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CoMUN!CACIN/Eouoc1N: AMBITOS, PRCTIC'.S 'y PERSPECTfW.S
cin de la Facultad de Humanidades de la ill'il...P, ten:::ern poca, N 3.
SKINNER, B. ( 1979) Tecnologa de la erweama, Barcelona, Labor.
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"Esrudios y documentos de educacin", Pars. '
48
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-----"-----''-----'-----'------ J QRGE:A. H.UERGO
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CAPTULO 2
Los MODOS DE REIACIONAR
Co1YIUNICAc1NIEDucAc1N
lORGEA. HUERCO
Cuando hablamos de los modos de relacionar CcmuncacirJEduca-
cinJ hacemos referencia al escenario latinoamericano. En cuanto a la in-
trodJcciri de esta problemtica y su abordaje desde un punto de vista
indudablemente debemos mencionar como pionero en esta cues-
tin- h Paulo Freire, quien en 1971 pblca en Rio de Janeiro (y luego en
Chile) su ensayo i'fuensin o .(Freire, 1973)
1
, una obra,
queJref!ta]:is bases de Ja impoWll:li9-; d<? Ja el
educjati vo J ibi:rador. .
--- 1 _..J.' - - -
' Seria injusto no recordar aqu .el abordaje de esta problemtica,
! - - . - - - .. .
que a veces en trminos de reflexiones filosficas o de .pfa.nteamientos
. ! . . -
''futtliistas", en el pi:dagogo argentino Gustavo F. J. CirigliMo dapdoctienta
de con los medios alldiovisuales,
con ias "mquinas de can la tenficacin educativa. con el de-
- - :' - . -. . --. . - ' .
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1
Aunque exisun algunns an1uiores. como d de E ( J 959) ..
ED1batES vEPiRworsM; r CoMuNJcicroN . 49
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CoMuN1iAc1NIEDuCACJN: AMBITOS, pIAcncu r !'ERSPEcnVAS
safo que las nuevas tecnologas de comunicacin plantean 11 la educacin
y la p-!dagoga (Cirigliano, 1972).
Los trabajos producidos por Francisco Gutirrez (1973: 1975) fe-
ron de importancia en ia dcada del '70. En los '80 y los '90, las obr.is
sobre la temtica giobal cowienzan a insinuar o desarrollar a:gn aspecto
en particular, como en el caso de Nethol y Piccini (i 984), Mario Kapln
(1985), Jos:! Rodrguez Dlera y o ros ( J 988), Guillermo Orozco Gmez y
Jvfercedes Charles (1990), Daniel Prieto Castillo (1992\ Mara Teresa
Quiroz (l993a), enm: los ms destacados .. Hecho este ieconocimiento,
veamos los modos- mis significativos de relacionar educacin y comuni-
cacin.
2.1.
n; primer:i 1proxim1cin ::1tema1::l representa ]J. jiamad:i ve11ien-
ief"-:ci.011c!. cul11u:alisra, L:i. comuniaci;:; ... coi;no hecho culrur:'.l, mere-
ce un estudio sisremtico en la escue:l y aparecer n ios progr;imas
educ:itivos. Desde i:i.s p:jr:ier:as.perienci:is en Gran.Bmaa.(cn la fun-
. datin en 1933 del Briii:;h Film /nstitute ) se han ido mate-
riales: e_ instanc.ia.s apuntn.h al estudio de la
i::omuriicaci;i .. En. sin embargo, .se ignora o se da la
a la relaciQD}!J:llrt:_Jo.s ja. ./el pder..: Podra
decirse que la comnicacin es un .contenido" mis .e Ja educacin es-
colar, l'O que no significa _que se aborde una ''ped:!goga de la co-
muestra de este.enfoque puede observarse en Ja actual
Association forMedia Leracy (Asociacin para fa Alfabetizacin Au-
.. 'dio visual), de En esta lriea acrualmente se desarrollan
. trabajos ,"crcos;,: porque procura que Jos. alumnos
Interpreten k>s. de )os . .
' .. .. . El 4.'.J4 _cqrnuniC(l1fin, e_WlO ,de_lq,s
.: temas de.la
. cin \:Qmurn.cacin/educacin.
1
Su abordaje' ftie inie;ial mente prcipues- .
. . to :el mbito pedaggico, debido .:i. la:preocupaci11 que si gnifi- .
:e: el desarrollo d mditica. es eLihocivo por e) cual. .
:il inicio de :los '7G"Francisco Gutirrez-sugiere una '.'pedagoga .del
. . : . leilguae 973). :si ;ii"ien en e.sa obra se paire de. asu- ..
. . . ., . . '.: f, . '..' : . . : . : .r : . . . - . .
...
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:', .. : .,- : .. _:_, ,:,.,:, .. ,
Los MODOS DE REV.ct()f{AR CoMuN1CAc1NIEDuCAc16 .. -
mir la dicotoma de Eco, apocalpticos e integrados, en realidad se
inscribe su pensamiento en una funcionalisrn. Si Jos medios
masific:!n, los deben hacer lo posible por "transformar
los en de Hemos de
y Rromoyer la perceptividpd,. crjt_icidad y creatividad a rrc -
vs de los mi:;mos medios . ..Esta es afinalidadprimordial de la peda-
_gC?, ga de[.lenguaje to_t.al ".(Gutirrez, 1973: p. 31)
1
. Para el pedagogo,
;:
ei desafo di': los medios se resolver incorporando las nuevas formas ,;
simblicas a las diferentes etapas de! proceso educativo {lb.: p. 40).
En el fondo, Gutirrez percibe (desde la reflexin pedaggica) la gra-
contradiccin entre la cultura escolar y ia cultura medi:tica, y pre-
tende resoiVerla con la incorporacin de los medios para la educ:i -
ci;-,_ Lo pal-ticuln.r es que su propuesta no se cie a una perspectiva
;nodernizanre o tecnocrtica, sino que esd animada poruna teieologa
oedaggic:a: el hombre tiene que educarse l:l vida. para rransfor-
m:!r i;:: reaiidad en !a que vive.
En esta lnea podemos mencionar en ios '80 otros rr:i.baj0s signic:i-
rivos (Sansi.-ens, 1988). Pero es de destac1r que, en la :icrualidad, este
espacio de la pedagoga de le comunicacin es red!mensionado desde el
imbito comunirnciornil. .Como prop_uesta superador:i de "tensiones", la
pedagoga de la comuricaciqr:: sera el campo c:1paz de vinciiliir e-duca-
cin,.comurii.ciicifl y. tecnoJoga.(Quiroz, l 993b), con lo cual se constitu-
ye .como y,:rdadero desafo, . . . . ..
La iroblerntic.a .de la comunicacin educat[va, que provisoriamenre
incluiremos en este apartado, ha sido tambin,
dilsde fa.11edagoga.:Esta es visu:lizada en P:iulo Freire, en el
,de la etl.uc;a!:in dia],iica., contr;i.puesia,aJ;i bancari.
:Jara Gutirrez es "hacer de la escueUi' un centro de
cicz dia!gica y a los medios de comunicacin en escuela
participada" (Gutirrez. 1973: p. 49), con lo que de algn modo parece
. insinuar una .. "educacin para la recepcin" . . Pero, fundamentalmente, .ei
autor enfatizael tema de dar batalla .a la escuela tradicional a travs de la
pedag_gica. estiategia que permite organizar el proceso .
Obsrvese "fa 'wntraposicwn de poca "'.irjormncin .. y '' comuniciJ.cin ".
)rabaji:rdO en de la pdr Pasqi;al{ .
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ED1c10NES DE Pt!Uo'Drsi.fo r Co . .;/u,v10.,v ____ ' ____ ....:...._
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CoMut-11CAC!N1Eouo.c16N: AMsrros, rRJ.cnCAS r PERSPECTNAS
educativo desd,e la participacin y la horizontalidad. como eje que d:::. sen-
tido al uso de tcnicas o medios audiovisuales (Ib.: pp. 55-ss.).
El problema de la comunicacin educativa vuelve a aparecer en los
'90 en trabajos diversos, que hacen un aporte para su reflexin en las con-
diciones actuales (Follari, 1992; Kapln, 1992a; Sarrarnona, 1992).
'
2.2. Los MEDIOS "y" LAESCUELA
3
,;
La frmula los medios "y" la escuela comprende diversas explic:i.cio-
nes de la relacin comunicacin/educacin que en general consider.ill a sw.
funcin de la sociedad visualiznda en cierto equilibrio. Podriamos afir-
mar que este modo de relacionar comunicaci!l_Y educacin es "no-critico::.
La primera explicacin los.i:nedios masivos de comuni-
cac;in son escuela para/elp..(UNESCO, 1980; Ronc::i.glioio y Janus,
J 984). exciusivarnente pedagpgl ,
co: la escuela y los medios.juegan un papel en la percepcin dei mundp, La
adquisicin de valores y ics procesos de socializacin. de manera par:;.lel;i.
(Quiroz, t 993b).,Se;a P?si'.tJie difer.;nciar el sai?er que par:iielamente 0fre- .
cen la escuela y. los l'.J:_pim(;ra un saber formali:zadci,,
jer.irquizado; organi,zado, que}os riJedics sugieren un sabercen;
trado. en _el en los jvenes mayor er:i[Usias-
mo e El tipo de org::mizacin de los contepidos en los medips
fragmentada y atomizada; en cambio, en Ja escuela. la fonna de organiz.ar
los contenidos es neal y tqt;ll_, . .. .. . . . .
Para el argentino Osear Landi, Jos medios son una "escuela
que produce significativos efectos en las audiencias. A tal punto ql!le los
1
chicos .ingresan a la _escuela primaria con _competencias audiovisuajes y'a
aprendidas en su refacin con la Tv, Jos videoga",nes, etc. La ha _
sido una histrica aliada de la, imprenta, pero ha rerrocedido frente a los
medios, y como institlli:in cultural ha adoptado una posicin rgida: frente
a ellos (Landi, 1992), Podemos observar :'lue si bien Landi interpreta la
--- ' . . ' .
.Sobre -este rema diste uM descripcin de la'invtigadnra peruana .Mtua Te-
Quiroz. qui recng"e clUltroposruras. aplican las rdaciones
enm Comunicacin y Educacion En este apCrtadO.obs basa-
rrwsen.rn clasificacin.
. . . .....
. 52
10RGE A. Huu.Go .
.. ::.::S.:- -
Los MODOS DE. RLAONAR CoMUNICAC6NIEDUCACIN
relacin escuela/medios en trminos de paralelismo, percibe que la escue-
la argentina adopta una posicin de condena frente a los medios.
. _Los medios, segn otros autores, no educan en un sentido intencional,
pero en s y _por sus producci.O!),$, conslituyen).nstancias de ias cuales
y jvenes aprenden (Orozco Gmez, l 990a). A diferencia de ta ma-
