
31uyo es este sombrero5
Todos preguntamos:
37e quin es este sombrero5
Este vocablo, segn la Real Academia, es relativo y posesivo a la vez, y concierta, como todos
los posesivos, no con el poseedor sino con el objeto posedo.
Podemos decir, por tanto: El hombre cuyo sombrero me encontr, puesto que el sombrero
pertenece al hombre:
Pero no podemos decir:
Me encontr un sombrero cuyo sombrero devolver.
Lo que caracteriza a cuyo es su funcin de relativo posesivo, o sea, que relaciona a dos
nombres, el segundo de los cuales es siempre persona o cosa poseda o propia del primero:
)es presentamos a los compa'eros, cuyos hi"os ustedes conocen.
.e llev% consigo a uan, sin cuya presencia no poda hacerse nada.
Evtese el solecismo que proviene de utilizar cuyo en ves de que, en frases que no expresan
posesin. Es incorrecto el uso de cuyo en estas clusulas:
Estoy leyendo esta gramtica, cuyo libro me resulta de un gran valor.
Mi padre compr% una $inca, por cuya $inca le o$recen varias casas.
La Real Academia permite el uso de cuyo cuando concierta con los vocablos: causa, ocasi%n,
ra&%n, $in, motivo, e$ecto, y otros.
EL 'RONOM6RE LUE
En vez del pronombre que se usa el cual o la cual cuando le precede una preposicin bislaba o
una locucin equivalente a una preposicin:
No podemos afirmar que:
-ease un grupo de rboles de entre los que se elevaba una columna de humo.
Dgase en esta forma:
-ease un grupo de rboles de entre los cuales se elevaba una columna de humo.
)a encima deba"o de la que reposaba uan.
Dgase en forma correcta:
)a encima deba"o de la cual reposaba uan.
FRECUENTES CONFUSIONES
Hay frecuentes confusiones en la utilizacin de los relativos cual y cuyo el pronombre que, con
mal uso de esos vocablos.
El relativo cual es adjetivo por su origen y de aqu que no pueda usarse en sustitucin de que
sin hacerlo preceder del artculo. Por eso su uso adecuado es en las oraciones llamadas
explicativas:
Me entretuve escribiendo a )uis, el cual es hombre que gusta de recibir cartas.
La convivencia del uso de el cual en estas oraciones explicativas es tanto mayor cuanto ms lo
sea la distancia entre el relativo y su antecedente, y puede ocurrir que si esta distancia originase
alguna confusin, convenga repetir el antecedente junto al relativo.
Veamos estos ejemplos:
7e usted el paquete de bombones a la ni'a que est en el ca"%n.
He ah un contrasentido flagrante, pues debi escribirse:
7e usted a la ni'a el paquete de bombones que est en el ca"%n.
En esta forma, el relativo que sigue inmediatamente a paquete de bombones, lo cual est
conforme con la regla susodicha.
118
En ocasiones, la construccin no permite la unin inmediata del antecedente con el
pronombre, por lo cual tenemos que sustituir este ltimo por el cual, del cual, cuyo.
Estos pronombres tambin se prestan a contrasentido, como podr verse en los ejemplos que
siguen:
8r a ver al hermano de tu amigo, el cual me ha escrito ayer.
Lgicamente, puede preguntarse quin es el que ha escrito, el amigo o el hermano. Es decir,
el cual rige para el amigo o para el hermano?
Con el pronombre cuyo tambin surgen confusiones:
En esa &ona viven dos tribus de indios, cuyo "e$e de la primera...
En este caso cuyo se halla demasiado lejos de la palabra que determina, y en combinacin con
los adjetivos, lo cual crea confusin y contrasentido en la frase.
En esa &ona viven dos tribus de indios. El "e$e de la primera...
Otro ejemplo que crea confusin:
.e han odo varios gritos, sobre cuya naturale&a no se est de acuerdo.
Debe escribirse:
.e han odo varios gritos, sobre la naturale&a de los cuales no se est de acuerdo.
Se usa mal el pronombre cuyo cuando sustituye a el cual9
7os perros se lan&aron detrs de los ladrones, cuyos perros $ueron hallados muertos.
La forma correcta de expresarse es:
7os perros se lan&aron detrs de los ladrones, los cuales $ueron hallados muertos.
CON ES'ECIES %IFERENTES
Debe tenerse sumo cuidado de que un mismo pronombre no acumule funciones de especies
diferentes que lo hagan a la vez complemento directo e indirecto:
.e han comprendido y sustituido el uno al otro.
La incorreccin proviene de se, que es a la vez complemento directo del participio comprendido
y complemento directo del participio sustituido.
Otra falta que se comete a menudo consiste en acoplar un pronombre demostrativo tanto a un
participio pasado como a un adverbio:
A todas las $lores del invernadero, pre$iero las agarradas en el campo.
Para que haya correccin en esta oracin debe decirse:
A todas las $lores del invernadero, pre$iero las que se agarran en el campo.
Otras faltas relativas a los pronombres y adjetivos posesivos las encontramos en muchas
dedicatorias:
A mi querido compa'ero de "uventud, homena"e del autor.
En esta oracin el autor es un vocablo que corresponde a la tercera persona, por tanto requiere
un adjetivo posesivo de la misma clase:
A su querido compa'ero de "uventud, homena"e del autor.
En resumen, cuantas veces se hable o escriba en tercera persona, es necesario tener cuidado
de la confusin que introducen esos vocablos, cuya posesividad es tal, que designan
indistintamente a cualquiera de los interlocutores.
EL 'RONOM6RE SE
No debe confundirse el pronombre reflexivo se (ge se deca antiguamente en castellano), con el
otro pronombre complementario se.
Desde la segunda mitad del siglo XV los pronombres se lo, se la, reemplazan totalmente a le
lo, le la. Por esta razn se lo, se la, se las, equivalen a le lo, le la, les los, les las, etc., y pueden ser
enclticos o proclticos, segn los casos.
Antes se deca: culgalo en la percha, hoy esa frase es incorrecta y la reemplazamos por:
culgaselo en la percha.
.e en los grupos se lo, se la, se los, se las, es un pronombre no reflexivo de tercera persona,
que lo mismo se usa para el singular que para el plural. Esto ha dado lugar a gran nmero de
ambigedades, por lo que muchas veces a las formas se lo, se la, se los, se las, se les aaden las
formas tnicas a l, a ella, a ellos, a ellas, o algn sustantivo:
)a carta se le entreg% a l.
Esa pluma se le haba regalado a ella.
119
No es lcito concordar con la palabra se el adjetivo o nombre que forma el atributo. No diremos
pues:
.e nace pobre como se nace poeta.
.e est tranquilo en el campo.
Debe decirse:
6no nace pobre como nace poeta.
Est uno tranquilo en el campo.
Cuando se entra en una oracin de pasiva impersonal, se considera, no como pronombre, sino
nicamente como signo para indicar una u otra forma:
.e coment% el hecho ,equivalente a el suceso $ue comentado+.
Ah la palabra se tiene solamente uso para indicar voz pasiva en el verbo.
LAS FORMAS REFLE3I>AS B EL 'RONOM6RE SE
Unos mismos pronombres sirven para la funcin normal y para la funcin reflexiva, con la
salvedad de que, o bien pueden ser distintos el sujeto y el complemento.
: me representas.
El nos obedece.
O bien pueden se idnticos:
0osotros nos vamos.
Yo s%lo me ocupo de m.
El lenguaje distingue perfectamente cuando el complemento se refiere a trminos idnticos:
Ella la vio pasar.
Ella se ve en el espe"o.
En el lenguaje vulgar decimos:
El agua se sale del cntaro.
.e sale el cntaro.
Cul es la diferencia entre esas 2 oraciones?. El primer se es de accin inmediata; va referido
al sujeto agua. El segundo se es de accin mediata, se refiere al sujeto cntaro.
Algunos verbos transitivos, usados como intransitivos, toman el se con sentido de accin
mediata: acobardar, admirar, ahorcar, alegrar, alucinar, apesadumbrar, asustar, atontar, avergon&ar,
convencer, enamorar, en$adar, en$riar, en$urecer, eno"ar, o$uscar, pasmar, persuadir, secar,
preocupar, trope&ar, etctera,
El verbo impersonal con se puede ser transitivo e intransitivo, pero en ningn caso copulativo.
El pronominal se, adems del carcter personal, reflexivo impersonal y recproco, adquiere
tambin un valor pleonstico o intensivo, utilizndose para reforzar la accin, sin que en realidad,
sea indispensable para completar el sentido:
El espectador se qued% maravillado.
La variante pronominal si equivale a l, ella, ellos, ellos, ellos, ellas*
!edro labora para s.
#ita lee para s.
#icardo vuelve en s.
La palabra si como pronombre se acenta siempre:
!edro habla de s ,o de s mismo+.
)uis se que"a de s mismo.
Cuando en vez de t se utiliza usted u otra palabra anloga, las variantes de tercera persona
van por las de segunda:
34uiere usted que le lleve el libro que se de"% olvidado en el aula5
CASOS ES'ECIALES %E CONCOR%ANCIA CON SE
En las oraciones segundas de pasiva formadas por se y un verbo transitivo, debe distinguirse
los 2 casos siguientes:
1. Cuando el complemento directo va seguido de la preposicin a. En tal caso el verbo
permanece en singular.
.e premiar a los buenos alumnos.
.e curaba a los en$ermos.
.e ayudaba a los pueblos ms pobres.
120
2. Cuando el complemento directo no va precedido de la preposicin a. En este caso dicho
complemento concuerda con el verbo en nmero y persona.
.e necesitan operarios.
.e alquilan cuartos.
.e reclamarn los libros.
En 1urso de (ramtica 1astellana, de Miguel Garmenda, aparecen estos ejemplos que deben
evitarse siempre que den lugar a anfibologas:
Entonces se degollaban los $railes.
)os sabios se admiran.
)os delincuentes se a&otan.
En el primer caso no se sabe si los frailes se degollaban a s mismos, se degollaban unos a
otros, o eran degollados. Lo mismo ocurre con otros ejemplos:
Debe decirse correctamente:
Entonces se degollaba a los $railes.
.e admira a los sabios
.e a&ota a los delincuentes.
Cuando precedidos de se, concurren un verbo en forma personal y otro en infinitivo, sin la
preposicin a, este complemento concordar con el primer verbo que se pondr en plural, si se
puede unirse al segundo:
.e deben practicar ,o deben practicarse+ re$ormas en el edi$icio.
.e pueden emplear , o pueden emplearse+ ;<< obreros.
Pero si se no puede ir con el segundo verbo, por no ser ste pasivo, la concordancia deja de
tener efecto y el primer verbo se pondr en singular.
.e proyecta construir numerosos caminos.
En la asamblea se propuso ayudar a -iet 0am.
.e logr% vencer las di$icultades de los centrales.
No obstante esta regla, si el primer verbo a la vez que impersonal es pasivo, el complemento
directo puede concertarse o no con l:
.e oyeron resonar ,o se oy% resonar+ varios disparos.
.e vieron pasar ,o se vio pasar+ algunos milicianos.
Si en el primero de los casos expuestos, los agentes de uno y otros verbos son distintos, no se
efectuar la concordancia:
.e mand% a los soldados replegarse en guerrilla.
En este ejemplo son distintos quien manda y quien se repliega, por tanto, no precede la
concordancia de soldados con el primer verbo.
CONCOR%ANCIA %E 'RONOM6RES
En la redaccin, una de las dudas que asaltan con frecuencia el lenguaje correcto es el uso de
las formas pronominales tonas: me, te, se, nos, vos, le, las, lo, los. Estas formas carecen de
acento propio, apoyndose en las palabras adyacentes con carcter de proclticos (preceden al
verbo) o de enclticos (siguen al verbo).
Las primeras son formas aisladas. Las segundas se unen y forman compuestos verbales: le di"o
y d"ole, se me cay% y cay%seme.
Las formas tonas se usan sin preposicin.
Las primeras, repetimos, son formas aisladas de primera y segunda persona (me, nos, te, os,
vo&) y se utilizan como formas nicas de los complementos directos e indirectos. A las de tercera
persona, segn el origen latino, corresponde la siguiente significacin: de complemento directo: lo,
la, los, las, y de complemento indirecto: le, les, se. La forma reflexiva e impersonal para ambos
nmeros es se.
Las formas tnicas se usan con preposicin. Pueden representar complementos directos,
indirectos y circunstanciales. Son los siguientes: en el singular, para la primera persona, mi,
conmigo (no se doce con mi); para la segunda persona, vosotros, vosotras, con significado
reflexivo si y la especial consigo.
En la construccin de la frase la forma tona suele ir junto al verbo. La forma pronominal tnica,
puede encontrarse ms distanciada.
121
Cuando inicia la frase significa: En cuanto a, acerca de, en lo que se re$iere a.
Veamos estos ejemplos:
A m no me han visto
A ese se'or no lo cono&co.
En estos casos se da con frecuencia la repeticin de complementos:
)es entregaron las espadas a los rivales.
Tan complemento directo es les como rivales. Para hacer ms claros y de ms fcil
comprensin los conceptos gramaticales expuestos, vamos a repetir la forma de concordar estos
pronombres tomando algunos ejemplos.
Las formas tonas de los pronombres personales se usan sin preposicin.
=s saludo desde la puerta ,os es aqu un acusativo).
=s har el almuer&o ,os en esta oracin es dativo).
Los pronombres tonos, que carecen de acento propio, se llaman proclticos cuando se ligan a
la forma verbal que les sigue:
Me mir% de un modo que no me gust% nada.
34u quieres que le digamos5
Otras veces se unen al verbo precedente y entonces se convierten en enclticos.
1%mete de una ve& la carne.
7ile la verdad siempre.
Si un verbo lleva dos o ms pronombres tonos, stos se colocarn antes o despus, segn los
casos:
Me rog%lo repetidamente (forma incorrecta)
Me lo rog% repetidamente (forma correcta)
.e nos d"olo on retraso (forma incorrecta)
7i"osnoslo con retraso (forma correcta)
Si varios pronombres van detrs o delante de un mismo verbo, se precede a todos; te ha de ir
delante de me, y me delante de lo, la, le, los, las o les9
Me te quieres escapar (forma incorrecta)
:e me quieres escapar (forma correcta)
)es se hi&o tarde (forma incorrecta)
.e les hi&o tarde (forma correcta)
>belate de un trago (forma incorrecta)
>betela de un trago (forma correcta)
Los pronombres personales, directos o indirectos, se colocan, por lo general, delante del verbo:
Me han visto salir esta ma'ana.
)a amaba con locura.
Algunas veces, cuando la oracin es afirmativa y el verbo en cabeza la frase, el pronombre
puede ir detrs del verbo en los tiempos del indicativo y del condicional:
4usola desde el principio (admitida)
)o quiso desde el principio (preferible)
1uidbame siempre de la ropa (admitida)
Me cuidaba siempre de la ropa (preferible)
Con el gerundio, el imperativo (en las frases negativas, el pronombre ha de anteponerse al
subconjunto de mandato), o el infinitivo, los pronombres tonos van siempre en castellano detrs
del verbo:
Con el infinitivo:
-oy a regalar una mu'eca espa'ola (admitida)
Con el imperativo:
!onte a estudiar inmediatamente la lecci%n de hoy (admitida).
Con el gerundio:
3Escapndome de la escuela, que adelant%5
122
En las oraciones desiderativas que expresan o indican deseo el pronombre tambin ir detrs
del verbo:
-oy a decirle lo que viene al caso (admitida)
)e voy a decir lo que viene al caso (admitida)
4uera comprarme un tra"e para la temporada (admitida)
Me quera comprar un tra"e para la temporada (admitida)
En los tiempos compuestos los pronombres irn delante del auxiliar:
:e lo hara dicho, pero se lo prohibieron (admitida)
Ya me lo haban contado en otra ocasi%n (admitida)
rn detrs, en cambio, en las formas del infinitivo y del gerundio:
7e haberlo sabido le hubiera dado el psame.
0o s como puedes negarlo habindolo comprobado t mismo.
Cuando se intercala un complemento entre el auxiliar y el participio, el pronombre encltico se
pospone a ste:
2abiendo en la casa divulgdose la noticia, salieron todos a la calle.
MO%IFICACIONES F&NICAS
De la unin de las formas verbales y los pronombres enclticos se originan ciertas modificaciones
fnicas, que requieren ser analizadas por su correcta utilizacin en la redaccin. Veamos los
casos:
Se pierde la s final de la primera y segunda personas del plural, delante de se, cuando va
pospuesto:
1ontarmosselo despus que termine la clase (forma incorrecta)
1ontarmoselo despus que termine la clase (forma correcta)
4ueramosselo ocultar para evitarle disgustos (forma incorrecta)
4ueramoselo ocultar para evitarle disgustos (forma correcta)
La primera persona del imperativo pierde la s final delante del pronombre encltico nos9
)levmosnoslo a casa para tratar de salvarlo (forma incorrecta)
)levmonoslo a casa para tratar de salvarlo (forma correcta)
Acostmosnos temprano que tenemos que madrugar (forma incorrecta)
Acostmonos temprano que tenemos que madrugar (forma correcta)
La s final de las primeras personas del plural se pierde cuando stas se unen a la forma encltica
os:
4uitmosos la mancha del tra"e, que vamos a salir (forma incorrecta)
4uitmoos la mancha del tra"e, que vamos a salir (forma correcta)
1ontarmosos una historia que pas% de verdad aqu (forma incorrecta)
1ontarmoos una historia que pas% de verdad aqu (forma correcta)
La d final de la segunda persona del plural se anula delante de os.
.alidos de la cocina que estamos traba"ando (forma incorrecta)
.alos de la cocina que estamos traba"ando (forma correcta)
1orredos a la derecha que vienen los obreros (forma incorrecta)
1orreos a la derecha que vienen los obreros (forma correcta)
Sin embargo, la segunda persona del plural del verbo ir es idos.
8os de aqu inmediatamente (forma incorrecta)
8dos de aqu inmediatamente (forma correcta)
La posposicin de los pronombres tonos, salvo detrs del imperativo, gerundio e infinitivo, se
considera afectada y pedante en el castellano actual.
La segunda persona del pretrito indefinido en singular siempre termina en e, nunca en s. Ejemplo:
saliste, hiciste, olvidaste, amaste, escribiste, etctera.
Las otras formas terminadas en s, como se ve en algunas obras antiguas, son consideradas
formas arcaicas, es decir, fuera de uso.
INFERENCIA C'rpsicinalD
Durante esta operacin de inferencia, se pretende reducir las oraciones a su contenido esencial,
eliminando los aspectos sitcticos accesorios.
123
P1 El hombre vio la necesidad de contar.
P2 Necesitaba un instrumento que le ayudara en sus clculos
P3 El hombre primitivo contaba con los dedos.
P4 El hombre primitivo contaba con una bolsa con piedritas.
P5 Antes utiliz marcas y seales.
P6 El baco se invent hace unos cinco mil aos.
P7 El baco fue un gran invento.
P8 El baco surgi en lejano Oriente.
P9 El baco posibilit realizar operaciones de suma y resta mecnicamente.
P10 Un calculista de baco gan a una computadora a fines de los aos 1940.
La puntuacin y la pronominalizacin resultan meros auxiliares. El mecanismo secundario
corresponde a la In#erencia C'rpsicinalD. Su lugar de privilegio procede de que la actividad
decodificadora secundaria trabaja para "descubrir pensamientos contenidos en las frases u
oraciones.
Gracias a la nferencia, los lectores recuerdan los pensamientos, no las palabras exactas (su
envoltura material). De no ser as, resultara imposible comprender un libro. Al cabo de leer una o
dos pginas ya estara sobreexigido el cerebro reteniendo entre trescientos y quinientos trminos!.
De las pelculas se recuerdan la trama y algunas cuantas escenas. Es imposible y antieconmico-
grabar todas las escenas vistas. La corteza occipital visual almacena slo el esquema del guin (y
lo estudiaremos durante la Decodificacin Terciaria) y una que otra escena especfica.
Un dato experimental clave apoya las afirmaciones previstas: la decodi$icaci%n no tiene tanto que
ver con la cantidad de oraciones por leer, sino con la cantidad de proposiciones o de pensamientos
contenidas en ellas. La complejidad interpretativa proviene de la cantidad y densidad de los
pensamientos ms que da la cantidad y densidad de los pensamientos ms que de la cantidad de
frases por prrafo o por texto. Ya lo sabamos hace tiempo: en comprender una pgina de un libro
de filosofa se ocupa tanto tiempo como en leer una novela completa: en comprender una pgina
de un libro de filosofa se ocupa tanto tiempo como en leer una novela completa, dada su cantidad
y calidad proposicional. El dato experimental que nos apoya es que se sabe cmo, en tanto funcin
extractora de proposiciones: ?El tiempo de lectura depende en gran medida del nmero de
proposiciones de la base del te@toA.
Como el lxico, el mecanismo inferencial decide y condiciona la capacidad interpretativa
secundaria total. Lxico e nferencia Proposicional corresponden, pues, a los procesos
interpretativos por excelencia. Cada uno en su respectivo nivel.
Ahora bien, antes que cualquier otra actividad, descubrir el enunciado contenido en una oracin
exige destilar la oracin: eliminarle cantidad de BbasuraB lingstica. Para mostrar el concepto de
nferencia, un primer ejemplo ilustrativo es la transformacin radical que sufre la extensa frase
siguiente: En todos los casos que he conocido, an en situaciones e@tremas, como aqullas que
ocurren en los campos de concentraci%n, siempre he visto, y la inmensa mayora de hombres han
visto que lo ltimo que los hombres sacri$ican es su preciada libertad. Cuarenta y dos trminos.
Bajo los cuales existe un modesto pensamiento: )=. 2=M>#E. A02E)A0 )A )8>E#:A7. Todo
lo dems, la inmensa mayora de las palabras que rodean y circundan a la proposicin, es Bbasura
ideativaBC.
Reciclemos el siguiente prrafo de 226 palabras, a fin de ver en escena los mecanismos de
nferencia (proposicional):
B6nas son las condiciones en que el heredero putativo puede hallarse en$rente del heredero
verdadero, y otras las que le incumben, tambin ante ste, al tercer adquiriente. )as del
primero no se comunican al ltimo puesto que son pre y postnegociales, es decir no son
propias del negocio a"ustado entre el heredero putativo y el tercero. 7e esta manera, la
buena $e es un requisito que el heredero putativo debe e@hibir respecto de la ocupaci%n de
la herencia, sin que, por ese motivo, pueda el tercero articularse con ella9 .u buena $e ser
de otra estirpe como que tendr que ver con la certidumbre, ms o menos lograda, de que
su ena"enante era realmente due'o de la cosa. En cuanto a que el heredero putativo no se
haya hecho ms rico con el producto de la ena"enaci%n, es algo que nicamente a l se le
acomoda o proporciona, pues, una ve& recibido el precio de la ena"enaci%n, ni el adquirente,
124
ni nadie podr inter$erir en la destinaci%n que al mismo llegue a darle* en consecuencia, el
no enriquecimiento que de ella pueda derivarse no se trasmite al tercero, ni in$luye sobre la
relaci%n que en un momento dado pueda surgir entre l y el heredero verdadero con
ocasi%n de restituci%n del bien, la cual dcese de nuevo, cuenta con espec$ica regla legalB.
Un primer filtrado de basura proposicional nos entregara algo como lo que sigue. Un conjunto de
oraciones candidatas a pensamientos:
- (Unas son las condiciones del heredero putativo, y otras las del adquiriente). Al no ser propias
del negocio, las del heredero putativo no tienen por qu comunicarse.
- (Buena fe debe exhibir el heredero putativo respecto a la herencia. El tercero debe tener
confianza en que su enajenante es dueo de la cosa).
- (Hacerse o no ms rico con la herencia atae nicamente al heredero putativo).
- (Pagado el bien, nadie puede interferir su destinacin).
- El no enriquecimiento no se trasmite al tercero, ni influye sobre la relacin entre l y el
heredero verdadero con ocasin de la restitucin del bien.
Es posible reducir an los contenidos esenciales?. Por supuesto. El nico problema es que, en
este caso, podra ser que no quedase pensamiento con cabeza!. Ninguna proposicin significativa.
ntente eliminar pensamientos secundarios. (...).
En lo personal, nicamente dejara, y con muchas reservas el ltimo Mp. El n enri2+ecimient n
se trasmite al tercer1 ni in#l+*e s)re la relaci-n entre "l * el .ere(er ,er(a(er cn
casi-n (e la restit+ci-n (el )ienN. Doscientas veintisis palabras quedaron reducidas a slo una
frase, la cual, con facilidad es disminuible en tamao an ms (!).
CROMATI:ACI&N
Muchos pensamientos, concretamente los complejos, contienen matices, tonos entre el negro y el
blanco. Son pensamientos irreductibles al no-categrico o al s-categrico: residen entre algn
grado desde la afirmacin hasta la negacin, entre la certeza y la imposibilidad. Esta "cualidad" de
los pensamientos complejos obliga al lector a aprehender a descubrir y preservar el matiz propio
inherente a cada pensamiento.
El mecanismo cromatizador o matizador identifica el grado de afirmacin/negacin, o de
posibilidad/certeza intrnseco a cada proposicin compleja, lo sabemos. Al fallar, el pensamiento
que comunica el escritor al lector se deforma, se "acromatiza".
Las dificultades lectoras de los estudiantes en parte estn asociadas con su incapacidad
matizadora: nunca aprehendieron a descubrir los tonos exactos proposicionales ... Nadie les
ense. Su lectura se torna en blanco y negro (s o no), pierde fidelidad conceptual.
Consecuencia: al extraer los pensamientos, desconocen ellos si la frase leda sugiere un hecho, un
supuesto, algo probable, o una hiptesis, etc.
Los seres humanos pasan horas insertos en las realidades de smbolos construidas por sus
antepasados, pasean por realidades sgnicas. Al ser ciegos ante los colores con que envueltos
circulan los pensamientos culturales complejos, les resultar imposible acceder a la cultura
universal, escrita con cdigos y matices variadsimos.
Cul de las expresiones precedidas por letras maysculas (A,B, etc.) inicia mejor la proposicin
siendo fiel al matiz que el autor le asigna:
"La calidad en el contexto histrico y social de Amrica Latina- esta relacionada con
cosas tan simples como la lectura, escritura y matemticas elementales y un aprendizaje
que tenga relacin con la vida cotidiana. Estas destrezas parecen demasiado simples para
muchos observadores... pero son muy difciles de lograr en la escuela pblica promedio
que atiende a la mitad ms pobre de la sociedad".
[ ... ] para llegar a la mayora de los nios latinoamericanos es necesario enfatizar destrezas
elementales y coordinar los contenidos acadmicos con la vida cotidiana.
A. Sea lo que sea.
B. Aunque parece poco ambicioso y simplista.
C. No queda otra opcin.
D. Es poco; sin embargo.
E. Muchos no compartirn la siguiente idea; no obstante.
125
De primera vista se desechan las expresiones A (Sea lo que sea) y C (No queda otra opcin). Con
un poco de anlisis, tambin, es desechable la E (Muchos no compartirn la siguiente idea; no
obstante). Siendo fieles al matiz que el autor le asigna no a lo que nosotros pensamos- quedan
como candidatas la B y la D. Por ltimo prefiero B CA+n2+e parece pc am)icis * simplistaD.
CROMATI:ACI&N %E SENTENCIAS
A diferencia de las oraciones categricas, Aristotlicas, afirmativas o negativas, muchos
pensamientos, particularmente los ms complejos, se encuentran matizados : existe en algn
grado entre el blanco absoluto y el negro. Siendo as la "realidadde los pensamientos, el lector
debe ser capaz de preservar el color propio e inherente a cada pensamiento, serle fiel al autor o
escritor. Dicho color debe, entonces, ser preservado si se aspira a interpretar con xito durante la
decodificacin secundaria.
La Cromatizacin capta el matiz de afirmacin o negacin inherente a cada oracin. Cuando
falla la cromatizacin, la "realidad simblica que pretende transferir el escritor al lector queda
seriamente deformada, "acromatizada, si se permite el trmino y la cuestin no es meramente una
discusin acadmica y cientfica. Estudios educativos indican que buena parte de las dificultades
de las cuales adolecen enormes cantidades de estudiantes, an universitarios, se debe a la
incapacidad matizadora : nunca se ha enseado a descubrir los tonos exactos de las
proposiciones. En razn a tal incapacidad, leer se torna en blanco y nego (s o n), perdiendo
cromatismo, matiz y fidelidad conceptual. Consecuencia : al extraer los pensamientos llegan a
desconocer los lectores si una frase cualquiera sugiere : un hecho, o un supuesto, o algo probable,
o una hiptesis, etc.
Los seres humanos pasan horas en las realidades de smbolos, las palabras principalmente,
construidas por sus antepasados. Al levantarse y saludar a la otra persona; al desayunar y leer el
peridico; al escuchar la radio - al tiempo que se lee y se desayuna-; al comentar y escuchar
chismes en los buses de servicio pblico; al llegar al trabajo; al trabajar; etc., etc.. En verdad, casi
no hay momento en el da en que podamos escapar del universo simblico... Pero si en alguna
actividad resulta imprescindible la habilidad cromtica, es en la lectura, en la decodificacin de
textos cientficos, artsticos o tecnolgicos la incapacidad de percibir los colores finos con los
cuales se escribe y circula la informacin sofisticada, torna imposible el acceso a la cultura
universal, escrita con cdigos y matices variadsimas.
?. %ECO%IFICACI&N TERCIARIA
Encontrar la estructura bsica de ideas del texto
Durante el ltimo ao de la escolaridad primaria y los primeros del bachillerato el nfasis
pedaggico debe recaer sobre las habilidades lectoras terciarias, cuyas tareas son tres:
a. Extraer las macroproposiciones (o los pensamientos importantes);
b. Relaciones entre s;
c. Elaborar modelos, preferiblemente grficos, para almacenar en la memoria de largo plazo la
informacin significativa adquirida durante el leer.

