Postgrado - UCL - Blgica ______ PSICOLOGA DEL APRENDIZAJE
Psc. Ernesto Fedn 1 1 CAPITULO 1: GENERALIDADES: A.- Concepto corriente: Las definiciones corrientes de aprendizaje se concentran en la adquisicin del conocimiento (aprendizaje er!al" o de #a!ilidades (aprendizaje motriz"$ pero el aprendizaje es m%s que adquirir #a!ilidades de cualquier tipo. (&ar'$1(" ).- Enfoques del aprendizaje: El aprendizaje en general lo podemos enfocar de dos maneras diferentes: como proceso interno (neurofisiolgico" * como #ec#o o!sera!le (conducta". +am!i,n es importante considerar el aspecto filogen,tico * de adaptacin de la especie: a ma*or perfeccin cere!ral en la escala zoolgica$ m%s amplio * complejo el aprendizaje. En el #om!re esta funcin se #ace muc#o m%s interesante por su medio sociocultural dinamizado especialmente por la e'istencia del lenguaje. El aprendizaje isto as- es una din%mica interrelacin entre el #om!re * su medio a distintos nieles de complejidad donde lo m%s importante no es la adquisicin como asimilacin sino la posi!ilidad de transformacin que surge de la interrelacin. (Acosta$ ." C.- /efinicin t,cnica: 0eg1n las consideraciones anteriores se distinguen tres pticas: 1.- Cam!ios conductuales * ..- 2rocesos internos * 3.- 4n enfoque glo!alizante que considera el aprendizaje como una 5aria!le participante6 o 5construccin #ipot,tica6 en el sentido de que si o!seramos un cam!io de conducta inferimos que el indiiduo #a aprendido. La definicin proisional mas com1nmente aceptada es: 5Cam!io relatiamente permanente del comportamiento que ocurre como resultado de la pr%ctica.. (Ardila$ 17" /.- Epistemolog-as : Atendiendo la epistemolog-a como la inestigacin filosfica del conocimiento inclu*endo su origen$ naturaleza$ m,todo * l-mites (8olman$1(." tendr-amos dos corrientes importantes: 1.- El Empirismo que nace con la posicin de Aristteles (la mente sicut ta!ula rasa" * se contin1a con los filsofos empiristas ingleses (9o!!es$ Loc:e$ 0tuart &ill" * llega a nuestros d-as con los e'perimentalistas (E!!ing#auss$ +#orndi:e$ 8atson". 2ara ellos la pra'is es la fuente del aprendizaje * los conocimientos. ..- El racionalismo que nace con la posicin de 2latn (el innatismo de las ideas" continu%ndose con los filsofos racionalistas (/escartes$ Lei!nitz$ ;ant" * llega a nuestros d-as con la corriente cognitiista (2iaget$ C#oms:*$ <igots:i" para quienes la razn es la fuente principal de los conocimientos. E.- Elementos del aprendizaje: +odos los aprendizajes (=agn,$ 1>7?" tienen !%sicamente tres elementos: 1.- El que aprende: el sujeto con todo lo que implica su complejidad org%nica$ motiacional$ social$ etc. ..- El est-mulo: un o!jeto o eento del am!iente (e'terno o interno" del cual se aprende: en general una situacin estimulante (resulta imposi!le$ por lo menos por a#ora$ o!serar las posiciones * mec%nica internos de este proceso al ser captado por el sistema nerioso" * 2 . 3.- La respuesta que es la actitud neriosa$ mental o muscular del que aprende como resultado de la estimulacin$ lo que denominar-amos desempe@o. (Craig$ 133" F.- Condiciones del aprendizaje: Las condiciones del aprendizaje est%n -ntimamente ligadas a los elementos * procesos del mismo: El que aprende$ sus condiciones indiiduales *Ao sociales * que dificultan o faorecen el aprendizaje$ el est-mulo o poder motiador con su fuerza$ claridad$ uniocidad$ etc. * en la respuesta la posi!ilidad de emitirla reforzando la adquisicin. (B.&.=arza$ 1C" =.- Fases del aprendizaje: 9a* una secuencia de acontecimientos en todo el aprendizaje que resumiremos as-: 1.- Atencin: dispositio necesario * preparatorio como disponi!ilidad para reci!ir los est-mulos. ..- La percepcin en la que se registra la entrada a los sentidos * se a@ade el significado o comprensin de lo perci!ido interrelacion%ndolo con informacin *a guardada o proeniente del am!iente. 3.- La adquisicin (#uella" fase en la que se adquiere disponi!ilidad para la respuesta ante un est-mulo. C.- La retencin de la #uella: lo que se #a aprendido no se puede demostrar ni utilizar al menos que se retenga durante un !ree per-odo de tiempo pasando por las tres memorias que poseemos: la memoria inmediata$ la de corto plazo * la de largo plazo. El que aprende aspira a retener un m%'imo de informacin prestando atencin$ organizando el material * distri!u*endo su pr%ctica o repaso en el tiempo. (redundancia". (.- La transferencia: es la recuperacin * utilizacin de la #uella. Cuando el aprendizaje en una situacin dada nos au'ilia en otra situacin diferente$ se dice que #a ocurrido la transferencia. /e!emos sin em!argo separar la madurez del aprendizaje as- como la #a!ituacin * el instinto para delimitar mejor el proceso. (Craig$ 13C * )oDer$ .?". CAPITULO 2: PARADIGMAS DEL APRENDIZAJE- PRIMERA PARTE: A.