' . .
yora de los autores, Gutirrez -que podra incluirse en esta explicacin, en
cierto sentido- sostiene Jos medios constiruyen una "escuela" de Ja
sociedad de consumo. Pero est es una "escuela" mucho mS
y que Ja escuela tradic10nal (Gutirrez, 19.73: pp.
47-49). En Amrica Lalina, Jos medios, ms que vehculos de promocin
humana y educaci n.. contribuyen "a mantener fos inrcreses de la esrruc-
rura e d.ominccin interne y externa" (Ib.: P- 63). En esra lfnea qe perci-
be a los medios -como "e9Cuela p.ara!ela" .al servicio de ia domin:icir. o
corro "insrrumentos de domin:icin'.:. (Beltrn y Fox. ] no), podran ser
incli.Jidos otrns autores deudores de la teora de la manipubcin.
' La se!!unda exvlic:icin sostiene que, t:mm en el cavitaii smo
1 - r
corro en el perifrico, los !Jedios actap .. principales insrituciq-
nes iideolgicas que cohesionan<:ultur:almente las necesid:ides de existen-
cia, ; reproduccin y transformacin del capical,,. Como "apar.:to ideolgi-
co", la escuela ha sido desplawda por los medios. El aporte de co-
rriehte es fundamental para pensar que tos procesos de socializacin y
endpculruracin han cambiado: ignorar esta situacin seria un anacronis-
mo: EStas concepciones deben ser revisadas, ya que en Latinoamrica la
desproporcin existente entre las culturas urbanas y las campesino-ind ge-
nas; con ta consiguiente significacin de instituciones y actores sociales, .
hace relativas las conclusiones e imposible cualquier absolutizacin.
explicacin _e.l.eqilibrio enire .la escuela y los
es algo que se define des4(! cada sociedad._Examinando la serie tele-
visira "PillZJl Ssamo" se ha observado que el objetivo de la misma era
.intrpyect:ar los estmulos del universo del consumo en"'el campo pedaggico,
en el imaginari-0 y en la senSibilidad de los nios. El programa lo rne"nos
1 . . . . .. . .
en Norteamrica- pretendi suplir las extremas diferencias sociales y a la
vezi asociar la distraccin con la iristrccin (Mattelart, 198-4). Aqu no exis-
tira enfreiJriunrento entre escuela y medios, pero se elaborarla unri mezcla
inapropiada entre insritiiciones (desdibujando Ja clsica funcin de. la escue-
ia y a los fines de empf;-...sas productoras, sin ade-
. . .
Emc10Nes DE PERwo1sMo r CoMuN1c.K1N ______
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CoMUNJCAC!N/EDUCACIN: AMBTTOS, PRCTICAS r PERSPECTIVAS
cuadamente .sobre la refuncionalizacin escolar); esa mezcla iniipropiada
tiene como soporte Ja aceptacin resignada de la crisis de Ja esc:.iela.
Incluiremos. aqu \:fl.);t ..relap rscuela y,
med,ios. la qe;Jos medios, desde la educg- . .
ti va. Esta posicin puede con l.a ver..ierne .moraiista ep
. . "" '. . . . . .... : ' ".''. : ..... ,,,,,.,. , -.... .:.: ........, ,:-.. . . -! - ! - .
Ja ;'eQ.ucaciqn (Olive:ra Soares, 199"3). En esta ver-
tiente se realiza un anlisis de fuerte tinte moral de Jos productos .: u !ru-
rales, ejercido generalmente desde ciertos sectores que pretenden ht>
. gemona de pensamiento en ia sociedad. E5tos "an;;1':stas morales" iar-
. ten de que Jos medios influyen decisivamente sobre \as audiencias. que
son fcilmente. influenciables'. Para est<l les medios defor-
man. Como educadores, muchas veces nosotros nos ubicamc.s desde ei
Jugar-de lo que "debera" ser, y abonamos la ie:l de "in1el!igen-
que dice que no bien ver tclevisir. y que es mucho m:s
"serio" leer un peri()9ico. En general, e'xplica )vlann 13ar:)ero. os sis-
temas educativos se han dedicado a denunciar i:; confusin y degrada-
cin cu-ltural provocada por los medios, y por Jo t:i.nto a condenarlos
comb los directos responsables de esa sin;::cin (Manin Barber':>. 199'2).
La vertiente moralista ha sido res\gnicada por ciert'.l lnea progre-
sista. La: denuncia y conde.na de los medios funcin de la degradacin
cultural; 'axiolgi.cay poltica que provocan, se encuentra fuerte.mente arrai-
gada en la.formacin;. la conciencia y la pf:ctic:i de los docentes. en gene-
ral desde esta lnea progresista. Esta corriente tiene su raz ;en el pensa-
merito de Paulo Freire -de la dc::ida de los '60 y parte de los '70- y en el
-pensamiento de-la Catlica Gtinoamericana (Freire, 1969: 1973;
CELAM. 1968; 1979). en ambos . casos la crtica n-0 se limita a
aspectos meramente axiol.giccis (o moriles). sino que ise ampla y
resignificri en trminos de :'.inva;;in "dependencia", "imperia-
"socied;ld siempre respondiendo a una con- .
A::
' En plgunos. cas;1s. se en los : .rnbliminales" ejeree,
. ': , la prr!pag(llil:i<i. Slm esre tema, vaie el ci,iico libni de Vanee
' Pl'kard {1959 ). En sectores mis arremos s pie"-' qte e.ua,i influu:ias sobre
el iricnnsence no responden a la.< n :la veri1a de . sus
productos, sino a de.<ignios eso de mane:_
ren a la educacin en spacio "pum", :dn la conrafninacn tk io.< Medios
'Oo .fii;nifitiria' hacerllil)ue;o a 1a asn.1cia demonc:i:aJ. . . .
. . . . . . :
Los MODOS DE REV.CJONAR CoMuN1CAc1N!EDUCACJN
cepcin de la manipulacin ejercida por los medios.
Lo que molesta a los docentes parecera que no es la incorporacin
de tecnoiogf;s ni de medios er; si, sino la cultura de los medios, io gue Jos
medios muestran, producen, desorganizan y reorganizan; porque ven en
este aspecto un des;:ifc a su c;:ircte: de "fomrndores de conciencia" -a n
de crtica". Si er; ios inicios de Ja Modernidad la cuitura "ra-
cion:il" y ietrada mvo que enfrentar dpoder territorial de las brnj;!S, po-
dra decirse que hoy la "bruj era" se ve encarnada en les medios, que re-
present;J.IJ un poder fasciname y mise:ioso que pone en tela de juicio e!
poder de ia escuela y los docemes. En este orden, podramos asociar la
lnea supuestamente progresista que denuncia la manipulacin, con el su-
puesto de que !Os medios constituyen una escuela p;:iralela, y an que eiios
desplazan a aqulla.
2.3:' '-f:)JS'MEmosAi-t:N? M'.fiS.,C_[/Euti
e.xpresin las !a escuela indiczi un modo de rela-
cionar cor..u;iicacin y educacin que ha adquirido gran rekvar:cia en Ja
priclic2. Muchsimos textos y exp\!riencias abord:in eJ problema ee los
;;iedios en l escuela, como desafo siempe presente que se desarrolia
con la sucesivo. rnasif:cacin de las diferentes pro.duccionts mediticas,
sea Ja prensa_ (Vi oque Lozano, l 984 ), las histo.rietas (Remesar, 1988), la
rJdio (Kapln, l992b), la televisin (Ferrs, 1995), el video (Vilches,
19B8; VaJdevellano, 1989; Ferts y otros, . 1991; Ferrs, 1993; Daza
Hemndez, 1993). En este punto no incluiremos las tecnologas ms
novedosas; que trataremos a-parte. ..
El uso de Jos en la escuela puede rcspon.<ld a diferentes mo-
delos, En primer lugar, a un modelo informacional qtle apunta a incremen-
tar informacin dentro de una linealidad en.Ja transmisin; en este caso,
los medios utilizados cumplen una funcin, meramente instrumental: son .
.,instrumentos o vehculos por Jos cuales se transmiten determinados conte
nidos, reemolazo.hdo la autoridad del maestro o el ,libro de .te:tto . . Lo distin7
. .Qfpque. en:,la prc;tic;
los mec;lios: con:i.o
. .
Mucha.s (y s<:fre t?<lo con. el e.je "la en Ja es-
.:.;1-
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55 .
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CouuN1CAC1NIEouo.C1N: AMBrros, PRcnCAs r PEJISPEcnvAs
cuela"), no se ha permitido o no se ha establecido que el propio ineio
deba ser objeto d_e_crtica. Se ha hablado acerca de los elementos tcnicos
de un anculo y se ha instado a los nios o jvenes a ser redactores. pero en
ningn momento se generaban instancias para pensar acerca del medio_ Es
decir, se considera a los medios como objeto de estudio, que comprende :
slo Ja descripcin y el anlisis tcnico.
En otras ocasiones, aunque se pretenda una apropiacin y "democra-
tizacin del saber tecnolgico" (Fainholc, 1994), los medios y la [ecnolo-
ga en general son tenidos en cuenta desde una perspectiva que podri amos
denominar fancioru:zlista o desarrollista, pero sin llegar a una idea crfjca ,
que considere adecuadamente las condiciones de conflicw esm.:crural de .
nuestras sociedades_
En segundo lugar. :Luso de los_ [lledios en !_a escueia puede responder ;
a un modelo pedaggico critico, inst:mci;;.s
. ,_ .
mente dialgicq,s frente l ma,terial utilizado, lo que aliema b refiexin. Ja.:
toma de posicin, etc. (}<amos Rivero, 1993). En este e.aso. rar;;b!n S(: ,
piensa en el usode los.medios en.la "educacin popular", come un:i. alter.-
nativa (Daza Hemndez, 1986; Kapln, 1985 y 1992b). En el J.mbito de la
prctica, muchos educadores han _proporcionado herramient:J.S ;ara pcxi;:r
leer ciertos ti pos de mensajes de Jos medios. Esto significa un valioso av::!.n- .
ce, siempre que no se quede ai:rapado en un anlisis del "cdigo" exclusi-
vamente_
En tercer lugar, el uso de lqs medios en, edicacin responde a un
modelo y escuel;,,
porque este- modelo puede ser. registrado en formas educativas ms am
1
.ilias' que la esclar; lo, son la educacin no formal, instancias de
Adems, porque se procura integrar a
.'.'proyect0'.:e.ducl).!ivo:. Lo