MECANISMOS %E %ECO%IFICACI&N TERCIARIA
126
MACRO-
PROPOSI-
CIONES
ESTRUCTU-
RAS
SEMNTI-
CAS
MODELOS
ESTRUCTURA
SEMANTICA
'ENSAMIENTOS
Con el slo hecho de acostumbrarse a extraer, prrafo a prrafo, los pensamientos o las ideas
principales se gana mucho en habilidades para descubrir macroproposiciones.
La segunda tarea est subordinada a lo bien que se haya realizado la extraccin de
macroproposiciones, pues en tal momento se han de buscar las relaciones entre ellas, entre las
ideas principales.
Las relaciones entre dos ideas principales o macroposiciones pueden ser de muy diferente tipo :
de causa-efecto, de antecedente-consecuente, espaciales, de intencin-consecuencia... sera
ptimo si adems de descubrir las relaciones entre macroproposiciones, el alumno indica el tipo de
relacin que los vincula.
La decodificacin terciaria se cierra con el dibujo o la elaboracin de una grfica en la cual han
de aparecer esquematizadas las ideas y relaciones principales. Dar esta forma a la informacin
constitiuye la mejor manera posible de cargar la nueva informacin en la memoria a largo plazo y
aqu estamos ingresando al interesante tema de los hbitos de estudio, de los mecanismos que
potencian el aprendizaje.
MACRO'RO'OSICIONES
Una caracterstica sorprendente del lenguaje oral y escrito es el fenmeno de la redundancia.
Verifiquemos la manera como acta:
BEs bien sabido que an de tiempos remotos y prcticamente desde su origen, la actividad
bancaria ha tenido, como una de las $unciones econ%micas que por cierto me"or la
caracteri&an, la de intermediar en los pagos cumpliendo %rdenes de sus clientes para as
evitarles, en lo posible, el empleo de numerario en la liquidaci%n de los negocios por ellos
reali&ados. Y es en desarrollo de esta $unci%n que los establecimientos bancarios, las que
en lengua"e tcnico se denominan Doperaciones de giroD, es decir aquellos servicios que
dentro del marco de contratos de mandato antecedentes, las mencionadas entidades
prestan a quienes tienen necesidad de remitir dinero a otra pla&a o, para e@presarlo en
trminos si se quiere ms simples, de e$ectuar pagos a distanciaB.
Sin perder su esencia semntica, al eliminar alguna redundancia el prrafo se reduce a dos
oraciones:
Oraci-n 1
La actividad bancaria ha tenido, como funcin econmica caracterstica, el intermediar en los
pagos cumpliendo rdenes de sus clientes para as evitarles, en lo posible, el empleo de numerario
en la liquidacin de los negocios por ellos realizados.
Oraci-n $
Es en desarrollo de est funcin que los establecimientos bancarios realizan "operaciones de giro",
servicios que las mencionadas entidades prestan a quienes tienen necesidad de remitir dinero a
otra plaza, de efectuar pagos a distancia.
Menos redundante:
Oraci-n 1
Los bancos han intermediado en los pagos para as evitarles a sus clientes emplear numerario al
liquidar sus negocios.
Oraci-n $
As, los bancos realizan "operaciones de giro", para quienes tienen necesidad de remitir dinero a
otra plaza, efectuar pagos a distancia.
O muchsimo menos redundante an:
MACRO'RO'OSICION nica.
(Casi desde su origen ...) Ls )ancs reali;an
Operacines (e 0irO: remiten (iner a tras pla;as.
La MACROPROPOSCON contiene muy escasas palabras; sin perder fidelidad, ni significado.
Entonces, qu motiva a los escritores a escribir tanto si de comunicar tan poco se trata? Son
mera "basura proposicional" las frases complementarias
que eliminamos de un solo tajo?
S y no son basura ideativa. Por caso, la oracin 1. modificada cumple algunas funciones, que en
algo contribuyen al significado.
127
[La actividad bancaria ha tenido, AD cm +na #+nci-n ecn-mica 2+e la caracteri;a, al
6D interme(iar en ls pa0s 6.1D c+mplien( -r(enes (e s+s clientes1 CD para as
e,itarles, en lo posible, emplear n+merari al liquidar los negocios por ellos realizados]
ESTRUCTURA SEM5NTICA
Muchos grupos indgenas enterraban a los muertos a la par con sus pertenencias: sus tesoros y
objetos valiosos y queridos. Tapaban luego con tierra los objetos valiosos. Los desenterradores
proceden en direccin contraria: quitan la tierra superficial hasta dar con el entierro.
Un juego semejante se juega entre escritores y lectores. Entierran los escritores su estructura
terciaria (objeto valioso y querido) bajo las letras petrificadas del escrito. Los lectores semejan a los
"desenterradores": levantan la tierra superficial las oraciones secundarias, la basura
proposicional- hasta descubrir el entierro, la estructura terciaria.
El escritor dura dcadas para construir (rumiar) una estructura ideativa... casi propia. Una vez
elaborada, destina meses y aos trasmutndola en cdigos escritos, convirtiendo a signos
tipogrficos sus ideas. Bastan unas cuantas horas al lector para desenterrar la estructura ideativa
rumiada dcadas.
Tristemente muchos lectores proceden como los "desenterradores" empricos. Por su afn de
ganancias rpidas destruyen buena parte de las piezas: se quedan con unas escasas
proposiciones y abandonan el entierro total, cuando es que no fracturan las piezas principales. Y
aunque algunas piezas, proposiciones, en los mercados intelectuales alcanzan algn valor, nada
comparable con el valor de aprehender una estructura terciaria completa.
Llegar el momento cuando la Confederacin de Consumidores obligue a los libreros y a los
escritores a exponer pblicamente la estructura terciaria de las obras editadas. Por qu s obligan
a los productores de alimentos?. Acaso los libros no son alimentos? .Acaso no contienen lpidos,
glucosa y protenas -macroproposiciones?. Acaso no seguimos dietas intelectuales
(desbalanceadas en extremo)?. En virtud a la informacin nutricional plasmada en las
contracartulas sabramos si comprar o dejar durmiendo un libro en los estantes, libro en busca de
comprador. Se compraran menos libros; ms nutritivos, eso s.
El hecho es que la estructura fabricada por el escritor est pegada, como ocurre en todas las
construcciones. Entre s estn relacionadas las proposiciones. Por sencillo y elemental un escrito
contiene debe incluir- al menos dos macroproposiciones, siempre ms, vinculadas de diversas
maneras: casualmente, temporalmente, por derivacin, por compartir argumentales, etc.
Para evidenciar los vnculos interoracionales, el lenguaje recurre a un extenso arsenal de
t"rmins ,inc+lantes o cnectares, conocidos por todos nosotros. Entre ellos sobresalen a) las
conjunciones; le siguen b) los adverbios sentenciales (sin embargo, no obstante, por consiguiente,
etc.); c) los conectores lgicos (luego, si, entonces, se deduce que, etc.), d) los pronombres, etc.
Todo lleva a concluir que la ESTRUCTU3A SEMANTICA es:
a) El sistema de las macroproposiciones,
b) Encadenadas.
Una vez identificadas las macroproposiciones, la segunda operacin terciaria atae, a Be@traer la
E.:#61:6#A .EMA0:81AB.
El talento de un lector sobresaliente depende en alto grado de en cunto domina y comprende
las vinculaciones entre las macroproposiciones. Los lectores sobresalientes semejan a los
arquelogos.
Mientras los lectores empricos leen de corrido los libros, sin parar, linealmente y extrayendo
algunas cuantas piezas aisladas, los buenos lectores proceden con paciencia y con cuidado. Antes
de leer, ojean el escrito varias veces, miran el ndice y revisan algunos prrafos al azar. Luego
comienzan la lectura cuidadosa. A gran velocidad descartan la basura superficial; extraen las
piezas, una tras otra; limpian muy bien las piezas encontradas, reducen las largas oraciones a
macroproposiciones. Y lo principal, papel en mano, identifican el lugar exacto donde colocar una
macroproposicin al lado de otra: la estructura terciaria. No dejan las macroproposiciones a la
intemperie, abandonadas a la frgil memoria. Y usted?,
A un observador externo le parece que los arquelogos proceden con extrema lentitud, como
que proceden en crculos, mediante aproximaciones sucesivas. Recuerdo la clsica expresin de
un colega sexlogo amigo mo9 B6na cucharada y, manos a la presaCB Es cieno. Salvo que la
128
lentitud les reporta a los arquelogos conocimientos e informaciones infinitamente mayores que a
los 'guaqueros".
Visualicemos un breve ejemplo de estructura terciaria o semntica. Disponemos de una reducida
coleccin de macroproposiciones obtenidas del captulo PATRONES DE NTERPRETACON
CONSTTUCONAL. Las cosas se simplifican.
Recurriendo a las macroproposiciones extradas previamente resulta sencillo pasar a elaborar la
estructura semntica del relato.
Un escrito posee cohesin y coherencia, constituye una unidad, no un conjunto independiente
de frases dispuestas al azar. Ahora bien, para lograr dicha coherencia vital, el escritor apela a
diversos y mltiples artificios. Particularmente a la pronominalizacin, a los pronombres conectivos,
al uso de sinnimos, y, por supuesto, a los conectores tradicionales : conjunciones, preposiciones y
enlaces preposicionales.
Poseyendo las macroproposiciones pareciera que ya la estructura semntica estuviese dada. Lo
cual no es cierto. La estructura, aparte de las macroproposiciones, debe explicar las RELACONES
entre ellas. Es la diferencia entre una estructura y un conjunto.
Este ltimo prescinde de las relaciones entre los elementos. La estructura, por el contrario, es
un conjunto (para nuestro caso de macroproposiciones) ordenado. Tenemos que descubrir las
relaciones que conectan las macroproposiciones.
ESTRUCTURA
SEMANTICA
INTER'RETACI&N %E LA ESTRUCTURA SEM5NTICA
! MO%ELACI&N
Esta operacin responde a la pregunta cmo organizara los contenidos de la lectura en un
esquema? Algunos prefieren esquemas clsicos, otros esquemas dibujados, otros una fila de
frases ordenadas. Aqu se debe respetar el estilo, lo importante es que se utilice algn sistema
esquematizador.
Muy sofisticadas actividades para todo ser humano son escribir y leer; sin duda. No obstante, las
escuelas les conceden un solo ao, primero de primaria Quin aprehender a leer y a escribir en
primero de primaria?
Escribir obliga a elaborar procesos condensativos extensos. Antes de trasmitir algo a sus
congneres, el escritor se obliga a conocer mucho del tema, debe acopiar abundantes
conocimientos, condensar informacin. Anlogo a las obreras -no-drizas, nadie puede ensear algo
que desconoce. Acopiar informacin corresponde a la primera fase del proceso. Cuntas horas
digiriendo datos, cuntas de averiguaciones y cunto tiempo destinado a escribir invierte el autor?
Ah no paran las cosas. Una vez organizados, digeridos y procesados mentalmente los
conocimientos pasan a la fase de descondensacin, en trnsito a convertirse en genuinos escritos.
Cunto tiempo consume el editor, cunto quienes laboran en la imprenta movidos a editar el
relato? nmensidades de tiempo sumadas.
129
MACROPROPOSICIN MACROPROPOSICIN MACROPROPOSICIN
IDENTIFICAR LAS RELACIONES
ENTRE LAS MACROPROPOSICIONES
A diferencia, leer exige a los procesos intelectuales decondensadores. Semanas, meses y aos
inenarrables condensados, el lector las digiere en pocas cuantas horas. As funcionan los dos
artefactos mentales que inventaron los antiguos pobladores del valle situado entre los ros Tigris y
Efrates.
Siendo tan exigentes los procesos condensadores/decondensadores en reconocimiento al
enorme trabajo del escritor y para maximizar la lectura, es obligatorio archivar los conocimientos
extrados, proteger los nuevos conocimientos ante el veloz deterioro causado por el tiempo. De
nada sirve comprender ideas si con ellas no se alimenta el cerebro. Como contemplar desde la
vitrina un delicioso pie de manzana, horas de las horas. O como colocar en la boca un sabroso
trozo de carne y luego escupir.
Muchos leedores subutilizan el conocimiento adquirido. Los psiclogos cognitivos distinguen dos
subtipos lectores: los primeros, leen y punto; los segundos, contados con los dedos, digieren las
lecturas y siempre las resumen en un diagrama. Estos ltimos proceden como los arquelogos. La
oposicin entre los genuinos arquelogos de libros y los "guaqueros" se condensa en el siguiente
dilema: o riqueza intelectual, o ganancia fcil... y huidiza.
La necesidad de almacenar los conocimientos como diagramas tiene races profundas. La
justificacin proviene de la diferencia entre asimilar y aprehender. Todas las personas asimilan
menos; comprenden mucho ms. Psicolgicamente, COMPRENDER utiliza procesos mentales
distintos a los que actan al ASMLAR conocimientos.
En menor medida, se deterioran los conocimientos cuando son aprehendidos, y muy rpido,
cuando slo comprendidos. La inmensa mayora nos contentamos con comprender algo al leer.
La diferencia entre COMPRENDER y APREHENDER deviene cualitativa. Aprehender nuevos
conocimientos requiere procesarlos, organizarlos, jerarquizarlos, criticarlos. La diferencia radica en
la organizacin. El trnsito desde la comprensin inicial hacia la verdadera asimilacin lo define la
organizacin dada a la informacin recin ingresada. Algo que pocas personas hacen.
Extraer las macroproposiciones y definir la estructura semntica del escrito contribuye a la
organizacin. Aunque mejor, convertir a un MODELO GRAFCO la estructura proposicional
extrada al texto. Graficar los nuevos conocimientos es el mejor procedimiento nemotcnico
conocido. Los modelos son representaciones visuales, simplificadas para esquematizar estructuras
terciarias. Si se busca riqueza intelectual y espiritual al leer, confeccionar un modelo grfico por
cada libro estudiado tiene que ser una obligacin del buen lector ... (en mayor medida del lector
amateur).
@. LECTURA CATE4ORIAL
Encontrar la estructura argumental y derivativa del ensayo. El lector en este nivel se encuentra
en capacidad de descubrir los argumentos inherentes del texto y los indicios derivados que
surgiera la lectura.
La lectura categorial es la manera de descomponer un texto en su tesis, proposiciones
argumentales, derivadas y definitorias, para elaborar una estructura categorial en su respectivo
mapa. El problema que enfrentamos todos en nuestro diario quehacer, es que emitimos tesis y no
las argumentamos, por eso, toda informacin o conocimiento se nos queda a medio camino. En el
momento en que el alumno haga una lectura categorial, empieza a desarrollar sus habilidades
intelectuales, y por sobre todo a desarrollar su conocimiento.
Taller Nr. 1
'RO'OSICIONALI:ACI&N
La inteligencia humana es un conjunto binario compuesto por instrumentos de conocimiento y
operaciones intelectuales. Cuando se aprende a trabajar con la operacin y el instrumento
adecuado, el proceso de conocimiento se hace ms expedito y cualificado. Por eso, es necesario
empezar por reconocer cules son los instrumentos de conocimiento, caractersticas, formas de
utilizacin, combinaciones, secuencias, etc. Las operaciones intelectuales nos hacen diferentes de
acuerdo a la forma como las utilizamos. Una persona ser tan brillante, creativa, ingeniosa, con
mayor agudeza, rapidez mental, profundidad de pensamiento, dependiendo de la utilizacin de las
operaciones intelectuales. Pero, para llegar al dominio normal en la actividad intelectual de las
130
operaciones intelectuales y los instrumentos de conocimiento, se necesita mucha prctica; tanta,
que debe convertirse en una actividad permanente, una rutina diaria.
Las operaciones que ponemos en accin, normalmente en forma anrquica e inconsciente, son:
Ncinales: introyeccin, nominacin, comprehensin, proyeccin.
'recate0riales: proposicionalizacin, codificar, decodificar, ejemplificar.
Cncept+ales: supraordinar, excluir, isoordinar, infraordinar.
Frmales: Deducir, inducir.
Cate0riales: Tesis, derivadas, argumentales, definitorias.
Los instrumentos de conocimiento utilizados por el hombre son:
Ncines.
'rpsicines.
Cncepts.
Cate0ras Cate0ras
Le*es.
Cass partic+lares.
Ahora vamos a conocer y practicar un instrumento eficaz: las proposiciones. Ellas son oraciones
especiales, pero hay oraciones que no son proposiciones. Por ejemplo: NIPA 6ONITA (es un
enunciado nocional). El enunciado predica de un objeto en particular; asimila un objeto a una
nocin. Las proposiciones incluyen una nocin en otra, relacionan un concepto con otro (puede ser
que lo incluyan). Digamos que los enunciados estn en el nivel de las nociones, mientras que las
proposiciones estn en el nivel de los conceptos, por ejemplo: algunos animales son perros. Aqu
los conceptos relacionados son las palabras subrayadas: animales E perros. Adems se pueden
clasificar, uno de los conceptos es inclusor (animales) y el otro es incluido (perros).
El anlisis anterior nos lleva a concluir que las proposiciones, primero son instrumentos de
conocimiento y segundo que tienen unas cualidades especiales:
'rimera: Relacionan o incluyen conceptos.
Se0+n(a: Tienen cuantificadores (Todos, ninguno, no todos, algunos, slo, solamente,
nicamente).
Tercera: Cromatizan (niegan o afirman).
E=ERCICIOS TI'O 1
Organice las palabras de tal manera que se forme una proposicin.
1. Animales - todos - son - los - perros.

2. Mquinas - algunas - son - computadoras.

3. nicamente - las - Reino vegetal - pertenecen - plantas - al.

4. Profesores - alumnos - slo - si - hay - hay. .

5. Algunos - animales - parsitos - son.

6. Sustancias - compuestas - de - estn - las - molculas.

7. Ningn - pasajeros - tiene - bus.

8. tomos - conforman - los - las - molculas.

9. Lquida - el - es agua sustancia una.

10. Pez - es- ningn - mamfero.

1. Las - mamferos - son - ballenas - acuticos.

12. Lpices - algunos - son - colores - de.
131

13. nstrumentos musicales - viento - son - de - algunos.

14. Ningn - lago - mar - es.

15. nformacin - conocimiento - y - tendr - la - entre - distincin - consecuencias en - el -
pedaggico - futuro.

16. Conocimiento - son - los - conceptos - instrumentos - de.

17. Relacin interpersonal - tipo - un - es - de - amistad - la.

18. Nuestro tiempo - en - poco - resulta - la - abundante - amistad.

19. Por - compuestos - los - estn - todos - conceptos - proposiciones.

20. Categoras gramaticales son sustantivos los.

21. Califican sustantivos adjetivos los los a.

22. Una ser poderosa de puede el tambin miedo causa agresin.

23. mpulso la podra a agresin la actuar de verdadero un manera.

24. Transporte de son los - medios carros.

25. Poleas sistemas las - son - mecnicos.

E=ERCICIOS TI'O $
Las proposiciones anteriores (ejercicio tipo 1) para ser tales tiene conceptos que se relaciona
(relacionales) o se incluyen (clasales), usted debe identificarlos as:
1. a. Animales b. Perros

2. a. b.

3. a. b.
4. a. b.
5. a. b.

6. a. b.
7. a. b.
8. a. b.

9. a. b.

10. a. b.
11. a. b.
12. a. b.
132

13. a. b.
14. a. b.
15. a. b.
16. a. b.
17. a. b.
18. a. b.

19. a. b.
20. a. b.
21. a. b.
22. a. b.
23. a. b.
24. a. b.

25. a. b.