- El Condicionamiento cl%sico: 3 3 1.- Entroduccin: La tradicin refleja comienza con /escartes en 1FF? al descri!ir respuestas musculares estereotipadas que segu-an a la estimulacin sensorial. &as tarde 8#*tt en 17(1 aplica el concepto a respuestas autnomas como saliacin * respuestas pupilares. 0ec#eno en 1GF3 ela!ora su #iptesis de accin refleja del cere!ro casi al mismo tiempo que Hac:son. Ean 2etroic# 2alo (1GC>$ 1>F3" de la escuela rusa de refle'olog-a de 0,c#eno$ )etc#ere * Lomonoso le da un gran impulso con sus e'perimentos * descu!rimientos e influ*e grandemente so!re los refle'logos modernos 8atson$ =ut#rie$ 0mit#$ 9ull$ etc$ as- como so!re 0pence$ &oDrer * Estes. 8atson afirm que el reflejo incondicionado era la unidad !%sica de la conducta innata * el condicionado de la conducta aprendida. ..- El condicionamiento cl%sico: La caracter-stica fundamental del condicionamiento cl%sico consiste en un conjunto de operaciones e'perimentales que inclu*en un est-mulo incondicionado (EE" el cual produce consistentemente una respuesta incondicionada mesura!le (BE" * un est-mulo condicionado (EC" del cual se #a mostrado$ mediante una prue!a preia que no produce respuesta condicionada. (BC". a" &odalidades: 0e presentan las siguientes posi!ilidades en t,rminos de orden * espaciamiento temporal del EC * el EE: a" Condicionamiento simult%neo: el EC * el EE se presentan al mismo tiempoI !" Condicionamiento en retardo o demorado: El EE se presenta depu,s (generalmente J seg." del ECI c" Condicionamiento #uella: el EC se presenta * termina antes de presentarse el EEI d" Condicionamiento retrgrado o retractio: el EC se presenta despu,s de la terminacin del EEI e" Condicionamiento temporal: el EE se presenta a interalos regulares ( 1 ez cada minuto" * la BC * el interalo siren de EC. Esta forma se usa con !astante frecuencia en los la!oratorios soi,ticos. Cuando un EC se usa en una segunda fase e'perimental para condicionar otro est-mulo neutral al mismo reflejo$ tenemos lo que 2alo llama un condicionamiento de segundo orden. 0e #a su!clasificado el condicionamiento cl%sico en !ase al EE que emplea llam%ndolo de recompensa cuando es reforzador * de defensa si es aersio. Cuando se utiliza en personas #a* otros factores a considerar como por ejemplo el deseo del sujeto a 5cooperar6. (Ardila$ 1CC-1(3"(B.&. =arza$ 3C" c" E'plicacin neurolgica: Al !uscar e'plicacin para los fenmenos del condicionamiento cl%sico$ 2alo apel con frecuencia a la 5actitud neriosa superior6. La asociacin o cone'in neriosa temporal que une el EC con el EE es una atraccin o drenaje de impulsos neriosos. La eidencia que us 2alo fue conductual. no la medicin el,ctrica de los campos corticales *a que no se pod-a en ese entonces. El postul cuatro tipos de sistema nerioso siguiendo la nomenclatura de 9ipcrates: 0angu-neo (inesta!le"$ Flem%tico (inerte"$ Col,rico (desequili!rado" * &elanclico (triste"$ seg1n respondan a los procesos de e'itacin-in#i!icin. /istingui tam!i,n en el #umano dos sistemas de se@ales: uno com1n con los animales (reflejos" * el segundo el lenguaje. 2rooc neurosis e'perimentales en perros con EC poco discriminatios. 3.- El aprendizaje en el condicionamiento cl%sico: El aporte de 2alo al aprendizaje lo podr-amos sintetizar as-: 4 C a" 0us estudios #an serido para est-mulo de un gran n1mero de inestigadores. !" +ransform la nocin general de aprendizaje por asociaciones mediante el condicionamiento en un %rea sumamente param,trica de estudio. c" Logr que el BC se adoptara como la unidad !%sica m%s coneniente para la totalidad del aprendizaje. d" Al introducir el segundo sistema de se@ales eita el reduccionismo de la teor-a. e" Con su estudio e'perimental de las neurosis une aprendizajeApsiquiatr-a. ()roDer$ F>" Las teor-as del aprendizaje istas con esta ptica se clasificar-an en teor-as E-B (Est-mulo-respuesta" * teor-as E-E (Est-mulo-est-mulo" o cognoscitias #aciendo que la discusin se oriente m%s !ien so!re si el -nculo es E-B o E-E o si la contigKidad o el reforzamiento son los que fijan la #uella. La repeticin de modo a marcar la #uella * luego reforzarla tomando en cuenta los factores de cone'in regir-an los procesos del aprendizaje. 2alo fu, fisiologista$ no psiclogo * por ello critic algunas aplicaciones de sus descu!rimientos. 8atson adopta los principios de la refle'olog-a: nuestra conducta es una cuestin de reflejos condicionados$ es decir de respuestas aprendidas mediante lo que se llama a#ora condicionamiento cl%sico. La conducta compleja se aprende por la formacin de series de reflejos concatenados$ dejando solo como innatas las reacciones emocionales primarias: &iedo$ ira * amor.