"participativo";
en _el diseo y produccin. de;
. . ....... :-:;'t- : ..... . _ '"" ... . . .,.. . -..-' ." . ,
o \:Ontec1m1entos
cassdi;.r'a-rni,iVdeo. ete,A.qu wn ms las experiencias que tratiajari
grupales de comunicacin", que las que lo
hacen con medios que pretenden_ <:ierta masividad ,
Creeo que la- "comi.micacin educiltiva" en todo caso, aniina.f .
Ja utilizacin de los medios en educacin y en Ja escuela en particular. El
. . . . . . r.
uso de los medios, an os producidos en forma casera (grabaciones.
56 ---'---------------:---,----JORGE A_ HUERCO
-1
, -- -
... . ..
. ..::....., -:
Los MODOS DE REU.CIONAR COMUNICACIWEDUCACIN
casserre de audio o video, etc_), o los "medios grupales de comunicacin"
(audiovisual, fotolenguaje. audiodebate, fotomontaje, afiche. etc_), y mu-
cho menos el uso de los medios masivos. en ningn caso debe reemplazar
a la palabra, que en definitiva determina la no-linealidad del efecto de Jos
medios. Siempre es necesaria una reflexin sobre el signo. los medios, su
ubibcin social, su produccin, las condiciones de la recepcin y del re-
ceJtor, etc. Mario Kapln lo explicita con claridad (.t<:apJn, 1985; 1992b)
cudndo hace referencia al casserte-foro (o audiodebate) -asumiendo el eje
pedaggico del peridico escolar de C Freinet-: lo ms relevante para Jos
grupos _debe ser el/oro (como mbito diaigico) y no el cassette_!
2.-d. LA "ncNaLQG)f:tJtlf1rmt."
Hemos reservado la tecnologia educativ,_a como modo d!'! relacionai:
corpunicacin y educaciq,n, par:i, .hacer ;-eferencia especialmente a la edu-
ca<i9n a distancia, ,ya que este es un ernprendimiento preponderante en la
"tecnologa educativa". HD.remos una brevsima referencia a Ja produc-
ciilil sobe esre tema_ La incorporacin de b ecnologa en la educacim
delj>e ser co_mpre_ndida cerno un producr.o de les avances cientfico-tecnQ-
. y como una concepcin gen_eralmente tecnocrtica que se apo;.ra
en de progreso, eficacia y eficiencia.,
En primer lugar. encontramos textos que hacen referencia a la educa-
cin a distancia desde un punto de vista meramente descnptivo o tambin
instrumental (Hilmberg, 1985; Kaye, 1988; Rodino, 1988; Rumble, 1988)-
, Nos han interesado en especial los textos que aportan un enfoque
peefaggico de la educacin a 'distancia (Bonina, 1984; Prieto Castillo y
GJtirrez; 199!)_ Mario Kapln ha sido un pionero en esta lnea de re-
y trabajo. Su preocupacin se centra en que comunicacin edu-
est instrurrientalizada y es cada vez ms priilatista, no en el sentido
de que pase a manos privadas, sino en cuanto que cada vez es ms
individualizada Los educandos, individuos aislados, son cada vez ms
J ! Quizs en esu modo lk rel.acinnar comuhiiacin y etJ.tcacin.. deberanws in-
'cluir la aparicin apifci.Ja tkl toTo ' ".educacin" en las Medios. No lo /o.au-
;m.os porque 110 se ha e",,contrado. ningn texto.sobre esu .SW.to, y no era 1Wes-
-: iro propsito cf>()r e[ mOl'llllltO- investigar la -en concreto.
EDICIONES oEPER:ootsi.to . CoMUNICJk -
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COMUNICACIN/EDUCACIN: AMB!TOS, PRCTICAS Y PERSPECTIVAS .
"clientela" -que debe informarse en eJ ejercicio de una supuesta
"autoeduccin"-, y Ja pedagoga c;::da vez ms pragmtica. En esta con-
cepcin, l .. ha l.'}5 de ms.
rp.ida.expansip.en ya que se a un nuevo,
mundo de.trabaj().Y.!l rKaye, 1988). La princi-
pal (que abarca princip::dme;ite
a la educ.J.cin a distancia) es Ja "ern;.dic:icii< expresin", lo prdid:-.
de la comunic_cin e_ducativa (Kap_ln. 2 993). En uno de sus trabajos, pa-
sando revista a Ja experiencia precurscra Je C. Fre;ne(, resi:aa S valor
educativo-comunicacional. f desde aii propont asumir l;i edcac.in :i dis-
t.'.lncia como otra educacin, centrad'.! en genui;i:l-comunicaci;; c.ntr::
interloctores, que concibe <li educando como u:; emirec !emisor+ r.=c:!->-
wr) (Kapln, 1992:i; tambin 199:?.b). l:J.s sinia:iones de privarismo
sealadas por Kapln, el prnbiem:i es cmo podemos Ja comuni-
. cacin. b comunicacin bidir::ccionai ecador/educ:rndo en Ja educa-
cin a distancia es difcil, por eso 1lpnos :iu:ores proponen poner aten-
cin en -e ) suministro de :n:ucriajcs que estiil1ukn la ccrntmic2.cin. del
estudiante consigo mismo (Sarrnmcn:.i. 199:2). La jtJscificacion es que b
"bidir.ecc.ionaiidad" en b comunicacin ne slo es cuestin. de dos perso-
nalidades.; es t:imbin un prnceso de comunic::icin (educativa) interna. Y
esto existe si se !ogra una crtica en el receptor, un "di:lcgo" del
sujeto consigo mismo'. -
ReCientemente han sido compilados y publicados de tnba-
jos b:ijo el ttulo de. Tecnologa educativa (Litwin, 1995); son trabajos que
plantean cuestiones que se. reJacion:rn po'r ejemplo con Ja radio .educativa..
el anlisis de la TV, nuevas tei:-ologfas y Ja .educ:icin,
los .medios en la escuela, la lltilizaci.n de_ mensajes-de lo.s medios y del
correo elec;trnico, etc. Si bien .esta compilacin ofrece un avance criico
..
Jnve.ttigadores cmno Ong ( 1993) han observado quda escrlmra
tn;crura la conciencia de cal modo.que.los sujetos (lector.y efrritor) viven una
. . u:perieru:iti"solips-is1a:. Li "'bid1reci:-io:ialiad inurna ",adems de re1rotra la
.... $iiuaci6ri d e.;e ip de no fonna de comunicacin.
Sarrdmona habla d< "pensmienio ''.; "reflexin crtica: ... Pero la Enml.II!i;
7
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. cin .siempre n'eteslta del im:r. y dei deci;. Con fo esa ."bidi.ieccionalidtid
inrerrya '', en de ;emte.'a