E=ERCICIOS TI'O <
Ubicar y clasificar, de acuerdo con las proposiciones anteriores, el cuantificador que cada una de
ellas contiene, as:
1. T(s_________ 2. ______________ 3. ________________ 4. _______________
5. ______________ 6. ________________ 7. ________________ 8. _______________
9. ______________10. ________________ 11. _______________ 12. _______________
13. _____________14. ________________ 15. _______________ 16. _______________
17. _____________18. ________________ 19. _______________ 20. _______________
21. _____________22. ________________ 23. _______________ 24. _______________
25. ______________
E=ERCICIOS TI'O ?
Cambie la cromatizacin de cada una de las proposiciones del ejercicio tipo 1, as:
1. Todos los perros son animales (afirmativa)
N t(s ls animales sn perrs Cne0ati,aD
2. _______________________________________________________________
3. ________________________________________________________________
4. ________________________________________________________________
133
5. ________________________________________________________________
6. ________________________________________________________________
7. ________________________________________________________________
8. ________________________________________________________________
9. _______________________________________________________________
10. _______________________________________________________________
11. _______________________________________________________________
12. _______________________________________________________________
13. _______________________________________________________________
14. _______________________________________________________________
15. _______________________________________________________________
16. _______________________________________________________________
17. _______________________________________________________________
18. _______________________________________________________________
19. _______________________________________________________________
20. _______________________________________________________________
21. _______________________________________________________________
22. _______________________________________________________________
23. _______________________________________________________________
24. _______________________________________________________________
25. _______________________________________________________________
E=ERCICIOS TI'O @
Los ejercicios anteriores buscaban que usted observara cmo son las proposiciones, partes que
la forman, sentido lgico, estructura y cromatizacin. Ahora le entregamos los conceptos
fundamentales y con ellos hace la proposicin. De lo que se trata, entonces, es de hacer
proposiciones, aprender a construirlas. Dados dos conceptos o ms, hacer una proposicin y luego
le cambia la cromatizacin, as:
1. CONCEPTOS: SONI%O Q AIRE
P1. El sni( se propaga a travs del aire.
Como podemos ver he cambiado la cromatizacin (P1 es positiva, la volvemos negativa).
P1. Nin0Rn sni( se prpa0a sin aire.
$. 5R6OL Q SO=AS
P2:
134
P2:
<. 'A%RES Q SI=OS
P3:
P3:
?. LANA ! O>E=AS
P4:
P4:
@. LU: ARTIFICIAL ! SOL
P5:
P5:
A. FI6RA %E >I%RIO ! COMUNICACIONES
P6:
P6:
T. RE>&L>ER ! CARTUCSO
P7:
P7:
U. >ERSO ! 'OEMA
P8:
P8:
V. FONEMA ! 'ALA6RA
P9:
P9:
1W. LI6RO ! '54INA
P10:
P10:
11. L'ALA6RA ! FRASE
P11:
P11:
1$. MATERIA ! 5TOMOS
P12:
P12:
1<. ELECTR&N ! 5TOMOS
P13:
135
P13:
1?. ORA%OS ! %ISCURSO
P14:
P14:
1@. 6ATUTA ! %IRECTOR
P15:
P15:
1A. CARRILERA ! TREN
P16:
P16:
1T. SONI%O ! ECO
P17:
P17:
1U. CA8%A Q LEB %E LA 4RA>E%A%
P18:
P18:
1V. TI:A ! TA6LERO
P19:
P19:
$W. AMOR ! O%IO
P20:
P20:
$1. LLANTO ! TRISTE:A
P21:
P21:
$$. EST8MULO ! RES'UESTA
P22:
P22:
$<. OR4ANISMO >I>O Q 'ERCE'CI&N
P23:
P23:
$?. MTO%O %E%UCTI>O ! MATEM5TICAS
P24:
P24:
$@. 'SICOAN5LISIS ! INCONCIENTE
P25:
P25:
$A. REALI%A% REAL Q REALI%A% SIM6&LICA
P26:
P26:
$T. AN5LISIS ! S8NTESIS
P27:
P27:
136
$U. CAUSA ! EFECTO
P28:
P28:
$V. MTO%O IN%UCTI>O Q MTO%O %E%UCTI>O
P29:
P29:
<W. LLE4A%A ! 'ARTI%A
P30:
P30:
E=ERCICIOS TI'O A
Coloque la palabra que corresponda en el espacio en blanco:
1. Ningn reptil es ____________________.
2. Algunas clulas _______________ vegetales.
3. Los _____________ partes de la semana.
4. Un ________ tiene 365 das.
5. Todo __________ es animal.
6. Algunos hombres son ______________.
7. Un tringulo issceles ____________ los tres lados iguales.
8. Slo los trabajadores son dignos de ______________.
9. Si hay luz no ___________ oscuridad.
10. La qumica _________________ una ciencia.
11. No todos los bilogos son __________________.
12. Algunas mujeres son _____________.
13. Solamente los ____________________ son pensantes.
14. Todos ____________ son acuticos.
15. Algunos conjuntos __________________ binarios.
16. Los diagramas de flujo son _________________.
17. Las ______________ son figuras literarias.
18. Los das lluviosos ___________________ fros.
19. __________________ son de cuatro ruedas.
20. Las aves _________________plumas.
21. Algunos lquidos ___________ cidos.
22. El sol ________________ una estrella.
23. La ___________________ es una prenda de vestir.
24. Algunos msicos son __________________.
25. El hierro _____________ metal.
26. Los ngulos de un tringulo _______________ 180 grados.
27. Slo los perros son _______________.
28. _____________________ los mamferos _____________ de sangre caliente.
29. Ningn __________________ es perro.
30. ___________________ ocanos tienen agua salada.
31. Los _________________estamos comprometidos con el ser.
32. Algunos ___________________ son artificiales.
33. Ningn pas es __________________.
34. No son______________ los animales que vuelan.
35. ___________________ maridos son fieles.
36. Slo los ________________ son inteligentes.
37. Algunas letras ________________fonemas.
38. Toda novela tiene _________________.
39. Todos los ________________ son responsables.
40. No toda __________________ no es vacuno.
137
E=ERCICIOS TI'O T
Ahora usted repite los ejercicios anteriores con base en el ejercicio Tipo 6.
TALLER Nr. $
LOS CONCE'TOS
FORMULACI&N B %ESARROLLO
El concepto cientfico es la sntesis en la cual se expresan los conocimientos adquiridos
acerca de un proceso o grupo de procesos, de una de sus propiedades o de alguna relacin entre
diversos procesos. Desde su forma ms elemental hasta la ms compleja, el concepto se
establece por medio de la reconstruccin racional de los datos conocidos, que son entrelazados,
ordenados, organizados y constituidos en una representacin unitaria. Al principio, la
reconstruccin puede ser poco precisa y estar mal acotada, pero ya desde entonces refleja en su
integridad al proceso, la propiedad o la relacin de que se trate. Despus, el concepto se va
afirmando y determinando, en la medida en que se desarrolla. El concepto formulado de esa
manera, permite entender mejor los datos conocidos y sirve para descubrir nuevos aspectos y
otros enlaces entre los procesos o entre sus propiedades. Cuando se descubren efectivamente
otros aspectos, su incorporacin al concepto lo enriquece, ampla su comprensin y hace posible
imaginar nuevos matices. Ahora bien, para asegurar la objetividad del concepto, es necesario
comprobar, en cada estado de su desarrollo, la concordancia entre dicho concepto y la realidad
que representa.
Los conceptos formulados racionalmente, como resultado de la actividad cientfica, son
abstracciones de los procesos, de sus propiedades y de sus relaciones. Como ya lo hemos dicho
anteriormente, la abstraccin consiste en considerar solamente un aspecto de la existencia,
aislndolo y destacndolo con respecto a los otros aspectos, que no son tomados en cuenta. El
fundamento objetivo de la abstraccin se encuentra en el hecho de que el universo es susceptible
de descomponerse en partes aisladas, aunque siempre de manera relativa y transitoria. Sobre esa
base objetiva, la formulacin del concepto se hace justamente por medio de abstracciones
sucesivas, que permiten destacar las propiedades y vnculos comunes de un grupo de procesos
semejantes, aunque no idnticos. Como resultado de esa actividad de abstraccin, las propiedades
concretas de los procesos singulares se funden en la unidad general del concepto. Por lo tanto, el
concepto es una cristalizacin del conocimiento, en la cual se condensan las propiedades comunes
de un grupo de procesos, constituyendo su contenido. Dicho contenido es objetivo en la medida en
que el concepto refleja los rasgos y aspectos efectivamente existentes en los procesos. En todo
caso la condicin ineludible para poder establecer racionalmente una conexin conceptual entre
dos o ms propiedades, o entre dos o ms procesos, consiste en la posibilidad de su verificacin
en la experiencia.
Los conceptos cientficos se formulan en el curso de la evolucin histrica del conocimiento y
son fundamento en la prctica social de la ciencia. Por eso los conceptos cientficos no son simples
productos de la creacin o la imaginacin humanas, y su validez puede ser verificada
concretamente en la experiencia por cualquier persona. ncluso en el dominio de la matemtica, a
pesar de la gran abstraccin de sus estructuras racionales, sus conceptos son creados por la
imaginacin, pero siempre como representaciones ideales de ciertas relaciones objetivas, que
luego se van enriqueciendo a travs de su desenvolvimiento lgico y mediante su comprobacin
experimental en otras disciplinas cientficas. Ahora bien, cuando se descubre un nuevo proceso o
alguna de sus cualidades, la formalicen del concepto correspondiente requiere de la capacidad de
saber abstraer con acierto para destacar propiamente aquellos rasgos que son representativos del
proceso y excluir, en cambio, la consideracin de sus otras propiedades. Por lo tanto, la
conceptuacin implica la ejecucin de tres operaciones principales. La primera de ellas es
justamente esa abstraccin de las propiedades fundamentales de los procesos, para hacerlas
resaltar mientras las otras se desvanecen. La segunda operacin consiste en formular
racionalmente el concepto que vincule orgnicamente y de un modo unitario dichas propiedades
fundamentales. Y la tercera operacin es la que sirve para comprobar o refutar, por medio del
experimento, si ese concepto formulado racionalmente representa efectivamente las propiedades
existentes en los procesos y las expresa de un modo definido y preciso. As, la determinacin
138
conceptual de lo que se descubre en los procesos objetivos resulta de la ejecucin de esas
operaciones sucesivas.
%ETERMINACI&N REC8'ROCA
La determinacin de un concepto se produce siempre en conjugacin con la de otros
conceptos, de tal manera que cada concepto viene a ser determinado por otros conceptos y,
simultneamente, sirve como determinante para ellos. Adems, todo concepto se encuentra
sometido a una determinacin incesante y progresiva, a travs de la cual se penetra cada vez ms
en el conocimiento de los procesos, de sus propiedades y de sus relaciones. La determinacin de
cada concepto se va desarrollando, entonces, a travs del descubrimiento de las relaciones que
guarda con otros conceptos. Y, como el juicio es la funcin lgica en la cual se expresan las
relaciones entre los conceptos, resulta que la determinacin de cada concepto se realiza por medio
del establecimiento de una sucesin de juicios en que interviene dicho concepto. Por lo tanto, en el
desenvolvimiento que experimenta el juicio dentro de la investigacin cientfica, se ponen de
manifiesto las diversas fases que adopta la ampliacin y la profundizacin de la determinacin del
concepto.
El concepto se enriquece como resultado de los juicios en que interviene. Pero, al propio
tiempo, el concepto se desprende del juicio nicamente para conectarse de nuevas maneras con
otros conceptos, convirtindose as en elemento integrante de nuevos juicios. Por su parte, el juicio
condiciona recprocamente a los trminos que lo forman, esto es, a los conceptos cuya relacin es
expresada en el juicio. En este sentido, los conceptos desempean la funcin de ser los elementos
de cada uno de los juicios de que forman parte. Pero, a la vez, el concepto adquiere la
determinacin que el avance del conocimiento le va imponiendo, justamente por intermedio de los
juicios en que dicho concepto interviene. Por lo tanto, el concepto tiene como elementos primarios
a los juicios que lo determinan. De esa manera, existe una correlacin funcional entre el juicio y el
concepto: el juicio se origina en los conceptos y, a su vez, el concepto se forma en una sucesin de
juicios. O sea, que el concepto se determina en el juicio y ste es determinado por el concepto.
El juicio, por su parte, se establece y se desenvuelve a travs de la funcin lgica de la
inferencia. La inferencia es la operacin que permite formular un juicio determinado, derivndolo
nacionalmente de las relaciones ya establecidas en otros juicios. Por consiguiente, la inferencia es
la funcin lgica que enlaza activamente a los juicios, ampliando y profundizando su determinacin.
La determinacin del juicio se enriquece, entonces, como resultado de las inferencias en que
interviene. Y, al propio tiempo, la determinacin resultante de cada inferencia es tambin un juicio-
Por lo tanto, el juicio es el elemento primario de la inferencia y, a la vez, la inferencia es el
componente elemental del juicio. Por otra parte, la determinacin del concepto progresa igualmente
a travs de las inferencias, por intermedio de los juicios que lo forman. Es ms, la relacin
expresada en el juicio que resulta como conclusin de una inferencia, es simplemente una relacin
diferente entre los mismos conceptos que forman parte de los otros juicios que intervienen en dicha
inferencia. De esa manera los conceptos vienen a ser, directamente, los elementos componentes
de la inferencia; al mismo tiempo que cada concepto se desarrolla a travs de las inferencias de las
cuales resultan los juicios integrantes de ese concepto. Entonces, tenemos que el concepto es un
resultado de los juicios y las inferencias en que interviene, mientras que el juicio se constituye en
las inferencias y est integrado por conceptos y, por su parte, la inferencia tiene como elementos
componentes a los juicios y los conceptos. En consecuencia, entre el concepto, el juicio y la
inferencia existe una vinculacin activa de carcter recproco.
Intensi-n * e/tensi-n
Los conceptos cientficos poseen siempre un contenido concreto. Ese contenido expresado en
el concepto es una forma de la existencia objetiva entre formas de existencia. El aspecto cualitativo
de ese contenido recibe el nombre de intensin del concepto. Y el aspecto cuantitativo de ese
mismo contenido constituye la extensin del concepto. La intensin significa el grupo de cualidades
de los procesos que el concepto contiene en su determinacin. La extensin, en cambio, indica la
cantidad de procesos en los cuales se refiere la determinacin del concepto. Entre todos los
conceptos que se pueden formular, el concepto del universo es el ms general, porque comprende
a la totalidad de los procesos objetivos y refleja su existencia en todas sus formas y modalidades.
139
En consecuencia el concepto del universo es ms rico en contenido cualitativo o intensin y,
simultneamente, es el que tiene el mximo de contenido cualitativo o extensin.
Los procesos que constituyen el universo se manifiestan como procesos individuales en cierto
nivel de la existencia. Pero, al propio tiempo, cada proceso est formado por una conjugacin de
otros procesos ms simples, que manifiestan su individualidad cuando se penetra hasta un nivel
ms profundo de la existencia. Adems, cada proceso es parte integrante de un conjunto de
procesos vinculados e interpretados de tal manera que forman un todo unitario y, por consiguiente,
dicho conjunto constituye otro proceso individual, slo que en un nivel diferente. As, por ejemplo,
un tomo es un proceso individual que, a la vez, est constituido por dos o ms partculas
elementales; y cada una de estas partculas es tambin un proceso individual en su nivel propio.
Por otra parte, ese mismo tomo, conjugado con otros tomos, puede constituir una molcula que,
a su vez, es otro proceso individual en su nivel de existencia. Por lo tanto, cada proceso contiene
como elementos a otros procesos y, al mismo tiempo, es uno de los elementos de otro proceso
ms complejo. En esas condiciones, cada concepto es simultneamente genrico y especfico: es
genrico en tanto que representa un conjunto de procesos individuales; y es especfico porque es
tambin uno de los elementos integrantes de otro proceso individual ms complicado. En
consecuencia lo genrico se encuentra vinculado ineludiblemente con lo especfico, en el mismo
concepto. De esa manera en el aspecto genrico del concepto queda incluida toda la riqueza
concreta de lo especfico. Y, por eso mismo, el incremento de la generalidad de un concepto no
excluye nada de lo concreto de su particularidad.
El desarrollo de cada concepto pone claramente de manifiesto la relacin directa que existe
entre su intensin y su extensin. El incremento de la intensin de un concepto coincide, en unos
casos, con un aumento de su extensin; en tanto que, en otros casos, dicho incremento en la
intensin no afecta a su extensin. Anlogamente, el incremento en la extensin del concepto
puede producir un crecimiento de su intensin, o bien, hacer que su intensin se mantenga en el
mismo nivel que ya tena. Por lo tanto, la intensin y la extensin del concepto se encuentran en
una relacin tal que, lejos de ser proporcionalmente inversa tiene la particularidad de que no
admite ningn decrecimiento en su magnitud. Por lo tanto, la extensin que adquiere un concepto
puede aumentar despus, o se puede conservar, pero ya no puede disminuir. Y lo mismo sucede
con respecto a su intensin.
La relacin existente entre la extensin de dos conceptos diferentes se puede hacer ver de la
manera siguiente. Si representamos simblicamente a un concepto por la letra 3 y al otro por la
letra B, tendremos que entre ambos son posibles las cuatro relaciones que siguen:
1) el concepto 3 se encuentra contenido ntegramente en el concepto B;
2) el concepto B est comprendido por entero en el concepto 3;
3) el concepto 3 y el concepto B coinciden parcialmente; y
4) no se conoce nada en comn entre los conceptos 3 e B.
1. $.
<. ?.
En el primer caso, el concepto 3 se encuentra subordinado al concepto B, o sea, que 3 es una
especie de gnero B. A la vez, el concepto B tiene una extensin mayor que la de 3. Tambin se
140
X Y X Y
X Y X Y
puede decir que el concepto 3 resulta de la particularizacin de B, en tanto que el que el concepto
B es el producto de la generalizacin de 3 y de los otros conceptos especficos que incluye. En el
segundo caso, las relaciones entre los conceptos 3 e B son justamente las inversas, de tal modo
que el concepto B es la especie subordinada y el concepto 3 es el gnero subordinante. Como
ejemplo de estas relaciones tenemos las que existen entre la clase de los rot$eros y el phylum de
los troquelmintos. As tenemos que el concepto de rotfero se encuentre subordinado como especie
al concepto genrico de troquelminto y, por ende, constituye una de sus particularizaciones.
Mientras que el concepto de troquelminto es el gnero subordinante del concepto de rotfero, tiene
una extensin mayor y es el resultado de la generalizacin de los rotferos y de los gastertricos,
que es la clase comprendida en el mismo phylum.
En el tercer caso, los conceptos 3 e B estn coordinados, constituyendo especies de un
gnero comn. Por consiguiente, la extensin de los conceptos 3 e B es parcialmente equivalente.
As, por ejemplo, los conceptos de ave y de reptil tienen una extensin parcialmente equivalente y
se encuentran coordinados por el hecho de que ambos son especies de un mismo concepto
genrico, que es el del subphylum de los vertebrados al que pertenecen.
En el cuarto y ltimo caso, los conceptos 3 e B no muestran implcitamente ninguna relacin.
Por lo tanto, su extensin no se puede comparar, porque se desconocen las referencias
pertinentes. As suceda, por ejemplo, entre el concepto masa y el concepto de energa, que se
encuentra expresada en la famosa ecuacin: E X mc.
Para ilustrar la relacin existente entre la intensin y la extensin de un mismo concepto, vamos a
tomar como ejemplo el desarrollo del concepto de sistema solar. Cuando se descubri el planeta
Urano o el planeta Neptuno, se consigui ampliar la extensin del concepto de sistema solar, ya
que se incluy un elemento ms en la clase de los objetos pertenecientes a dicho concepto. A la
vez se dejo intacta la magnitud de intensin, puesto que no se agreg el conocimiento de ninguna
cualidad nueva. En cambio, el descubrimiento de los anillos de Saturno, lo mismo que la
determinacin de que el planeta Urano gira en sentido retrgrado, trajeron aparejado el crecimiento
de la intensin del concepto de sistema solar, al incorporarle nuevas cualidades; sin que por ello se
alterase la extensin del mismo concepto. En fin, el descubrimiento del satlite Tritn de Neptuno
con movimiento de traslacin en sentido retrgrado, representaron casos de incremento simultneo
en la extensin y en la intensin del concepto de sistema solar ; porque, a la vez que aumentaron
el numero de elementos integrantes de nuestro sistema planetario, tambin pusieron de manifiesto
la existencia de nuevas propiedades en los elementos descubiertos, mismas que fueron agregadas
a la intensin del concepto de sistema solar.
CEl (e 4rtari1 Iniciaci-n a la l-0ica1 1VTW1 p0inas <V ! ?AD
ELCONCE'TO COMO INSTRUMENTO %E CONOCIMIENTO
Los ejercicios que hasta ahora hemos realizado estuvieron referidos a la preparacin cognitiva
para acceder a uno de los instrumentos ms valiosos que haya inventado el ser humano para
trabajar el discurso: los conceptos. Las proposiciones cono dijimos antes, son los instrumentos que
sirven para vehiculizar los conceptos y stos a su vez vehiculizan, tambin, el pensamiento. Lo
conceptos no son simples palabras; los hay que se identifican con palabras, pero como
instrumentos de conocimientos van mucho ms lejos. Recordemos que el objetivo radica en
comprender cmo funciona la informacin y cmo el conocimiento y ambos utilizan conceptos pero
aqu estamos buscando no slo la diferencia sino apropiarnos de su manejo y adquirir habilidades
para ir tanto a la decodificacin como a la codificacin. nterpretar discursos y elaborarlos. Lograr
reconocer dnde est la basura proposicional y dnde el conocimiento es el meollo del asunto.
Le vamos a entregar una clasificacin de los conceptos para ser aprendidos y volverlos
destrezas en el trabajo intelectual.
%estre;as (e aprestamient relacina(as cn la sl+ci-n (e pr)lemas
CSr##man T.msn1 1VTVD
Cncepts 2+e
(e)en ser
apren(i(s
'st+la(s )sics %estre;as a(2+iri)les
141
Conceptos de
Clasificacin
Todo puede ser agrupado.
Agrupar de acuerdo a forma, color, tamao,
altura, peso, sabor, olor, usos, textura, roles,
animado-inanimado, sensible-insensible.
Algunos grupos pueden
formar subgrupos.
Clasificar por sexo diferentes grupos de
animales.
Agrupar objetos caseros en subgrupos: utensilios
de cocina, tiles de aseo, etc.
Agrupar libros de cuentos, de animales,
geogrficos, etc.
Algunos grupos tienen
propiedades sobrepuestas.
Encontrar caractersticas comunes en distintos
grupos o subgrupos. Por ejemplo, todo lo que
sea rojo.
Caractersticas
relacionales
Todas las cosas, personas o
sucesos tienen caractersticas
relacionales
Manipular con acompaamiento de expresin
oral tamaos relativos: grande y chico, alto y
bajo, largo y corto; volmenes relativos: ms o
menos; peso relativo: liviano y pesado; ubicacin
relativa: arriba - abajo, detrs - delante, a la
izquierda o a la derecha, fuera dentro, cerca
lejos; caractersticas contrastantes: ruidoso
silencioso, inquieto quieto, suave spero,
seco mojado, fro caliente, abierto cerrado.
Conceptos de
seriacin
Todos los seres, objetos o
hechos pueden ser
ordenados
Ordenar sucesivamente de acuerdo a las
graduaciones de tamao, peso, color, altura,
luminosidad de los objetos. Colocar en orden
distintas escenas de una narracin o cuento
conocido.
Conceptos
espaciales
El espacio est formado por
distintas formas
Reconocer formas bsicas como cuadros,
crculos, tringulos, cuando son vistos en
distintos objetos, desde una puerta a una letra.
Manipular formas en distintos espacios. Construir
formas bsicas.
Conceptos
numricos
Las cantidades numricas
pueden independizarse del
tamao del espacio ocupado.
Parear sobre las bases de uno a uno. Trabajar
con la idea de ms, suficiente, menos, algunos,
todos, repartir, agregar, quitar, veces, etctera.
Reconocer numerales y entender sus relaciones
con el concepto de nmero.
Cncepts 2+e
(e)en ser
apren(i(s
'st+la(s )sics %estre;as a(2+iri)les
Conceptos
temporales
No siempre existe una
relacin causal entre un
sucesor anterior y otro
posterior.
Trabajar con las ideas de lo que ocurre primero,
lo que pasa despus; lo que pas antes, lo que
ocurrir cuando; examinar si hay
correspondencia entre las relaciones temporales
y causales.
Conceptos de
conservacin
Las substancias pueden
cambiar su forma, pero tener
siempre la misma cantidad.
Manipular y entender la constancia de la materia
aunque se la extienda, se la introduzca en
diversos continentes, se la presione o reparta.
Conceptos de
lenguaje funcional
Lo que ha sido aprendido a
travs del descubrimiento
puede ser expresado a travs
del lenguaje oral y del
lenguaje escrito.
Adquirir y usar un vocabulario que exprese el
qu, cmo, cundo, por qu. Comprobar su
correlato escrito.
142
E=ERCICIO <.
Ubique los conceptos fundamentales del cuento fantstico escrito por Borges y clasifquelos de
acuerdo a la tabla dada y al ejemplo:
LEBEN%A
Abel y Can se encontraron despus de la muerte de Abel. Caminaban por el desierto y se
reconocieron desde lejos, porque los dos eran muy altos. Los hermanos se encontraron en la tierra,
hicieron un fuego y comieron. Guardaban silencio, a la manera de la gente cansada cuando declina
el da. En el cielo asomaba alguna estrella, que an no haba recibido su nombre. A la luz de las
llamas, Can advirti en la frente de Abel la marca de la piedra y dej caer el pan que estaba por
llevarse a la boca y pidi que le fuera perdonado su crimen.
Abel contest:
- T me has matado o yo te he matado? Ya no recuerdo; aqu estamos juntos como antes.
- Ahora s que en verdad me has perdonado dijo Can Porque olvidar es perdonar. Yo
tratar tambin de olvidar.
- As es. Mientras dura el remordimiento dura la culpa.
Primero, como el lgico, debe ubicar las proposiciones y sus conceptos fundamentales.
1. a. Muerte b. Desierto
Relacional Espacial
2. a. b.

3. a. b.

4. a. b.

5. a. b.

6. a. b.

7. a. b.

8. a. b.

9. a. b.

10. a. b.

11. a. b.

12. a. b.

13. a. b.

14. a. b.

15. a. b.

16. a. b.

143
17. a. b.

18. a. b.

19. a. b.

20. a. b.

21. a. b.

22. a. b.

23. a. b.

24. a. b.

25. a. b.

E=ERCICIO ?.
El ejercicio es idntico al anterior. Ubique los conceptos fundamentales del prrafo y
clasifquelos:
MITOS %E ORI4EN
C6rnislaY MalinYsZiD
"Conviene que como punto de partida utilicemos el comienzo de las cosas, y examinemos
algunos de los mitos de origen. El mundo, dicen los nativos, fue poblado originariamente desde
bajo tierra. La humanidad haba llevado all una existencia anloga, en todos sus aspectos, a la
vida que actualmente transcurre sobre su superficie. Era un mundo subterrneo, con hombres
organizados en aldeas, clanes y distritos, que hacan distinciones de grado, reconocan privilegios
y derechos, posean bienes, y estaban versados en la magia. As equipados, los hombres
emergieron a la superficie y establecieron por eso mismo ciertos derechos en orden a la tierra y a
la ciudadana, a las prerrogativas econmicas y actividades mgicas. Trajeron consigo toda su
cultura para continuarla sobre la tierra. (Pgina 36)
Primero debe ubicar las proposiciones y sus conceptos fundamentales.
1. a. Punto de partida b. Comienzo de las cosas
Lenguaje funcional Lenguaje funcional
2. a. b.

3. a. b.

4. a. b.

5. a. b.

6. a. b.

7. a. b.

144
8. a. b.

9. a. b.

10. a. b.

11. a. b.

12. a. b.

13. a. b.

14. a. b.

15. a. b.

16. a. b.

17. a. b.

18. a. b.

19. a. b.

20. a. b.

21. a. b.

22. a. b.

23. a. b.

24. a. b.

25. a. b.