).- El condicionamiento operante: 1.- Entroduccin: El condicionamiento operante es una reisin de la le* del efecto de +#orndi:e: en lugar de decir que una persona se conduce por las consecuencias que <AL a seguir$ nosotros decimos que se conduce por las consecuencias que 9AL seguido a una conducta similar en el pasado. 0:inner su!ra*a que la conducta M2EBA so!re el am!iente para originar consecuencias * conci!e dos formas de aprendizaje: a" la contigua en donde se presenta la asociacin de est-mulos * respuestas en el tiempo * que ,l llama condicionamiento 5respondiente6 * !" la instrumental que ,l llama 5operante6$ en donde el resultado de la conducta se asocia a ella por su naturaleza reforzante (gratificante para el organismo". (Acosta (>$ =ordon .17". ..- Caracter-sticas de sistema: Este sistema de aprendizaje genera las siguientes caracter-sticas: a" inter,s por el control del am!iente$ por lo que el sujeto e'perimental se coloca en un am!iente e'tremadamente controlado$ !" control del comportamiento del sujeto so!re el que se e'perimenta$ c" uso intensio del m,todo cl-nico: estudio intensio * e'#austio del sujeto indiidual sin promediar datos ni procesar estad-sticamente para no confundir aria!les. d" Enter,s por el comportamiento * sus le*es tomando menos en cuenta los correlatos fisiolgicos * e" programacin * registro autom%tico * continuo de la conducta. (Ardila$ F1" 3.- Los reforzadoresI 0on los est-mulos que incrementan las posi!ilidades de que se de una respuestas * pueden ser condicionados. 0:inner propone tres tipos de reforzadores: a" positios cuando un est-mulo agrada!le presentado a continuacin de una respuesta fortalece su repeticin (comida$ agua$ se'o"$ !" negatios: cuando la eliminacin de un est-mulo aersio a continuacin de una respuesta fortalece la 5 ( repeticin de la misma como eliminacin de la luz molesta$ descargas el,ctricas$ etc. (=ordon .1>" * c" el castigo como est-mulo aersio administrado a continuacin de una conducta que se quiere eitar. C.- &oldeamiento: Con el fin de controlar el comportamiento de un organismo para que act1e como el e'perimentador quiere$ se an reforzando las apro'imaciones sucesias al o!jetio. Este proceso se denomina moldeamiento o c#aping. (Ardila$ FC" (.- Los programas de refuerzo: Constitu*en la pauta particular de acuerdo a la cual los reforzadores siguen las respuestas. En general los programas pueden ser continuos o intermitentes si se da un reforzador por cada respuesta o no. 0i$ adem%s introducimos la aria!le tiempo en los programas tendremos los siguientes tipos: a" 2rogramas de razn fija: 0e refuerza un comportamiento cada cierto n1mero de respuestas (BFC: cada cuatro presiones de palanca sale una !olita de comida"$ !" 2rogramas de razn aria!les: se refuerza al azar en torno a un promedio determinado (B<(: cada 1$1?$7$.$ al azar se refuerza teniendo como promedio (". c" 2rogramas de interalo fijo: 0e refuerza cada tiempo determinado no importa el n1mero de respuestas$ generalmente entre 1 * 3 minutos (EF1: el animal reci!e una !olita la primera ez que presione la palanca entre 1 * 3 minutos". d" 2rogramas de interalo aria!le: se refuerza al azar con tiempo aria!le en torno a un promedio (E<.: 0e refuerza la primera respuesta despu,s de tiempos aria!le con promedio de dos minutos". e" 2rogramas complejos: Besultan de la com!inacin de los anteriores. Entre ellos tenemos los programas de refuerzo m1ltiple (dos o mas programas independientes que se presentan sucesiamente"$ de refuerzo completo (se refuerza una sola respuesta con !ase a los requisitos de dos o mas programas que act1an al mismo tiempo. La ocurrencia de la respuesta se refuerza cuando se #a*an cumplido los requisitos de todos los programas componentes -programas conjuntios- o !ien se #a*an cumplido los requisitos de dos o mas programas -programas entrelazados-" * los programas de refuerzo concurrente (se refuerzan . o mas respuestas de acuerdo a dos o mas programas de refuerzo que operan al mismo tiempo". (Ardila FF". F.- La e'tincin operante: Es el condicionamiento instrumental$ que consiste en la desaparicin de la conducta por ausencia de reforzamiento o por inclusin de refuerzos negatios. Es interesante notar la recuperacin espont%nea o 5reminiscencia6 que se puede presentar despu,s de muc#o tiempo de e'tinguida la conducta. (Acosta$ F1" 7.- +,cnicas de la!oratorio: 4sando como !ase Hi-cuadrado para rec#azo de las correspondientes 9 o tenemos tres tipos de apro'imacin fundamentales: a" /ise@o reersio: se toma la l-nea !ase$ se refuerza * luego se quita el refuerzo a er si uele a la l-nea !ase la conducta original. !" /ise@o de l-nea !ase m1ltiple: se registran arias conductas de un sujeto con sus l-neas !ase * se introducen las contingencias del reforzamiento * c" /ise@o de programas m1ltiples: <arios est-mulos * condiciones. (=ordon. .3>". C.