ca;r_ o cu,c.1tio menos . . . . .
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Los MODOS DE REV.C!ONAR COMUNICACIN/EDUCACIN
por soore el trarn.rniemo dado al tema por Beatriz Fainholc (ya histrica-
mente), nos parece oue corre ei riesgo de reducir gran parre dej campo
compiejo de Comunicacin/Eciucac1n a un problema de "tecnologas".
2.5. EL ANS!S SEMJTJtO DED/EDfieACJN
Quizis el cJ!:iisi.r semirico de la educacin como :ieropeciv; o modo
-:! comunicacin/educ:icin, sea el ms estricrameme comur-
cacionaL Pe eso r;;l vez serfa neces:uio que previameme el Jecror repase
ei desarro!;o comerr1porineo de la investigacin y la de la comuni-
can, io ct:::ii es ;ecomendabJe el trabajo de 1\.fauro V..'o!f se
refiere al tema C\Volf, 199 l )_
Con !ci Speracin ce l:i 1eora sh:rn;ioniana de la comunicacin, cemro.i-
d:i en !a efic.::cia

adopt:indo modeios matem:ncus y de inge-

niera y apun:ano J.1 i-endimiemo informacionai, los modelos semiricos
h:i.r: <!Sumido cier.a hegemona en d c:impo comunic:::cion.al. En !a pers:;-ec-
tiva semU!ico-inforrr.acionn/, b line:ihd.ad de J:i transmisin modeic
inform::o.cior.::l de Shannon y va unid.:t J.J .. funcionamiemo de los
fo.ctores semmicos, introducidos mediante ej concepto de cdigo. Aqu co-
mienza a tener relevancia el problema de la (sealada m:'is
arriba cerno accin "educativa" en Ja "pedagoga -de la comunicacin" de
cone funcionakulturalista) y t.'.lmbin tienen relevancia ios distintos rde-
nes de factores en un proceso "negociador". Por eso se estudian, a partir de
una gramtica de produccin, el campo de posibles .efectos de sentido, Ja
comprensibilidad y Ja comprensin de -los mensajes. En educacin se procu-
. . . . . . . .
. . - - . t
7
Podrlo e.<tcblecerse un P.aralelismo .enire ena perspectiva y .algunos modelos
tradici;nales en pedagoga. Cabe aclararque, como .>ea/a G. Snyders. no.hay
que situaru necesarioinente. en el pa.<ado .al -hablar de pedagoga lradicional.
. Sol:ire la tran..miisin co;,u, papel..fundamel)/al _de ia-edu.caei6n en.la "pedago-
.gia tradicirm.al'.' son ya clsicas las presentaciones de Jess Palacios (1978) y
Dermevcl Saviani(l9SB):
' Las.opal-iones de ,; y ''decodificacin" aparecen en ei conrexw
. de id de-R. Jalwbson (1981): S1-.bien pueden recnn.t>cerse
. '. como !in anl-e respecm'al .. mode.fo infin:macional. stas opacio-,,e.r no alte-
ran e! cl_prr>ei!.ro com_unit:aci(Jnal {;r:opr'o del mare-
:,ntit;, d Siuinnon (1971 ).
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Ea1c10Nts DE PcRJODISMO .r .Co,wuNtCAoN . '
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COMUNICAONfEDUCAC!N: AMBrTOS, PR-.CDCAS Y PERSPECTMS
ra, concordantemente con esta perspectiva, una decodificacin y anlisis del
o de los sentidos de los mensajes. La limitacin est en que estos pfocesos
de decodicacin suelen ignorar -al menos_ en el campo l/.s cues-
tiones estructurales (aunque se reconozca el contexto referencial, ?ero en
_ forma reducida), restringiendo por lo tanto el proceso y cayendo, ca4i siem-
pre. en simples anliss -de tinte moralista o de condena "progresista". A
nfasis slo en la unidireccionalidad y
- :;! .. ..

- _ _ .. , 7 . -_, ::-.- ,, ::-.:"" , o

.. li" cimunicacin, o en los papeles activo y pasivo de
- todo ello bien puede con
_ espontaesriJo o -e voluntarismo. soslayndose cuestiones de p0der, de
_ 4e cifelacinde capital en la produccin culniral y en
: de pro<uci6 de cultura de masas, etc.
- han contrib_uido a comprender ios proce-
... ... -. . . . . .
i::omunica0oriales:.Entre sus corrientes, la teor..a del discurso ha pro-
-_; vocado-'i:I del carcter no linea! de la "circulaci:<)n" del
lo que perri>lte abandonar las persoectivas mecanicisras de la co-
el mismo y aunque la produccin no
como receptor son productores -de El
es decir: hay una asi!Iletria que es consti- .
....... .. , :.::.:.. _, . . 'I
.:::::,tifiv,addaeomlinicaciO.:Otra corriente es la de la semirica (e...-..rual (de
cierta '\lialogicidad o
.. _ en la nociq de i(!tertexrualidifrJ . Cada_,
- es un lugar de cruce de mltiples textos, desQe donde
- _
social, cuyo representante; ms co-:_
crriente, el discurso social es todo 10
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__ y argumenta, pero adems las ,reglas y
. . . .. .
'-:fla.l. pero que _no se dicen. Estas ltmas co-: _
del anlisis cues-
- ' - - - - -- ilta paradi gmrica en la relacin comunica-
ti6iiledllccio(-g-E;p;A;;' por ejemplo). El paradigrrut semtic6 .
en -loo J?s._
la prctica e.ducatJ.va cotidiana..41:, JJno delos pioneros en este anlisis es
Jos L Rodrguez Diguez (1983; 1985); aunque Ja compilaciJ ms di-
fundida es la de Jos L Rodrguez Iera (Rodrguezillera y otrbk.1988).
Debemos mencionar aqu algunos trabajas de inters por s anllsis de la
. . . . . : . .