Taller Nr. <
SO6RE LA 4UERRA
A+tr: Estanislao Fuleta
1. Pienso que lo ms urgente cuando se trata de combatir la guerra es no hacerse ilusiones sobre
el carcter y las posibilidades de este combate. Sobre todo no oponerle a la guerra, como han
hecho hasta ahora casi todas las tendencias pacifistas, un reino del amor y la abundancia, de la
igualdad y la homogeneidad, una entropa social. En realidad la idealizacin del conjunto social a
nombre de Dios, de la razn o de cualquier cosa conduce siempre al terror, y como deca
Dostoyevski, su frmula completa es "Libert, egalit, fraternit... de la mort. Para combatir la
guerra con una posibilidad remota, pero real de xito, es necesario comenzar por reconocer que el
conflicto y la hostilidad, son fenmenos tan constitutivos del vnculo social, como la
145
interdependencia misma, y que la nocin de una sociedad armnica es una contradiccin en los
trminos. La erradicacin de los conflictos y su disolucin en una clida convivencia no es una
meta alcanzable, ni deseable; ni en la vida personal en el amor y la amistad-, ni en la vida
colectiva. Es preciso, por el contrario, construir un espacio social y legal en el cual los conflictos
puedan manifestarse y desarrollarse, sin que la oposicin al otro conduzca a la superacin del otro,
matndolo, reducindolo a la impotencia o silencindolo.
$. Es verdad que para ello, la superacin de "las contradicciones antinmicas entre las clases y de
las relaciones de dominacin entre las naciones es un paso muy importante. Pero no es suficiente
y es muy peligroso creer que es suficiente. Porque entonces se tratar inevitablemente de reducir
todas las diferencias, las oposiciones y las confrontaciones a una sola diferencia, una sola
oposicin y una sola confrontacin; es tratar de negar los conflictos internos y reducirlos a un
conflicto externo; con el enemigo, con el otro absoluto: la otra clase, la otra religin, la otra nacin;
pero ste es el mecanismo ms ntimo de la guerra y el ms eficaz, puesto que genera la felicidad
de la guerra.
<. Los diversos tipos de pacifismo hablan abundantemente de los dolores, las desgracias y las
tragedias de la guerra y esto est muy bien, aunque nadie lo ignora-; pero suelen callar sobre ese
otro aspecto tan inconfesable y tan decisivo, que es la felicidad de la guerra. Porque si se quiere
evitar al hombre el destino de la guerra hay que empezar por confesar, serena y severamente la
verdad: la guerra es fiesta. Fiesta de la comunidad al fin unida con el ms entraable de los
vnculos, del individuo al fin disuelto en ella y liberado de su soledad, de su particularidad y de sus
intereses; capaz de darlo todo, hasta su vida. Fiesta de poderse aprobar sin sombras y sin dudas
frente al perverso enemigo, de creer tontamente tener la razn y de creer ms tontamente an que
podemos dar testimonio de la verdad con nuestra sangre. Si esto no se tiene en cuenta, la mayor
parte de las guerras parecen extravagantemente irracionales, porque todo el mundo conoce de
antemano la desproporcin existente entre el valor de que se persigue y el valor de lo que se est
dispuesto a sacrificar. Cuando Hamlet se reprocha su indecisin en una empresa aparentemente
clara como la que tena ente s, comenta: "Mientras para vergenza ma veo la destruccin
inmediata de veinte mil hombres que, por un capricho, por una estril gloria van al sepulcro como a
sus lechos, combatiendo por una causa que la multitud es incapaz de comprender, por un terreno
que no es suficiente sepultura para tantos cadveres. Quin ignora que este es frecuentemente
el caso? Hay que decir que las grandes palabras solemnes: el honor, la patria, los principios, sirven
casi siempre para racionalizar el deseo de entregarse a esa borrachera colectiva.
?. Los gobiernos saben esto, y para negar la disensin y las dificultades internas, imponen a sus
sbditos la unidad mostrndoles, como deca Hegel, la figura del amo absoluto: la muerte. Los
ponen a elegir entre solidaridad y derrota. Es triste sin duda la muerte de los muchachos argentinos
y el dolor de sus deudos y la de los muchachos ingleses y el de los suyos; pero es tal vez ms
triste ver la alegra momentnea del pueblo argentino unido detrs de Galtieri y la del pueblo ingls
unido detrs de Margaret Thatcher.
@. Si alguien me objetara que el reconocimiento previo de los conflictos y las diferencias, de su
inevitabilidad y su conveniencia, arriesgara a paralizar en nosotros la decisin y el entusiasmo en
la lucha por una sociedad ms justa, organizada y racional, yo le replicara que para m una
sociedad mejor es una sociedad capaz de tener mejores conflictos. De reconocerlos y de
contenerlos. De vivir no a pesar de ellos, sino productiva e inteligentemente en ellos. Que slo un
pueblo escptico sobre la fiesta de la guerra, maduro para el conflicto es un pueblo maduro para la
paz.
)a lectura de un ensayo, como el presente, e@ige cierto grado de comprensi%n lectora. 2ay
muchas $ormas de acercarse a un te@to9 ingenua, tcnica, instrumental, inteligente, etc. Aqu el
concepto inteligente debe entenderse como desarrollo de la capacidad de leer desde la ubicaci%n
de conceptos, proposiciones y clasi$icaci%n de stas ltimas. )os conceptos estn compuestos de
proposiciones. :anto los conceptos como las proposiciones son 8nstrumentos de 1onocimiento.
#ecordemos las cualidades que poseen las proposiciones9
1. 're(ican (e clases relacinan cncepts.
$. Tienen c+anti#ica(res: T(s1 al0+ns1 nin0+n1 s-l1 slamente1 Rnicamente.
<. A#irman nie0an Ccrmati;aci-nD.
146
E=EM'LO
Vamos a ubicar las proposiciones del ensayo.
1. Ar0+mental: lo ms urgente cuando se trata de combatir la guerra es no hacerse ilusiones
sobre el carcter y las posibilidades de este combate.
2. %eri,a(a: no oponerle a la guerra, un reino del amor y la abundancia, una entropa social.
3. Ar0+mental: la idealizacin del conjunto social conduce siempre al terror.
4. %erei,a(a: el conflicto y la hostilidad, son fenmenos tan constitutivos del vnculo social, como
la interdependencia misma.
5. Ar0+mental: la erradicacin de los conflictos no es una meta alcanzable, ni en la vida
personal, ni colectiva.
6. %eri,a(a: es preciso construir un espacio social y legal en la cual los conflictos puedan
manifestarse y desarrollarse.
7. Ar0+mental: la superacin de "las contradicciones antagnicas entre las clases y de las
relaciones de dominacin entre las naciones es un paso muy importante.
8. Ar0+mental: porque se tratar de reducir todas las diferencias a una sola diferencia.
9. %eri,a(a: negar los conflictos internos y reducirlos a un conflicto externo, es el mecanismo
ms ntimo de la guerra.
10. Ar0+mental: los diversos tipos de pacifismo suelen callar ese otro aspecto tan inconfesable y
decisivo, que es la felicidad de la guerra.
11. Ar0+mental: porque si se quiere evitarle al hombre el destino de la guerra hay que empezar
por confesar, serena y severamente la verdad.
12. %e#initria: la guerra es fiesta.
13. %eri,a(a: la mayor parte de las guerras son extravagantemente irracionales.
14. Ar0+mental: porque todo el mundo conoce de antemano la desproporcin existente entre el
valor de lo que se persigue y el valor de lo que se est dispuesto a sacrificar.
15. %eri,a(a: las grandes palabras solemnes: el honor, la patria, los principios, sirven siempre
para racionalizar el deseo de entregarse a esa borrachera colectiva.
16. %eri,a(a: los gobiernos imponen a sus sbditos la figura del amo absoluto: la muerte.
17. Ar0+mental: para m una sociedad mejor es una sociedad capaz de tener mejores conflictos.
18. TESIS: Un pueblo escptico sobre la fiesta de la guerra, aduro para el conflicto es un
pueblo aduro para la pa!.
Cmo clasificamos las proposiciones?
a. 'rpsici-n TESIS: La proposicin macro que por s sola contiene el pensamiento del escrito,
la idea general. Llegar a ella implica entrar al pensamiento puro del escrito. Es el pensamiento
puro del texto; es la clave para la clasificacin de la otras proposiciones. As como se puede
llegar a ella para decodificar, leer, sirve tambin para la escritura. Ubicarla es tener el 50% de
la comprensin del discurso.
Otra caracterstica importante de la Tesis es que ella contiene los conceptos fundamentales del
texto.
b. 'rpsici-n %ERI>A%A: es de carcter deductiva; compite, en el orden de importancia
terica, con la Tesis. Son portadoras de pensamiento pero en rango menor. Cuando abundan
en un escrito, ste se clasifica como terico. Se encuentran a partir del razonamiento lgico,
as:
entnces
Si ... TESIS pr l tant %eri,a(as
As 2+e
c. 'rpsici-n AR4UMENTAl: son las encargadas de la extensin del texto; argumentan la
Tesis. De carcter inductiva porque van de lo particular a lo general, la Tesis. Cuando un escrito
est cargado de proposiciones argumentales, se clasifica como argumentativo, cataltico. Este
tipo de proposiciones sirven para ampliar las ideas y volverlas ms accequibles al lector inicial.
Su uso debe ser regulado porque de lo contrario, le quita fuerza terica el escrito. Se ubican a
147
partir de la Tesis, as:
TESIS ... pr2+e prpsici-n ar0+mental.
(. 'rpsici-n %EFINITORIA: son las encagadas del metalenguaje en un escrito. Como su
nombre lo indica, se encargan de las definiciones de los conceptos. Aunque son fciles de hallar,
hay ocasiones que se oscurecen en su presentacin. Normalmente son de predicado nominal o
apsito, y se encuentran con el verbo ser en las conjugaciones: es sn.
E=ERCICIO
Ahora comprobaremos si las proposiciones del texto "Sobre la Guerra son o no tales:
1. Cromatizacin: ______________________
Cuantificador: _______________________
Conceptos: _______________, _________________, __________________
2. Cromatizacin: ______________________
Cuantificador: _______________________
Conceptos: _________________, __________________, _________________
3. Cromatizacin: ______________________
Cuantificador: _______________________
Conceptos: _________________, __________________, _________________
4. Cromatizacin: ______________________
Cuantificador: _______________________
Conceptos: _________________, __________________, _________________
5. Cromatizacin: ______________________
Cuantificador: _______________________
Conceptos: _________________, __________________, _________________
6. Cromatizacin: ______________________
Cuantificador: _______________________
Conceptos: _________________, __________________, _________________
7. Cromatizacin: ______________________
Cuantificador: _______________________
Conceptos: _________________, __________________, _________________
8. Cromatizacin: ______________________
Cuantificador: _______________________
Conceptos: _________________, __________________, _________________
9. Cromatizacin: ______________________
Cuantificador: _______________________
Conceptos: _________________, __________________, _________________
10. Cromatizacin: ______________________
Cuantificador: _______________________
Conceptos: _________________, __________________, _________________
11. Cromatizacin: ______________________
Cuantificador: _______________________
Conceptos: _________________, __________________, _________________
12. Cromatizacin: ______________________
Cuantificador: _______________________
Conceptos: _________________, __________________, _________________
13. Cromatizacin: ______________________
Cuantificador: _______________________
Conceptos: _________________, __________________, _________________
14. Cromatizacin: ______________________
Cuantificador: _______________________
Conceptos: _________________, __________________, _________________
15. Cromatizacin: ______________________
Cuantificador: _______________________
148
Conceptos: _________________, __________________, _________________
16. Cromatizacin: ______________________
Cuantificador: _______________________
Conceptos: _________________, __________________, _________________
17. Cromatizacin: ______________________
Cuantificador: _______________________
Conceptos: _________________, __________________, _________________
18. Cromatizacin: ______________________
Cuantificador: _______________________
Conceptos: _________________, __________________, _________________
E=EM'LO $
Veamos otro ejemplo: observemos el siguiente comunicado de la Junta Directiva de
SINTRAEMCALI. (Tomado textualmente).
%ECLARACI&N '[6LICA
La Junta Directiva del Sindicato de trabajadores Oficiales de EMCAL SINTRAEMCALI.
Comunica a todas las fuerzas vivas, populares y a los medios de comunicacin lo siguiente:
Que la posicin adoptada por el Seor Gobernador del Valle al pretender la venta de EMCATEL
Empresa subordinada de EMCAL E..C.E, y por ende patrimonio de los caleos no es otra cosa;
que arrodillarse y entregarle a los pulpos extranjeros y regionales bienes y utilidades que han sido
pagados por los usuarios de Cali quienes son los legtimos dueos y no el seor gobernador.
Que la irresponsabilidad de las administradas; al no concretar y ejecutar hace
aproximadamente tres (3) aos la construccin del metro por parte del gobierno nacional; no puede
ser cubierta lesionando enormemente los intereses de la comunidad arrebatando abruptamente su
patrimonio que con tanto esfuerzo lo han construido.
Es muy claro para toda la comunidad que el Concejo Municipal transform a EMCAL para
hacerla ms eficiente y rentable pero sucedi lo contrario con dicha transformacin solo se ha
logrado un verdadero enraizamiento de corrupcin y clientelismo lesionado con incrementos las
tarifas a la comunidad. En donde est la eficiencia y la rentabilidad que el mismo Alcalde cuando
concejal pregonaba?
Queda claro entonces cual era la intencin del Concejo y el Alcalde, al dividir la Empresa ms
importante del Sur Occidente Colombiano con ms de 60 aos de lucha de los vallecaucanos en su
creacin y desarrollo; que hoy se ve amenazada y a las puertas de ser entregada vilmente a los
raponeros de turno; con el engao de financiar la construccin METRO ligero para la Ciudad de
Cali.
Que nuestro Sindicato se declara en pie de lucha, con la ms frrea conviccin de defensa del
patrimonio Vallecaucano y la Soberana Nacional por la agresin que pretende llevar a cabo las
burguesas Multinacionales y locales con el auspicio del Gobernador del Departamento del valle y
el Alcalde de Cali.
Fraternalmente,
ALEXANDER LPEZ
Presidente
JUNTA DRECTVA
Si le hacemos limpieza al texto quedara as:
%ECLARACI&N '[6LICA
La Junta Directiva de SNTRAEMCAL comunica lo siguiente:
La posicin adoptada por el Seor Gobernador del Valle al pretender la venta de EMCATEL, es
entregarle a los pulpos extranjeros y regionales bienes de los usuarios de Cali.
La irresponsabilidad de las administraciones pasadas al no concretar la construccin del metro,
no puede ser cubierta lesionando los intereses de la comunidad.
El Concejo Municipal transform a EMCAL para hacerla eficiente, pero slo ha logrado
corrupcin y clientelismo. Dnde est la eficiencia y la rentabilidad que el Alcalde pregonaba?
149
El Sindicato se declara en pie de lucha por la agresin que pretenden llevar a cabo el
Gobernador y el Alcalde de Cali.
Analizando el comunicado desde la lectura categorial quedaran las siguientes proposiciones:
TESIS: El sindicato se declara en pe de lucha por la agresin que pretenden llevar a cabo el
Gobernador y el Alcalde de Cali.
P2 (Ar0+mental): La posicin adoptada por el Seor Gobernador del Valle al pretender la venta de
EMCATEL, es entregarle a los pulpos extranjeros y regionales bienes de los usuarios de Cali.
P3 (Ar0+mental): La irresponsabilidad de las administraciones pasadas al no concretar la
construccin del metro, no puede ser cubierta lesionando los intereses de la comunidad.
P4 (Ar0+mental): El Concejo Municipal transform a EMCAL para hacerla eficiente, pero slo ha
logrado corrupcin y clientelismo. Dnde est la eficiencia y la rentabilidad que el Alcalde
pregonaba?
Taller Nr. ?
F'ENSAMIENTO REACTI>O B 'ROACTI>OG
En la escuela resulta muy prctico ofrecer a los estudiantes hojas de trabajo, libros de texto y
textos escritos en la pizarra. Despus se les pide que `reaccionen ante lo que tienen delante. Por
estas razones prcticas casi todo el pensamiento que se ensea en la escuela es `reactivo.
`Aqu tienes esto. Qu piensas de ello?
No es fcil pedirles a los estudiantes que salgan y organicen un negocio. No es fcil pedirles a
los estudiantes que resuelvan un problema real o emprendan un proyecto real. Simplemente no
sera factible en un mbito escolar.
Tambin sucede que este tipo reactivo de pensamiento concuerda con la tradicin intelectual
de la erudicin: cmo reaccionamos ante lo que ya existe?
Pero la escuela y la educacin no estn orientadas hacia s mismas. La vida real implica una
gran cantidad de pensamiento `proactivo. Esto significa salir y hacer cosas. Toda la informacin no
est dada; hay que encontrarla. Las cosas no se hallan delante de uno. Sentndose simplemente
en una silla no se consigue nada. Es fcil comer en un restaurante en que nos ponen delante la
comida. Pero comprar la comida (o incluso cultivarla) y cocinarla ya es otro asunto.
La educacin no tiene la culpa de que el pensamiento proactivo no sea tan fcil de manejar
como el reactivo. Pero s es culpable de suponer que el pensamiento reactivo es suficiente.
(EDWAR DE BONO, 1994)
CENSO %E CONCE'TOS
1. _______________________ 2. ______________________ 3._____________________
4. _______________________ 5. ______________________ 6. _____________________
7. _______________________ 8. ______________________ 9. _____________________
10. ______________________ 11. _____________________ 12. ____________________
13. ______________________ 14. _____________________ 15. ____________________
16. ______________________ 17. _____________________ 18. ____________________
19. ______________________ 20.______________________ 21. ____________________
22. ______________________ 23. _____________________ 24. ____________________
25. ______________________ 26. _____________________ 27. ____________________
28. ______________________ 29. _____________________ 30. ____________________
31. ______________________ 32.______________________ 33. ____________________
34. ______________________ 35. _____________________ 36. ____________________
37. ______________________ 38. _____________________ 39. ____________________
40. ______________________ 41. _____________________ 42. ____________________
43. ______________________ 44.______________________ 45. ____________________
46. ______________________ 47. _____________________ 48. ____________________
49. ______________________ 50. _____________________ 51. ____________________
52. ______________________ 53. _____________________ 54. ____________________
55. ______________________ 56. _____________________ 57. ____________________
58. ______________________ 59. _____________________ 60. ____________________
61. ______________________62. _____________________63. _____________________
150
CONCE'TOS FUN%AMENTALES
_______________________________
_______________________________
P1(______________):
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
____________
P2 (______________):
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
________
P3 (______________):
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
____________
P4 (______________):
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
____________
P5 (______________):
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
____________
P6 (______________):
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
____________
P7 (____________):
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
____________
P8 (___________):
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
____________
P9 (______________):
_______________________________________________________________________________
151
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
____________
P10 (____________):
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
____________
COM'RO6ACI&N %E LAS 'RO'OSICIONES
Cromatizacin: ______________________
Cuantificador: _______________________
Conceptos: ___________________, ____________________, ____________________
Cromatizacin: ______________________
Cuantificador: _______________________
Conceptos: ___________________, ____________________, ____________________
Cromatizacin: ______________________
Cuantificador: _______________________
Conceptos: ___________________, ____________________, ____________________
Cromatizacin: ______________________
Cuantificador: _______________________
Conceptos: ___________________, ____________________, ____________________
Cromatizacin: ______________________
Cuantificador: _______________________
Conceptos: ___________________, ____________________, ____________________
Cromatizacin: ______________________
Cuantificador: _______________________
Conceptos: ___________________, ____________________, ____________________
Cromatizacin: ______________________
Cuantificador: _______________________
Conceptos: ___________________, ____________________, ____________________
Cromatizacin: ______________________
Cuantificador: _______________________
Conceptos: ___________________, ____________________, ____________________
Cromatizacin: ______________________
Cuantificador: _______________________
Conceptos: ___________________, ____________________, ____________________
Cromatizacin: ______________________
Cuantificador: _______________________
Conceptos: ___________________, ____________________, ____________________
Comentario:_____________________________________________________________________
___________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
___________________
_______________________________________________________________________________
152
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_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
___________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
________
Taller Nr. @
EL MTO%O
Algunos hablan del mtodo con gula, con exigencia; en el trabajo, es el mtodo lo que desean;
jams les parece suficientemente riguroso, suficientemente formal. El mtodo se convierte en una
Ley; pero como esta Ley est privada de todo efecto que le sea heterogneo (nadie puede decir
qu es, "en ciencias humanas, un "resultado), se ve infinitamente decepcionada; proponindose
como un puro meta-lenguaje, participa de la vanidad de todo metalenguaje. As, es habitual que un
trabajo que proclama sin cesar la voluntad de mtodo sea suficientemente estril: todo ha sucedido
en el interior del mtodo, nada queda ya para la escritura; el investigador repite que su texto ser
metodolgico, pero este texto no llega nunca: nada ms seguro, para matar una investigacin y
hacerla unirse al gran desperdicio de los trabajos abandonados, nada ms seguro que el Mtodo.
El peligro del Mtodo (de una fijacin en el Mtodo) proviene de esto: el trabajo de investigacin
debe responder a dos demandas; la primera es una demanda de responsabilidad: el trabajo tiene
que acrecentar la lucidez, conseguir desenmascarar las implicaciones de un procedimiento, las
coartadas de un lenguaje; constituir, en suma, una crtica (recordemos una vez ms que criticar
quiere decir poner en crisis); aqu el Mtodo es inevitable, irremplazable, no por sus "resultados,
sino precisamente o por el contrario- porque realiza el ms alto grado de conciencia de un
lenguaje que no se olvida a as mismo; pero la segunda demanda es de un poder muy distinto; es
la de la escritura, espacio de dispersin del deseo, donde se da licencia a la ley; por tanto, en un
cierto momento, hay que revolverse contra el Mtodo, o, al menos, tratarlo sin privilegio fundador,
como una de las voces del plural: como una vista; en suma, un espectculo engastado en el texto;
texto, que, despus de todo, es el nico resultado "verdadero de toda una investigacin.
(Roland Barthes, Por dnde empezar?, 1974).
CENSO %E CONCE'TOS
1. _______________________ 2. ______________________ 3._____________________
4. _______________________ 5. ______________________ 6. _____________________
7. _______________________ 8. ______________________ 9. _____________________
10. ______________________ 11. _____________________ 12. ____________________
13. ______________________ 14. _____________________ 15. ____________________
16. ______________________ 17. _____________________ 18. ____________________
19. ______________________ 20.______________________ 21. ____________________
22. ______________________ 23. _____________________ 24. ____________________
25. ______________________ 26. _____________________ 27. ____________________
28. ______________________ 29. _____________________ 30. ____________________
31. ______________________ 32.______________________ 33. ____________________
34. ______________________ 35. _____________________ 36. ____________________
37. ______________________ 38. _____________________ 39. ____________________
40. ______________________ 41. _____________________ 42. ____________________
43. ______________________ 44.______________________ 45. ____________________
46. ______________________ 47. _____________________ 48. ____________________
153
49. ______________________ 50. _____________________ 51. ____________________
52. ______________________ 53. _____________________ 54. ____________________
55. ______________________ 56. _____________________ 57. ____________________
58. ______________________ 59. _____________________ 60. ____________________
61. ______________________62. _____________________63. _____________________
64. ______________________ 65. _____________________66. _____________________
67. ______________________ 68. _____________________ 69. ____________________
70. ______________________71. _____________________72. _____________________
73. ______________________74. _____________________75. _____________________
76. ______________________ 77. _____________________ 78. ____________________
79. ______________________ 80. _____________________ 81. ____________________
82. ______________________ 83.______________________ 84. ____________________
85. ______________________ 86. _____________________ 87. ____________________
88. ______________________ 89. _____________________ 90. ____________________
91. ______________________ 92. _____________________ 93. ____________________
94. ______________________ 95.______________________ 96. ____________________
97. ______________________ 98. _____________________ 99. ____________________
100._____________________ 101. ____________________ 102. ____________________
CONCE'TOS FUN%AMENTALES
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P1(______________):
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P5 (______________):
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P6 (______________):
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P7 (____________):
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P8 (___________):
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P9 (______________):
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_______________________________________________________________________________
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P10 (____________):
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_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
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P11 (___________):
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_____________________________________________________________
COM'RO6ACI&N %E LAS 'RO'OSICIONES
1. Cromatizacin: ______________________
Cuantificador: _______________________
Conceptos: ___________________, ____________________, ____________________
2. Cromatizacin: ______________________
Cuantificador: _______________________
Conceptos: ___________________, ____________________, ____________________
1. Cromatizacin: ______________________
Cuantificador: _______________________
Conceptos: ___________________, ____________________, ____________________
2. Cromatizacin: ______________________
Cuantificador: _______________________
Conceptos: ___________________, ____________________, ____________________
3. Cromatizacin: ______________________
Cuantificador: _______________________
Conceptos: ___________________, ____________________, ____________________
4. Cromatizacin: ______________________
Cuantificador: _______________________
Conceptos: ___________________, ____________________, ____________________
5. Cromatizacin: ______________________
Cuantificador: _______________________
Conceptos: ___________________, ____________________, ____________________
155
6. Cromatizacin: ______________________
Cuantificador: _______________________
Conceptos: ___________________, ____________________, ____________________
7. Cromatizacin: ______________________
Cuantificador: _______________________
Conceptos: ___________________, ____________________, ____________________
8. Cromatizacin: ______________________
Cuantificador: _______________________
Conceptos: ___________________, ____________________, ____________________
9. Cromatizacin: ______________________
Cuantificador: _______________________
Conceptos: ___________________, ____________________, ____________________
Comentario:_____________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
________
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Taller Nr. A
Nota: del texto siguiente ubique los conceptos fundamentales; subraye los desconocidos y
colqueles el sinnimo y el antnimo; clasifique las proposiciones como tesis, derivadas,
argumentales y definitorias.
ORI4EN %E LA L&4ICA
Cmo se form la lgica en la cabeza del hombre? Sin duda mediante lo ilgico, cuya esfera
debi de ser inmensa primitivamente. Parece cada vez ms cierto que han ido desapareciendo
innumerables seres que discurran diferentemente de cmo nosotros discurrimos. Aquel que no
acertaba, por ejemplo, a descubrir semejanzas en lo relativo a los alimentos o a los animales
enemigos del hombre, el que estableca con demasiada lentitud las categoras o era demasiado
circunspecto en la clasificacin de ideas, disminua sus probabilidades de duracin mucho ms que
aquel otro que en presencia de cosas parecidas deduca inmediatamente su igualdad. De suerte
que una inclinacin predominante a considerar desde el primer instante las cosas parecidas como
iguales propensin ilgica en realidad, pues no hay cosa que sea igual a otra-, fue quien ech
primeramente los cimientos de la lgica. De igual manera, para que se formase la nocin de
substancia, indispensable para la lgica aunque en sentido estricto no existe nada que
corresponda a ese concepto-, fue preciso que por mucho tiempo no se viera ni sintiese lo que hay
de mudable en las cosas. Los seres que no vean esto con exactitud tuvieron una ventaja sobre
156
aquellos que advertan las fluctuaciones de todas las cosas. Todo grado superior de circunspeccin
en las conclusiones, toda tendencia al escepticismo es ya de por s un gran peligro para la vida.
Ningn ser viviente hubiese logrado conservarse si no se hubiera desarrollado con intensidad
extraordinaria la inclinacin contraria a aqulla: la propensin a afirmar cualquier cosa antes que
suspender el juicio, a engaarse y amplificar antes que esperar, a aprobar antes que negar. La
serie de pensamientos y deducciones lgicas que surgen de nuestro cerebro, tal como est
organizado al presente, responde a un proceso, a una lucha de instintos en s lgicos e injustos;
por lo general, percibimos ms que los resultados de esta lucha; tan rpida y calladamente
funciona ahora dentro de nosotros ese mecanismo. (Federico Nietzsche, La Gaya Ciencia, pginas
105-6)
CENSO %E CONCE'TOS
1. _______________________ 2. ______________________ 3._____________________
4. _______________________ 5. ______________________ 6. _____________________
7. _______________________ 8. ______________________ 9. _____________________
10. ______________________ 11. _____________________ 12. ____________________
13. ______________________ 14. _____________________ 15. ____________________
16. ______________________ 17. _____________________ 18. ____________________
19. ______________________ 20.______________________ 21. ____________________
22. ______________________ 23. _____________________ 24. ____________________
25. ______________________ 26. _____________________ 27. ____________________
28. ______________________ 29. _____________________ 30. ____________________
31. ______________________ 32.______________________ 33. ____________________
34. ______________________ 35. _____________________ 36. ____________________
37. ______________________ 38. _____________________ 39. ____________________
40. ______________________ 41. _____________________ 42. ____________________
43. ______________________ 44.______________________ 45. ____________________
46. ______________________ 47. _____________________ 48. ____________________
49. ______________________ 50. _____________________ 51. ____________________
52. ______________________ 53. _____________________ 54. ____________________
55. ______________________ 56. _____________________ 57. ____________________
58. ______________________ 59. _____________________ 60. ____________________
61. ______________________62. _____________________63. _____________________
64. ______________________ 65. _____________________66. _____________________
67. ______________________ 68. _____________________ 69. ____________________
70. ______________________71. _____________________72. _____________________
CONCE'TOS FUN%AMENTALES
____________________________
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____________________________
CLASIFICACI&N %E LAS 'RO'OSICIONES
P1 (__________):
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
P2(__________):
_______________________________________________________________________________
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P3(__________):
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157
P4(__________):
_______________________________________________________________________________
___________________________________________________________________
P5(__________):
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P6(__________):
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___________________________________________________________________
P7(__________):
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P8(__________):
_______________________________________________________________________________
___________________________________________________________________
COM'RO6ACI&N %E LAS 'RO'OSICIONES
Cromatizacin: ______________________
Cuantificador: _______________________
Conceptos: ___________________, ____________________, ____________________
Cromatizacin: ______________________
Cuantificador: _______________________
Conceptos: ___________________, ____________________, ____________________
Cromatizacin: ______________________
Cuantificador: _______________________
Conceptos: ___________________, ____________________, ____________________
Cromatizacin: ______________________
Cuantificador: _______________________