- Aprendizaje por imitacin o icario Al!ert )andura es un psiclogo cl-nico estadounidense profesor de la 4niersidad de 0tanford * autor de muc#as o!ras so!re la conducta #umana. 2ara )andura tenemos ciertas caracter-sticas !%sicas que nos permiten adquirir * regular nuestra conducta (aprender" * ellas son: a" Capacidad sim!olizadora (podemos 6 F representar mentalmente conductas sin actuarlas"$ !" capacidad de preisin (podemos predecir las consecuencias m%s pro!a!les de nuestras acciones"$ c" capacidad icaria (podemos aprender conductas por imitacin" sin necesidad de emplear el m,todo de ensa*o * error. Los modelos pueden ser reales$ sim!licos o !ien uno mismo como automodelaje. 0eg1n el autor tenemos dos grandes formas de aprender por imitacin: a" &ediante encuentros fortuitos o sea coincidencia entre dos personas. 2ara ello se necesitan cientas condiciones como: 9a!ilidad de acceso$ aparicin de -nculos emocionales$ coincidencia en alores personales * permea!ilidad psicolgica * del medio. !" &ediante el entrenamiento por modelaje (!e#aior role modeling". 0e siguen generalmente los siguientes pasos: 2resentacin de la conducta a aprender$ concentrar la atencin$ practicar la conducta$ reforzarla socialmente * facilitar su transferencia a la ida diaria. ()andura$ 1.(" CAPITULO 3: PARADIGMAS DEL APRENDIZAJE- SEGUNDA PARTE: A.- +eor-as Asociacionistas: 1.- Cone'ionismo de +#orndi:e: &arc un punto de partida con su li!ro 5Animal Enteligence6 aparecido en 1G>G en el cual propone la !ase del aprendizaje: asociacin entre las impresiones de los sentidos * los impulsos para la accin o 5respuesta6. A esta asociacin la llam 5-nculo o cone'in6 (E-B". /esde 1G>G a 1>3? este autor se dedic especialmente a la aplicacin de su teor-a a pro!lemas de importancia educatia o social. Escri!i tres ol1menes con sus e'periencias en 5Educational ps*c#ologie6 (1>13-1C" identificando la forma mas caracter-stica del aprendizaje: el aprendizaje por ensa*o * error que luego llam aprendizaje por seleccin * cone'in. Escogi gatos especialmente para sus e'perimentos aunque luego utiliz perros$ peces$ pollos * primates. Conclu*e que los animales no razonan sino conectan. 7 7 0on famosas sus le*es: la LEN /EL EFEC+M: Las respuestas seguidas o acompa@adas mu* de cerca de satisfaccin para el animal se conectar%n mas f%cilmente con la situacin * las incmodas de!ilitar%n la cone'in. Es la le* primaria del aprendizaje. LEN /EL EHEBCECEM: La fuerza de relacin de cualquier respuesta a una situacin estar% en funcin al n1mero de eces que #an sido relacionadas. El cone'ionismo reisa sus le*es con muc#os e'perimentos * encuentra que los efectos de la recompensa * el castigo no eran iguales * opuestas sino que la recompensa parec-a ser muc#o mas poderosa que el castigo. +am!i,n descu!ri que el ejercicio slo$ en los #umanos$ sin retroalimentacin no mejora el aprendizaje. +am!i,n descu!re la propagacin del efecto o sea la influencia 5autom%tica6 de las recompensas. 2or 1ltimo es !ueno destacar algunos t,rminos que introduce en su teor-a como el de 2EB+ELELCEA (concesin a la gestalt"$ seg1n la cual$ una cone'in entre dos unidades se esta!lece con ma*or prontitud si el sujeto las perci!e organizadas. Mtro t,rmino que aparece es el de 2MLABE/A/: la cone'iones act1an con m%s facilidad en la direccin en la cual se formaron que en el sentido opuesto. +am!i,n destaca la 5identidad del est-mulo6 (una situacin se conecta con facilidad a una respuesta en el grado en que la situacin es identifica!le$ distinta * distingui!le de otras en una serie de aprendizajes" * la 5disponi!ilidad de respuesta6 (los actos programados neurolgicamente se so!reaprenden mientras que los m%s complejos no programados as- con mas dif-ciles". ..- Condicionamiento contiguo de =Kt#rie: En a@os recientes fue el que sigui mas fielmente la tradicin conductista de 8atson. 0u principio fundamental del aprendizaje es similar al de 8atson pero mas amplio * dice as-: 5 0i #acemos algo en una situacin determinada$ la pr'ima ez que nos encontremos en esa situacin tenderemos a #acer lo mismo.6 /ifiere de 8atson en la forma del -nculo de asociacin: para 8atson esta cone'in E-B es algo que ar-a en fuerza * se fortalece con la pr%cticaI para =Kt#rie es un -nculo de todo o nada por lo que aprendemos no mediante el ,'ito o refuerzo$ sino simplemente mediante la accin: si queremos sa!er que aprender% un indiiduo en una situacin de!emos o!serar lo que #ace...lo que #ace$ sea correcto o no es lo que aprender%. 