RBPAE v.27, n.1, p. 25-38, jan./abr.

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A nova regulao de foras no interior da
escola: carreira, formao
e avaliao docente
The new regulation of forces within the interior of the school:
teaching career, training and evaluation
La nueva regulacin de fuerzas en el interior de la escuela:
carrera, formacin y evaluacin docente
DALILA ANDRADE OLIVEIRA
Resumo: As polticas educacionais tm atribudo, nas ltimas dcadas, grande nfase
preocupao com a efcincia dos sistemas, medida por meio dos resultados esco-
lares, conformando nova regulao de foras no interior das escolas. Nesse contexto,
os docentes so tomados como os principais agentes dessas instituies, devendo
responsabilizar-se pelo seu xito ou fracasso. O artigo procura centrar as discusses
na experincia brasileira, trazendo como ilustrao algumas polticas recentes que
apontam nessa direo.
Palavras-chave: polticas educacionais; trabalho docente; regulao.
Abstract: For the past few decades educational policies have laid much emphasis on
the preoccupation with the effciency of the systems assessed by means of school
results, bringing forth a new regulation of forces within the schools. In this context,
the teachers play the role of major agents in these institutions; therefore, they must
assume full responsibility for their successes or failures. The article centers the discus-
sion on the Brazilian experience by bringing up some recent policies pointing toward
this direction for the sake of illustration.
Keywords: educational policies; teachers work; regulation.
Resumen: Las polticas educativas han dado, en las ltimas dcadas, un gran nfasis
a la preocupacin con la efciencia de los sistemas, medida a travs de los resultados
escolares, conformando una nueva regulacin de fuerzas en el interior de las escuelas.
En este contexto, los docentes se toman como los principales agentes de esas insti-
tuciones, debiendo responsabilizarse de su xito o de su fracaso. En este artculo se
busca centrar las discusiones en la experiencia brasilea, trayendo como ilustracin
algunas polticas recientes que apuntan hacia esa direccin.
Palabras clave: polticas educativas; trabajo docente; regulacin.
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Discutir o trabalho docente e a nova regulao de foras no interior da escola
e espaos de ao na defnio das carreiras, da formao e da avaliao
1
supe que
os estabelecimentos escolares tenham autonomia sufciente para propiciar algum
nvel de deciso sobre esses assuntos. No caso brasileiro, essa uma discusso bas-
tante complexa, pois a despeito dos processos de descentralizao das duas ltimas
dcadas que conferiram maior autonomia s escolas, a carreira, a formao e a ava-
liao permanecem como processos que so formulados em instncias superiores
do sistema educacional.
A escola , sem dvida, o espao por excelncia em que esses temas aparecem
na vida cotidiana dos docentes, defnindo suas formas de insero, permanncia e
progresso na vida profssional. da conjugao desses elementos: carreira, forma-
o e avaliao que se desenvolvem formas de regulao sobre o trabalho docente
na atualidade. No Brasil, a profsso docente apresenta baixa atratividade em razo
dos nveis de remunerao, das condies de trabalho e das expectativas oferecidas
pelas carreiras. Como observa Tenti Fanfani (2005), as ltimas dcadas trouxeram
nova realidade para o trabalho docente na Amrica Latina, aps duas dcadas de
constantes reformas na educao. Dentre elas, destacam-se: a ampliao quantitativa
da profsso docente; a crescente heterogeneidade do trabalho docente; os crescentes
graus de desigualdade entre os docentes; a deteriorao das recompensas materiais
e simblicas; e crescentes consequncias no plano subjetivo.
De acordo com o Censo Escolar de 2010, o Brasil tem 51,5 milhes de es-
tudantes matriculados na educao bsica pblica e privada, distribudos em creches,
pr-escolas, escolas de ensino fundamental e mdio, educao profssional, educao
especial e de jovens e adultos. Dos 51,5 milhes, 43,9 milhes estudam nas redes
pblicas (85,4%) e 7,5 milhes em escolas particulares (14,6%). O pas conta com
194.939 estabelecimentos de ensino que atendem aos alunos de educao bsica.
2
A educao bsica no Brasil compreende trs etapas: educao infantil,
ensino fundamental e ensino mdio. responsabilidade primeira dos municpios a
oferta do ensino fundamental e da educao infantil, e dos estados, o ensino mdio.