Conceptos: ___________________, ____________________, ____________________
Cromatizacin: ______________________
Cuantificador: _______________________
Conceptos: ___________________, ____________________, ____________________
Cromatizacin: ______________________
Cuantificador: _______________________
Conceptos: _____________________, ___________________, ____________________
Cromatizacin: ______________________
Cuantificador: _______________________
Conceptos: __________________, ______________________, ____________________
Cromatizacin: ______________________
Cuantificador: _______________________
Conceptos: ___________________, _____________________, ____________________
Comentario:_____________________________________________________________________
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158
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Taller Nr. T
EL M5S ALL5 ER&TICO
Los actos erticos son instintivos; al realizarlos el hombre se cumple como naturaleza. Esta idea
es un lugar comn que encierra una paradoja: nada ms natural que el deseo sexual; nada menos
natural que las formas en que se manifiesta y se satisface. Y no pienso solamente en las llamadas
aberraciones, vicios y prcticas peregrinas que acompaan a la vida ertica. An en sus
expresiones ms simples y cotidianas la satisfaccin del deseo, brutal, inmediata y sin
consecuencias- el erotismo no se deja reducir a la pura sexualidad animal. Entre uno y otro hay
una diferencia que no s si debo llamar esencial. Erotismo y sexualidad son reinos independientes
aunque pertenecen al mismo universo vital. Reinos sin fronteras o con fronteras indecisas,
cambiantes, en perpetua comunicacin y mutua interpenetracin, sin jams fundirse enteramente.
El mismo acto puede ser ertico o sexual, segn lo realice un hombre o un animal. La sexualidad
es indiferente; el erotismo, singular. A pesar de que las races del erotismo son animales, vitales en
el sentido ms rico y antiguo de la palabra, la sexualidad animal no agota su contenido. El erotismo
es deseo sexual y algo ms; y ese algo es lo que constituye su esencia propia. Ese algo se nutre
de la sexualidad, es naturaleza; y, al mismo tiempo, la desnaturaliza.
La primera distincin que se nos ocurre al pretender aislar el erotismo de la sexualidad, es
atribuir al primero una complejidad de que carece la segunda. La sexualidad es simple: el instinto
pone en movimiento al animal para que realice un acto destinado a perpetuar la especie. La
simplicidad le viene de ser un acto impersonal; el individuo sirve a la especie por el camino ms
directo y eficaz. En cambio, en la sociedad humana el instinto se enfrenta a un complicado y sutil
sistema de prohibiciones, reglas y estmulos, desde el tab del incesto hasta los requisitos del
contrato del matrimonio o los ritos, no por voluntarios menos imperiosos, del amor libre. Entre el
mundo animal y humano, entre la naturaleza y la sociedad, hay un foso, una raya divisoria. La
complejidad del acto ertico es una consecuencia de esta separacin. Los fines de la sociedad no
son idnticos a los de la naturaleza (si es que sta tiene realmente fines). Gracias a la invencin de
un conjunto de reglas que vara de sociedad a sociedad pero que en todas tiene la misma
funcin- se canaliza el instinto. La sexualidad, sin dejar de servir a los fines de la reproduccin de
la especie, sufre una suerte de socializacin. Lo mismo si se trata de prcticas mgicas el
sacrificio de vrgenes en el cenote sagrado de Chichn tz o la circuncisin- que de simples
formalidades legales los certificados de nacimiento y de buena salud en los casos de matrimonio
civil- la sociedad somete el instinto sexual a una reglamentacin y as confisca y utiliza su energa.
No proceden de otra manera el hechicero que imita el croar de las ranas para atraer las lluvias o el
ingeniero que abre un canal de irrigacin. Agua y sexualidad no son sino manifestaciones de la
energa natural que hay que captar y aprovechar. El erotismo es la forma de dominacin social del
instinto, y as se parece a magia y tcnica.
(Octavio Paz, Ls si0ns en rtaci-n, 1971, Pgs. 152-3)
CENSO %E CONCE'TOS
1. _______________________ 2. ______________________ 3._____________________
4. _______________________ 5. ______________________ 6. _____________________
159
7. _______________________ 8. ______________________ 9. _____________________
10. ______________________ 11. _____________________ 12. ____________________
13. ______________________ 14. _____________________ 15. ____________________
16. ______________________ 17. _____________________ 18. ____________________
19. ______________________ 20.______________________ 21. ____________________
22. ______________________ 23. _____________________ 24. ____________________
25. ______________________ 26. _____________________ 27. ____________________
28. ______________________ 29. _____________________ 30. ____________________
31. ______________________ 32.______________________ 33. ____________________
34. ______________________ 35. _____________________ 36. ____________________
37. ______________________ 38. _____________________ 39. ____________________
40. ______________________ 41. _____________________ 42. ____________________
43. ______________________ 44.______________________ 45. ____________________
46. ______________________ 47. _____________________ 48. ____________________
49. ______________________ 50. _____________________ 51. ____________________
52. ______________________ 53. _____________________ 54. ____________________
55. ______________________ 56. _____________________ 57. ____________________
58. ______________________ 59. _____________________ 60. ____________________
61. ______________________62. _____________________63. _____________________
64. ______________________ 65. _____________________66. _____________________
67. ______________________ 68. _____________________ 69. ____________________
70. ______________________71. _____________________72. _____________________
73. ______________________74. _____________________75. _____________________
76. ______________________ 77. _____________________ 78. ____________________
79. ______________________ 80. _____________________ 81. ____________________
82. ______________________ 83.______________________ 84. ____________________
85. ______________________ 86. _____________________ 87. ____________________
88. ______________________ 89. _____________________ 90. ____________________
91. ______________________ 92. _____________________ 93. ____________________
94. ______________________ 95.______________________ 96. ____________________
97. ______________________ 98. _____________________ 99. ____________________
100._____________________ 101. ____________________ 102. ____________________
103. _____________________ 104. ____________________ 105. ___________________
106. _____________________ 107._____________________ 108. ___________________
109. _____________________110. ____________________ 111. __________________
112. _____________________ 113. ____________________ 114. ___________________
115. _____________________ 116. ____________________ 117. ___________________
118. _____________________ 119. ____________________ 120. ___________________
CONCE'TOS FUN%AMENTALES
_______________________________
_______________________________
CLASIFICACI&N %E 'RO'OSICIONES
P1(______________):
_______________________________________________________________________________
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P2 (______________):
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P3 (______________):
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P4 (______________):
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P5 (______________):
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P6 (______________):
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P7 (____________):
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P7 (____________):
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P8 (___________):
_______________________________________________________________________________
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P9 (______________):
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P10 (______________):
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P11(______________):
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P12 (_______________):
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161
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P13 (_______________):
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P14 (____________):
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P15 (____________):
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P16 (_______________):
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P17 (_______________):
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P18 (_______________):
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P19 (_______________):
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P20 (_______________):
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_____________________________________________________________
COM'RO6ACI&N %E LAS 'RO'OSICIONES
Cromatizacin: ______________________
Cuantificador: _______________________
Conceptos: ___________________, ____________________, ____________________
Cromatizacin: ______________________
Cuantificador: _______________________
Conceptos: ___________________, ____________________, ____________________
Cromatizacin: ______________________
Cuantificador: _______________________
Conceptos: ___________________, ____________________, ____________________
Cromatizacin: ______________________
Cuantificador: _______________________
Conceptos: ___________________, ____________________, ____________________
162
Cromatizacin: ______________________
Cuantificador: _______________________
Conceptos: ___________________, ____________________, ____________________
Cromatizacin: ______________________
Cuantificador: _______________________
Conceptos: ___________________, ____________________, ____________________
Cromatizacin: ______________________
Cuantificador: _______________________
Conceptos: ___________________, ____________________, ____________________
Cromatizacin: ______________________
Cuantificador: _______________________
Conceptos: ___________________, ____________________, ____________________
Cromatizacin: ______________________
Cuantificador: _______________________
Conceptos: ___________________, ____________________, ____________________
Cromatizacin: ______________________
Cuantificador: _______________________
Conceptos: ___________________, ____________________, ____________________
Cromatizacin: ______________________
Cuantificador: _______________________
Conceptos: ___________________, ____________________, ____________________
Cromatizacin: ______________________
Cuantificador: _______________________
Conceptos: ___________________, ____________________, ____________________
Cromatizacin: ______________________
Cuantificador: _______________________
Conceptos: ___________________, ____________________, ____________________
Cromatizacin: ______________________
Cuantificador: _______________________
Conceptos: ___________________, ____________________, ____________________
Cromatizacin: ______________________
Cuantificador: _______________________
Conceptos: ___________________, ____________________, ____________________
Cromatizacin: ______________________
Cuantificador: _______________________
Conceptos: ___________________, ____________________, ____________________
Cromatizacin: ______________________
Cuantificador: _______________________
Conceptos: ___________________, ____________________, ____________________
Cromatizacin: ______________________
Cuantificador: _______________________
Conceptos: ___________________, ____________________, ____________________
Cromatizacin: ______________________
Cuantificador: _______________________
Conceptos: ___________________, ____________________, ____________________
Cromatizacin: ______________________
Cuantificador: _______________________
Conceptos: ___________________, ____________________, ____________________
Comentario:_____________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
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_______________________________________________________________________________
163
_______________________________________________________________________________
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Taller Nr. U
LA INFERENCIA IN%UCTI>A
"... Una cuestin que puede plantearse es la siguiente: Cmo saltamos, realmente, de un
enunciado observacional a una teora? Aunque esta cuestin parece ser psicolgica ms que
filosfica, podemos decir algo categrico acerca de ella sin invocar a la psicologa. Podemos decir,
primero, que el salto no se produce a partir de un enunciado observacional, sino a partir de una
situacin-problema, y que la teora debe permitirnos explicar las observaciones que originaron el
problema (esto es, deducirlas de la teora, reforzada por otras teoras aceptadas y por otros
enunciados observacionales, que constituyen las llamadas condiciones iniciales). Esto,
naturalmente, admite un nmero enorme de teoras posibles, buenas o malas; por consiguiente,
parece que nuestra cuestin no ha hallado respuesta.
Lo anterior pone claramente de manifiesto que, cuando formulbamos nuestra pregunta,
tenemos in mente algo ms que el interrogante: 'Cmo saltamos de un enunciado observacional a
una teora? La cuestin que tenamos in mente, segn se revela ahora, era 'Cmo saltamos de
un enunciado observacional a una teora buena? Pero la respuesta a esta pregunta es: saltamos
primero a cualquier teora y luego contestndola, para ver si es o no buena; es decir, aplicando
repetidamente el mtodo crtico, eliminando muchas malas teoras e inventando muchas nuevas.
No todo el mundo puede hacer esto, pero no hay otro camino.
A veces se han planteado otras cuestiones. El problema original de la induccin, se ha dicho, es
el problema de justificar la induccin, es decir, de justificar la inferencia inductiva. Si se responde a
este problema afirmando que lo que se llama una 'inferencia inductiva no es nunca vlida y, por lo
tanto, obviamente, no es justificable, surge el siguiente problema nuevo: cmo se justifica el
mtodo del ensayo y el error? Respuesta: El mtodo del ensayo y el error es un mtodo para
eliminar teoras falsas mediante enunciados observacionales, y su justificacin es la relacin
puramente lgica de deductabilidad, la cual nos permite afirmar la falsedad de enunciados
universales si aceptamos la verdad de ciertos enunciados singulares.
CONCE'TOS FUN%AMENTALES
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________________________________
CENSO %E CONCE'TOS
1. _______________________ 2. ______________________ 3._____________________
4. _______________________ 5. ______________________ 6. _____________________
7. _______________________ 8. ______________________ 9. _____________________
10. ______________________ 11. _____________________ 12. ____________________
13. ______________________ 14. _____________________ 15. ____________________
16. ______________________ 17. _____________________ 18. ____________________
19. ______________________ 20.______________________ 21. ____________________
22. ______________________ 23. _____________________ 24. ____________________
25. ______________________ 26. _____________________ 27. ____________________
28. ______________________ 29. _____________________ 30. ____________________
31. ______________________ 32.______________________ 33. ____________________
34. ______________________ 35. _____________________ 36. ____________________
37. ______________________ 38. _____________________ 39. ____________________
40. ______________________ 41. _____________________ 42. ____________________
43. ______________________ 44.______________________ 45. ____________________
46. ______________________ 47. _____________________ 48. ____________________
49. ______________________ 50. _____________________ 51. ____________________
164
52. ______________________ 53. _____________________ 54. ____________________
55. ______________________ 56. _____________________ 57. ____________________
58. ______________________ 59. _____________________ 60. ____________________
61. ______________________62. _____________________63. _____________________
64. ______________________ 65. _____________________66. _____________________
67. ______________________ 68. _____________________ 69. ____________________
70. ______________________71. _____________________72. _____________________
73. ______________________74. _____________________75. _____________________
76. ______________________ 77. _____________________ 78. ____________________
79. ______________________ 80. _____________________ 81. ____________________
82. ______________________ 83.______________________ 84. ____________________
85. ______________________ 86. _____________________ 87. ____________________
88. ______________________ 89. _____________________ 90. ____________________
91. ______________________ 92. _____________________ 93. ____________________
94. ______________________ 95.______________________ 96. ____________________
97. ______________________ 98. _____________________ 99. ____________________
100._____________________ 101. ____________________ 102. ____________________
103. _____________________ 104. ____________________ 105. ___________________
CENSO %E 'RO'OSICIONES
P1(______________):
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_____________________________________________________________
P2 (______________):
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___________________________________________________________________
P3 (______________):
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P4 (______________):
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P5 (______________):
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P6 (______________):
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P7 (____________):
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COM'RO6ACI&N %E LAS 'RO'OSICIONES
Cromatizacin: ______________________
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Conceptos: ___________________, ____________________, ____________________
Cromatizacin: ______________________
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Conceptos: ___________________, ____________________, ____________________
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Taller Nr. V
%ISCURSO %E 'OSESI&N %EL SEPOR RECTOR
La nstitucin universitaria es un microcosmos que refleja los rasgos culturales de una
sociedad. Un anlisis de cualquier universidad del mundo, permite verificar esta afirmacin. En
efecto, este sera el caso de la Universidad Santiago de Cali, en cuyo interior se expresa el
mosaico cultural, social y poltico de la sociedad Vallecaucana. Las universidades nacieron, entre
otras razones, para responder a la urgencia de acopiar los saberes universales, en articulacin
estricta con la realidad de una comunidad. Con este propsito fue fundada la Universidad Santiago
de Cali y por eso a lo largo su historia ha contribuido al desarrollo de Cali, del Valle del Cauca y de
Colombia.
La Universidad naci como un anhelo de humanizar el conocimiento. El peligro de que las
ciencias y el arte se conviertan en fuerzas destructoras ha sido una antigua preocupacin del
hombre. Este es el sentido de la organizacin y clasificacin de las ciencias (sociales, naturales,
humanas), integrndolas e intercomunicndolas con la filosofa y el humanismo; as fue en el
Renacimiento y en el Siglo de las Luces. El trabajo de la filosofa fue impedir la formacin de
cientficos e intelectuales insensibles, guiados por egosmo, ajenos por completo a la solidaridad y
otros valores sin los cuales la sociedad multiplica sus conflictos y contradicciones.
La razn, el criticismo, el libre examen, la exaltacin de la dignidad humana y de la naturaleza,
han sido componentes de la filosofa humanizadora de los saberes. Cuando la razn y la lgica son
marginadas sobrevienen la violencia y el desdn ante la vida. Conscientes de la Colombia en que
vivimos, sabemos de los enormes desafos que la universidad enfrenta. Por ello, la universidad no
se puede aislar o sustraer del entorno inmediato y nacional. Ella debe tener una filosofa que defina
su identidad. Sus propsitos no se pueden diluir en la formacin de un egresado signado por
limitaciones, es decir, de un egresado que no aspire a ms all de ganar un buen sitio en el
mercado de trabajo. Porque as la sociedad es vctima de la descomposicin que galopa
desenfrenada, fijando la mirada nicamente en el triunfo personal. De ah que la comunidad
santiaguina debe entender su permanente desarrollo como un proceso axiolgico que la capacite
para pensar en un hombre distinto. Es por ello que en nombre de la comunidad santiaguina
manifiesto a las nuevas administraciones departamental y municipal, a las fuerzas polticas, a la
empresa privada y a los dems sectores de la sociedad civil, que estamos dispuestos a tomar parte
junto a ellos en la ejecucin de las tareas, que se encaminen a enfrentar los desafos econmicos,
sociales y polticos, que se presentan en el umbral del tercer milenio a nuestra ciudad, a nuestro
departamento y a nuestra nacin. Por consiguiente, es necesario que la Universidad Santiago de
Cali se ponga de cara a la realidad que la circunda; es menester que contine como interlocutora
eficaz para cualquiera, en cualquier momento y sobre cualquier tema. En fin, es necesario que
mantenga su papel de protagonista en la bsqueda de soluciones a los conflictos que en el
presente nos acosan. El seor Gobernador oy y acept nuestra propuesta de abrir aqu el foro
desde donde l liderar el camino de la paz. Para ello nuestro claustro tendr las puertas abiertas.
. Misi-n (e la Uni,ersi(a( Santia0 (e Cali.
Ella es: Avanzar cada da en el conocimiento y en el amor, haciendo de la vida un permanente
aprendizaje.
Yo la definira como la tarea de tallar un hombre de acciones y pensamientos nuevos. Es decir,
un hombre que acte y piense al servicio del hombre, libre de mezquindades y egosmos. Esta
concepcin no es original. Ella ha sido repetida en momentos difciles, cuando las peores crisis se
expresan a travs de la sin razn y la barbarie. Sera entonces un gran error meditar o discutir el
tema de la misin de la Universidad limitndonos al espacio que encierran sus edificios. Sin tener
en cuenta los conflictos del entorno, incluyendo el internacional. Pero adems, la misin de la
universidad es una suma de misiones. ntentemos esbozar algunas de ellas:
. Misi-n (e la Ciencia.
167
El pensamiento cientfico tiene rasgos inconfundibles. No es espontneo y aparece como
resultado de experiencias, vinculadas a la indagacin y a la bsqueda de causas. La ciencia,
cualquiera que sea su rea (ciencias naturales, sociales, humanas), tiene la misin de ensear a
pensar; si esto no ocurre en la universidad, no tiene sentido hablar en ellas de educacin superior.
De la ciencia se puede decir que nace para dar respuestas a las necesidades del hombre; contra
cierto tipo de creencias, el hombre ha desarrollado conocimientos cientficos, incluso en los
pueblos llamados primitivos. A veces se encuentra, como ensea la antropologa, mezclada con el
pensamiento, en mitos y leyendas.
El hombre piensa cuando puede organizar la inteligencia y la imaginacin y producir juicios,
ideas, conceptos, leyes, categoras. Puede afirmarse que la posibilidad de generar conocimientos
en los trminos de las ciencias, coincide, en trminos de la modernidad, con la plenitud de la razn.
La razn la podemos entender como la facultad que nos permite acceder a la ciencia con
capacidad crtica. Cuando esto ocurre, la investigacin cientfica, la apreciacin esttica y la
libertad humana, no slo son posibles, sino que se tornan indispensables.
La historia crtica de la ciencia ensea que el conocimiento avanza enfrentndose a poderes
enormes. En verdad, el conocimiento cientfico no goza de garantas distintas a la comprobacin.
No podemos hablar en trminos internacionales de universidad si no tenemos investigacin, de
otra forma nos encontraramos frente a una escuela de capacitacin, cuya funcin se reduce a
entregar ttulos. Por ende, una de nuestras prioridades es el fomento y el desarrollo de la
investigacin. El primer paso a seguir consiste en sembrar la simiente de la investigacin bsica y,
para ello, necesitamos un concepto institucional claro y bien estructurado. El Proyecto Educativo
establece los principios generales para el desarrollo de la investigacin; apropimonos de ellos,
concretmoslos en la prctica. Ahora bien, el poner en marcha un proyecto institucional que
pretenda fomentar la investigacin, requiere no slo de una gran inversin econmica, sino que los
actores y destinatarios de dicho proyecto, es decir, los docentes y estudiantes, tienen que aceptar
un compromiso serio, invirtiendo tiempo, asumiendo una tica del trabajo basado en la disciplina, la
constancia y la fe. Ello implica, naturalmente, una gran dosis de idealismo, algo que es muy escaso
en estos tiempos de pragmatismo posmoderno. La ausencia de un espritu que pregunte e
indague, fuera y dentro de las aulas, la biblioteca, los laboratorios, resta a los alumnos la energa
propia de la educacin. La rutina reemplaza el goce de los hallazgos. En el terreno prctico,
debemos establecer metas especficas en lo relativo al nmero de doctores que necesita formar la
Universidad, porque sin doctores no tenemos ni el recurso humano ni el marco formal que exige el
estndar internacional. Como primera medida, a partir de la experiencia reciente, debemos
reestructurar, reglamentar el ingreso y darle una mejor organizacin a los doctorados existentes.
Aprovecho, aqu, para hacer nfasis en las grandes potencialidades y ventajas, por no decir
privilegios, que representan para el futuro de la Universidad los diferentes convenios de
intercambio acadmico y cientfico, ante todo en materia de doctorados, que han sido suscritos con
diferentes universidades europeas y latinoamericanas. De este privilegio ni siquiera gozan las
universidades elitistas de la capital de la repblica. Este logro histrico, y muchos otros, son el
producto de la labor tesonera de anteriores administraciones en cabeza del lder carismtico,
altruista y visionario doctor Ricardo Maya Correa; personaje destacado de nuestra alma mater, que
ha sido calificado en varias ocasiones por el Maestro Alberto Aguirre Quintero como "gua, escudo
y sostn de la Universidad Santiago de Cali. En esta parte quiero apelar a la comunidad
santiaguina para que expresemos nuestro reconocimiento a la labor desempeada por el doctor
Ricardo Maya durante muchos aos y le sigamos brindando nuestra solidaridad y apoyo.
La administracin propone como una de sus tareas principales la consolidacin de los
convenios actuales y continuar ampliando el espectro de las relaciones internacionales con otras
universidades europeas, especialmente de Alemania y Espaa. Hemos definido en los trabajos
preparatorios de los acuerdos con las universidades de Leipzig, Duisburg, Tcnica de Dresden, de
Rostock y el Fraunhofer nstitut como puntos centrales del intercambio acadmico y cientfico: el
rea de Salud, por la importancia que tiene como servicio social a la comunidad; la asesora en
materia de administracin de recursos marinos y costeros; el rea de ingenieras; el campo de la
informtica, y las tecnologas de punta como la microelectrnica, por razn del papel estratgico
que pueden jugar en el desarrollo regional y nacional. De esta manera queremos recoger el
168
estandarte y continuar con el progreso de la universidad. Me preocupa el criterio de inmediatez que
determina en el colombiano sus expectativas, concerniente al resultado de sus acciones
personales y dems fenmenos sociales. Los investigadores y cientficos no se dan por generacin
espontnea. Su formacin requiere de un proceso de muchos aos; el tiempo para realizar un
doctorado, con dedicacin exclusiva, oscila entre 4 y 6 aos. Por consiguiente, los invito a creer
en el maana y ha desechar el ahora. Hay que invertir en el futuro, y el germen de ese futuro se
encuentra en muchos estudiantes y profesores de hoy. Debemos impulsar las publicaciones, para
que de esta forma podamos compartir la produccin cientfica. En la universidad la investigacin no
puede fomentarse desconociendo estas realidades. Es indispensable conquistar un ambiente
estimulante del pensamiento cientfico. Por lo dems, y no menos importante, la misin de la
ciencia y la investigacin, en nuestra universidad, es inseparable de las campaas que se realizan
para rescatar el ahombre de la pobreza material y espiritual que lo mantiene uncido a un tiempo
histrico que no avanza..
. Misi-n (e la tecnl0a
La universidad est obligada a humanizar la tecnologa, rescatndola de la fra condicin segn
la cual el hombre la usa y la aplica sin conocer su origen ni los porqu de los hechos sociales que
la hicieron posible. Hacer uso en la universidad, por ejemplo, de los microscopios y las
computadoras de manera mecnica, sin conocimiento alguno de sus contextos culturales, es caer
en el vulgar consumismo. Lo mismo debe plantearse en relacin con la transferencia de tecnologa
en la universidad colombiana (Tercer Mundo). Transferir, asimilar o adaptar con audacia creativa,
son operaciones distintas a la imitacin que nada aporta al trabajo investigativo. Pues bien, la
tecnologa debe desarrollarse en la universidad, interpretndola como aceleradora de la sociedad,
sin aislarla de los requerimientos sociales ni de la historia.
. Misi-n (el .+manism
Proyectar en la teora y la praxis un humanismo autntico es el reto de la universidad
colombiana. La Universidad Santiago de Cali no puede ser ajena a esta tarea. No se trata de
incorporar en los currculos y planes de estudio las asignaturas conocidas tradicionalmente como
humanidades. La experiencia ha demostrado que mediante este procedimiento no se obtienen los
resultados que corresponden al humanismo que deseamos enfatizar. Cuanto antes se requiere una
redefinicin de su estudio, aceptando de entrada, que en la actualidad se encuentra poco menos
que devaluado. A tal punto es el deterioro del concepto de humanismo, que mencionarlo o
asociarlo con la educacin colombiana no pasa de ser una referencia sin importancia.
nterpretamos el humanismo como la capacidad que posee el hombre de enfrentarse con xito a
los antivalores.
La universidad tiene un compromiso: germinar en sus estudiantes y en sus profesores,
directivos y egresados, una visin humanista. Es decir, que el trabajo por realizar involucra a toda
la comunidad santiaguina, sin excepciones. Si uno solo de los sectores se opone con su negacin
e ineficacia a esta tarea colectiva, el proyecto se torna difcil y contradictorio.
El requisito previo es que el conjunto universitario se ponga de acuerdo en lo fundamental y
surja un dinmico estado de nimo, superior a las vacilaciones y pesimismos, que siempre
existirn. Para que estudiantes, profesores, egresados, directivos y empleados se preparen para
tener acceso a elevadas formas de cultura, como el arte, la filosofa y la ciencia, demanda un
movimiento cultural dentro de la universidad, que imponga cambios en las mentalidades y en los
estilos.
El humanismo tiene la misin de mantener vivas la fe en la sensatez humana y de recuperar los
ideales que hacen del hombre un ser pensante y racional. Si en pocas anteriores, en medio de
crisis que parecan definitivas, el humanismo fue una fuerza de superacin inderrotable, no existen
motivos que ahora determinen lo contrario. Junto al desarrollo de la ciencia, un humanismo creativo
que se nutra del mundo y del entorno inmediato. La ciencia y la tecnologa pueden garantizar la
riqueza material de los pueblos; slo el arte, la poesa, la filosofa, el amor y la fe en Dios hace
vivible y pensable la tierra que habitamos.
. Misi-n (e ls pr#esres
Scrates, el legendario filsofo griego que era hijo de una partera, compar en uno de sus
dilogos intemporales la misin del educador con el oficio de su madre. En tanto en el primer caso
169
la partera interviene para que nazca la vida; en el segundo, el profesor acta para que nazca el
conocimiento. No existe una metfora pedaggica ms fuerte y significativa que sta, por la
profunda analoga que se establece entre el vivir y el saber.
Los mtodos de enseanza deben entregar a los estudiantes un potencial cultural que los
transforme, que de acuerdo con los reclamos de la poca, su misin no debe estar fuera del tiempo
y de la historia.
El profesor de este continente del Realismo Mgico y de lo Real Maravilloso est obligado a
dominar la realidad de su entorno inmediato. Ello comporta una educacin altamente humanstica,
adems de su actualizacin permanente y de la constante comprobacin de sus mritos y
condiciones didcticas. El proyecto Educativo nstitucional y el Estatuto docente debern contener
estas previsiones.
El estudiante de estos tiempos tiene la necesidad de una tica que le permita desarrollar valores
y responsabilidad. Me refiero a valores universales, que tienen sus races en las mismas culturas
americanas. Ya es hora de reflexionar sobre nosotros mismos, acudiendo para ello a todos los
recursos del conocimiento cientfico y del humanismo. El respeto y la divulgacin de los Derechos
Humanos, la Democracia, la tolerancia civilizada, la reciprocidad, la igualdad practicada en las
diferencias y dems conquistas de validez universal, son asumidos y ejercidos por el hombre si en
l tiene desarrollo pleno la sensibilidad.
. Misi-n (e ls Est+(iantes
Los estudiantes son la verdadera promesa de la misin de la universidad. Ellos lo saben y
siempre han procurado hacerse sentir dentro y fuera de las universidades. En ocasiones con mayor
nfasis. En Amrica Latina y el Caribe movimientos estudiantiles como el de Crdoba, Argentina,
en 1918 con repercusiones en todo el continente, y los ocurridos a finales de la dcada del 60 y
principios del 70, hacen parte, incluso de la historia poltica de las naciones americanas. Se ha
dicho que aquellos fueron tiempos de la universidad romntica. Y en este final de siglo y de
milenio, tenemos la universidad pragmtica cuya nica misin es probar su calidad en el mercado
del trabajo y en el deshumanizado ambiente de la competencia En este esquema de la universidad
neoliberal, componentes indispensables en la formacin integral del hombre, como el arte, la
filosofa, la tica que salvan de la soledad y la ramplonera no tienen trascendencia alguna.
Cuando los estudiantes cuestionan las fallas que presentan muchos planes de estudio y
reclaman, con toda razn mejorar el nivel acadmico, profesores idneos, dotacin de la biblioteca
y de los laboratorios, foros, conferencias, debates que respondan a los clamores del pas, no
pueden olvidar sus propios compromisos. As mismo, en cada estudiante debe haber un
investigador y un lector sediento de conocimientos. Causa tristeza saber que el promedio de