4nas de las aplicaciones mas conocida de su sistema son sus m,todos de ruptura de #%!itos que rese@aremos r%pidamente: a" &,todo del um!ral: aplicacin de est-mulos sucesios de tal manera que ninguno prooque respuesta. (Ensillar paulatinamente un ca!allo comenzando por la co!ija..." !" &,todo de la fatiga: La respuesta que se quiere eliminar se prooca #asta la saturacin. (Li@a que prende fsforos se la o!liga a prender 1? cajas". c" &,todo de los est-mulos incompati!les: Los est-mulos para una respuesta indesea!le se presentan con otros est-mulos que puede confiarse susciten una respuesta diferente incompati!le. (Estudiante con ruido pertur!ador a tra,s de una lectura apasionante pasa a situacin estudio". 2ara =Kt#rie el aprendizaje es cuestin solo de continuidad E-B * no del efecto o el ejercicio. El premio * el castigo solo cumplen funcin de impedir el desaprendizaje. 8 G 0in em!argo en lo que se refiere a la transferencia * el olido$ su posicin es como la de +#orndi:e. ()oDer$ 1??$ 9ill $(F$ C#aplin$ 1G?". CAPITULO 4: PARADIGMAS DEL APRENDIZAJE- TERCERA PARTE: ).- +eor-as cognitias: 1.- Aprendizaje por insig#t: La =estalt: Lace con 8ert#eimer qui,n impresionado por el fenmeno del moimiento aparente (fenmeno p#i" arranca los estudios so!re la recepcin$ dando origen a la escuela de la =estalt. ;O#ler pone de primer plano la nocin de aprendizaje por discernimiento (insig#t" como una opcin a las teor-as cone'ionistas. ;off:a En 52rincipes of =estalt ps*c#olog*6 (1>3(" desarrolla la e'periencia 5eure:a6 * la unin de los tres genera la teor-a gest%ltica del aprendizaje: para un !uen aprendizaje se requiere una !uena percepcin la que crear% una 5#uella6 utiliza!le * e'tensi!le a otros acontecimientos. a" Las le*es: - La principal les es la de la !uena forma o 52BP=LALQ6: una !uena organizacin psicolgica con significado correctamente perci!ida. Esto implicar-a una !uena relacin FE=4BA-FML/M con atencin concentrada en la figura en relacin armnica con el fondo$ /EBECCERL CM&SL o lo que es lo mismo una direccin en la organizacin perceptia * la 0E&2LECE/A/ como resultado de la organizacin perceptual !uena. 9 > - La le* de la 2BMTE&E/A/ seg1n la cual los -tems tienden a formar grupos seg1n est,n espaciados en cercan-a de espacio o de tiempo. - La le* del CEEBBE que e'pl-cita lo siguiente: las %reas cerradas forman una unidad mas r%pidamente * en el aprendizaje desempe@a el mismo papel del refuerzo en la teor-a cone'ionista. =Kt#rie considera que la recompensa produce un efecto por la forma en que cam!ia la situacin para el que aprende. !" La 5#uella6: Esta concepcin no es mu* distinta a la de Aristteles seg1n la cual la percepcin se guarda en una #uella (memoria". El recuerdo es la actiacin de la #uella * el olido ser-a la transformacin interna de la =estalt en otra distinta perdi,ndose la original * ello acarrear-a la desintegracin de la primera #uella por interferencia. c" El aprendizaje: Este se da en el 5insig#t6 o comprensin que no solamente es la e'actitud lgica sino la percepcin del pro!lema de una manera integrada. 8ert#eimer descri!e este aspecto en su li!ro 52roductie t#in:ing6. All-$ adem%s admite la pr%ctica o repeticin para profundizar la #uella as- como la motiacin como la le* del efecto de +#orndi:e$ la comprensin para organizar !ien la =estalt * la transferencia como aplica!ilidad de una situacin a otra a partir de la #uella. El olido ser-a desestructuracin de la #uella *Ao asimilacin de nueas (in#i!icin retroactia". ..- El constructiismo de 2iaget: 2iaget se ocup en pocas ocasiones del aprendizaje$ pero el rec#azo es mas !ien terminolgico que real. El distingui el aprendizaje como adquisicin de informacin (sentido estricto" * aprendizaje como progreso de estructuras significatias por equili!racin entre los procesos de asimilacin * acomodacin (en sentido amplio". El primero estar-a ligado al condicionamiento cl%sico * el segundo al condicionamiento operante. 2iaget dice que para tener una isin adecuada del aprendizaje #a* que e'plicar primero cmo procede el sujeto para construir e inentar * no simplemente como repite o copia. (B.&. =arza$ (?" <eamos los elementos m%s importantes de su posicin: a" Asimilacin * acomodacin: Ennata como mec%nica$ la teor-a piagetana del conocimiento se !asa en una tendencia a equili!rar cada ez mas los procesos de asimilacin * acomodacin * tiene por o!jeto e'plicar no solo como conocemos el mundo sino tam!i,n como cam!ia nuestro conocimiento so!re el mundo. La A0E&ELACERL es el proceso por el cual el sujeto interpreta la informacin que proiene del medio en funcin de sus esquemas (gestales !ien perci!idas por el insig#t: esquema-imagen-s-m!olo" * la ACM&M/ACERL #ace que nuestras ideas se adapten rec-procamente a las caracter-sticas agas pero reales del mundo. Los dos procesos se implican mutuamente * de los desequili!rios entre ellos surge el aprendizaje o cam!io cognitio. !" La Conciencia se parece o tiene