Considerando que o pas conta hoje com 5.564 municpios e 27 estados, incluindo
o Distrito Federal, podemos considerar que so quase 5.600 carreiras do magis-
trio pblico existentes no Brasil, isso porque cada municpio e cada estado cria
suas prprias carreiras para a educao. Essa multiplicidade de carreiras no seria
1
Refro-me ao ttulo dado mesa redonda da qual participei no VI Congresso Luso-Brasileiro
e I Congresso Ibero-Brasileiro de Poltica e Administrao da Educao, nos dias 29 e 30
de abril em Elvas (Portugal) e nos dias 1 e 2 de maio em Cceres e Mrida (Espanha) sendo
ele: Trabalho docente e a nova regulao de foras no interior da escola: espaos de ao na defnio das
carreiras, da formao e da avaliao. Este artigo foi desenvolvido com base na exposio que
fz na referida mesa.
2
Disponvel em: <http://www.mec.gov.br/censoescolar>. Consulta realizada em: 21 dez.
2010.
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um problema maior se o pas apresentasse maior equilbrio entre seus municpios
e estados. Da totalidade dos municpios brasileiros, 71% tm at 20 mil habitantes
e renem 17,6% (ou 32,5 milhes de pessoas) da populao total. Na outra ponta,
apenas 36 municpios (0,6%) tm mais de 500 mil habitantes e renem 28,0% (51,6
milhes de pessoas) da populao.
3
Aliado ao fator distribuio desigual da popu-
lao, observa-se a desigualdade da capacidade de arrecadao desses municpios e
estados, o que faz com que tenhamos um pas extremamente desigual e com grande
fragmentao social e educativa, ainda que os nveis de desigualdade tenham sido
atenuados mais recentemente com o governo do presidente Luiz Incio Lula da
Silva. O Brasil conseguiu diminuir de forma signifcativa o nmero de famlias que
vivem em extrema pobreza. Segundo dados do IPEA,
4
a proporo da populao
brasileira vivendo abaixo da linha de pobreza est em forte queda desde 2003.
Entretanto, o Brasil permanece sendo um dos pases mais injustos do mundo. De
acordo com o relatrio do Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento
Humano (PNUD), divulgado em julho de 2010, o Brasil apontado como o terceiro
pior ndice de desigualdade no mundo. A distncia entre pobres e ricos em nosso
pas permanece abismal.
No Brasil, a demanda educacional bastante elevada, pois a cobertura ao
atendimento educao bsica, nas suas trs etapas, ainda bastante defcitria.
Conseguimos universalizar o acesso ao ensino fundamental, mas falta muito no que
se refere educao infantil e ao ensino mdio.
De acordo com a Emenda Constitucional n. 59, de 11 de novembro de
2009,
5
que d nova redao aos incisos I e VII do art. 208, de forma a prever a
obrigatoriedade do ensino de quatro a dezessete anos e ampliar a abrangncia dos
programas suplementares para todas as etapas da educao bsica, sero necessrios
mais de 200 mil professores para suprir essa demanda. E para ampliar a taxa de
atendimento na creche dos atuais 16% para 50%, precisaremos mais outros 210 mil
trabalhadores docentes, ou de mais de 500 mil para a universalizao dessa primeira
etapa da educao bsica (UFMG, 2010). Esse um desafo presente na realidade
educacional brasileira e que envolve todos os entes federados, j que a Unio tem
funo complementar no fnanciamento educao bsica. Quem so esses docentes
que respondero por essa demanda e em que condies respondero so questes
de primeira ordem no debate educacional brasileiro.
3
Disponvel em <http://www.ibge.br>. Consulta realizada em: 21 dez. 2010.
4
Disponvel em <http://www.ipea.gov.br>. Consulta realizada em: 17 out. 2010.
5
Emenda Constitucional n. 59, de 11 de novembro de 2009, que d nova redao aos incisos I e
VII do art. 208 e acrescenta 3 ao art. 76 do Ato das Disposies Constitucionais Transitrias
para reduzir, anualmente, a partir do exerccio de 2009, o percentual da Desvinculao das
Receitas da Unio incidente sobre os recursos destinados manuteno e desenvolvimento
do ensino de que trata o art. 212 da Constituio Federal.
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A ESCOLA COMO ESPAO PBLICO: AMBIENTE DE TENSES
A escola como espao pblico e como o lcus de realizao da tarefa
educativa acima mencionada est imersa em crises e questionamentos que pem
em discusso seu papel e funo no mundo contemporneo. A crise da escola
(FERREIRA e OLIVEIRA, 2009),

em grande medida, est relacionada ao papel
que a educao tem na sociedade atual. A escola pblica, tal como a conhecemos na
atualidade, desenvolveu-se sob o paradigma do ideal de igualdade de oportunidades.