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Los MODOS DE RELAC!ONllR COMUN!CAC!N/EDUCAC!N
prctica educativa (Del Valle Rodas y Spezz'i, 1991) y por ciertos avances
en Ja lnea semitico-genealgica (Harrlton, 1993).
Por sobre todo es fundamental menCionar aqu los trabajos de Basil
Bet;nstein para comprender las reglas, las prcticas, las agencias y !os agen- -
res que determinan y contribuyen a reelaborar la constnrccin social de los
disaursos educativos (Bemstein, 1994), y los esfuerzos de los pedagogos
norteamericanos por incorporar en su perspectiva critica la problemtica
del discurso (por ejemplo Giroux, 1990; Melaren, 1994a).
Esta corriente significa una importante contribucin a la hora de cons-
trufr una reflexin sobre la produccin de sentido en la comunicacin,
muy atenta a las articulaciones sociales y a las diferencias culturales.
Dos posibles limitaciones han sido sealadas a propsito de este an:-
lisis -semitico. En primer lugar, el peligro de caer en un "semioticismo
lingstico"; para evitarlo es necesario elaborar una critica de las limita-
ciones del modelo informacional para dar cuenta de la trama de apropia-
ciones y reconocimientos de que est tejida la comunicacin/cultura de
masas (MartJn Barbero, 1988). En segundo lugar, se alen:a -desde la peda-
goga crtica sobre los peligros de esta perspectiva
sernitica, al marginarse el concepto de praxis. Dicho concepto es margi-
nado en favor de anlisis textuales de las prcticas sociales, y se considera
a la realidad como algo semiticamente dispuesto. Autores como A_ Giddens
han' alertado sobre Jos excesos de qiscursos en los anlisis semiticos
posestructuralistas, que carecen de una consistente teora del sujeto y han
fracasado como gUa de un proyecto poltico sustantivo, porque han ex-
cluido de sus prcticas la posibilidad de pensar en trminos de utopfa.
Estas posiciones, as, realizan una retirada hacia el cdigo, donde la pri-
mada de Jo semitico oscurece el inters por lo sociopoltico o por lo
semntico. "Se aferrar: a: del por_ qut las cosas. son como,
srry TW en 'io qile X;ra ql! de otro (McLaren,
. . . . . . . . . . ' . ,_ . .
1993: 92).
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Aunque en ,rigor la ducacin_ para la .recepcin posee diferentes
.: aqu nos referiremos-slo a una en particular. En efecto,
tr_es vertientes: la moralista.Ja
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ED1aaf.rE.s oe PER1001sMo r CoMUNICAON ___
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COMUN!C4.CIWEDUCACIN: AMB!TOS, PRCTICAS Y PERSPECTTV.AS
y Sobre las dos primeras ya hemos
sealado alguns noras que caracterizan, en otros apartados. Acerca
de . l<t . re. .dia.c1i4i' Ja .dt;scribi;, vi(lcu l.nd9Ja, .
cr_(ticc" de. ... iJa, _asoci;ic9n de
entidades qu_; _trabaian con el.movimient.o .. ;iopQl.ar. psta.s exoeriericias
'han ruviera. e'3 ya
!/e. J,a.-WJCi4p, ll,eii.tica de estos me-
:ef . estahiecez as:"
(Oliveira Soares. 1993: 77-78).
Algunos autores han identificado 1:1 "vertier.re diactica" con un
adoctrinamiento marxista asociado a la denuncia de !es medios
(paradigmtica en los aos '70). En realidad. Ja raz de ia vertiente
. dialctica est en Ja propuesta dialogal de Paulo Freire, f;ead<iptada para
este fin a principios de los '80 en Brasil. Mxico y Chiie. especialmente.
Es dialctica ya que parte ddprincipio de que lo importartre es ia con-
from:i.ci0n que los receptores establecen con !os productos analizados.
Es decir, ya no remisin ai cdigo o el mensaje, o a absrr:icciones sobre
lo estructural. sino que h 1eniente nos remite (a la par de le>s ::.vanees en
e_I campo comunicacional) a J.:i.s condiciones de recepci11, a !:is media-
ciones, v esto en relacin con los productos. El proceso de "lecwra cr-
. . ,. . - (-. ., _..,
tjft(. pe;rm_ge fas sus prop}'2' _percep-
__
en.et.tema. f.] )a siem-
.de )()S n:ii.enbros del:grupo qe
;,iectufa crtica". . . . . . . -
. Chile, de las de Brasil, comienzan los
trahajos de.recepcin activa de -los .medios, .en especia:! la .televisin. El
programa de Recepcin de!CENECA (Centro de. y
.... Cultural y Artstica) intenta promover una actitud reflexiva ;,_;,te .
Jos mnsajes y.,estim,ullr la etiltufal de los cfucnzri.lida; .
1988). Valerio eri i 986, edita una serie dei traba,jos sobre
. cepcin activ.a de la TV, en el mrcO del_ programa CEl';ffiCA (Fuenzalid:i.; _
986). Eleria Hennosilla :>OSl!e, Una interesante
ciii soore recepcin 'de1aTV 198), en la que presenta quirie ..
ce tcnicas ?ar.i indagar Ja- entre jlos .
mensajes te!evisios:Su trnbajo sifve para.furidamenti.r_la acci9!). educati-.
: . . -.!"." .

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Los.MODOS DE RELACIONAR COMUNJO..CJN/EDUCAC!N
va en TV, ms all de Jos prejuicios ms frecuent<:s, carentes de informa-
cin precisa.
La propuesta de educacin para la recepcin comienza: des;:;.::-roli::tr-
se con vigor tambin en Mxico, de lo que dan cuenta los r;i:Ja1os en erne-
ciaJ de Mercedes Charles (1987) y Guillermo Orozco Gmez C 9S8: 1990b:
1991). y de obras publicadas o editadas en conjunto ::i.r;ibos
(Charles y Orozco Gmez, I 990; Orozco Gmez y Charles, i 990). Exis-
ten algunos otros trabajos de autores .latinoamericanos soJre e!
(Quiroz, I 988; Lindhat I 992), pero lamemabl_emente i;s un ej:- muy poco
trabajado en Argentina_
_ Los autores mexicJ.llos han centrado especialme;,e er, io.' "p,-oce-
sos de recepcin" y a panir de esa westi-n han pJanteado ei de
la ;.educacin par:i la recepcin" como unD._ "lecrura crtica d los medios".
AJ parrir de la recepcin, presran especiai ::nencin al problema de los "su-
jews" y de las instituciones en la educacir, para ia recepcin. Los esru-
dios empricos de estos autores permiten pensr y abonar h idea del paso
"de los medios a las mediaciones", propuesta como !ine:.: de investigacin
por el hispJ.llo-colombiano Jess 1\-Iartfn Barbero_ Analizan enrcnces las
mediaciones interpuesras por instirnciones sociales (Ja familia, i:: escuela
e incluso La teJvisin) en la interaccin enrre los jvenes y ia progr:ima-
cin tekvisiva. Este proceso en la investigacin sobre la recepcin mues-
tra los del "modelo de los efectos" producidos por los medios. en la
indagacin sobre el impacto de la TV en los nios y jvenes . .Slproces
0
.de
ver relevisin conlleva, en efecto, una mltiple mediacin,)' s.ta .se con-
_19,;,_nios:.Las;.