la misma funcin que el insig#t de 8ert#eimer aunque 2iaget distingue entre la toma de conciencia de las propiedades de los o!jetos (a!straccin emp-rica" o lo que es lo mismo tener ,'ito en la solucin de un pro!lema 5r,ussir6 (acertar" * la toma de conciencia de los propios conocimientos so!re los o!jetos (a!straccin refle'ia" que significa comprender por qu, se tuo ,'ito o fracaso al resoler el pro!lema 5comprendre6. (entender" Este tipo de planteamientos #a tenido sus cr-ticas: por un lado #a* prue!as emp-ricas en contra de su nocin de aprendizaje como equialente al desarrollo * por 10 1? otra el modelo terico de aprendizaje por equili!racin no e'plica ciertas estructuras generales de conocimiento que poseen car%cter necesario o uniersal como los sostenidos por Fodor o C#oms:* que optan por estructuras mentales innatas * que 2iaget no acepta *a que opina que pueden ser necesarias pero no innatas. 9a* datos$ dice 2ozo que muestran que el aprendizaje por reestructuracin puede apo*arse muc#as eces en adquisiciones asociatias preias tanto en los aprendizajes naturales (lenguaje" como los artificiales (le*es de +#orndi:e"$ pero para 2iaget las adquisiciones espont%neas * necesarias #acen al aprendizaje igual al desarrollo lo que minimiza los aprendizajes asociatios e instruccionales. (2ozo$ 177" 3.- El constructiismo social de <igots:*: En los 1ltimos a@os #a aumentado el inter,s por la o!ra de este psiclogo ruso que parte de un pro*ecto reconciliador entre las corrientes mecanicistas * la gestalt. <igots:* !asa su teor-a en la concepcin que ten-a Engels de actiidad como motor de la #umanizacin$ una psicolog-a !asada en la actiidad en la que el #om!re no se limita a responder a los est-mulos sino que act1a so!re ellos transform%ndolos gracias a la mediacin de instrumentos que se interponen entre el est-mulo * la respuesta. El concepto de mediacin est% pr'imo al concepto piagetano de adaptacin como un equili!rio de asimilacinAacomodacin. Esta mediacin se #ace mediante dos instrumentos: la #erramienta que act1a materialmente so!re el est-mulo modific%ndolo * en segundo lugar la cultura constituida fundamentalmente por sistemas de signos especialmente usados en el lenguaje #a!lado. Los significados proienen del medio social e'terno$ pero de!en ser asimilados o interiorizados por cada ni@o concreto. <igots:* sostiene que tenemos dos nieles de desarrollo: el efectio medi!le por los test o el m,todo cl-nico * el potencial que estar-a dado por lo que el sujeto puede dar con la a*uda de otras personas o de instrumentos mediadores. (2ozo$ 1>1" El aprendizaje se dar-a como un proceso con estos pasos: a" fase de c1mulos no organizados (percepcin de est-mulos sin significado ca!al"$ !" fase de complejos (adem%s de la identificacin de datos cuenta con ciertos significados" * 3.- Conceptos (se adquiere el significado real * completo de los est-mulos perci!idos" (=arza$ (3"
C.- El aprendizaje significatio de Ausu!el: Esta teor-a es mu* interesante e importante puesto que considera el fenmeno aprendizaje producido en un conte'to educatio$ en el marco de una situacin de interiorizacin o asimilacin a tra,s de la instruccin. 0u punto de partida es la distincin entre aprendizaje * ense@anza. <eamos algunas de sus caracter-sticas: a" Aprendizaje memor-stico s aprendizaje significatio: Ausu!el piensa en dos dimensiones: 2rimera el tipo de aprendizaje que #ace el alumno$ procesos mediante los cuales codifica$ transforma * retiene la informacin: a del aprendizaje memor-stico o repetitio al aprendizaje significatio * 0egundo la estrategia planificada para fomentar el aprendizaje que a de la leccin magistral al descu!rimiento espont%neo. 2ara Ausu!el un aprendizaje es significatio cuando puede relacionarse de modo no ar!itrario * sustancial (no al pie de la letra" con lo que el alumno *a sa!e. El aprendizaje as- conce!ido tiene tres entajas so!re el asociatio o memor-stico: 1.- 2roduce una retencin mas duradera de la informacin. ..- Facilita nueos 11 11 aprendizajes relacionados * 3.- 2roduce cam!ios profundos que an mas all% de los detalles concretos. !" Condiciones para el aprendizaje significatio: +ienen que darse condiciones en el sujeto * en el material: 1.- En cuanto al material es preciso que tenga significado en s- * ..