lectura de los colombianos es de menos de un libro por ao. La indagacin y la lectura han de
convertirse en hbito de los estudiantes. Repensar sus compromisos y asumirlos con sinceridad es
su misin. Es necesario que los estudiantes tengan una mayor participacin en la planificacin y
ejecucin de los programas de Bienestar Estudiantil, creen grupos de trabajo, crculos de estudio,
tertulias literarias, seminarios y foros dedicados a estudiar y conocer el pensamiento de validez
universal, dando especial importancia al pensamiento latinoamericano y colombiano. Nada ms
efectivo que esta praxis intelectual para romper el cerco del desarraigo y la soledad macondiana.
Necesitamos un estudiante en al bsqueda de la formacin integral, hallando los entronques
perdidos ente la ciencia, la tecnologa y el humanismo. Necesitamos un egresado posedo por una
identidad y una tica inmanentes. En tanto estas facultades no dependan nicamente de las
normas, las leyes y los cdigos establecidos. La tica real es la que se interioriza y encarna como
una actitud ante la vida.
. Misi-n (e las (irecti,as
El espritu democrtico que se desprende de la Constitucin de 1991, de la Ley 30 y de su
mismo gobierno universitario, la Universidad Santiago de Cali est obligada a superar los modelos
verticales de direccin, que no garantizan agilidad ni dinamismo. La democracia participativa
consagrada en la Constitucin del 91, hace posibles y necesarios, los aportes de todos los sectores
intrauniversitarios, mediante la delegacin de funciones, que adems de efectos benficos crea
responsabilidad y compromisos, con ello la administracin universitaria edifica su propio liderazgo.
La ms acertada teora de la administracin es la que plantea una relacin inseparable entre
170
autoridad y liderazgo. El lder, individual o colectivo, no impone autoridad; la conquista mediante la
fuerza creadora. En una comunidad universitaria no se justifica la marginalidad de uno o ms
sectores, en la medida en que existan polticas que agremien y orienten los esfuerzos a la
obtencin de los objetivos comunes. En toda universidad pueden existir, y de hecho existen,
concepciones distintas, en cuestiones acadmicas, polticas, religiosas, etc., sin perjuicio del
respeto a las diferencias y sobre todo sin perjuicio de que actuemos unidos al servicio de los
elevados propsitos de la universidad.
Un buen liderazgo fomenta el pluralismo y la confianza mutua en las acciones. Factores
negativos muy arraigados en nuestro medio, como los annimos, el chisme que poluciona las
relaciones, las sospechas infundadas, la inoperancia, desaparecen en los procesos administrativos
liderados con equidad.
Administrar es organizar y estimular voluntades, orientadas a la realizacin de grandes
empresas, superando dificultades.
Epl0
Desde mi postulacin como candidato a la rectora de la Universidad Santiago de Cali, he
venido insistiendo en la necesidad de identificar los intereses comunes, es decir, los intereses
santiaguinos que nos permitan desechar los intereses particulares o de grupo. En la medida que
esto se logre, se abre el sendero que conduce a la bsqueda del consenso. Nuevamente
agradezco a los miembros del Consejo Superior su voto de confianza y su mano extendida para
seguir construyendo esta gran universidad. Porque slo a partir del consenso se pueden comenzar
a dar los trazos de toda realidad futura sobre el lienzo de los sueos; a travs del consenso se
pueden defender las conquistas y los logros del presente. Hoy ms que nunca necesitamos del
consenso, si queremos alzar la frente, mantener la mirada serena, mientras que con la voz firme y
segura digamos a amigos y enemigos, a la opinin pblica y a la sociedad en general: basta ya de
satanizacin, basta ya de estigmatizacin, basta ya de calumnias. De ahora en adelante el que
pretenda mancillar el nombre de nuestra alma mater, se encontrar con una comunidad unida,
dispuesta a repeler cualquier afrenta. De antemano le pido excusas al escritor Gustavo lvarez
Gardeazbal, actual gobernador del Valle del Cauca, porque a continuacin voy a plagiar, con
mucho placer, el contenido intelectual de una de sus consignas famosas durante la campaa
electoral. No vamos a permitir que sigan jodiendo a la Universidad Santiago de Cali. Para combatir
el estigma y se aclaren de una vez por todas los rumores que se tejen en torno a la gestin
financiera y administrativa de la Universidad Santiago de Cali, el actual Consejo Superior ha
aprobado la realizacin de una auditora externa. Dicha iniciativa encontrar todo el apoyo y la
cooperacin requerida por parte de la rectora. As mismo, como rector, he solicitado de manera
vehemente al doctor Federico Andrs Morata, al doctor Antonio Olaya niesta y al doctor Panos
Terz, que acten como veedores internacionales en este proceso de recuperacin de imagen que
iniciamos en nuestra universidad. Dichas personalidades de la vida acadmica internacional, que
estn vinculados a travs de sus instituciones a los Doctorados que se realizan en nuestra alma
mater, son un ejemplo claro de lo que es un verdadero amigo. Aprovecho la ocasin para darle las
gracias no slo a ellos, sino tambin a las dems universidades europeas y latinoamericanas, con
las cuales tenemos convenios, ya que han demostrado su solidaridad, han seguido creyendo en la
grandeza y honorabilidad de nuestra universidad, y en ningn momento le han dado la espalda en
estos tiempos de infamia, como deca Jorge Luis Borges. Parece paradgico, pero nos aprecian y
creen ms en nosotros en el extranjero. Nos avergonzamos de lo nuestro, lo despreciamos y nos
llena de satisfaccin destruirlo. Al leer los principios que sirven de pilares espirituales a la
comunidad santiaguina he extraado uno que se fundamenta en el amor al prjimo y la fraternidad:
la solidaridad. Alguna vez el Che Guevara defini la solidaridad como la ternura de los pueblos. No
encuentro metfora ms precisa para interpretar el gesto generoso y la actitud de jurista ejemplar
del doctor Federico Andrs Rodrguez Morata, al proponer, en septiembre pasado ante sus
alumnos de doctorado y ante el anterior Consejo Acadmico, la creacin de una comisin
Rogatoria nternacional para solicitarle a las autoridades judiciales colombianas que se respete la
celeridad y el debido proceso en el caso que se adelanta en contra del doctor Ricardo Maya
Correa. Gracias a Dios l ha asumido el liderazgo en la conformacin y en el trabajo de la misma.
Porque en Europa existe una gran desconfianza en la mal llamada Justicia sin Rostro, o como
171
algunos la denominan justicia desfigurada. Exceptuando a un pas del hemisferio norte, esta forma
de justicia es rechazada por el mundo y calificada como violatoria de los Derechos Humanos, lo
cual tiene reflejo en toda una serie de estudios internacionales realizados por organizaciones
gubernamentales y no gubernamentales. Y eso es lo que solicita dicha comisin que no violen los
derechos civiles y polticos del ciudadano Ricardo Maya Correa, consagrado en los pactos
internacionales sobre derechos humanos y en la misma Constitucin Poltica de Colombia. En este
sentido quiero citar un breve pasaje del libro "La Conspiracin del periodista, Juan Manuel Lpez
Caballero, en el que se refiere a este modo de impartir justicia en los siguientes trminos: Abogar
por el fin de la justicia sin rostro no tiene que ver con la asociacin con los narcotraficantes ni con
los guerrilleros, sino con la defensa de lo ms elemental de la justicia: ningn jurista defendera
esta forma de justicia y por eso el argumento que se presenta es el de que sirve para proteger a los
jueces aunque sea a costa de la renuncia a ciertos valores jurdicos o, peor an, el que es
eficiente, como si eso mismo no fuera aplicable por ejemplo a la tortura.
La Universidad y en especial la facultad de derecho no puede aislarse del debate cientfico en
torno a estos temas de gran actualidad, ello hace parte de su misin. Los Derechos Humanos, el
Estado de Derecho, la Democracia, son conquistas individuales y colectivas, a los cuales no se
llega, equivocando los propsitos y la misin de la universidad.
Ahora quiero invitar a toda la comunidad santiaguina a que cada uno de nosotros con nuestras
acciones hagamos todo lo posible por cumplir con la misin de la Universidad. Sigamos
construyndola. Poseemos una de las mejores infraestructuras de Amrica Latina, pero es
necesario que algn da, en estos recintos, se fusionen en uno solo los espritus de la ciencia, la
tecnologa y el humanismo. Creamos en esta utopa, porque la utopa ha sido el motor de
desarrollo del hombre.
?El desarrollo no es lineal. 1uando se avan&a, hacia el triun$o, atrs van quedando errores* la
historia no conoce modelos de desarrollo, sino caminos de desarrolloA.
CENSO %E CONCE'TOS
1. _______________________ 2. ______________________ 3._____________________
4. _______________________ 5. ______________________ 6. _____________________
7. _______________________ 8. ______________________ 9. _____________________
10. ______________________ 11. _____________________ 12. ____________________
13. ______________________ 14. _____________________ 15. ____________________
16. ______________________ 17. _____________________ 18. ____________________
19. ______________________ 20.______________________ 21. ____________________
22. ______________________ 23. _____________________ 24. ____________________
25. ______________________ 26. _____________________ 27. ____________________
28. ______________________ 29. _____________________ 30. ____________________
31. ______________________ 32.______________________ 33. ____________________
34. ______________________ 35. _____________________ 36. ____________________
37. ______________________ 38. _____________________ 39. ____________________
40. ______________________ 41. _____________________ 42. ____________________
43. ______________________ 44.______________________ 45. ____________________
46. ______________________ 47. _____________________ 48. ____________________
49. ______________________ 50. _____________________ 51. ____________________
52. ______________________ 53. _____________________ 54. ____________________
55. ______________________ 56. _____________________ 57. ____________________
58. ______________________ 59. _____________________ 60. ____________________
61. ______________________62. _____________________63. _____________________
64. ______________________ 65. _____________________66. _____________________
67. ______________________ 68. _____________________ 69. ____________________
70. ______________________71. _____________________72. _____________________
73. ______________________74. _____________________75. _____________________
76. ______________________ 77. _____________________ 78. ____________________
79. ______________________ 80. _____________________ 81. ____________________
172
82. ______________________ 83.______________________ 84. ____________________
85. ______________________ 86. _____________________ 87. ____________________
88. ______________________ 89. _____________________ 90. ____________________
91. ______________________ 92. _____________________ 93. ____________________
94. ______________________ 95.______________________ 96. ____________________
97. ______________________ 98. _____________________ 99. ____________________
100._____________________ 101. ____________________ 102. ____________________
103. _____________________ 104. ____________________ 105. ___________________
106. _____________________ 107._____________________ 108. ___________________
109. _____________________110. ____________________ 111. __________________
112. _____________________ 113. ____________________ 114. ___________________
115. _____________________ 116. ____________________ 117. ___________________
118. _____________________ 119. ____________________ 120. ___________________
CLASIFICACI&N %E 'RO'OSICIONES
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TALLER Nr.1W
El texto siguiente va acompaado, al final, de un pequeo cuestionario que sirve de gua para la
comprensin de la lectura.
LA E%UCACI&N EN AMRICA LATINA
(Ernest S)at: reflexiona sobre la educacin)
En el dilatado repertorio de mi ignorancia ocupan un lugar destacado los reinos vegetal y
animal, hasta el punto de poder considerarme como un negativo del profesor Buffon. Profeso ese
gnero de conocimientos que consiste en distinguir a primera vista un caballo de una cebra, un
eucalipto de un pltano. Pero ms all de esas categoras difanas se extiende la ambigua regin
de las acacias y el misterioso territorio de los cotiledones y fanergamas. Alguien ha dicho que la
cultura es lo que queda cuando se ha olvidado la erudicin. No se si me he convertido en un
hombre culto, pero puedo garantizar que ya olvid en forma casi total lo que me inyectaron a lo
largo de mis estudios primarios y secundarios como paradjico resultado de querer ensearnos
todo. De las infinitas puntas y cabos que memoric slo me han quedado el cabo de Buena
Esperanza y el cabo de Hornos, seguramente porque a cada paso aparecen en los peridicos. De
la marana de Grosso Chico y Grosso Grande, Acevedo Daz y Picasso Cazn, Seignobos y Malet,
Cabrera y Medici, entreverados en mi subconciencia con la emulsin de Scott (del que s recuerdo
ntidamente al sujeto con capote marinero y un bacalao al hombro en virtud del mecanismo
estudiado por el Dr. Paulov), se me aparecen como en un confuso sueo paracrnico las lneas
180
punteadas de la expedicin al Alto Per, gente que camina de perfil entre pirmides, barbudos que
llevan de una cuerda a toros alados, enigmticas palabras como la ya mencionada cotiledn y
otras como metacarpio, nombres como Pepino el Breve de no s qu siglo y un seor de bigotes
que, con expresin indiferente y gemelos en los puos, muestra el aparato descubierto en su
vientre abierto. Ser eso lo que Max Scheler llama cultura?
Hace muchos aos, mientras recorramos la Patagonia en un jeep, el ingeniero forestal Lucas
Tortorelli me explicaba el dramtico avance de la estepa en cada incendio de bosques, y la defensa
que cumplen los cipreses: duros y estoicos, aguantando la adversidad, cubriendo a sus camaradas
como una legin suicida de retaguardia. Entonces pens lo que podra llegar a ser la enseanza de
la geografa si se la vinculara con la lucha de las especies, a la conquista de los mares y
continentes, a una historia del hombre patticamente unida a las condiciones terrestres. No es pura
imaginacin ma, estoy recordando a maestros que alcanzaron a transmitirnos algo de la epopeya
humana; una historia que no resultaba una mecnica (e intil y triste y justamente olvidable)
retanna de nombres y fechas, sino el formidable fresco de naciones que se levantaron sobre sus
propias precariedades, como Venecia de sus pantanos para lanzarse a la conquista de su
grandeza.
Pero no slo se trata de las repblicas e imperios, sino de la totalidad de la cultura como
conquista del hombre, como aventura del pensamiento y la imaginacin: desde el invento de la
rueda hasta la filosofa, desde los primeros signos inventados por los seres humanos para
comunicarse hasta las ms sutiles creaciones de la msica. Aventura que el discpulo debe sentirla
como tal, en un combate emocionante contra las potencias de la naturaleza y de la historia. No
enciclopedismo muerto, ni catlago, ni ciencia hecha, sino conocimientos que se van haciendo
cada vez en cada espritu, como inventor y partcipe de esa historia milenaria. No informacin sino
formacin. "Saber de memoria es no saber, aseveraba Montaigne. nicamente as puede
lograrse ese hombre culto que constituye el ideal de una comunidad, no es individuo polimtico que
conoce muchas "modalidades de las cosas, segn la expresin de Max Scheler, ni tampoco el que
nicamente es capaz de dominar y predecir; porque aqul es un simple erudito, y ste un puro
hombre de ciencia, sino quien detenta un conjunto de elsticos sistemas que confieren la intuicin,
el dominio y la valoracin de la realidad.
No estoy desdichadamente hablando del pasado. Hace poco le la clase escrita de un alumno
aplazado porque haba olvidado no s qu porcentaje de esa famoso lista de puntas y cabos.
Tambin he ojeado un prestigioso texto de literatura que actualmente se usa en nuestros colegios,
y slo en el captulo dedicado al siglo XV espaol recorro un catlogo de nombres por cuya
ignorancia yo sera castigado por un profesor puntilloso: Diego de Torres, Emilio Lobo, Ramn de la
Cruz, Garca de la Huerta, Cadalso y Vsquez, lvarez Cienfuegos, Juan Gallego, Manuel Jos
Quintana, Lista y Aragn, Flix Reinoso, Jos Mara Blanco y Jos Marchena: con sus
correspondientes fechas de nacimiento y muerte, con los ttulos de sus libros, libros que nadie de
mi conocimiento conoce, sin que por eso sufra su condicin de persona culta. El resultado lo
conocemos: casi jams el profesor corriente puede llegar a los ltimos captulos o, como lo dice la
jerga, "no puede desarrollar el programa, con lo que el chico queda sin conocer a los escritores
contemporneos, que son los que mejor podran hacer prender en sus espritus el amor por la
literatura, porque son los que le hablaran en el lenguaje ms cercano a sus angustias y
esperanzas; motivo por el cual habra que ensear la literatura al revs, empezando por los
creadores de nuestro tiempo, para que ms tarde el alumno llegue a apasionarse por lo que
Homero o Cervantes escribieron sobre el amor y la muerte, sobre la desdicha y la esperanza,
sobre la soledad y el herosmo.
Y no pretender ensearlo todo, ensear pocos episodios y problemas, desencadenantes,
estructurales, y pocos libros, pero ledos con pasin, nica manera de vivir algo que s no es un
cementerio de palabras. Porque el seudoenciclopedismo est siempre unido a la enseanza
libresca, que es una de las formas de la muerte. Acaso no hubo culturas antes de la invencin de
Gutenberg? La cultura no slo se transmite por los libros: se transmite a travs de todas las
actividades del hombre, desde la conversacin hasta los viajes, oyendo msica y hasta comiendo.
En el Hyperion de Longfellow leemos que "una simple conversacin mientras se come con un sabio
es mejor que diez aos de mero estudio libresco. Y dice "wisse es decir "sabio en el sentido en
181
que a veces lo es un campesino iletrado, en el sentido en que los franceses dicen "sage, para no
confundir con ese "savant que no puede hablarnos sino de silicatos o resistencia de materiales. La
sabidura es algo diferente, sirve para convivir mejor con los que nos rodean, para atender a sus
razones, para resistir en la desgracia y tener mesura en el triunfo, para saber qu hacer con el
mundo cuando los "savants lo hayan conquistado, y en fin para saber envejecer y aceptar la
muerte con grandeza. Para nada de eso sirven las isotermas y logaritmos, cuyo valor en el dominio
de la naturaleza es indudable y necesario: la verdadera educacin tendr que hacerse no slo para
lograr la eficacia tcnica indispensable- sino tambin para formar hombres integrales. Me estoy
refiriendo a la enseanza primaria y secundaria, no a la especializada que inevitablemente deben
impartir las facultades. Estoy hablando de esa educacin que debera recibir el ser humano en sus
etapas iniciales, cuando su espritu es ms frgil, ese instante que para siempre decide lo que va a
ser: si mezquino o generoso, si cobarde o valiente, si irresponsable o responsable, si lobo del
hombre o capaz de acciones comunitarias. Problemas morales, o en todo caso espirituales; pero
tambin y en definitiva prcticos, pues el desarrollo de una nacin necesita en primer trmino de
eso valores, ya que sin ellos tendremos lo que aqu ofrecemos en los ltimos aos; odio y
destructividad, sadismo y cobarda, despreciativo dogmatismo y ferocidad. Y, en ltima instancia,
incapacidad para levantar una nacin grande que no puede construirse sin esos atributos
espirituales.
Ls mits (e ri0r
Severamente se advierte al chico eso de los 4 de temperatura, ceudamente se le recuerda los
de los 45 de latitud y duramente se lo castiga si llega a olvidarse de la destilacin, con el resultado
que la vctima aprende de memoria la correcta definicin de un kilo, pero ignora, en cuanto pasen
algunos aos (o al da siguiente), en buen romance que un kilo es lo que pesa un litro de agua. En
la prctica, no slo llega a ignorar la rigurosa definicin sino que termina por no saber nada.
Newton defina la masa como "cantidad de materia. A pesar de sus defectos, es la nica que
puede ser intuida por un chico, y hasta por un hombre culto, que slo debe conocer de esa manera
conceptos tan abstractos y alejados de su mundo. Bertrand Russell no vacila en partir de esa
definicin en su ABC of Relativity. Nadie ignora, y mucho menos semejante epistemlogo que es
precaria y a la larga tautolgica, pero es la nica escalera didctica que permite acceder al
concepto riguroso. Cuando yo enseaba fsica, tuve que luchar contra profesores que eran ms
papistas que Bertrand Russell. En tal caso caban dos reproches: que ese rigor quedaba
automticamente aniquilado en la mente del alumno; y segundo, que no se comprenda por qu
entonces despus de dar la ilustre y perfecta definicin segua edificando buenamente la fsica
elemental sobre los errneos conceptos de espacio y tiempo denunciado por Einstein. Pero qu
digo: hasta la intuitiva palabra "fuerza debera desterrar esos puristas. Como eso resulta
impracticable, se la sigue sensatamente empleando, como en la lengua cotidiana seguimos
hablando de la "salida del sol ya que de otra manera sera imposible abrir la boca.
El profesor Burali-Forti, en Una cuestione sui numeri transfiniti, da una definicin del nmero 1
que aqu no puedo ni ni transcribir, porque exige, entre numerosos parntesis y corchetes, hasta
tres letras griegas. Este distinguido matemtico la da con plena razn en su tratado superior. El
profesor que en la enseanza secundaria practica el rigorismo debera hacerla obligatoria, con lo
que ningn muchacho entendera lo que es. Pero para qu? Si todo muchacho y hasta cualquier
chiquiln "sabe lo que es un 1.
En un libro de la profesora francesa Lucienne Flix, ahora en boga, se nos advierte contra el
mal uso de conceptos bsicos, y pone el ejemplo de ngulo, que todo el mundo sabe lo que
significa: desde un albail que segura y honestamente levanta una casita hasta una persona culta
no especializada. Craso error: imprudentemente ignora que es "un par ordenado de semirrectas o
de sus vectores al que se asocia como medida no un nmero sino el conjunto de nmeros que
defieren entre s, un mltiplo de 2 pi.
Bueno, caramba, est bien que demos nociones de conjuntos a los bebs, pero que no se nos
vaya la mano. Me imagino que en este libro dedicado a los profesores que deben ensear los
nuevos mtodos en las escuelas, se trata de poner en guardia contra los peligros de la intuicin
cotidiana; pero no a exagerar porque de lo contrario el alumno terminar por ignorar siquiera lo que
sabe ese albail que sin embargo es capaz de levantar una casa que no se viene abajo.
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Con esmero epistemolgico, la profesora Flix, nos pone otro ejemplo que muestra los peligros
a que se halla expuesto un alumno que se deja adormecer por la tradicin y la rutina: "dos y dos
son cuatro, afirma a cada paso. Pero se pregunta la profesora Flix, qu significa esa candorosa
conjuncin "y y ese atropellado verbo "son? Se trata de expresiones ambiguas que deben ser
extirpadas. Y pone el ejemplo de 2 trozos de manteca que se echan en una sartn caliente, a las
que enseguida se les agrega otras 2."Ser en total 4 trozos? pregunta con acertada irona la
profesora. Es cierto que no lo sabe cualquier ama de casa. Pero a mi vez le pregunto a la profesora
Flix por qu hay que llegar al concepto de 4 mediante trozos de manteca sobre sartn caliente y
no con meras, corrientes y perdurables bolitas.
Cabe recordar aqu el apotegma de Rousseau: "Muchos se atienen a lo que los hombres deben
saber, sin considerar lo que los discpulos estn en condiciones de aprender.
El #etic.ism (el pr0rama
Habl antes sobre la necesidad de ensear pocos hechos pero claves, desencadenantes. El
surgimiento de las comunas italianas en el protorrenacimiento podra servir, por ejemplo, para que
el alumno viviera la interrelacin de los acontecimientos en apariencia ms dispares. Un fenmeno
estrictamente religioso como la Primera Cruzada fue el detonante de un gigantesco y complejsimo
proceso, al promover el comercio con el Oriente y el podero de esas ciudades medievales. As
surge la ciudad moderna y la mentalidad utilitaria, en que todo se cuantifica. En un sistema en que
el simple transcurso del tiempo multiplica los ducados, en que "el tiempo es oro, es natural que se
lo mida cuidadosamente, y por eso durante el siglo XV los relojes mecnicos invaden a Europa.
El espacio tambin se cuantifica. La empresa que fleta un barco cargado de valiosas
mercancas no va a confiar en esos encantadores grabados con grifos y sirenas: necesita
cartgrafos, no poetas. El artillero requiere matemticos que calculen los ngulos de tiro; tambin
el ingeniero que construye canales y diques, mquinas de hilar y de tejer, bombas para minas; el
constructor de barcos, el cambista, el ingeniero militar que proyecta fortalezas.
El artista surge del artesano, y muchas veces es la misma persona, y es natural que lleve al arte
sus preocupaciones tcnicas. Piero de la Francesca, creador de la geometra descriptiva, introduce
la perspectiva en la pintura. Segn Alberti, "el artista es ante todo un matemtico, un investigador
de la naturaleza, un tcnico. As irrumpe tambin la proporcin. El intercambio con el Cercano
Oriente provoc la inmigracin de los eruditos griegos que vivan en Constantinopla, y con ella el
retorno de las ideas pitagticas. De este modo, en las prsperas comunas italianas resurge Platn
y el misticismo numerolgico de Pitgoras celebra el matrimonio con el de los florines, ya que la
aritmtica rige por igual el universo de los poliedros y el de los negocios.
Nada muestra mejor el espritu del tiempo que la obra de Luca Pacioli, especie de almacn de
ramos generales, en que se encuentra desde los inevitables elogios al duque hasta las
proporciones del cuerpo humano, desde las reglas de contabilidad por partida doble hasta la
trascendencia metafsica de la Divina Proporcin.
Qu muchacho no se apasionara por semejante aventura del hombre en la historia?
Slo los grandes profesores se atreven a ensear de este modo, porque hacerlo implica violar el
famoso programa, que debe ser desarrollado meticulosamente hasta que la superioridad no lo
modifique. Y, entonces los cambios slo sirven por lo general para la confeccin sobre medida de
los nuevos textos que "se cien (la expresin no me pertenece) a los flamantes programas, lo que
de paso significa ms negocios para las editoriales y ms dolores de cabeza para un pueblo
crecientemente empobrecido. Porque otro de nuestros ms prestigiosos fetiches es el del texto a
medida, que nos deja pensativos cuando recordamos que en nglaterra se us el texto de Euclides
hasta la semana pasada. Despus de todo un cambio de ministerio no puede alterar la suma de los
cuadrados de los catetos.
Naturalmente, ni el enciclopedismo ni el seudorrigor de que habl antes son los males
estrictamente argentinos: pertenecen al sistema de educacin del que surgi el nuestro. Tambin el
fetichismo del programa pertenece a ese conjunto de males universales, que no por ser universales
dejan de ser males. Este ltimo responde a esa tendencia a conferir valor mgico a lo que est
impreso, como forma tal vez de compensar psicolgicamente las precariedades de la enseanza
real: si esta hiptesis que formulo es correcta, podemos apostar que en Abisinia los programas
deben de ser ms espectaculares que los nuestros. Vinculado a este mecanismo compensatorio,
183
se imagina que basta mejorarlos para beneficiar la educacin, lo que equivale a suponer que un
vino es mejor cuando se lo vende en envase ms lujoso. Con el peor programa del mundo, Platn
podra haber dado un insuperable curso de filosofa en Uganda; as como, de inverso modo, un
programa de filosofa concebido por Platn se achicara automticamente hasta la exacta estatura
del profesor en esa desdichada regin.
La ma*"+tica
El ser humano aprende en la medida en que participa en el descubrimiento y la invencin. Debe
tener libertad para opinar, para equivocarse, para rectificarse, para ensayar mtodos y caminos,
para explorar. De otra manera, a lo ms, haremos eruditos y en el peor de los casos ratas de
biblioteca y loros repartidores de libros santificados. El libro es una magnfica ayuda, cuando no se
convierte en un estorbo. Si Galileo se hubiese limitado a repetir los textos aristotlicos (como uno
de esos muchachos que ciertos profesores consideran "buenos alumnos), no habra averiguado
que el maestro se equivocaba sobre la cada de los cuerpos. Y esto que digo para los libros
tambin vale para el maestro que equivocaba sobre la cada de los cuerpos. Y que parece una
broma pero es una de las calamidades ms frecuentes.
En el sentido etimolgico educar significa desarrollar, llevar hacia fuera los que an est en
germen, realizar lo que slo existe en potencia. Esta labor de partero del maestro muy raramente
se lleva a cabo y tal vez es el centro de todos los males de cualquier sistema educativo.
Platn pone al asombro como fuente de la filosofa, es decir conocimiento. Y debera ser por lo
tanto a base de toda educacin. Parecera que el asombro no debe ser suscitado, pues surge ante
lo desconocido. Y qu ms desconocido que el universo, que la realidad, para alguien que
comienza? Por paradgico que parezca, no es as,, y casi podra afirmarse que es ms fcil que se
asombre un espritu desarrollado o superior que uno precario. La persona comn va perdiendo esa
cualidad primigenia que tiene el nio porque es embotado por los lugares comunes, hasta que llega
a no advertir que un hombre con dos cabezas no es ms fantstico que un hombre con una sola.
Volver a admirarse de la monocefalia, o sorprenderse de que los hombres no tengan cuatro patas,
exige una suerte de reaprendizaje del asombro.
Ya sea que el chico vaya perdiendo esa capacidad, ya sea que pocos seres la tengan en alto
grado, lo cierto es que nada de importancia puede ensearse si previamente no se es capaz de
suscitar el asombro. Vivimos rodeados por el misterio; vivimos suspendidos entre aquel doble
infinito que aterraba a Pascal, todo es fantstico y hasta inverosmil y sin embargo el hombre de la
calle raramente se sorprende mediocrizado por la enseanza repetitiva, por el sentido comn, y
ahora, finalmente por la televisin. Ya ni los propios nios se admiran de ver a un hombre caminar
por la luna, cuando un fsico sabe que es absolutamente descomunal y casi milagroso. Para qu
hablar de otros misterios: Existe esta mquina con que escribo? Por qu soamos? De qu
modo recordamos hechos pasados y dnde estaban guardados? El mundo del da es ms real
que el de las pesadillas?
Hay que forzar al discpulo a plantearse los interrogantes. Hay que ensear a saber que no
sabe, y que en general no sabemos, para prepararlo no slo para la investigacin y la ciencia sino
para la sabidura, pues, segn Scheler el hombre culto es alguien que sabe que no sabe es aqul
de la antigua y noble docta ignorantia el que intuye que la realidad es infinitamente ms vasta y
misteriosa que lo que nuestra ciencia domina. Una vez el alumno entra en esta disposicin
espiritual, lo dems viene casi por su propio peso, pues de ah nacen las preguntas y slo se
aprende aquello que vitalmente se necesita. Ah es donde, de nuevo se requiere la labor mayutica
del maestro, que no debe ensear filosofa, sino como deca Kant, ensear a filosofar. Porque el
saber y la cultura son a la vez una tradicin y una renovacin, de tal modo que en algn momento
el discpulo puede convertirse en renovador; momento en que el maestro genuinamente grande
habr de revelar su suprema calidad, aceptando ese germen creador que tan a menudo surge en
la mentes juveniles no slo porque son ms frescas sino porque son ms audaces. No s qu
profesores tena Galileo en el momento en que se le ocurri subir a la torre para tirar abajo dos
piedras y a la vez la teora de Aristteles; si eran malos, se habran irritado por aquel crimen; si
eran maestros de verdad, se habran alegrado de aquella sagrada rebelin. Porque en el extremo
opuesto del demaggico profesor muchachista est el estlido y autoritario profesor que supone un
saber petrificado para siempre, inmvil, para siempre idntico a s mismo. Es el profesor que ve en
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el alumno un enemigo potencial, no a un hijo que debe amar; el que practica una disciplina
siniestramente coercitiva, muchas veces para ocultar su ignorancia y sus debilidades; el que slo
sirve para fabricar repetidores y memoristas que castiga en lugar de formar y liberar; el que califica
de "buen alumno al mediocre que ataca sus recetas y se porta bien. Tipo de profesor que el fin ha
encontrado su tierra de promisin en los pases totalitarios, en los que el saber y la cultura son
reemplazados por una ideologa.
Cl#-n
No todos los maestros y profesores incurren en las fallas que he examinado y por suerte ha
habido y sigue habiendo admirables excepciones. Tampoco esas calamidades son exclusivamente
nuestras, pues la he constatado en muchos grandes pases. Pero hay otros defectos que s son
peculiares de naciones como la nuestra, y que slo podrn ser superados en una sociedad ms
desarrollada y ms justa que la nuestra. Esos defectos son el de la inmensa desercin escolar,
porque los nios tienen que ayudar a que la familia no se muera de hambre; el de los sueldos
degradantes y miserables para maestros y profesores; el de edificios helados porque no hay dinero
para calefaccin; el de innobles taperas en ciertos rincones del pas donde pobres maestros deben
referirse a la dignidad de la patria y a las rotas cadenas mientras los mismos techos estn
revelando la triste mentira de esas grandes palabras.
Pero de eso deben hablar los que saben, los economistas y los socilogos, los polticos y los no
polticos que han tenido siempre entre sus manos el destino de la Argentina; los que hacen esos
presupuestos en que lo que se destina a la formacin del hombre argentino es cada vez ms
grotesco. Son ellos lo que deben hablar y sobre todo hacer.
Porque de lo contrario, son intiles las reflexiones como las que acabo de hacer. Y nuestra
educacin seguir deteriorndose cada da ms a pesar de los hroes que ensean como Dios
manda, a pesar de los maestros que en las remotas quebradas del norte, en las heladas estepas
del sur y hasta los suburbios de Buenos Aires se sobreponen a sus propios sufrimientos, tristezas y
frustraciones para dar a chiquilines pobres como ellos no slo algunos conocimientos sino leche y
remedios.
No es a esos admirables seres que ensean lo que buenamente pueden, a esas denodadas
maestritas que olvidadas del mundo dan un poco de saber y de alimento a quienes aqu critico. Por
lo contrario, ante ellas me inclino con infinita amargura y con profundsimo respeto.
CEnsa* p+)lica( ri0inalmente en el s+plement
literari (e Clarn1 ma* 11 (e 1VTU1 6\AD