Nos dois ltimos sculos, os sistemas escolares cresceram e se fortaleceram como
um imperativo mobilidade social, como meio de insero no trabalho formal e
regulamentado e, ao mesmo tempo, como instituio promotora de justia social.
Nesse modelo de organizao em que os sistemas escolares foram desenvolvidos,
o critrio de justia centra-se no acesso, ou seja, a escola se organiza segundo um
princpio republicano de garantir que todos os cidados igualmente possam ter direito
educao pblica, laica e gratuita. As polticas que orientam a organizao dessa
escola fundamentam-se no critrio universal, na igualdade de direitos, ainda que tal
igualdade se d apenas no plano formal.
No fnal do sculo XX, com o processo de reestruturao econmica, crise
e posterior dissolvncia da Unio Sovitica, assistiu-se retomada das lutas nacio-
nalistas e emergncia (ou reemergncia) de lutas democrticas que reivindicavam
uma poltica cultural da diferena. Esse movimento, combinado a outros fatores
que contriburam para a crise de um determinado modelo de organizao estatal e
gesto de polticas pblicas e sociais, acabou contribuindo para o enfraquecimento
do critrio de justia baseado no universalismo.
Segundo Fraser (2001), a justia social passa a requerer tanto reconhecimen-
to como redistribuio, pois desvantagem econmica e desrespeito cultural esto
muitas vezes entrelaados. A luta pelo reconhecimento tornou-se rapidamente a
forma paradigmtica de confito poltico no fm do sculo passado. Nos confitos
ps-socialistas, as identidades grupais substituem interesses de classe como principal
incentivo para a mobilizao poltica. Para essa autora, dominao cultural suplan-
ta a explorao como injustia fundamental, o reconhecimento cultural desloca
a redistribuio socioeconmica como o remdio para injustias e o objetivo da
luta poltica. A autora considera que a grande questo na atualidade que a justia
requer tanto reconhecimento quanto redistribuio, o que resulta em um dilema
redistribuio-reconhecimento. Para ela, com a perda de centralidade do conceito de
classe, os movimentos sociais diversos mobilizam-se em torno de eixos de diferena
inter-relacionados; ao contestar uma srie de injustias, suas reivindicaes, s vezes,
so sobrepostas, outras confitantes. Para melhor esclarecer tal dilema, Fraser (2001)
distingue duas compreenses de injustia, uma socioeconmica, derivada da estrutura
poltico-econmica da sociedade e outra cultural ou simblica, relativa dominao
cultural e ao desrespeito ou no reconhecimento.
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No modo de organizao dos sistemas escolares visando justia distribu-
tiva, a referncia eram as classes sociais. Observa-se a partir da uma tenso entre os
objetivos da educao formal e as demandas de novos sujeitos sociais que adentram
a escola. Os critrios de justia social fundamentados na igualdade de oportunidades,
no acesso universal aos bens materiais e culturais ofertados pelos sistemas pblicos
e as formas padronizadas de organizao e gesto bem como as hierarquias profs-
sionais so fortemente postas em xeque. A perda da centralidade das classes sociais
como conceito chave nessas polticas notria. No modelo fundador dos sistemas
escolares, universal, havia um saber apropriado por uma classe, ao qual todos deveriam
(ou queriam) ter acesso e domnio. Tal saber, criticado como um saber de prestgio,
como conhecimento ideolgico que se impe sobre os demais, foi sendo duramente
criticado ao longo de dcadas por diferentes matrizes. Tais crticas contriburam para
a crise de legitimidade dos sistemas escolares e da funo social da escola, bem como
para a identidade profssional dos docentes.
De acordo com Lahire (2008), a escola perdeu o monoplio da inculcao da
cultura legtima. Hoje ela atravessada por uma gama de valores, lnguas, culturas que
cada vez mais se veem autorizadas a falar, a se apresentar, mesmo que na condio
de minoria. Com a expanso da educao formal, novos segmentos sociais passam
a ter acesso escola e a participar dela. Tais segmentos representam, na maioria das
vezes, um contingente at ento excludo do sistema escolar por sua condio econ-
mica, tnica ou cultural. Dessa forma, a diversidade invade a escola, desafando seus
profssionais com seus saberes e prticas tradicionais. Porm, ela vem acompanhada,
na maioria dos casos, da desigualdade, ou seja, da condio econmica desfavorvel
ou destituda dos meios necessrios para uma vida digna.