tirrci .n,'.'. ( familia y 1 a esq1.efa ). ope-

ran al.a vez como comunidades_d\: ifl_terpr,f!ta.c:iqny,'1propiarin. Slo a
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. 2. 7.
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//:NFirJRlf!-4-GJ.(J/!{j!H:-S .
- ;
Cuando hablamos de de tecnoiogfa nos referirnos D.
las innovaciones tecnolgicas en los procesos ins all de los
medios clsicos (diario,-radio, La5 tecn9logfas, de
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Ep1wo dEP<1001sr:r:r
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1 Co.wuN,CAONIEwo.aw AM'"" ,,<icnc"5 , '"'"w"
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' informacin no.slo af7cr;::n bsicos como los de "cultura", ''.iden-
tidad '_'territorio'_', sino que suponen
nes acerca de. :a del receptor y su. consmo simb,lc;g. La.,
informatizacin afecta, adems, los mo<los de acceso y produccin de co-
, nocimientos y produce transformaciones,en [, cotidiaQejdad cie
nas (Piscitdli, 1991)9.
..
Ll. incorpor:icin de ia tecnologa en la cjebe s.::r
l da como un producto cie les :ivanc::s. cientfico,recnolg:icos y como una
concepcin que se apoya en las nociones de progreso, eficacia y eficiencia.
Dentro de un modeio sociopoitico y educativo conservador, Ja idea pe man-
tener el statu qWJ fund:imentJ. el principio de 'dar mis y de lo mismo". En
este caso, implicara d;ir conocimientos tecnoigicos, pero no pensar acerca
de la tecnologa. Esta posicin se repie en los modelos necconservadores
que sostienen pedagog:J.s instrumeinalistas o tecnocrticas.
En general, los :i.mores aue tratan ei tema de Ja vinculaci,n entre
tecnologa y educ:i.cin son mexicanos. y procuran que prevaiezci una ra-
cionalidad peda.ggica sobre la "r:i.cionalidad tecnolgica". '
de l:i. informtica debe comprender.;e dentro de !os parrc,r
pe_ la dem:i. que .se el mexic+q Paol9
es: feptacin de !a ir.formiica en perjuicio de la aurfnorr;:f ;;
rediazo de !a mism(lpara preservar ia soperana (Casares, l 988)./Pero sts:
es: un dilimafai;so, El problema es la
nos hacen c:i.er en. una lgic:i. merc:mtil que responde a los interes,es de em-
. . .. .. ":''!',:!"- - t:
y distribuidoras de equipos, y ro a lis neq:s.jdades dei
- .-.;.,;_:...
' ". y su impacto en la cu/;ura acrual. recomen-
. : . .. IJw;.., dl! Giovanni Ancesch.i }' otn1s (7 990). J.< iruavns oue
. .. . . . . . . .. . . 1 .
'. la imagen analgica a la digiil. de fas inidi-
. ui; pnsihiliiiaJcuk seleccin y renrganizacin de la memoria, :#e la nueva .
sn1esis eiure cittrpo y1ecn0/.ogLl. dd pmbef11ll de los de /lnsp_digms
de fas infllivaci(}{les. de! nuevo modo de plar:.tearse el con?ictn mlre ficcin . .y .
realidad, del "sujetnfrac1al Fe",.u a /a .. del vehculo ''.
del problema de /ns modelos mml.ll. de las reglas de juego qt.ie e5tablean
poiel impacto de los Medios, de ia imagen de :ornusis y los pmbieJnas
etc. Dfcho.rensayns estm; esi:rito:r por reconocidos eumperis: "
8,;udrillaicl, ' Renaud.' Virilo, Gallinn. Bechdioni. Ca.SsmL y 01ms. Tambin
"ti.re el ifcm di _Bweni .Y .Colombo{ 1995);.
4 . . . . . lORGEiA. HU ERG.
. :.:

Los MODOS DE REL4CION,J,R CQMUN/C\CI,v/Eovc1c16,v
desa,rrollo. En el campo educativo el imperativo es alfabetizarse en materia
_compuracional; pero la introduccin de la computadora en Ja escuela. sigie
una racionalidad pedaggica o una racionalidad tecnolgica? T:il es la pre-
que se formula Guillermo Orozco Gmez, investigador de Ja LTniver-
sid;}\1 Iberoamericana de Mxico (Orozco Gmez. 1993c).
, As como existe urt proceso de informatizacin. este se da en el mar-
co de desigualdades esrructuraies e infraestructuraks y de distribuci n
desigual de innovaciones. Adems, tal es el dficic de recur.;os humanos y
materiales en compmacin, y tal es la falta de criterios poltico-pedaggi-
cos, , que la Sl.lpuesta reduccin de desequilibrios educativos en materia
compwacional producira en breve plazo altsimos ndices de an::dfaberis-
mo funcional en materia computacional.
1 Paulo F:-eire h:i. alertado sobre el pape! de los ocemes frenre a csros
desafos. Teme a los educadores "avanz:idos" que piensan y tr:ibajan en pe-
crculos. no siempre con preparacin poltica suficiente. que per;nit;i
la reflexin sobre los alcances desiguales y !a acent:.iacin de diferenci:is
los sectores populares. que es:i. cuestin pl'ede cor. llevar (freire, l 9,\9).
El potenci:i.i educativo de 1:1 computadJ;-a no es imrnse::o a ella.;::)
tecnolgico es una falacia (Orozco Gmez, 1985: J 993Lc);
. por eso, ms all de las condiciones soc;oeconmic:i.s de! uso de la infor-
mtica, las cecnoiogas deben regirse segn la racioa/idad pedaggica.
; El impacto de !:J. informtica, sin embargo. puede tener un:i. gran im-
ponhncia respecto de bs autonomas regionales o n:icionales (en pocas
de lpnsnacionalizacin)_ Por eso, la :iplicacin de la informtica :i. l:i edu-
. cacin tiene que realizarse a travs de un proceso de apropiacin, ya que
Ja introduce nuevos modos de enfrentar el medio, nuevos
; lenguajes y novedos:is formas de particulwiwcin o desocialiwcion. El
. J grave si hegemoniza la "educacin }oitica", en el casa
f de eo reaiizarse es:i. apropiacin, lo que si.gnificarfa 1m:i nueva embestida
. f .de la desplitizacin educativa (muy prop.i:i de los modelos cecnicistas) .
".! 1
. Li. "PEDAGOGAPERPETUA" y LAS ".-1,LF:.J.BET!Z.\CONES
l POSMODERNAS CRTICAS"

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Ms all:i del usci (insi!1Jmemii . crtico) de !os medios y las nuev.as
en este aparra.do un probjema cl:ive en Ja rela-

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E0tC10NES DEPER1001s.wo' r Co.wN!CACJN __ _:_ _______ _
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CoMuN1CAc1NIEouCAc1N: AMerros, PRcnCAS r PERSPECFf;YAS
cin educacir.lcomunicacin!cutura.. As como Walter Opg ha afirmado
que la escritura.produjo Una reesrrucrurncin de la concienqa (Ong, 1993),
los nuevos ITl'?dosde comunicacin inauguran nuevas forrpas de conocer,
cultu"'._-
les ......
Distimos amores, pero en especial los investigadores mexicanos, han
evaluado la relacin enae medios, familia y generaciones (Charles, 1989;
Barrios. 1993: Orozco Gmez, J 993a y l 993b ), y su en la
cin cultural acmal: Tambin han indagado sobre el impacto cognitivo de
medios y nuevas tecnologas (Orozco G:nez, i 9S5: i 987).
En efecto. los medios y nuev_as tecnologas esr:u--an provocando una
producen, en
cuantQ a .la de J; peri:epcion. una suerte dislexia o inca-
pacd:ld de .adoptar un oicci y fijo pumo de visu con re$pecto 3 la reali-
dad. Esta apicado p-or McLuha:-. a la la
....... ... , .., .
lgica escritura!)" e!l enfocar la realid;;d, desde muchos punto.s <;ie
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vis?:a simltineamente.. La exposicin o. los medios y nuevas
tecnolog:i.s favorecera una suspensin de las funciones de(hemisferio
neocortical izqierdo del cerebro (que regula el pens:uriienteanaltico y )
.lgico) debido a la sobrecarga de impulsos electrnicos (.no ya i"rnigenes). 1'
M,ientras tanto, tl hemisferio derecho sigue actu:indo, promoviendo una .
"recordacin evocada", no aprendida (McLaren. y:t.ambin
ciaciones libres y conexiones inconscientes. A esw s a lo que Peter 'l
denomina col.oniwcin del interior. . !
. del hemisferio ha sealado por 1.
Marshall M.cLuhar y autores (McLuhan, 1990).,E;l a,i;gFntin() Anb.:il '.t'
Ford ve e,ll una puesta en escena, en; las '. _et1ltura.s
trnicas", de cuestiol)es .propias ".culturas p,i:im:icfa .de 16 j;
. :.; J - '
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ras oraies, emotivas e intuitivas <lel hemisferio, qerechc\. .que cp-las e!;tr.F' 1
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Los MODOS DE RELACIONAR COMUNICACrNIEDUCAC!N
El italiano Luciano Gallino afirma que los modelos mentales -en cuan-
to representaciones que de vez en vez pueden asumir forma e imgenes,
proposiciones o estructuras analgicas profundas- son mayontariJ.IJlente pro-
ducidos por la cultura (Gal lino, 1990). Por un lado. los "modelos mentaks'
pueden comprenderse como las nicas estrucru;-as cogn:av.is disponioles;
por otro, los difunden sin tregua modelos me;iGl!es, en una medida y
con una capilaridad nunca vist:!. precedenremente. De este modo comribu-
. yen a esuucrurar la identidad y el sen[ido de s mismo y b comunidad. y a
reestructurar el imaginario. ias expectativas y las acciones colecrivas"'-
Freme a esta situacin, ex_isten pro_:;ues"-S que h:iobn de aprender a
leer los medios y :ipreJ!d_ef. :i leer_ s_l) .l.engu;i_ie, p:i;::i poder defenderse y
:i Ja map\P..i::,laciQ. Esra "alfaber:zacin audiovisual" se com;oi1e
de dos fases: la lectura de :os medios y ia"roducci n de los medios (Aparici,
J 995a y l 995b). Lo que se pretende eo mrnar :i ios meciios. como objeto de
estudio. conociendo sus cdigos y Ja forma de ;;.propiarse produciendo
mens;:jes codific:ldos. Para estos autores. la :ilf:ibetizacin en ios medios
promueve la lectura de mensajes y la puesta en siru;icin de producirlos.
para esr:ir en.situ:tein de comunicacin; y esto es :re.bajar en la lne:i. de
ur.a r.ueva educacin democrtica
11