CUESTIONARIO
1. Qu tipo de maestro nos dice el autor del texto es el que necesitamos?
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2. Por qu la enseanza memorista no favorece el aprendizaje?
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3. Analice la frase: "Alguien ha dicho que la cultura es lo que queda cuando se ha olvidado la
erudicin.
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4. Qu opinin le merece el anlisis de la Doctora Lucienne Flix?
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5. Analice la siguiente frase y d su opinin: "Muchos se atienen a lo que los deben saber, sin
considerar lo que los discpulos estn en condiciones de aprender
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6. Cmo entiende usted la frase "el fetichismo del programa?
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7. Segn el texto qu es la mayutica?
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8. Qu defectos seala el autor en el quehacer pedaggico en general?
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9. Qu relacin puede existir entre la sabidura de que habla el autor y la educacin?
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10. La libertad se vive, no se ensea. Existe esta afirmacin en el contexto del ensayo?
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11. Redacte o extraiga del texto la proposicin tesis:
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12. Defina cada uno de los siguientes trmino:
Enseanza:
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Aprendizaje:
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Educacin:
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Libertad:
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13. Haga un modelo, esquema o flujograma que d informe del ensayo.
TALLER Nr.11
Lea detenidamente el artculo que sigue y haga de l dos lecturas: la clasificacin proposicional de
l, terminado con el mapa categorial; luego, haga el ordenador de ideas genrico del autor.
LA %EFINICI&N
LA %EFINICI&N es un juicio cuyo predicado desarrolla la comprensin del concepto sujeto. En
la definicin aparece, explcito, lo que en el concepto est implcito: "EL SOM6RE ES UN ANIMAL
RACIONAL; "AMAR ES %ESEAR LA FELICI%A% A=ENA; "EL ALMA ES UNA SUSTANCIA
'ENSANTEGE FEL =UICIO ES EL 'ENSAMIENTO %E UNA RELACI&N ENUNCIATI>A ENTRE
CONCE'TOSGE FLA L&4ICA ES LA CINCIA LUE ESTU%IA LA ESTRUCTURA %EL
'ENSAMIENTOG. Todos estos juicios son definiciones. (Se puede, o no, estar de acuerdo con
ellos. No estar de acuerdo es considerar que no cumplen con la funcin que debe cumplir una
definicin: la de decir cules son LAS NOTAS ESENCIALES %EL CONCE'TO que se est
definiendo. Alguien podr decir, por ejemplo, que la anterior definicin del alma est mal, sino
admite que el alma es una sustancia; y ofrecer esta otra definicin: FEL ALMA ES UNA FUER:A
CONSCIENTE %E S8 MISMAG). En todos estos casos la definicin es un juicio en que se enuncia
LU ES el sujeto, y no simplemente algo que el sujeto es. Si digo: FEL SOM6RE ES UN
ANIMAL, no tengo una definicin del hombre, aunque es cierto que el hombre es un animal. Pero
tengo su definicin si digo que es un "ANIMAL RACIONAL. La definicin aclara el concepto
definido, al hacer explcito, y al mismo tiempo delimita la esfera de ese concepto de manera que no
pueda confundirse con otro. Si digo que "EL SOM6RE ES UN ANIMAL", no aclaro completamente
187
el concepto "hombre, ni delimito la esfera que ese concepto abarca. Tambin del perro puedo decir
que es "UN ANIMAL. Por ser el desarrollo del comprensin de un concepto, la definicin es un
juicio que sigue siendo verdadero, si su sujeto pasa a ser predicado y su predicado a ser sujeto.
FEL SOM6RE ES UN ANIMAL RACIONALG: FUN ANIMAL RACIONAL ES SOM6REG. Todo
hombre es animal y todo animal racional es hombre. Podemos decir que en la definicin tenemos
una ecuacin de conceptos: sujeto y predicado tienen la misma extensin; siempre que aparezca el
sujeto puedo reemplazarlo por el predicado, y viceversa
TI'OS %E %EFINICI&N
'OR 4NERO B %IFERENCIA ES'EC8FICA. En todos los ejemplos anteriores hemos definido
los conceptos considerndolos especies incluidas en gneros: "EL SOM6RE (especie) es un
ANIMAL (gnero)...; "EL ALMA (especie) es una SUSTANCIA (gnero)... Pero como en cada
caso hay otras especies pertenecientes al mismo gnero (tambin el perro es "animal, tambin la
materia es "sustancia), para definir cada uno de los conceptos hemos recurrido a otra nota,
adems de la del gnero, esa otra nota constituye la %IFERENCIA que la especie definida tiene
con las otras especies que caen dentro del mismo gnero: "El hombre (ES'ECIE) es un animal
(4NERO) racional (%IFERENCIA). Para definir un concepto necesitamos, pues, recurrir por lo
menos otros dos: el concepto de gnero y el de la diferencia (llamada diferencia especfica). Esto
es semejante a lo que sucede cuando queremos determinar un punto en un plano: necesitamos
dos nmeros, uno para el eje de la 3 y otro para el eje de la B.
La definicin por gnero y diferencia especfica es un juicio analtico que expresa la ESENCIA
lgica de lo definido (entendiendo por esencia lgica el conjunto de notas contenidas en el
concepto a definir).
'OR LO 'RO'IO. Un concepto queda igualmente definido aun cuando no recurramos al
gnero y a la diferencia especfica. Hay en un concepto notas que son, podramos decir,
secundarias, derivadas de las primitivas o esenciales. Esas notas, cuando son exclusivas del
concepto de que se trata se llaman propias. Por ejemplo, es 'RO'IO del tringulo rectngulo que
tenga un lado cuyo cuadrado sea igual a la suma de los cuadrados de los otros dos. Puedo definir
el tringulo rectngulo mediante esa propiedad. Pero entonces la definicin no ser tan clara como
cuando digo que tringulo rectngulo es el que tiene un ngulo recto. Con esta ltima definicin
puedo representarme inmediatamente un tringulo rectngulo; con la otra, no. Si defino al hombre
no como "ANIMAL RACIONAL, sino como "CA'A: %E A'REN%ER 4RAM5TICA, doy una
definicin por lo propio; igualmente si lo defino como "ANIMAL LUE R8E, "ANIMAL RELI4IOSO,
"ANIMAL FA6RICANTE %E SERRAMIENTAS, etc.
'OR ACCI%ENTE. Ya sea porque resulte difcil precisar la diferencia especfica o lo propio, o
porque el fin que se persigue es la identificacin rpida del objeto a que el concepto se refiere,
suele recurrirse a caractersticas que nada dicen con respecto a la naturaleza misma de lo definido.
Por ejemplo: "=IRAFA: mamfero rumiante del frica, de cinco metros de altura, cuello largo y
esbelto, y extremidades abdominales bastante ms cortas que las torcicas. Las llamadas
definiciones por accidente son, en rigor, %ESCRI'CIONES (como esa definicin de "JRAFA, que
podemos tomar del %ICCIONARIO %E LA ACA%EMIA).
4ENTICA. En geometra es frecuente el uso de definiciones en que se dice cmo SE
EN4EN%RA una figura o un cuerpo. (Circunferencia, superficie, esfera, cilindro, con...). En
medicina es ms frecuente an definir las enfermedades por la CAUSA o el proceso que las
determina. ("La tuberculosis es la enfermedad producida por el bacilo de Koch). Estas son las
definiciones llamadas genticas.
Es necesario y conveniente recurrir a definiciones genticas siempre que lo que interese, desde
el punto de vista de la ciencia en que se trata, sea precisamente el proceso o gnesis, pues las
definiciones no son juicios aislados, sino integrantes de sistemas de conocimientos, dentro de los
cuales deben facilitar la bsqueda de las relaciones, que es en lo que consiste el pensar.
'OR CON>ENCI&N. Algunas orientaciones de la ciencia contempornea sostienen que toda
definicin es convencional, en el sentido que no hay, nunca, un objeto cuya esencia se encargara
de dar a conocer la definicin. En el leguaje cientfico se conviene, con absoluta libertad, lo que
una palabra significa, sin que se presuponga nada con respecto a un hecho ajeno a la definicin,
exterior a l. Se trata, por ejemplo, de resolver si ciertos virus son o no seres vivos; pero lo virus
188
sern o no seres vivos, y se los definir o no como tales, segn qu se convenga entender por
vida. Por ello, un buen lenguaje cientfico debe comenzar por dar las convenciones iniciales, es
decir, las definiciones LI6RES que se propone adoptar. Pero precisamente el ejemplo que suele
invocarse el de si los virus son o no seres vivos-, prueba que las definiciones no son totalmente
convencionales. Si se formula esa pregunta sobre los virus es porque en ellos se reconoce la
existencia de caracteres que permiten preguntarse si son seres vivos o no lo son. No nos
formulamos esa pregunta sobre los tringulos, por ejemplo. Esas "definiciones libres de que se
habla son "denominaciones libres: se puede, efectivamente, denominar con cualquier palabra a
cualquier objeto; y todo lo que despus debe hacerse es usar esa palabra para designar siempre el
mismo objeto.
%EFINICIONES REALES B %EFINICIONES NOMINALES. Definiciones reales son las que
analizan el contenido de un concepto; definiciones nominales son las que explican el significado de
un trmino. En el primer caso se responde a la pregunta LU es algo, y en el segundo a la
pregunta LU LUIERE %ECIR una determinada palabra.
La definicin real parte de la existencia de lo que se quiere definir, y, para definirlo, lo analiza; la
definicin nominal parte del uso que se hace de una palabra y, para definirla, da el significado que
en el uso ha tenido, o, en otros casos, le da un dignificado nuevo.
Las definiciones nominales son libres, y no se discuten, pues se puede dar a una palabra el
significado que se quiere, y hasta crear palabras nuevas. Lo que se exige es que, una vez definida
la palabra, se la emplee siempre con el mismo significado. Las definiciones reales no son libres: si
se descubre, por ejemplo, una nueva sustancia qumica, que, por lo tanto, carece de nombre, la
definicin debe responder a lo que esa sustancia es. Podemos darle, a esa sustancia, cualquier
nombre; pero la definicin ser real y no simplemente nominal.
C>ersi-n (e FATONE1 >icente. L&4ICA E INTRO%UCCI&N
A LA FILOSOF8A. 6+ens Aires1 E(itrial ]apel+s;1 1V@11 '0s. <?!<UD.
Taller Nr. 1$
Elaborar la clasificacin proposicional del siguiente ensayo.
EL ELO4IO %E LA %IFICULTA%
A+tr:Estanislao Zuleta
La pobreza y la impotencia de la imaginacin nunca se manifiesta de una manera tan clara
como cuando se trata de imaginar la felicidad. Entonces comenzamos a inventar parasos, islas
afortunadas, pases de Cucaa. Una vida sin riesgos, sin lucha, sin bsqueda de superacin y sin
muerte. Y por lo tanto tambin sin carencias y sin deseo: un ocano de mermelada sagrada, una
eternidad de aburricin. Metas afortunadamente inalcanzables, parasos afortunadamente
inexistentes.
Todas estas fantasas seran inocentes e inocuas, si no fuera porque constituyen el modelo de
nuestros propsitos y de nuestros anhelos en la vida prctica.
Aqu mismo, en los proyectos de la existencia cotidiana, ms ac del reino de las mentiras
eternas, introducimos tambin el ideal tonto de la seguridad garantizada, de las reconciliaciones
totales, de las soluciones definitivas. Puede decirse que nuestro problema no consiste solamente ni
principalmente en que no seamos capaces de conquistar lo que nos proponemos, sino en aquello
en aquello que nos proponemos; que nuestra desgracia no est tanto en la frustracin de nuestros
deseos, como en la forma misma de desear. Deseamos mal. En lugar de desear una relacin
humana inquietante, compleja y perdible, que estimule nuestra capacidad de luchar y nos obligue a
cambiar, deseamos un idilio sin sombras y sin peligros, un nido de amor y por tanto, en ltima
instancia un retorno al huevo. En lugar de desear una sociedad en la que sea realizable y
necesario trabajar arduamente para hacer efectivas nuestras posibilidades, deseamos un mundo
de la satisfaccin, una monstruosa sala-cuna de abundancia pasivamente recibida. En lugar de
desear una filosofa llena de incgnitas y preguntas abiertas, queremos poseer una doctrina global,
capaz de dar cuenta de todo, revelada por espritus que nunca han existido o por caudillos que
desgraciadamente s han existido.
Adn y sobre todo Eva, tienen el mrito original de habernos liberado del paraso, nuestro
pecado es que anhelamos regresar a l. Desconfiemos de las maanas radiantes en las que se
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inicia un reino milenario. Son muy conocidos en la historia, desde la antigedad hasta hoy, los
horrores a los que pueden y suelen entregarse los partidos provistos de una verdad y de una meta
absolutas, las iglesias cuyos miembros han sido alcanzados por la gracia por la desgracia- de
alguna revelacin. El estudio de la vida social y de la vida personal nos ensea cun prximos se
encuentran una de otro la idealizacin y el terror. La idealizacin del fin, de la meta y el terror de los
medios que procurarn su conquista. Quienes de esta manera tratan de someter la realidad al
ideal, entran inevitablemente en una concepcin paranoide de la verdad; en un sistema de
pensamiento tal, que los que se atrevieran a objetar algo quedan inmediatamente sometidos a la
interpretacin totalitaria: sus argumentos, no son argumentos, sino solamente sntomas de una
naturaleza daada o bien mscaras de malignos propsitos. En lugar de discutir un razonamiento
se le reduce a un juicio de pertenencia al otro y el otro es, en este sistema, sinnimo de enemigo-,
o se procede a un juicio de intenciones. Y este sistema se desarrolla peligrosamente hasta el punto
en que ya no solamente rechaza toda oposicin, sino tambin toda diferencia: el que no est
conmigo est contra m, y el que no est completamente conmigo, no est conmigo. As como hay,
segn Kant, un verdadero abismo de la Razn que consiste en la peticin de un fundamento ltimo
e incondicionado de todas las cosas, as tambin hay un verdadero abismo de la accin, que
consiste en la exigencia de una entrega total a la "causa absoluta y concibe toda duda y toda
crtica como traicin o como agresin.
Ahora sabemos, por una amarga experiencia, que este abismo de la accin, con sus guerras
santas y sus orgas de fraternidad no es una caracterstica exclusiva de ciertas pocas del pasado
o de civilizaciones atrasadas en el desarrollo cientfico y tcnico; que puede funcionar muy bien y
desplegar todos sus efectos sin abolir una gran capacidad de inventiva y una eficacia macabra.
Sabemos que ningn origen filosficamente elevado o supuestamente divino, inmuniza a una
doctrina contra el riesgo de caer en la interpretacin propia de la lgica paranoide que afirma un
discurso particular todos lo son- como la designacin misma de la realidad y los otros como
ceguera o mentira.
El atractivo terrible que poseen las formaciones colectivas que se embriagan con la promesa de
una comunidad humana no problemtica, basada en una palabra infalible, consiste en que
suprimen la indecisin y la duda, la necesidad de pensar por s mismo, otorgan a sus miembros
una identidad exaltada por participacin, separan un interior bueno el grupo- y un exterior
amenazador. As como se ahorra sin duda la angustia, se distribuye mgicamente la ambivalencia
en un amor por lo propio y un odio por lo extrao y se produce la ms grande simplificacin de la
vida, la ms espantosa facilidad. Y cuando digo aqu facilidad, no ignoro ni olvido que precisamente
este tipo de formaciones colectivas, se caracterizan por una inaudita capacidad de entrega y
sacrificios; que sus miembros aceptan y desean el herosmo, cuando no aspiran a la palma del
martirio. Facilidad, sin embargo, porque lo que el hombre teme por encima de todo no es la muerte
y el sufrimiento, en lo que tantas veces se refugia, sino la angustia que genera la necesidad de
ponerse en cuestin, de combinar el entusiasmo y la crtica, el amor y el respeto.
Un sntoma inequvoco de la dominacin de las ideologas profticas y de los grupos que las
generan o que someten a su lgica doctrinas que les fueron extraas en su origen, es el descrdito
en que cae el concepto de respeto. No se quiere saber nada del respeto, ni la reciprocidad, ni de la
vigencia de normas universales. Estos valores aparecen ms bien como males menores propios de
un resignado escepticismo, como signos de que se ha abdicado las ms caras esperanzas. Porque
el respeto y las normas slo adquieren vigencia all donde el amor, el entusiasmo, la entrega total a
la gran misin, ya no pueden aspirar a determinar las relaciones humanas. Y como el respeto es
siempre el respeto a la diferencia, slo puede afirmarse all donde ya no se cree que la diferencia
puede disolverse en una comunidad exaltada, transparente y espontnea, o en una fusin
amorosa. No se puede respetar el pensamiento del otro, tomarlo seriamente en consideracin,
someterlo a sus consecuencias, ejercer sobre l una crtica, vlida tambin en principio para el
pensamiento propio, cuando se habla desde la verdad misma, cuando creemos que la verdad
habla por nuestra boca; porque entonces el pensamiento del otro slo puede ser error o mala fe; y
el hecho mismo de su diferencia con nuestra verdad es prueba contundente de su falsedad, sin
que se requiera ninguna otra. Nuestro saber es el mapa de la realidad y toda lnea que se separe
de l slo puede ser imaginaria o algo peor: voluntariamente torcida por inconfesables intereses.
190
Desde la concepcin apocalptica de la historia las normas y las leyes de cualquier tipo, son vistas
como algo demasiado abstracto y mezquino frente a la gran tarea de realizar el ideal y de encarnar
la Promesa; y por lo tanto slo se reclaman y se valoran cuando ya no se cree en la misin
incondicionada.
Pero lo que ocurre cuando sobreviene la gran desidealizacin no es generalmente que se
aprenda a valorar positivamente lo que tan alegremente se haba desechado o estimado slo
negativamente; lo que se produce entonces, casi siempre, en una verdadera ola de pesimismo,
escepticismo y realismo cnico. Se olvida entonces que la crtica a una sociedad injusta, basada en
la explotacin y en la dominacin de clase, era fundamentalmente correcta y que el combate por
una organizacin social racional e igualitaria sigue siendo necesaria y urgente. A la desidealizacin
sucede el arribismo individualista que adems piensa que ha superado toda moral por el solo
hecho de que ha abandonado toda esperanza de una vida cualitativamente superior.
Lo ms difcil, lo ms importante, lo ms necesario, lo que de todos modos hay que intentar, es
conservar la voluntad de luchar por una sociedad diferente sin caer en la interpretacin paranoide
de la lucha. Lo difcil, pero tambin lo esencial es valorar positivamente el respeto y la diferencia,
no como un mal menor y un hecho inevitable, sino como lo que enriquece la vida e impulsa la
creacin y el pensamiento, como aquello sin lo cual una imaginaria comunidad de los justos
cantara el eterno hosanna del aburrimiento satisfecho. Hay que poner un gran signo de
interrogacin sobre el valor de lo fcil; no solamente sobre sus consecuencias, sino sobre la cosa
misma, sobre la predileccin por todo aquello que no exige de nosotros ninguna superacin, ni nos
pone en cuestin, ni nos obliga a desplegar nuestras posibilidades.
Hay que observar con cunta desgraciada frecuencia nos otorgamos a nosotros mismos, en la
vida personal y colectiva, la triste facilidad de ejercer lo que llamar una no reciprocidad lgica; es
decir el empleo de un mtodo explicativo completamente diferente cuando se trata de dar cuenta
de los problemas, los fracasos y los errores propios y los de otro cuando es adversario o cuando
disputamos con l. En el caso del otro aplicamos el esencialismo: lo que ha hecho, lo que le ha
pasado es una manifestacin de su ser ms profundo; en nuestro caso aplicamos el
circunstancialismo, de manera que an los mismo fenmenos se explican por las circunstancias
adversas, por alguna desgraciada coyuntura. l es as; yo me vi obligado. l cosech lo que haba
sembrado; yo no pude evitar este resultado. El discurso del otro no es ms que un sntoma de sus
particularidades, de su raza, de su sexo, de su neurosis, de sus intereses egostas; el mo es una
simple constatacin de los hechos y una deduccin lgica de sus consecuencias. Preferiramos
que nuestra causa se juzgue por los propsitos y la adversaria por los resultados.
Y cuando de este modo nos empeamos en ejercer esa no reciprocidad lgica que es siempre
una doble falsificacin, no slo irrespetamos al otro, sino tambin a nosotros mismos, puesto que
nos negamos a pensar efectivamente el proceso que estamos viviendo.
La difcil tarea de aplicar un mismo mtodo explicativo y crtico a nuestra posicin y a la opuesta
no significa desde luego que consideremos equivalentes las doctrinas, las metas y los intereses de
las personas, los partidos, las clases y las naciones en conflicto. Significa por el contrario que
tenemos suficiente confianza en la superioridad de la causa que defendemos, como para estar
seguros de que no necesita, ni le conviene esa doble falsificacin con la cual, en verdad, podra
defenderse cualquier cosa.
En el carnaval de miseria y derroche propio del capitalismo tardo se oye a la vez lejana y
urgente la voz de Goethe y Marx que nos convocaron a un trabajo creador, difcil, capaz de situar al
individuo concreto a la altura de las conquistas de la humanidad.
Dostoyewski nos ense a mirar hasta donde van las tentaciones de tener una fcil relacin
interhumana: van no slo en el sentido de buscar el poder, ya que si no puede lograr una amistad
respetuosa en una empresa comn se produce lo que Barho llama intereses compensatorios: la
bsqueda de amos, el deseo de ser vasallos, el anhelo de encontrar a alguien que nos libere de
una vez por todas del cuidado de que nuestra vida tenga un sentido. Dostoyewski entendi, hace
ms de un siglo, que la dificultad de nuestra liberacin procede de nuestro amor a las cadenas.
Amamos las cadenas, los amos, las seguridades porque nos evitan la angustia de la razn.
Pero en medio del pesimismo de nuestra poca se sigue desarrollando el pensamiento
histrico, el psicoanlisis, la antropologa, el marxismo, el arte y la literatura. En medio del
191
pesimismo de nuestra poca surge la lucha de los proletarios que ya saben que un trabajo
insensato no se paga con nada, ni con automviles ni con televisores; surge la rebelin magnfica
de las mujeres que no aceptan una situacin de inferioridad a cambio de halagos y protecciones;
surge la insurreccin desesperada de los jvenes que no pueden aceptar el destino que se les ha
fabricado.
Este enfoque nuevo nos permite decir como Fausto:
?:ambin esta noche, :ierra, permaneciste $irme.
Y ahora renaces de nuevo a mi alrededor.
Y alientas otra ve& en m
la aspiraci%n de luchar sin descanso
por una altsima e@istencia.A
Taller Nr. 1<
Hacer la clasificacin proposicional y el ordenador de ideas del presente ensayo.
EL ARTE %E LEER
Autor: Andr Maurois
Es un trabajo la lectura? Valry Larbaud la llama el "vicio impune, y Descartes, por el
contrario, dice que es "una conversacin con las gentes ms honradas de los pasados siglos.
Ambos tienen razn.
La lectura-vicio es propia de los seres que encuentran en ella una especie de opio y se libertan
del mundo real hundindose en un mundo imaginario. Estos no pueden estar un minuto sin leer;
todo es bueno para ellos; abrirn al azar una enciclopedia, y leern un artculo sobre la tcnica de
la acuarela con la misma voracidad que un texto sobre las mquinas de vapor. Si se quedan solos
en una habitacin, irn derecho a la mesa en que se hallan las revistas y los peridicos y atacarn
una columna cualquiera, por la mitad, antes que librarse por una solo instante a sus propios
pensamientos. En la lectura no buscan ni ideas ni hechos, sino ese desfile continuo de palabras
que les oculta el mundo y su alma. De lo que han ledo retienen poco con sustantiva mdula; entre
las fuentes de informacin, no establecen ninguna jerarqua de valores. La lectura, practicada por
ellos, es totalmente pasiva; soportan los textos; no los interpretan; no les hacen sitio en su espritu;
no los asimilan.
La lectura-placer es ya ms activa. Lee para su placer el aficionado a novelas que busca en los
libros, bien impresiones de belleza, bien un despertar y una exaltacin de sus propios sentimientos,
bien las aventuras que la vida le niega. Lee para su placer aquel que ama encontrar ms
perfectamente expresadas, en los moralistas y en los poetas, las observaciones que l mismo ha
hecho, las sensaciones que por s mismo ha experimentado. Lee para su placer, en fin, aquel que,
sin estudiar tal perodo definido de la Historia se satisface en comprobar la identidad, en el curso
de los siglos, de los tormentos humanos. Esta lectura-placer es sana.
La lectura-trabajo, en fin, es la del hombre que, en un libro, busca tales o cules conocimientos
definidos, materiales de los que l tiene necesidad para establecer o acabar en su espritu una
construccin de la que slo ha entrevisto, las grandes lneas. La lectura-trabajo debe hacerse, a
menos que el lector posea una memoria extraordinaria, pluma o lpiz en ristre. Es intil leer si nos
condenamos a tener que releer cada vez que deseemos volver sobre el tema. Si me est permitido
citar mi ejemplo, dir que cuando leo un libro de historia o un libro serio cualquiera, escribo siempre
en la primera o en la ltima pgina algunas palabras que indican los temas esencialmente tratados
y despus, debajo de cada una de estas palabras, la cifra de la pgina en que estn estos pasajes
que yo quiero poder consultar, si es necesario, sin tener que volver a leer el libro entero.
La lectura, como todo trabajo, tiene sus reglas. ndiquemos algunas de stas. La primera, es
que vale ms conocer perfectamente algunos escritores y algunos temas que conocer
superficialmente un gran nmero de autores. Las bellezas de una obra aparecen siempre mal a la
primera lectura. En la juventud hay que andar entre los libros como se va por el mundo, para
buscar entre ellos los amigos, pero cuando estos amigos han sido encontrados, elegidos,
adoptados, es preciso apartarse con ellos. Ser familiar de Montaigne, de Saint-Simon, Retz, de
Balzac o de Proust basta para enriquecer una vida.
192
La segunda, es hacer en las lecturas un gran sitio a los grandes textos. Es necesario, a buen
seguro, al mismo tiempo que natural, interesarse por los escritores de nuestro tiempo; es entre
ellos entre quienes tendremos la oportunidad de poder encontrar amigos que tengan los mismos