A tenso entre diferentes focos de orientao nas polticas pblicas para
a educao pode ser percebida no processo de reformas educacionais vividas nas
ltimas dcadas no contexto latino-americano. O foco primeiro dessas reformas foi
a gesto e organizao da educao: maior fexibilidade inclusive curricular, o que
repercute diretamente sobre a condio profssional dos docentes , descentralizao,
autonomia e reforo participao no nvel local orientado pela noo de efcincia
e de busca de melhores resultados. Um segundo foco a incluso da diversidade
na escola, o que se observa em geral por meio de polticas compensatrias de dis-
criminao positiva. Essa discusso torna-se ainda mais complexa no momento em
que contrapor o diverso ao universal implica tambm em contrapor o universal s
partes, ou ainda, o universalismo aos particularismos. Tenso que se expressa entre
grupos especfcos na defesa por programas sociais e educacionais por meio de aes
focalizadas. Observam-se, nesse contexto, as contradies entre um desenho de
polticas educacionais pblicas e estatais, relativamente padronizadas e centralizadas,
orientadas em sentido universal, fundamentadas pelo princpio de justia distributiva
e as polticas focalizadas dirigidas a grupos especfcos que visam diversidade e que
buscam o reconhecimento diferena.
30 RBPAE v.27, n.1, p. 25-38, jan./abr. 2011
A poltica da redistribuio tende homogeneizao numa perspectiva de
classe social; a poltica do reconhecimento tende a promover a diferenciao, seja
de grupos ou indivduos. Tal tenso est refetida nos currculos, na fexibilidade e
autonomia presentes nas reformas curriculares das ltimas dcadas: o que ensinar,
quais valores devem ser cultivados, que contedos devem ser privilegiados, entre
outras questes. Essa tenso refete a difculdade de defnio do que seja qualidade
na educao. Contraditoriamente a essas mudanas que tendem fexibilizao, a
avaliao ganha centralidade, os exames externos passam a ser difundidos e cada vez
mais valorizados. Esses exames reduzem, na maioria das vezes, a qualidade, a medida
de desempenho, a profcincia, em um campo de indefnies do que merece ou no
ser ensinado e aprendido. Essas avaliaes, apesar da pouca clareza que comportam,
tm sido tomadas como referncia maior no s para a determinao dos destinos
dos alunos mas, sobretudo, para a defnio de polticas que atingem diretamente a
escola e os docentes. Algumas redes pblicas de ensino no Brasil tm adotado po-
lticas de remunerao aos docentes que vinculam o desempenho dos alunos a uma
premiao em forma de bnus aos seus professores. Tais polticas expressam uma
regulao direta sobre o trabalho docente, vinculando diretamente o resultado da
avaliao remunerao dos mesmos e indiretamente responsabilizando os docentes
pelo desempenho dos alunos.
Apesar da crise de legitimidade da escola que pe em xeque no s sua fun-
o social, mas tambm seu carter pblico pela defesa dos particularismos, aqui
compreendido como a defesa do interesse de partes, de grupos especfcos, que se
contrapem ao universalismo , continua a se esperar dela a distribuio de posies
sociais que permita mobilidade social.
Como adverte Dubet (2004a), se a igualdade de oportunidades meritocrticas
supe igualdade de acesso, resultando, inclusive, no alongamento da escolaridade
obrigatria comum, o paradigma de organizao e gesto dos sistemas educacionais
que passa a focar a efcincia e que teve lugar nas ltimas dcadas do sculo XX
centra-se nos resultados (Van Zanten, 2008).
A ESCOLA COMO ESPAO DE AO:
CARREIRA, FORMAO E AVALIAO
Se a escola presencia signifcativa crise de legitimidade, tambm verdade
que continua sendo depositada sobre ela uma forte expectativa de que a mesma possa
promover justia social, como uma breve iluso de unidade em um mundo inexora-
velmente fragmentado (INNERARITY, 2010). Como instituio pblica, aberta a
todos, como se a escola devesse (ou pudesse) promover a unidade na diversidade: e
resolver a equao entre reconhecimento e distribuio, como se essa fosse uma tarefa
possvel. Para alguns, saber lidar com essa tenso e responder s diferentes ordens de
exigncias, conseguindo atender ao diverso sem romper a coeso, seria a tarefa primeira
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da escola como espao pblico. Segundo Innerarity (2010), indagar sobre o conceito
de pblico equivale a indagar sobre as possibilidades de a poltica tratar realmente de
qualquer coisa comum e integradora e lhe atribuir uma forma institucional.