La propuesta antedicha, para nosotro.;, queda en ei eje del
cdigo, de! mensaje, dentro de una cierta semitica informacional aplica-
'" Gallino habla slo de un tipo de.modelos mentales:. los esq11er.ws interpretativos,
especialmente !os los (frames de E Goffman). La .wcie-
dad de lasMedios ha mutado radicalmente la pmduccitn y circulacin de
la myor parre.de ello.< tn construidos) difandidos por alguna ieciuJlogo
.e.r17ec/ica. iLJ tecnologa "medidtica 1iene un.doble carC!er: (i) e.rr some!ida a
tos fines det sis rema mundial; (tij eJ aurorilica. e.ir
autoanrrada y es au1orreproductiva. }>ar eso cons1ruye. recons1ruye y
.. -_ : . .. que puederi inclu..rn llevar a una pavoro.w fal.<ificacirfn
dd mundo o de una pam de il ,. . . . - ..
11
En es1a lnea pod.ria induirse la pmpuesra de O.rcar Landi ( 1992. p . .
141 ). El ciuwr posiula que la Escuela debe m1efvenir en la cultura de la imagen .
en la que u sumer;ida:. UEn un mundo hpermediado como el que vivimos. t!.n
; d que una imagen borra a Ja Otra. y ima nbtcia .desap.arece rpidamente de la
escena por Ja superp0sicin de otra nueva; Ja: escueb podn'a jugar un gr;in rol e.'l la
- formacin de rompeti:n<:ias para clasificar, ordenar. interpretar. jerocquizar y .cri-:
ti'C:ii- e! ran luido y c:Jtico mundo y palab.-';,; eo t!l que, vivimos":
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Ev1a0Ncs DE r CoMuN1cAc1N_
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Cm1uN10.os!Em . .:c ..1Ci.v: AMarros. PR,\CTrc.;s r PERSPECTr.:u
da a Jo. educ::!.cin. En realidad ei problema es mis profondo y an por
resolver' desde el pumo de visr::i esrr;;tgico. La concepcin de Peter Me
Laren de c11erpolsuje!o como terreno de b carne en que el se
inscribe, se consruye y se reconstituye, como Jugar de Ja subjetividad en-
camada, puede ayudamos a ver cmo en Ja posmodema ?-parecen
"modos de subjetividad" que indic::m una penetracin, penetracin del
capicalismo posmodemo propiciador de cienos "modos del -dese:" y pe-
netracin de Jo "privaiziido" que erosiom lo comunitario (?vlcLaren. l 994b:

McL1ren prnpone :Iifaberi:aciones posmodemas criiicas (o alfabe-
tizaciones crticas en medios, inea crfric:i aplicada a Ja perpe-
tua") cuya es cre1r comunidades de resis;encia. esferas -enfrenta-
das con io hegemnico: p;!dagogas d oposic:n o.paces de desenm:isc::t-
r:!r d iaz:i poirica exisren<e emre ios nuevos modos de cor.iur.icacin y :::is
prctica_, sociaies que se legitiman. Cre:ir eso::icios pedaggicos hbridos
que ::ilfabericen p::ira :i,:gar los m:indams de una nueva empresa civilizado-
rw. Je brbaros. Esp2cios donde :a luch:l. es a 13. vez y discursiv:i.
Cre::mos que con esia propuesta. !vlcLaren plantea un a.vanee -resca-
t:rndoiinduiL'.lndo los ejes polticos de Freire (McLaren. 1993)- c\'Jn respec-
to :1 Ja 'educ:;.cin para J:i recepcin" que poswla c0munidades d: apropia-
cin e interpret::icir.. Vueive a inscribimos en nuesrr:i conc.ed situacin
histric::i, culrural y poltica. Una pedagoga expresada desde /'os mrge-
nes (.?vfcLaren, l 994b: .l/-48.: 94: 111) redimensiona i:l pra;r:is en la pos-
modernidad: a.provecha las grietas y resistencias al sistema hegemnico,
reroma.el sujete de liberacin (no slo tericamente), parte de !a accin y .
e!dearde losocros desde Jos mrgenes, y devuelve.Ja alteridad a las voces
qlie fueron y soriacall<ldas. marginadas y despojadas de poder dis-
cu=s. dominantes.
EN LOS DE
. . .
f>R'(}"Ff-:sioNAL - -- _. - :-
. . . - . ( - .
La presentacin de estos paralelismos, simplemente indica posibili-
dad. Jo que no sigruca una ''correspnaenci:J." ni desde el punto vi.s6 hist&
rico ni desde el pumci de vista de la produccin troca. El p:unlelisrnoes. en esre
senti_do. cier_s ;;im,!i(\J.9 .. de h _.