- En cuanto a la persona esta de!e: tener predisposicin para el aprendizaje significatio o lo que es lo mismo un motio para esforzarse (logro" * tener estructuras cognoscitias con ideas inclusorias o sea ideas con las cuales relacionar el material$ *a que los significados son siempre una construccin indiidual. /e #ec#o el aprendizaje significatio es la -a por la cual las personas asimilan la cultura que los rodea. c" Formacin de estructuras inclusorias: +enemos aqu-: las BE2BE0EL+ACEMLE0: adquisicin del oca!ulario teniendo como resultado conocer que las pala!ras particulares representan * en consecuencia significan psicolgicamente las mismas cosas que sus referentes. Aqu- Ausu!el esta!lece ariantes al considerar el aprendizaje preio a los conceptos * posterior a los conceptos. Los CMLCE2+M0: son o!jetos$ eentos$ situaciones o propiedades que poseen atri!utos de criterio comunes * que se designan mediante alg1n s-m!olo o signo. 0e estructurar-an en tres etapas: 1$- Formacin de los conceptos por procesos de diferenciacin$ generalizacin$ etc.$ a partir de las e'periencias concretas. Estas 5representaciones6 se dar-an en preescolar. ..- Asimilacin de los conceptos: especialmente importante de la edad escolar en adelante * consiste en relacionar nueos conceptos con los otros anteriormente formados. 0er-a el per-odo de 5conceptos6 * 3.- Formacin de proposiciones: conjunto de conceptos ligados en una unidad sem%ntica que implica una relacin entre la estructura de los materiales presentados para el aprendizaje * la estructura cognitia de la persona que aprende. 0er-a el per-odo del 5proposiciones6. d" &odos de su!suncin: - 0u!ordinada: la nuea idea se #alla jer%rquicamente su!ordinada a una idea (su!suntora" *a e'istente. 2uede ser ejemplificando un concepto o diferenciando este de otro parecido. - 0upraordinada: las ideas e'istentes son mas espec-ficas que la que se intenta adquirir$ produci,ndose una =estalt que las englo!a. - Com!inatoria: la nuea idea * las *a esta!lecidas no est%n relacionadas jer%rquicamente * se relacionan por analog-a. e" Cr-ticas a este modelo: 2ara aprender #a* que disponer de la estructura lgica de la disciplina * estructura psicolgica del alumno * proceder como dice <igots:* de lo general a lo espec-fico. En ello se diferencian de los asociacionistas que an de lo espec-fico a lo general. 0in em!argo la teor-a tiene sus lados flacos: en efecto$ los principales conceptos que se adquieren no son ni los m%s generales ni los m%s espec-ficos$ sino que tienen un niel de a!straccin intermedio * los conceptos nueos surgen generalmente por integracin de otros mas simples * no por procesos de diferenciacin. 0in em!argo el aporte de los significatio en Ausu!el es de primera magnitud$ as- como su aplicacin a la ense@anza. (2ozo$ .?>". 12 1. (.- El aprendizaje por recepcin: El aprendizaje por recepcin es esencial para la adquisicin de los conocimientos concernientes a la ma*or-a de las materias de estudio. Este aprendizaje es actio porque requiere por lo menos: a.- an%lisis cognoscitio de su!suntores$ !.- cierto grado de reconciliacin en las ideas e'istentes * c.- reformulacin del aprendizaje en t,rminos del alumno (idiosincr%ticos * de oca!ulario". a" Laturaleza: La adquisicin del conocimiento de la materia de estudio es ante todo una manifestacin del aprendizaje por recepcin en cualquier cultura aunque esto no resulta completamente claro porque: 2rimero los procesos de aprendizaje son cualitatiamente diferentes$ se #an incluido en un solo modelo e'plicatio * se confunden aprendizaje por recepcin$ aprendizaje mec%nico * aprendizaje significatio * 0egundo falta una adecuada teor-a del aprendizaje er!al significatio * por eso se #a considerado un fenmeno repetitio. !" /efinicin: El aprendizaje por recepcin tam!i,n es significatio *a que no se puede considerar mu* %lida la pretensin de que los conceptos * generalizaciones a!stractas son formas lingK-sticas ac-as$ carentes de significado #asta que el alumno descu!ra autnomamente$ !asado en su propia e'periencia concreta * emp-rica interna o e'terna. 2or esta razn: 2rimero no se puede confundir recepcin con significacin. 0egundo no se pueden generalizar las condiciones del desarrollo as- como las del aprendizaje en las diersas etapas eolutias. +ercero #a* que estudiar con atencin el m,todo de aprendizaje receptio. Eidentemente #a* pr%cticas iciosas en el aprendizaje receptio que desmejorar su calidad como en primer lugar su empleo en alumnos cognoscitiamente inmaduros$ segundo presentacin de #ec#os aislados * ar!itrariamente *u'tapuestos sin principios organizadores o e'plicatios$ tercero el empleo de su!suntores formados con los antecedentes e'puestos * cuarto usar m,todos de ealuacin que 1nicamente miden la capacidad para reconocer #ec#os discretos o para reproducir ideas con las mismas pala!ras o en conte'tos id,nticos a los encontrados por primera ez. El aprendizaje receptio$ dice Ausu!el$ es la manera m%s eficiente de ense@ar la materia de estudio * produce conocimientos mas slidos * menos triiales que cuando los alumnos son sus propios pedagogos. Los ni@os aprenden a resoler pro!lemas principalmente por la adecuacin pertinente de los conceptos en la estructura cognoscitias * no por el entrenamiento en estrategias de resolucin de pro!lemas. El arte de presentar con eficacia ideas e informacin de modo que surjan significatios claros$ esta!les$ carentes de am!igKedad * que sean retenidos por per-odos m%s largos como cuerpos organizados de conocimientos permanentemente utiliza!les es una de las funciones de la pedagog-a. El tra!ajo de relacionar$ organizar$ presentar * traducir el contenido de la materia de estudio de modo que se adecue a la etapa de desarrollo cognoscitio del estudiante es la mas importante tarea a realizar por el docente. (B.