A forma institucional assumida pela escola moderna dotada da expectativa
de que a mesma deveria constituir-se em espao pblico onde se articula o comum
e so tratadas as diferenas. Assim, a escola moderna, desde os seus primrdios,
assume, segundo Resende (2010, p. 47),
um lugar central como territrio de socializao a partir de dois movimentos
contraditrios: de um lado apela-se ao investimento do trabalho da crtica
como referncia de certa distncia que necessria para a efetivao dessa ao
questionadora e da criao do indivduo autnomo e auto-realizado; do outro lado,
a socializao visa a unidade e a consolidao do Estado-Nao, mas tambm a
construo de uma tica republicana e da identidade nacional.
Em um cenrio em que o universalismo esmaece-se como critrio de justia
social, diversidade e desigualdade tendem a confundir-se. A noo de direito social
comprometida e com ela os preceitos de cidadania, isso porque se considera que um
dos fatores constitutivos da cidadania so as polticas sociais. So elas que possibilitam
a dinmica societria prpria do capitalismo, seja na transformao da proletarizao
passiva em ativa (LENHARDT e OFFE, 1984), seja na possibilidade de integrar
socialmente a populao a partir de uma base mnima necessria vida em sociedade
(CASTEL, 1998). Contudo, as polticas sociais refetem escolhas feitas pelos governos
e, muitas vezes, estas implicam em escolhas trgicas, entre o atendimento de uns e a
condenao carncia de outros. Tais decises so sempre justifcadas por critrios
tcnicos, como se estes fossem neutros e isentos (ABRANCHES, 1998).
Tal debate entre o universalismo e os particularismos no contexto edu-
cacional latino-americano, com as desigualdades que comporta, pode reduzir a
interpretao das polticas de reconhecimento naturalizao das desigualdades
ou ao mascaramento de contradies de ordem econmica e estruturais. Ou ainda,
contribuir no empobrecimento da oferta educativa aos pobres.
6
No caso brasileiro,
estudos (ALMEIDA FILHO, SPELLER e NADER, 2010) demonstram que a re-
produo estrutural da fragilidade social e das iniquidades notria, se observarmos
a mdia de anos de estudo, o acesso educao infantil, o desempenho e concluso
do ensino fundamental e mdio. As manifestaes de desigualdades se correlacionam
localidade e regio, ao rendimento e cor/raa dos segmentos populacionais mais
desfavorecidos. Nos contextos de maior pobreza, justamente onde se encontram
os grupos menos favorecidos e que buscam (ou deveriam buscar), alm de acesso
aos bens materiais, o reconhecimento de sua condio. justamente nos espaos em
que as polticas universais menos chegaram que o diverso clama por reconhecimento.
6
Sobre esta questo, ver Oliveira, 2010.
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O Estado moderno, universalista e baseado em regras vlidas para todos,
introduziu a noo de cidadania estendida a todos os integrantes da sociedade, o
que os faziam seres abstratos, contudo, livres (DOMINGUES, 2001). Como de-
monstra ODonnel (2002), esse Estado se caracteriza como uma relao social de
dominao. Tal dominao relacional uma modalidade de vinculao entre sujeitos
sociais, sendo por defnio assimtrica, j que uma relao de desigualdade. Essa
assimetria surge do controle diferenciado de certos recursos: o controle dos meios
de coero fsica; o controle dos recursos econmicos; o controle dos recursos de
informao (conhecimentos cientfcos e tecnolgicos) e o controle ideolgico. O
controle desses recursos varia de acordo com fatores que determinam seu acesso de
maneira desigual, sendo que a articulao desigual entre as classes sociais na sociedade
o determinante dessa distribuio.
Assim, ainda segundo ODonnel, o Estado se apresenta como a expresso
de um interesse mais geral que o dos sujeitos sociais de cuja relao ele emana, mas
esse interesse no neutro ou igualitrio, o da reproduo de uma relao social
que articula desigual e contraditoriamente a sociedade. Sua objetivao o Direito
moderno, racional e formal no sentido weberiano, que consagra o sujeito social como
sujeito jurdico no plano da igualdade correspondente ao plano da circulao de capital.
no plano dessa igualdade jurdica que se desenvolveram os sistemas
escolares e, sobretudo, a escola republicana. Segundo Dubet (2004a), as escolas re-
publicanas, laicas e nacionais, nascidas entre o sculo XIX e o sculo XX, em geral,
buscaram combater as escolas religiosas, mas tambm elas se colocaram como o reino
dos princpios sagrados, ainda que tais princpios no sejam os mesmos religiosos.