cuidados y las mismas necesidades que nosotros. Pero no nos dejemos sumergir por la marea de
los librillos. El nmero de las obras maestras es tal que jams las conoceremos todas. Tengamos
confianza en la seleccin hecha por los siglos. Un hombre se equivoca; una generacin se
equivoca; la humanidad no se equivoca jams. Homero, Tcito, Shakespeare, Molire, son
ciertamente dignos de su gloria. Habremos de darles cierta preferencia sobre quienes no han
sufrido la prueba del tiempo.
La tercera, es elegir bien su nutrimento. A cada espritu le convienen sus alimentos adecuados.
Aprendamos a reconocer quines son nuestros autores. Sern muy distintos de los de nuestros
amigos. En literatura, como en amor, causa sorpresa la eleccin de los otros. Seamos fieles a lo
que nos conviene. En esto somos nosotros los mejores jueces.
La cuarta, es rodear nuestras lecturas, siempre que sea posible, de la atmsfera de
recogimiento y respeto de que se rodean un hermoso concierto, una noble ceremonia. Leer no es
recorrer una pgina, interrumpirse para contestar al telfono, volver a tomar el libro cuando el
espritu est ausente, abandonarlo hasta el da siguiente. El verdadero lector se procura largas
veladas solitarias; reserva, para tal escritor muy amado, el atardecer de un domingo de invierno;
agradece a los viajes en ferrocarril el que le den la ocasin de releer de un tirn una novela de
Balzac, de Sthendhal, o las Mmoires d`Outre-Tombe. Experimenta un placer tan vivo en volver a
encontrar tal frase, tal pasaje que l ama (en Proust la zarza blanca o la pequea magdalena, en
Tolstoi los desposorios de Levine), como el aficionado a la msica en acechar el tema del Mago en
la Petrouchka de Strawinsky.
La quinta regla, en fin, es la de hacerse digno de los grandes libros, porque con la lectura ocurre
como con las posadas espaolas y con el amor: que no se halla ms que lo que se lleva. La pintura
de los sentimientos no interesa ms que aquellos que los han experimentado o a aquellos que,
jvenes aun, aguardan su eclosin con esperanza y angustia. No hay nada ms emocionante que
ver a un joven que, el ao pasado, no soportaba ms que los relatos de aventuras, tomarle de
pronto un gusto vivo a Anna Karenine o Dominique, porque a partir de ese momento el joven sabe
lo que es dicha y dolor de amar. Los grandes hombres de accin son buenos lectores de Kipling,
los grandes hombres de Estado, de Tcito o de Retz. Era un hermoso espectculo ver a Lyautey al
da siguiente de haberle quitado Marruecos un gobierno injusto, entregarse al Coriolano de
Shakespeare. El arte de leer es, en una gran parte, el arte de volver a encontrar la vida en los
libros y de, gracias a ellos, comprenderla mejor.
E3AMEN
Analice las cualidades de la siguiente proposicin:
"El acto amoroso es, en el mejor de los casos, un acto de empata mutua...
Crmati;aci-n: _________________________
C+anti#ica(r: _________________________
Cncepts #+n(amentales: _____________________, ____________________
'artien( (e ls si0+ientes cncepts1 arme las prpsicines:
>ERSO Q 'OEMA
__________________________________________________________________
S8LA6A Q 'ALA6RA
_________________________________________________________________________
Nta: Lea c+i(a(samente el si0+iente prra# * e/trai0a (e "l: aD La TesisE )D +na %eri,a(aE
cD +na ar0+mentalE (D +na (e#initriaE * eD cncepts #+n(amentales
"Las concepciones modernas de la demostracin que buscan un rigor creciente, han llegado a
concebir la prueba como relativa a un sistema en el cual todos los elementos se formulan
explcitamente, y se presenta, por este mismo hecho, como aislado del pensamiento global. Es,
por otra parte, este esfuerzo de formalizacin y aislamiento el que hace que el sistema sea
193
mecanizable y permite a una mquina calcular o a un computador ejecutar correctamente las
operaciones prescritas sin intervencin del pensamiento humano. Al contrario, la argumentacin se
inserta en un pensamiento cuyos diversos elementos son solidarios los unos con los otros. (Cham
Perelman, 1997)
1. Tesis:
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
Proposicin _________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
Proposicin _________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
5. Conceptos fundamentales: ______________________,
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______
Nta: Lea c+i(a(samente el si0+iente prra# * e/trai0a (e "l:
aD La TesisE )D +na %eri,a(aE cD +na ar0+mentalE (D +na (e#initriaE * eD cncepts
#+n(amentales
"La relacin que hay entre la inteligencia y el pensamiento es semejante a la que existe entre un
automvil y su conductor. Se puede conducir mal un automvil potente. Un automvil menos
potente puede ser conducido bien. La potencia del automvil es su potencial, igual que la
inteligencia es el potencial de la mente. La destreza del automovilista determina cmo se utiliza la
potencia del automvil. La destreza del pensador determina cmo se utiliza la inteligencia.
(Eduard de Bono,1994)
1. Tesis:
_______________________________________________________________________________
___________________________________________________________________
Derivada:
_______________________________________________________________________________
___________________________________________________________________
Argumental:
_______________________________________________________________________________
___________________________________________________________________
Definitoria:
_______________________________________________________________________________
___________________________________________________________________
5. Conceptos fundamentales: ______________________, __________________________
Organice las palabra en una proposicin:
Piensa el que con hombre palabras o signos - no ms mueve sonidos que.
_______________________________________________________________________________
___________________________________________________________________
Compruebe si la siguiente frase es proposicin:
194
El hombre que piensa con las manos ejerce sobre el universo una accin limitada.
Conceptos fundamentales: _____________________, ________________________
Cuantificador: ______________
Cromatizacin: _______________________
Dados los conceptos fundamentales, cree una proposicin:
OPERACONES NTELECTUALES - NSTRUMENTOS DE CONOCMENTO
_______________________________________________________________________________
___________________________________________________________________
Nta: Lea c+i(a(samente el si0+iente prra# * e/trai0a (e "l: aD La TesisE )D +na %eri,a(aE
cD +na ar0+mentalE (D +na (e#initriaE * eD cncepts #+n(amentales
"A medida que uno acumula aos, se va formando una imagen cada vez ms sombra del porvenir.
Es slo para consolarse de estar excluido? S, en apariencia; no de hecho, pues el porvenir
siempre ha sido atroz, ya que el hombre slo sabe remediar sus males agravndolos, de modo que
en cada poca la existencia es ms tolerable antes de encontrar la solucin a las dificultades del
momento. (E.M. Ciorn, Del inconveniente de haber nacido)
1. Tesis:
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_____________________________________________________________
Proposicin _________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_____________________________________________________________
Proposicin _________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_____________________________________________________________
Proposicin _________________
_______________________________________________________________________________
___________________________________________________________________
. Conceptos fundamentales: _____________________, __________________________
Nta: Lea c+i(a(samente el si0+iente prra# * e/trai0a (e "l: aD La TesisE )D +na %eri,a(aE
cD +na ar0+mentalE (D +na (e#initriaE * eD cncepts #+n(amentales
"La libertad, en realidad, si bien se cuenta entre las mayores bendiciones, no es tan importante
como la proteccin, ya que el fin de la libertad es el progreso y el mejoramiento de la raza, mientras
que el de la proteccin es su conservacin y perpetuacin. Por consiguiente cuando entramos en
conflicto, la libertad debe y debera siempre, ceder ante la proteccin, ya que la existencia de la
raza es de mayor importancia que su mejoramiento. (John C. Calhoun, Disquisicin sobre el
gobierno)
1. Tesis:
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_____________________________________________________________
Proposicin _________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_____________________________________________________________
Proposicin _________________
_______________________________________________________________________________
195
_______________________________________________________________________________
_____________________________________________________________
Proposicin _________________
_______________________________________________________________________________
___________________________________________________________________
5. Conceptos fundamentales: ______________________, _________________________
Nta: Lea c+i(a(samente el si0+iente prra# * e/trai0a (e "l: aD La TesisE )D +na %eri,a(aE
cD +na ar0+mentalE (D +na (e#initriaE * eD cncepts #+n(amentales
"No nos estimamos ya bastante cuando nos comunicamos. Nuestras vivencias autnticas no son
en modo alguno charlatanas. No podran comunicarse si quisieran. Es que les falta la palabra. Las
cosas para expresar las cuales tenemos palabras las hemos dejado ya tambin muy atrs. En todo
hablar hay una pizca de desprecio. El lenguaje, parece, ha sido inventado slo para decir lo
ordinario, mediano, comunicable. Con el lenguaje se vulgariza ya el que habla. (Federico
Nietzsche, el Crepsculo de los dolos, Pg.103)
1. Tesis:
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_____________________________________________________________
Proposicin _________________
_______________________________________________________________________________
___________________________________________________________________
Proposicin _________________
_______________________________________________________________________________
___________________________________________________________________
Proposicin _________________
_______________________________________________________________________________
___________________________________________________________________
Proposicin _________________
_______________________________________________________________________________
___________________________________________________________________
6. Conceptos fundamentales: ______________________, _________________________
Nta: Lea el si0+iente prra# * e/trai0a (e "l: aD La TesisE )D %eri,a(asE cD ar0+mentalesE (D
(e#initriasE * eD cncepts #+n(amentales
LA ESCUELA RES'ONSA6LE
"Una revolucin tecnolgica: microcomputadores; transmisin por satlite directa al saln de clase,
est invadiendo la escuela. A la vuelta de pocos decenios, habr transformado la forma en que
aprendemos y la forma en que enseamos. Cambiar la economa de la educacin. De ser casi
totalmente de uso intensivo de trabajo, las escuelas pasarn a ser de uso altamente intensivo de
capital. (Peter, Drucker, La sociedad postcapitalista, Pg.212)
1. Tesis:
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_____________________________________________________________
Proposicin _________________
196
_______________________________________________________________________________
___________________________________________________________________
Proposicin _________________
_______________________________________________________________________________
___________________________________________________________________
Proposicin _________________
_______________________________________________________________________________
___________________________________________________________________
6. Conceptos fundamentales: ______________________, _________________________
1! Cmpr+e)e si la si0+iente prpsici-n es tal +)ican( s+s c+ali(a(es:
FEl .m)re es +n primate ,eni( a mensG
Crmati;aci-n: _________________________
C+anti#ica(r: _________________________
Cncepts #+n(amentales: _____________________, ____________________
$! 'artien( (e ls si0+ientes cncepts1 arme las prpsicines:
MTO%O %E%UCTI>O QMTO%O IN%UCTI>O
__________________________________________________________________
CAUSA ! EFECTO
__________________________________________________________________
1! Cmpr+e)e si la si0+iente prpsici-n es tal +)ican( s+s c+ali(a(es:
FLas m+9eres sn .ermsas pr nat+rale;aG
>ALOR: $.@
Crmati;aci-n: _________________________
C+anti#ica(r: _________________________
Cncepts #+n(amentales: _____________________, ____________________
$! 'artien( (e ls si0+ientes cncepts1 arme las prpsicines:
VALOR: 2.5
'RIMATE ! SOM6RE
__________________________________________________________________
SOL Q LU: ARTIFICIAL
_________________________________________________________________________
E=ERCICIO
1. Buscar las proposiciones: tesis, argumentales, derivadas y definitorias.
2. Armar el mapa categorial
IN>ENCI&N %EL A=E%RE:
El rey Shirdam de la ndia, se sinti tan complacido cuando uno de sus ministros invent el
juego de Ajedrez que le dijo que le pidiese cualquier recompensa.
"Majestad -dijo el ministro- le pido que me d 1 grano de trigo por la primera casilla del tablero, 2
granos por la segunda, 4 granos por la tercera, etc., de manera que cada vez se duplique el
nmero de granos hasta que rellenemos cada una de las 64 casillas. El rey se sinti conmovido
por la modestia de la peticin y pidi que trajesen un costal de trigo.
El monarca orden que se contasen y se pusiesen en el tablero los granos prometidos. En la
primera casilla de la primera fila se puso un simple grano, en la segunda se colocaron 2 granos de
trigo. En la tercera se pusieron 4, despus 8, 16, 32, 64, 128. En la casilla octava, el final de la
primera fila, el aprovisionador del Rey Shirdam haba contado un total de 255 gramos.
197
Probablemente, el rey no se preocup. Puede que hubiese ms trigo en el tablero de lo que l
haba esperado, pero no se haba producido nada sorprendente. Si suponemos que contar cada
uno de los granos llevaba un segundo, el tiempo transcurrido hasta aqu haba sido slo de 4
minutos. Si una fila se hace en 4 minutos, tratemos de adivinar cuanto tiempo llevara contar el
trigo para las 64 casillas del tablero : 4 horas, 4 das, 4 aos?
Cuando se complet la segunda fila, el maestro aprovisionador haba trabajado 18 horas
contando 66.535 granos. Al final de la tercera de las filas, haba transcurrido 194 das, necesarios
para contar los 16,8 millones de granos de las 24 casillas. Y an quedaban 40 casillas vacas.
Pueden afirmarse con seguridad que el rey rompi su promesa al ministro. La casilla final
hubiera contenido 18.446.744.073.709.551.615 granos de trigo y hubiera requerido 584.000
millones de aos. De acuerdo con la mayor parte de las versiones de la leyenda, el rey Shirdam se
di cuenta, en algn momento del conteo, que haba sido engaado e hizo que decapitaran a su
inteligente ministro.
(Tomado de camino al futuro. Bill, Gates. pg. 33, 34).
E=ERCICIO
1. Buscar las proposiciones: tesis, argumentales, derivadas y definitorias.
2. Armar el mapa categorial
LA >ENTANA A LA CALLE
Frank Kafka
Aqul que vive slo y que, sin embargo, desea de vez en cuando vincularse a algo; aqul que,
considerando los cambios del da, del tiempo, del estado de sus negocios y dems, anhela de
pronto ver un brazo al cual podra aferrarse, no est en condiciones de vivir mucho tiempo sin una
ventana que d a la calle. Y le place no desear nada, y slo se acerca a la ventana como un
hombre cansado, cuya mirada oscila entre el pblico y el cielo, y no quiere mirar hacia afuera, y ha
echado la cabeza un poco hacia atrs; sin embargo, a pesar de todo esto, los caballos de abajo
terminarn por arrastrarlo en su caravana de coches y su tumulto, y as finalmente
E=ERCICIO
1. Buscar las proposiciones: tesis, argumentales, derivadas y definitorias.
2. Armar el mapa categorial
EL %ESEO %E SER 'IELRO=A
G#A0H HAGHA
Si uno pudiera ser un pielroja siempre alerta, cabalgando sobre un caballo veloz, a travs del
viento, constantemente sacudido sobre la tierra estremecida, hasta arrojar las riendas porque no
hacen falta riendas, y apenas viera entre s que el campo era una pradera rasa, habran
desaparecido las crines y la cabeza de caballo.
E=ERCICIO
1. Buscar las proposiciones: tesis, argumentales, derivadas y definitorias.
2. Armar el mapa categorial
LA 6ANSSEE
Jorge Luis Borges
Nadie parece haberla visto; es menos una forma que un gemido que da horror a las noches de
rlanda y (segn la Demonologa y Hechicera de sir Walter Scott) de las regiones montaosas de
Escocia. Anuncia, al pie de las ventanas, la muerte de algn miembro de la familia. Es privilegio
peculiar de ciertos linajes de pura sangre culta, sin mezcla latina, sajona o escandinava. La oyen
tambin en Gales y en Bretaa. Pertenece a la estirpe de las hadas. Su gemido lleva el nombre de
keening.
E=ERCICIO
1. Buscar las proposiciones: tesis, argumentales, derivadas y definitorias.
2. Armar el mapa categorial
198
%EL INCON>ENIENTE %E SA6ER NACI%O
E.M. CORAN
Lo leo por la sensacin de naufragio que me produce todo lo que escribe. Al pirncipio se
comprende, despus se empieza a girar, luego es un torbellino insulso, sin pavor, y uno piensa que
va a hundirse y, efectivamente se hunde. No es, sin embargo, un verdadero hundimiento. !Sera
demasiado hermoso! Volvemos a la superficie, respiramos, comprendemos de nuevo, nos
sorprende ver que parece decir algo y entender lo que est diciendo; despus empieza otra vez el
vrtigo y sobreviene el hundimiento total... Pretende ser profundo y lo parece. Pero en cuanto uno
se recupera, se da cuenta de que slo es oscuro, y que el intervalo entre la verdadera profundidad
y la profundidad
A. LECTURA METATE3TUAL
En el largo recorrido por las formas ascendentes del leer humano, arribamos a la sexta y ltima
lectura, posterior a la lectura categorial: la lect+ra metate/t+al. Resta alguna forma de leer sin
contemplar? A primera vista, no. Existen estructuras con mayor complejidad que los ensayos?
Definidos, no por casualidad como la forma simblica nterproposicional ms compleja elaborada
por el ser humano.
Con la lectura categorial de ensayos habran de concluir las formas lectoras, imposible avanzar
un paso ms. Y no. Hasta donde sabemos, falta el sexto nivel lector.
Transitamos por la lectura $ontica, o reconocimiento de los fonemas componentes de las
palabras; la decodi$icaci%n primaria, o bsqueda e interpretacin de conceptos; la decodi$icaci%n
secundaria, o interpretacin de oraciones; la decodi$icaci%n terciaria, o extraccin de estructuras
semnticas; y por la decodi$icaci%n de estructuras categoriales, formas argumental-derivativas
complejsimas conocidas nicamente por la cultura occidental. Bajo qu otra variante operara la
lectura metatextual?. Otra forma adicional de descifrar cdigos; pero, cul?. Un corto prrafo rinde
pistas sugestivas.
"La lectura implica una transaccin entre el lector y el texto, las caractersticas del lector son
tan importantes para la lectura como las caractesticas del texto ". Kenneth Goodman
(1988),
Clave la pista del profesor Goodman. si evalusemos el camino recorrido, los niveles lectores
descritos estn ocupndose del texto, en cuanto tal, de su l-0ica interna. Ocupndose luego de
relaciones entre macroproposiciones, entre pensamientos y frases: su lgica interna.
Tambin, casi por complementariedad, por darse una lgica interna, deber darse otra lgica
externa al texto. Tejida por sus relaciones exteriores. As es. De las lgicas externas se ocupa la
decodificacin metatextual. Pero, en qu consiste tal lgica externa ?. Un artculo en la Revista
Latinoamericana de Lectura (Marzo-1993), nos ayuda:
"Los elementos de un texto pueden hacer referencia a datos "ue est#n fuera del te$to
(con texto ) o a otros elementos que estn en el mismo texto (contexto). %n el prier caso
&ablaos de relaciones referenciales e$of'ricas, y en el segundo, de relaciones
referenciales endofcas".
gual a como estn relacionadas las frases en los escritos, los escritos se vinculan con otros
sistemas. De aquello trata la decodificacin metatextual: de establecer vnculos entre el texto y
otros sistemas. Como bien ocurre con: a) La sociedad, b) El autor, o c) El resto de los escritos.
Un sistema de ideas relacionadas definen al texto. Pero, la sociedad, el autor o el resto de los
escritos, tambin son sistemas?. No hay sociedad sin sistemas o estructuras ideativas (mitos,
ideologa(s), etc.). segundo, todo autor dispone de un sistema ideacional: su ideologa, sus
creencias. Y, tercero, el resto de los escritos (representantes de determinados estilos) tambin son
sistemas ideativos.
La lectura metatextual coloca en correspondencia y/o contrapone la obra leda contra otros
sistemas de ideas, en particular: a) Su autor; b) La sociedad en la cual vive, y c) El resto de los
escritos.
Al oponer la obra desborda el significado (textual) para acceder al sentido (con-textual o
metatextual). Metatextual significa ms all o sobre el significado contenido en la obra misma.
199
Dichos anlisis buscan explicar contextualmente la obra, apelando a la sociedad, reflejada en la
obra; o al autor, su gestor; o a otras producciones que la enmarcan.
Por desbordar el texto y por establecer un anlisis localizado fuera del escrito se denomina
lectura meta (mas all) textual. Naturalmente, dichos anlisis metatextuales se justifican con obras
densas, no en narraciones elementales, ni en relatos sin aliento.
AN5LISIS METATE3TUAL %E LAS CIRCUNSTANCIAS SOCIO!CULTURALES
Nicols De Lira postul hace muchos siglos que los textos bblicos pueden someterse a
cuatro niveles de interpretacin, el literal, el tico, el histrico y el mstico... Roman
Jacobsohn insista en que todo acto significado es una forma de traduccin, y que la
traduccin mltiple (polisemia) es la regla y no la excepcin: un enunciado puede ser
considerado referencial, expresivo, conativo, potico, fctico y metalingstico. Jerome
Bruner (1988),
El leer metatextual atiende a las circunstancias textuales. Atae a las relaciones externas entre
la obra y los sistemas ideativos anexos, relaciones por fuera de las cuales la comprensin cabal del
escrito, el sentido, deviene incompleta, parcial.
Contrariando algo que mucha gente piensa, los textos son productos individuales/colectivos; no
exclusivamente productos individuales. Al texto lo escribe no slo el escritor, procede y se enraza
en las circunstancias histricas, polticas, culturales, arraiga y se alimenta de ellas. Y en tanto el
escritor es-inserto en determinadas condiciones histricas refleja su escrito su postura ideolgica
peculiar frente a la cultura. Una de las tantas posturas ideolgicas posibles.
A ls escritres ls escri)en s+s circ+nstancias, nadie debera dudarlo hoy. A reserva de la
triple redundancia: el texto refleja el reflejo segn el cual el autor refleja sus propias circunstancias
de vida.
Una obvia condicin para leer metatextualmentes las circunstancias es el estar capacitado para
descifrar los mensajes culturales portados por el texto... casi siempre ocultos al mismo escritor. El
mensaje cultural esta ah, tiene que estarlo; al contrario las obras podran independizarse del
contexto, volar sobre l. Salvo que para descubrirlo resta saber descifrar las referencias culturales
de cada obra: reconocer los signos, peculiarsimos mediante los cuales escribe la misma cultura, a
travs de sus hi"os, los escritores. Pues ella, la c+lt+ra1 es incapa; (e .a)lar pr s misma1
(irectamente1 sin rec+rrir a me(ia(res.
Anlisis Metate/t+al (el In(i,i(+
El sistema externo ms cercano a la piel del texto, ms prximo a la obra, es el autor: su
escritor. El produjo la obra. Ambos son estructuras. El uno como individuo u organizacin de
creencias y de conocimientos, la obra como sistema lingstico-discursivo-organizado. Y an
cuando sistemas dispares (con su peculiar lgica interna), se vinculan a travs de un nexo
orgnico: el proceso de producir(se) la obra.
Con frecuencia se olvida que la obra es autora del autor. La obra participa de su vida; modifica
su vida: aclarndola o confundindola; complementndola o enturbindola. gual que la madre es
madre, slo, en cuanto madre del hijo; el hi"o la convierte en madre.
El segundo procedimiento metatextual descifra no el escrito sino al escritor. Pretende alcanzar
aquello que el escritor puso de s en la composicin, descubre al autor: sus creencias, su ideologa,
sus metarrelatos.
Cambia de raz la postura respecto a la lectura tradicional, o semntica. No le compete al
Anlisis Metatextual del ndividuo descubrir las afirmaciones del texto, sino 346/ !#E:E07E E)
E.1#8:=# cuando a$irma lo dicho5. Le compete identificar en el escritor sus propsitos,
intereses, objetivos, valores, su ideologa?; cules sus creencias, sus conocimientos, sus mitos,
etc.?. La lectura metatextual procede similar al psiclogo que pretendiera conocer a la madre a
travs de su hijo.
Al "rastrear" al escritor se enriquece el texto. No slo la comprensin textual, sino, el por qu el
texto lo dice.
200
Anlisis Crtic Metate/t+al
Un tercer procedimiento se denomina anlisis crtico. Hemos ido desde el escrito hacia la
cultura y desde el escrito hacia el autor; falta poner en correspondencia al escrito contra otras
obras.
En este punto es posible elegir entre dos caminos posibles. Uno, contraponer las ideas del texto
ledo con las ideas de otros textos _ideas contra ideas_. Segundo, contraponer el BestiloB del texto
ledo contra el BestiloB de otros textos estilo contra estilos.
Criticar, an en la acepcin ms cotidiana del trmino, supone comparar algo contra otro algo,
que es asumido como modelo o patrn comparativo. En general, se considera crtica el
contraponer ante otras ideas descubrir diferencias, complementariedades e inconsistencias.
Ahora bien, restan por tratar aproximaciones metatextuales complementarias. Por caso, tambin
el lector integra la obra, como el mismo autor. Es pensable una lectura metatextual texto-lector. El
lector es parte constitutiva de la obra. Por haberla ledo ha quedado encadenado a ella, para bien o
para mal.
6I6LIO4RAF8A
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