&. =arza$ (C" c" Funcionamiento: El principal peligro del aprendizaje significatio por recepcin no es que el alumno se conierta en repetitio$ sino que se enga@e a s- mismo cre*endo que #a captado realmente los significados e'actos cuando solo #a adquirido un confuso agregado de er!alismos. Esto se eitar% ajustando el funcionamiento as-: A" 2rimero las ideas centrales * unificadoras de la 13 13 materia se aprenden antes de los conceptos e informaciones perif,ricas. )" 0egundo se o!seran las condiciones limitantes de acuerdo al desarrollo del ni@o. C" +ercero se #ace #incapi, en las conceptualizaciones e'actas poniendo de reliee las similitudes * diferencias de los conceptos relacionados * /" Cuarto se le pide a los alumnos que uelan a formular con sus propias pala!ras las proposiciones nueas. e" 2rocesos: 0on !%sicamente dos: 2rimero un proceso de inclusin: a medida que la informacin es incluida dentro de un concepto$ aquella se aprende * el concepto se modifica$ lo que produce una diferenciacin progresia * 0egundo un proceso de reconciliacin integradora en la que las ideas esta!lecidas en la estructura cognoscitia con la nuea informacin adquirida pueden asumir una nuea organizacin * con ello un significado nueo. (Ausu!el$ 11?" f" /ise@o instruccional: Es la forma como el docente a!orda el aprendizaje por recepcin. 0e compone de estos elementos: 1.- El planteamiento de los o!jetios (2lan de la Lacin$ 0istema educatio$ Enstitucin$ Urea$ Curso$ 4nidad$ Clase" de modo a sistematizar * ordenar conenientemente los conocimientos. ..- Esta!lecimiento de un VmodeloV en la concretizacin de los o!jetios. 2odr-a ser por ejemplo el de &ager que presenta tres componentes: a" La conducta: Wqu, #ar% el estudianteX$ 0u conducta terminal cuando #a*a alcanzado el o!jetio. !" Condiciones: W!ajo qu, condiciones demostrar% la conductaX. 0ituacin de prue!a !ajo la cual el estudiante mostrar% la conducta * c" Criterio: WCu%n !uena de!e ser la actuacin para ser considerada acepta!leX. 2ar%metros que medir%n la actuacin del alumno. ..- La emergencia de estrategias: Aqu- interendr%n los siguientes factores: La secuencia de instruccin$ la seleccin de los medios para transmitir la informacin (oz$ audioisuales$ multimedia$ etc. * la ealuacin * retroalimentacin. (Fedn$ .??1" g" La retencin * el olido: El um!ral de disponi!ilidad es el alor m-nimo de la fuerza de disocia!ilidad que permite que los materiales asimila!les sean reproduci!les en el futuro. Este um!ral se elea por el impacto del aprendizaje inicial$ competencia de recuerdos opcionales * predisposicin para no recordar (represin". En cuanto al olido tenemos arias teor-as: la =estalt no dice que el !orrado de las #uellas o desintegracin de las mismas lo causaI el 2sicoan%lisis cree que es el !loqueo por represinI el modelo Ci!ern,tico se asimila a la computadora: !orrado por malas instrucciones$ !asuras$ perif,ricos$ etc. * )arlett dice que esquemas idiosincr%sicos * culturalmente prejuiciados lo !orran as- como la reconstruccin imaginatia del recuerdo. 2sc. Ernesto Fedn Arteaga )E)LEM=BAFYA: Acosa$ &A0a!attino A (1>GF"$ 2sicolog-a del aprendizaje$ Edit. <adell Ardila B. (1>G."$ 2sicolog-a del aprendizaje$ Edit. 0iglo TT )andura Al!ert (1>G7" 2ensamiento * Accin. Fundamentos sociales. Edit. &L )eauport E$ (1>>C"$ Las tres caras de la mente$ Edit. =alac )oDer C.A9ilgard E$ (1>G>"$ +eor-as del Aprendizaje$ Edit. +rillas /e )ono E. (1>>."$ El pensamiento pr%ctico$ Edit. 2aidos Flores B. (1>>C"$ 9acia una pedagog-a del Conocimiento$ Edit. &c=raD-9ill Fedn E (1>>("$ +aller de dise@o instruccional$ Edit. 4LE+EC 14 1C =arza B.&ALeent#al 0 (.???"$ Aprender cmo aprender$ Edit. +rillas =oleman / (1>>F"$ La Enteligencia Emocional$ Edit. <ergara 9ill 8. (1>G("$ +eor-as contempor%neas del Aprendizaje$ Edit. 2idos ;im!le =. (1>G?"$ Condicionamiento * Aprendizaje$ Edit. +rillas &ar' &$ (1>7F"$ 2rocesos del Aprendizaje$ Edit. +rillas 2ozo H.E. (1>G>"$ +eor-as Cognitias del Aprendizaje$ Edit. &orata +arp* B.(.???"$ Aprendizaje$ teor-a e inestigacin contempor%nea$ Edit. &c=raD-9ill <erLee L. (1>>("$ Aprender con todo el cere!ro$ Edit. &art-nez Boca 15 1(