O sagrado, nesse caso, era a nao que deveria construir a cincia e a razo. Dessa
maneira, as escolas republicanas queriam formar cidados como as escolas religiosas
buscavam formar cristos.
esse modelo de escola que hoje enfrenta uma crise de grandes propores
e que pe em discusso sua funo integradora/socializadora e, ao mesmo tempo,
sua capacidade de constituir-se em espao de emancipao crtica. A crena na escola
como instituio promotora de justia social tem sido fortemente abalada. Tendo sua
matriz de justia social fundada na redistribuio econmica, na noo de pblico
como bem comum, v-se agora compelida a ajustar-se s demandas de uma justia
fundada no reconhecimento social para o qual no estava organizada e desconhecia
os cdigos de convivncia. Os movimentos feministas, tnicos, dos portadores de
defcincia, entre outros, passaram a exigir o redirecionamento das polticas educativas,
cujo emblema tem sido a educao para todos com equidade social.
Tais polticas chegaram s escolas (em alguns pases com mais nfase que
em outros, mas reporto-me aqui experincia brasileira das duas ltimas dcadas),
confgurando o que podemos nomear de uma nova regulao que articula a gesto
local, o fnanciamento per capita e as avaliaes sistmicas e sistemticas numa lgica
que tem se fundamentado no que se poderia considerar a tica da responsabilidade.
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Foram reformas que, orientadas equidade, buscaram ampliar a cobertura
(da matrcula) tanto na extenso dos anos de escolaridade quanto da populao atin-
gida, baseada no que parece ter restado aos governos como apelo legitimidade, ou
seja, o direito dos indivduos no plano legal, a reduo da cidadania poltica a uma
questo jurdica e a maximizao da noo de utilidade coletiva entendida no sentido
da efccia econmica (INNERARITY, 2010).
A descentralizao administrativa (a escola como ncleo da gesto), fnan-
ceira (custo/aluno) e pedaggica (os projetos pedaggicos) ampliou a autonomia da
escola. Contudo, essa autonomia veio acompanhada de uma mudana na composio
social dos alunos.
Essa nova composio passou a exigir da escola, como espao pblico, no-
vas acomodaes. Como arena poltica, a escola agora deve enquadrar mltiplas
sociabilidades que ali se constroem entre professores, alunos e funcionrios.
O grande desafo passa a ser: como construir um plano de ao em que os
diferentes agentes se reconheam, ou seja, um plano de ao que de fato contenha
um sentido comum?
Esse desafo, a despeito de estar posto para todos, pesa sobejamente nas
costas dos docentes. A mencionada nova regulao que se assenta, sobretudo na
ampliao da autonomia da escola e dos docentes, colocam-nos no centro da ao,
ou seja, a ampliao da autonomia traduz-se em autorresponsabilizao dos docentes
que passam a responder diretamente pela gesto (que deve permanentemente envol-
ver a comunidade) e indiretamente pelo fnanciamento, uma vez que a avaliao e o
fnanciamento passam a estar vinculados ao desempenho e efcincia dos sistemas,
conforme j comentado. Isso tem resultado na ampliao crescente das atividades,
compromissos e responsabilidades dos docentes, na emergncia de nova diviso tc-
nica do trabalho na escola para responder s novas demandas e em relativa corroso
do seu estatuto profssional.
Os professores so os principais responsveis pela articulao do plano de
ao da escola, do que deveria atribuir um sentido comum aos diferentes agentes
(segmentos); contudo, as condies objetivas e subjetivas no esto asseguradas, quer
porque lhes faltam tempo remunerado para o desenvolvimento dessas novas tarefas
que no so poucas, espaos fsicos de convivncia (salas de professores, etc.), quer
porque lhes faltam conhecimento e referncias sobre o universo sociohistrico de
seus alunos.
Esses fatores contribuem para uma crise de dignifcao da profsso do-
cente e que tem sido tratada, sobretudo pelos movimentos docentes, como ameaa
profssionalizao. Observa-se entre os docentes o sentimento de desvalorizao
e perda de status e autoridade profssional (OLIVEIRA e MARTINEZ, 2010). Em
muitos casos, tal sentimento tem relao direta com os processos de avaliao externa
que acabam retirando desses profssionais a autoridade para responder pelo resultado
de seu trabalho e ter o respeito e aceitao pblica pela sua expertise, o que ainda
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reforado pelos meios de comunicao ao divulgarem esses resultados como verdades
bvias e inquestionveis denunciando a incompetncia profssional dos docentes.