8 ------------------}ORCE A. HUERCO
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Los MODOS DE REV.C/ONAR COMUNICACIN/Eouc.4c1,v
comnicacin; pero especficamente, dentro del "campo acadmico", Jo que se
es un entre rnodios e forrr.ccin profesina!"
' Es necesario ;iclarar que, en general:
a) en primer Jugar. todos ios modelos han acru::ido en alguna me-
did"- por apropiacin (negociacin, hibridacin y conform::icin
heerognea con los precedentes en ei tiempo) pero en mayor
medida han procurado actuar por superposicin, esto es, querien-
do ignorar o "crear todo nuevo" desde el momento de su implante
en el campo acadmico;
b) en _ segundo Jugar, cada modelo adviene hegemnico en una
erapa histric (que a veces no es coincidente entre los campos de
educacin y comunicacin) y cuenca con consenso de la comuni-
dad no slo acadmica, sino fund:imemalmente ";eceprora' o
"educadora" (es decir, con consenso terico y :J. la vez prcico):
c) todos los modelos tienen que comprenderse como vigentes en b
:icnl:liidad. En esta lnea. como "paradigmas" h:l.n tenido un inicia.
una etapa hegemnica y una cierta decadenci::i; decadencia que no
significa su superacin ni reric:i ni pr:ctica. En la d
modelo tecnocr:rico" se car.!cteriz::i por una fuerte fragmentacin
en cuamo a los modelos de formacin profesional tericCl-prcri-
cos, una transitoriedad y hasta. una atomizacin, muchas veces com-
patible con los requerimientos de laperfonnatividad, la resolucin
particular o "privada" de los conflictos y Ja necesidad (inscripta
por diseos empres::iriales, no pedaggicos) de aumentu Ja calidad
(vase Daz Baniga, 1992) -lo que constituye una de las grandes
. _paradojas del modelo, al unir calidad con cantidad.
2:9.J. El ACE"rTO PUESTO EN lA VOCACIN
' Existe cierra correspondencia entre ei modelo de de maes-
tros :(para educacin) y e! modelo deformacin de pehodiszas (para comu-
_niacin). El eje del parii.Jelismo est dado por el vocacumalista en
imbos.casos; y fa pasibilidad de incidencia en la fonnacin de Ja ,cultura.
. Los scin meoos que lbs xmadores de la tarea de homogenei2ar
. : - . .
. .
'n LA extrada de Ral Navarro (.199?), Cu.s:a-
1p F. J. (]98l) ;Y Mara Cr_istina Davi.ni (1991 j.
.
Eorc10Ne:sDE PER1o1sMo r Co.uN1cAc10N ______
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CoMN1CACJNIEouCAc1N: AMBrros, Y ?ERSPECT!VAS
Ja a rravs de la.moralizacin en tomo a las normas soci::tles bsicas
y de ]:l instruccin en tomo a cier+..os saberes p1ra funcionar socialmeme y
lograr el progreso. As lo entienden los gr...ndes pedagogos Francisco Ber;-:i.,
Carlos Octavio Bunge, Vctor Mercante, Rodolfo Senet, Rodoifo Ri varoln y
cirros:'-. de la poca positivista . . se parte de la "compleu ignornncia de los
individuos" (Berra), y se apuma a b disciplina social a rr;:ves de: esfuerw
individual , lo que produce ia "educ:icin dei car.icter nacioi i" (Sunge). :=:1
maestro un::i. de las misiones ms delicadas, por ello es necesmia Sli
l vocacin, unida al s:icrificio, la ausreridad y l:i aptitud (Senet). "L:
procsin de enseiiM es un sacerdoc:a" (Bunge). ,
Los periodistas, por su parre, deben co;tar con una habilitacin terc-
co-profesior;: cuyo propsito se:i el de incidir en l:i opinin pblic::i.. De
hecho hay un predominio del modei o lineal de la "teorfa nacemitic:a" que
pone nfasis en i:l efic_acic
El alcance de la habiiirnc:in terico- profes:ona! en dt ir11er-
vcncin puede consrruir un }magilc.rio permaneme e simesis imerdisci:li-
n:uia de lengu:;.jes participativos. E.! :eri o.Jist.a intenra defir.ir su p:;.xi ::n ::i
socieda3 en la medida que va conwuyendo su propia tipoioga de. ac:in.
Define su ;-umbo en rel::a:in a su formacin integral, no especfica. La voc:J.-
. cin del periodista tambin puede ser vista como lo enud:i:i el de!
diario El pais, de Espaa, Joaqun Estefana: Los periodisras ejercemos lo:;
derechos .. de libertad.de expresin y el derecho a la informacin en nombre
de la opinin pblica; lectores. Cuando criticamos o ir>jormamos.
contraemos moral y poltica, adems .de jurdica. Tam-
bin puede visualizarse como compromiso, tal corno Jo expresa Rodolfo .
Walsh. en la Abierta a b)unta fiel al combrortziso que asum
hace mucho iiempo de dar testimonios en tiempos difciles.
2.9.2. LA
Ynsegundopar.alelismoestara dado poreinterS .humanstico en Ja
fonnacin del .comunicador como intelectual y.en del educa- .
dar como model. En el cti.so de la eduQc"i-Or:i, S.e requ\ere una for-
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u Be.r.ra, CUrso de,Pedagoga. Cap. !.; Bunge. Ca.rlns Ocia
u._ cducacio.;n:. T()":'! ff. C.apit..lo.s 11! y V!!; Me':ante, .Vctor. La Cducacin dd'
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Rndo!o. Pedagogi:!.' Paru 111: Rrvamla; Rodolfo, .
. j'. Jdeas :: : . ': :-, : .r . . . . . ,
J ... , .:., ;,,. ; c;.,x;:> , ... , . :-: ''"' ,. 'i'!f G;, '"" , ... . . .
JolicEA. Hco '
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Los Mooos DE REv.c10NAR CoMuNtCAc1N!EoucAc1N
mncin humanstica y ax.iolgic:i. (en los marcos del espiritualismo. ei
culruralismo de corre neokantiar.o, e! neoidealismo y los nacional ismos
restaurador y popular).
En el perodo de " reaccin anriposirivisra", los pedagogos m:s
sobresaliemes: Juan Cass:mi , j u:in Mancovani , Ju:in P, Ramos, emre
coinciden en seii:iiarel c:dcter generacional de.Ja tareadoceme. El educe_ .
dor debe ser una person:ilid:id majura, conciente dei aicance de .su acmuci
::a.--a estimular a las jvenes en la formacin de SLl persona.J i-
. dad (MamovaT1!). De all que el educador se:i un cond.ucror que facilita :a .
. direccin original existente en c;:;d:i espritu inmaduro juvenil. Ms que la
firmeza, h:i ce ser la comprensin ia que anime su tarea. Deja de ser la
educacin un problema de instruccin intelecmal, ;:::r:i devenir l! il
sisrema de valores morales, constitutivos de b. persor:alidad, que se asie;:-
ta sobre una filosofia. una amwpologa. una teleologa y una axioiogia de
fome tono espirito:!! (Ramos).
Ei comunicador debe contar con una vigorosa fonnacin humanisti-
ca para una transformacin de la cultura, segn cierras marcos axioigicos.
Ntese que sta es Ja posicin a .la que: adhiere, en cu::.nto a ia formJcin ce
los comunicadores, un terico como Jess Martn Barbero (1990).
2.9.3. Los PROFES!O.NAI..ES COMO CfDITF!COS
Una tercera aproximacin al paralelismo que describimos est dado
por el eje puesw e la formacin cientfico-social. Lo que se procura es la
formacin del pedagogo como cientfico de la educacin y lafor.macin
.del comwticlogo como cientfico social. En ambos terrenos, Ja pugna y el
trabajo por"la cpnstitucin cientfica del campo aparece como dominante.
Ei desarrollo de una perspectiva de formacin ciemfica, aparece
en principio con una fuerte hegemona .del encuidre psicolgico,
.educaci.n . . Po.dr:i afirmarse que el encuadre psicolgico en la forma-
. docente y de ls pedagogos "cientficos", .tiene correspon-
dencia en .especial con el despiegue del modelo desarrollista en Jo ec-
El . marco psicolgico . flocta entre las vertientes
. . '
" Viase Ca.uar.i. Juan E. Fundamentos y aJcances de b poltica educJCion:il,
(ap. fl; Ciencia ycoricierci:J de J; educacin. Primerc ?..1r-
ie; R,;mns. Juc.n P. !_os l miteS de la educain. Cap. Yl.
. . . . .
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Cc.11u.v1cACJNIEouCAc1.v: A:-,rairns; PR cr10..s r PDISPECTJ'IAS
conduct1st:i., genrica o sistmica. En ei caso de Jos abordajes sistmicos,
por ejemplo, la psicolog:i como encuadre encuentra un terrwrio co-
mn con la teora sociolgica. Otra lnea de encuadre "cientfico" esr:
dad;i por la s0ciologa. en especial la socioiog::l fr;incesa (por ejemplo,
Bourdieu).
-' En e! c::i.so del comunicador. la hegemona de la teona o de la ciencia
sociai cuenta con una sobrecarg;i de elemenros 1erico-cricosi (en una
desviacin de j; concepcin marxista), Jo que suele implicar un desprecio
de ia formacin prctica.
Esws e!emenros son aporndos en general por especi:llis1;i.s de otr::i.s
cienci:is soci:!!es como !J. sociologa, b teora iirerari;i., i:i hiswria y por
pr:igmlicos con form:icin en !os medios de co:nunicacin. E:sbs visio-
m:s rueron cri1ic:Jd.'.!.5 por :Vfichel Fouc:i.ult en su obr:i Dilogo! sobre el
poder en Jonde enuncia que la teora r.o expresar., no rraducird. no apli-
c::;..- u!!a prc:ica.. es una prcrica.
2.9.--!-. L-1 >DLU.VT.-W cRinco-TRANSFOR,\fADORA
El modelo crftico, que consider:i :ii profesion:il como :;gente de
tr:;nsformacin poniendo eje en b praxis (que asume la dialpi::a teo-
ra-pr:icrica), encuentra un fuerte impacto en algunos desarrojlos teri-
cos, aunque no impacto deseado en la forrnacin profesionnl espec-
fic:i y en la pr;ictica profesional concreta. El punto de _entre
ambos en esta lfne:i crtico-tr;i.nsformadora est fuer-
temente por Paulo Freire. No slo por su fuerte impacto en fa pedago-
ga y en estrategias generales .de formacin y capacitJ.ciri doceme,
sino porque Freire -para Rafael Roncagliolo ( 1986)- es uno Jos pio-
neros fundador.es del estudio latinoamericano de la comun:icacin. ;
partir de su-reivin.dicacin. de lo DOpular, su crric;i. a Jo masivo, su
reprob-acirr:del y su lucha por la Es
qtrieri primer-o viocuia tres .espacios: el comexto la co-
municacin y la educacin. .
La atencin puesti, ;i.unque se;i. en ia eiaboracin terica y.en i:i !nvesti-
. . . 1
g;icin, en el probli:ma del recepror y del educando, as como eFi el-contex-
to y en :las mediaciv.nes en la construccin de la .
;' h::i.sb el inters los procesos lC:Jecidos en el-e!.i.rriculum.od:dto, en las
r11sis1ericiCzs :: en la apropiacin, indic.'.l un_ rumbo que an n encuen:r:i
------------------ lRcE,-t Hui.Reo.
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Los MODOS DE REL1CIONAR CoMUN/C.J,CJNIEDUC.\CIN
hegemona en la formacin prctic;i y en la -prctica profesional de educa-
t.lor.es y comunicadores; lo cual muestra que an persiste una dicotoma
entre la teOia y la prctic;i. en la formacin.
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