OS DESAFIOS DAS POLTICAS PBLICAS DE EDUCAO:
FORMAO, AVALIAO E CARREIRA DO MAGISTRIO NO BRASIL
As questes at aqui apontadas esto presentes nas polticas educativas
latino-americanas (e em tantas outras realidades nacionais), refetindo-se na escola
como espao pblico sujeito s crises e questionamentos na contemporaneidade.
A orientao das polticas educativas entre o universal o princpio isonmico que
visa redistribuio com base na igualdade entre os cidados e o diverso a luta dos
movimentos sociais pelo reconhecimento diferena e assuno de novos sujeitos
sociais autorizados a participar da vida social pode tambm ser interpretada como
uma tenso entre o universal, concebido como modelo homogneo, padronizado e
insensvel s diferenas; e o particularismo dos que buscam resolver seus interesses
individuais ou de grupos, enfraquecendo o foco da crtica nas contradies funda-
mentais dessa sociedade.
A relevncia do espao pblico depende da capacidade de organizar social-
mente uma esfera de mediao entre os interesses particulares e os comuns. Isso
no se faz sem grandes esforos, sem um contnuo trabalho de representao e
argumentao de construo de uma prtica democrtica capaz de construir o co-
mum o que atribui sentido ao pblico a partir das diferenas. Sem espao pblico,
o poder entendido como dominao, o Estado como instncia de regulao social
e a opinio pblica como manipulao. Ao mesmo tempo, assiste-se certo descrdito
do conceito de pblico que est fortemente relacionado a sua identifcao com o
estatal, o que retira a crena na possibilidade de, por meio da participao, construir
novos sentidos e aes. Contudo, no podemos reduzir o conceito de pblico ao
estatal, ainda que muito pouco temos vivenciado fora dessa esfera. Com a crescente
desinstitucionalizao do vnculo social com o desenvolvimento da modernidade,
observa-se relativo esvaziamento do sentido de pblico, a perda de sentido de um
mundo comum, reduzindo o pblico apenas ao cenrio das reclamaes privadas
(INNERARITY, 2010).
Esse um tema presente na agenda educativa internacional, ainda que,
dependendo das experincias nacionais, cada pas articule de maneira diferente tais
demandas. No contexto latino-americano, assistimos hoje uma diversidade de po-
lticas ao nvel nacional que busca responder de distintas formas a essas demandas,
mantendo, entretanto, o Estado como o principal agente organizador e fnanciador da
educao. No caso do Brasil, tais polticas tm assumido contornos muito prprios.
As polticas educacionais recentes no Brasil tm manifestado a necessidade
de dedicar maior ateno ao magistrio pblico para melhor responder s novas
demandas apresentadas s escolas, ainda que a preocupao derive da constatao
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de que dele depende a melhoria da educao bsica. Nesse sentido, algumas polticas
foram adotadas nos ltimos anos, merecendo destaque a lei n. 11.738, que instituiu
o piso salarial profssional nacional para os profssionais do magistrio pblico da
educao bsica, regulamentando disposio constitucional (alnea e do inciso III
do caput do artigo 60 do Ato das Disposies Constitucionais Transitrias), san-
cionada em 16 de julho de 2008; a resoluo n. 2, de 28 de maio de 2009, que fxa
as diretrizes nacionais para os planos de carreira e remunerao dos profssionais
do magistrio da educao bsica pblica
7
e o Plano Nacional de Formao de
Professores da Educao Bsica (Parfor), que apresentado como resultado de
um conjunto de aes do Ministrio da Educao (MEC), em colaborao com
as secretarias de educao dos estados e municpios e as instituies pblicas de
educao superior neles sediadas, para ministrar cursos superiores gratuitos e de
qualidade a professores em exerccio das escolas pblicas sem formao adequada
Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB de dezembro de 1996
(BRASIL, 2009b).
O Parfor surge como decorrncia do Plano de Desenvolvimento da Educao
(PDE), que frmou com os estados os Planos de Aes Articuladas (PAR), contendo
diagnsticos dos sistemas locais e as demandas por formao de professores. Por
meio do decreto n. 6.755 de janeiro de 2009, o MEC instituiu a poltica nacional de
formao dos profssionais do magistrio da educao bsica, com a fnalidade de
organizar os planos estratgicos da formao inicial e continuada, com base em arran-
jos educacionais acordados nos fruns estaduais permanentes de apoio formao
docente, sendo que coube Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel
Superior (Capes) a responsabilidade pela induo, fomento e avaliao dos cursos
no mbito do Parfor. E, mais recentemente, o projeto de lei que o presidente Lula
encaminhou ao Congresso com a proposta do novo Plano Nacional de Educao
para o prximo ano, que traz como uma de suas diretrizes a valorizao dos profs-
sionais da educao.
8
Observa-se claramente um movimento, pelo menos por parte do governo
federal, de buscar assegurar, no plano legal, maiores direitos e garantias aos profes-
sores de educao bsica que repercutam diretamente sobre a atratividade da carreira
docente. Contudo, a carreira continua sendo matria dos estados e municpios que a
organizam segundo suas capacidades e as foras polticas presentes em cada realidade
7
Resoluo n. 2, de 28 de maio de 2009. Fixa as diretrizes nacionais para os planos de carreira
e remunerao dos profssionais do magistrio da educao bsica pblica, em conformidade
com o artigo 6 da lei n. 11.738, de 16 de julho de 2008, e com base nos artigos 206 e 211 da
Constituio Federal, nos artigos 8, 1, e 67 da lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, e
no artigo 40 da lei n. 11.494, de 20 de junho de 2007.
8
Projeto de lei apresentado pelo presidente Luiz Incio Lula da Silva ao Congresso, em 15
de dezembro de 2010, que prope o Plano Nacional de Educao para o decnio 2011-2020
e d outras providncias. Disponvel em <http://www.mec.gov.br>.
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local. Sem uma carreira estvel que garanta as condies de trabalho e as relaes de
emprego dignas para os docentes, pouca efccia tero os processos de avaliao e
de formao para a melhoria almejada por esses governos para os sistemas pblicos
de educao.
COMENTRIOS FINAIS
A aceitao de que o limite posto pelo sistema federativo no Brasil impede
que tenhamos a garantia das mesmas condies de trabalho e remunerao para os
docentes, assim como as mesmas condies de oferta pblica para os alunos, cria um
clima de naturalizao da fragmentao educativa. Tais argumentos partem da noo
de que as escolas so distintas no s nos aspectos culturais e sociais, os desafos
colocados escola como instituio pblica que deve responder aos reclamos de
justia distributiva e de reconhecimento, mas tambm objetivos, o que pode signifcar
a ruptura com o princpio universalista da escola republicana.
Outro fator a destacar nessas polticas a responsabilizao dos docentes
pelas suas condies de trabalho, suas carreiras e seus destinos. No se trata de
vitim-los, mas necessrio interrogar que sujeitos so esses a que se referem essas
polticas. At que ponto essas polticas tomadas de forma desarticulada e diferenciada
entre municpios e estados no estariam promovendo o estmulo ao individualismo
e competio, carreira solo, reforada pelos mecanismos de avaliao de de-
sempenho individual em contraposio dimenso do sujeito histrico social, do
sujeito poltico que constri sua subjetividade coletiva?
Por fm, o peso atribudo s avaliaes nesse processo, em coerncia com a
tendncia internacional a reforar as polticas baseadas no conhecimento compre-
endido como prova ou evidncia, destacando os resultados objetivos dos exames
e as experincias exitosas como objeto de premiao e exemplo, tendem, muitas
vezes, a ocupar o lugar do conhecimento cientfco que se desenvolve em outras
bases, tempos e intencionalidades. necessrio distinguir resultados de avaliao de
resultados de pesquisa.
A ao poltica indissocivel da formao de uma comunidade, de um
vnculo humano com sentido e a escola, por conseguinte, no existe sem a ao po-
ltica que lhe atribui vida e sentido. Toda ao pblica tem uma dimenso instituinte,
a perspectiva do espao pblico serve formulao de identidades coletivas com
identifcaes polticas integradoras. Para entender os espaos pblicos, necessrio
conhecer os vetores dessas identifcaes que atuam no espao social e que de forma
paradoxal (na maioria das vezes) constroem suas identidades.
Pensar a escola como espao pblico, promotor de justia social, que possa
ir mais alm que o debate entre o ritual apelo ao universal e a mera celebrao da
diferena (INNERARITY, 2010) passa, no caso brasileiro, por propiciar aos docentes
um lugar mais justo de trabalho e condies dignas de vida.
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DALILA ANDRADE OLIVEIRA professora titular de Polticas Pblicas
e Educao da Faculdade de Educao da UFMG, presidente da Associao
Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao (ANPEd), pesquisadora
do CNPq e do PPM/FAPEMIG. E-mail: dalila@ufmg.br.
Recebido em dezembro de 2010
Aprovado em janeiro de 2011