1

2

2. UNIDAD 2.

EL ESTUDIO DE LAS FRACCIONES

2.1. INTRODUCCIN
En los diferentes niveles de educacin formal en El Salvador, se est haciendo mucho
nfasis en el trabajo por competencias, entendindose como competencia, a todos
aquellos conocimientos, habilidades, actitudes y valores que el alumno necesita para
tener un buen desenvolvimiento como individuo no solo en el mbito escolar, tambin
en el trabajo de la vida diaria.
Puede en ese sentido mencionarse que en matemtica, las competencias bsicas que entre
otras deben alcanzarse por los alumnos de educacin primaria pueden ser:
Resolver problemas de manera autnoma,
Comunicar informacin matemtica,
Validar procedimientos y resultados y,
Manejar tcnicas eficientemente.
Desde luego, tal situacin la relacionan muchos autores con l enfoque que se maneja en la
educacin primaria para la enseanza de las matemticas, un enfoque Constructivista,
basado en la resolucin de problemas.
La enseanza de las fracciones es para docentes y alumnos de primaria un tema al cual se
enfrentan con muchas dudas y dificultades. Indudablemente que una manera de combatir tal
dificultad es dndole el debido significado y pertinencia a los conceptos relacionados,
impregnndolo de adecuados, oportunos e innovadores recurso didcticos.
En esta seccin pretendemos discutir en primer lugar los diferentes significados de las
fracciones, as mismo en este marco, algunas ideas para el desarrollo de las competencias
matemticas, dndole nfasis a la relacin de los conceptos con la cotidianeidad.
La unidad dos de este curso impartido a profesores de Educacin Primaria de Oriente, se
concentra en el estudio de las fracciones, en donde se intenta en primer lugar de comprender
el significado de las fracciones por parte de los maestros para que stos en su prctica
profesional dispongan de ms y variadas herramientas que potencien dar al estudio de las
fraccione un mejor significado para el disfrute de los pequeos alumnos de su estudio.
Se listan a continuacin algunas actitudes sugeridas por algunos autores que los maestros de
primaria debemos fomentar en nosotros y en nuestro alumno:
Fomentar en el alumno actitudes positivas hacia el estudio de las fracciones
proponindoles situaciones que despierten inters.
Que los alumnos tomen conciencia de la importancia las fracciones en situaciones
cotidianas.
Que el alumno tome parte activa en la construccin de sus conocimientos para que el
aprendizaje sea significativo.
Que el alumno tome parte activa en la construccin de sus conocimientos en torno a
las fracciones para que su aprendizaje sea significativo.
3

Que partiendo de su intuicin y nociones previas se sea capaz de elaborar estrategias
de resolucin de problemas.

2.2. OBJETIVOS.

2.2.1. Objetivo general.

Comprender el enfoque de resolucin de problemas, utilizando estrategias de
aprendizaje activo y pensamiento crtico para desarrollar las competencias matemticas en
la enseanza de las fracciones en primero y segundo ciclo de educacin bsica

2.2.2. OBJETIVOS ESPECFICOS

Desarrollar las competencias matemticas, aplicando el enfoque de resolucin de
problemas en las operaciones de suma y resta con fracciones, para mejorar la prctica
docente en el aula.
Desarrollar las competencias matemticas, aplicando el enfoque resolucin de
problemas en las operaciones multiplicacin y divisin con fracciones, para mejorar la
prctica docente en el aula.

3. DESARROLLO

3.1. BUSCANDO SIGNIFICADO A LAS FRACCIONES
Para ir en la bsqueda de significados, los problemas que siguen muestran diferentes
situaciones relacionadas con fracciones, nmero decimales, razones o porcentajes. Veamos
nosotros los maestros algunos es sos.
ACTIVIDAD 1
Buscando arrancar con una especie de motivacin, discutir en pleno facilitador y maestros la
forma como se resolvera algunos de los problemas que se seleccionen. En esta actividad
debe de buscarse la mayor participacin de los maestros.
1) Tres amigos: Jos, Juan y Pedro se renen en un parque para comer. Jos lleva cinco
tortas, Juan tres, Pedro no lleva torta alguna. Sin embargo, para comer deciden repartir en
partes iguales, y Pedro deber repartir 8 monedas entre los dos primeros. Cuntas monedas
dar a cada quien si debe hacerlo adecuadamente?
2) Repartir 8 pizzas entre 3 amigos.
3) Un pastelero utiliz 10 litros de leche para hacer 20 tortas iguales. Cuntos litros de
leche necesitar para hacer 18 tortas iguales?
4) Pepe ha comprado 3/7 de pizza y Rosa 5/9 de pizza. Quin ha comprado ms pizza?
(se supone que las pizzas son de igual tamao).
5) Me he comido de la pizza de Juan, y 2/3 de la pizza de Ana. Cunta pizza he comido?
(se supone que las pizzas son de igual tamao).
4

6) Los ndices de aciertos de Paul Gassol en los dos ltimos cuartos de partido han sido 3
de 7 y 5 de 9. En qu cuarto de partido ha estado ms acertado?
7) Ana quiere comprarse una camisa que vale $ 20. Su madre queda con ella que le pagar
$2 por cada $3 que pague Ana. En este caso) cunto dinero debe sacar Ana de la alcanca
para comprarse la camisa?
3.1.1. UNA PEQUEA REFLEXIN
1

De todas maneras el alcanzar el concepto de fraccin con todas sus relaciones conlleva un
proceso de aprendizaje a largo plazo. La variedad de estructuras cognitivas a las que las
diferentes interpretaciones de las fracciones estn conectadas condiciona este proceso de
aprendizaje. En otras palabras, al concepto global de fraccin no se llega de una vez
totalmente. Desde las primera experiencias de los nios con mitades y tercios (relacin
parte-Todo) vinculadas a la habilidad de manejar el mecanismo de dividir (repartir), y a Ia
habilidad de manejar la inclusin de clases hasta el trabajo con las razones y la
proporcionalidad de los jvenes adolescentes, vinculada a la habilidad de comparar y manejar
dos conjuntos de datos al mismo tiempo, y del desarrollo del esquema de la proporcionalidad,
existe un largo camino que recorrer.
Los profesores debemos tener en cuenta todas estas caractersticas, es decir:
- las muchas interpretaciones, y
- el proceso de aprendizaje a largo plazo
Cuando pensemos en el desarrollo de secuencias de enseanza que pretendan el aprendizaje
de nociones relativas a las fracciones.
De la misma forma tambin existe un largo camino desde el primer contacto intuitivo de los
nios con las fracciones (relacin parte-todo, mitades, tercios...) hasta alcanzar el
conocimiento de carcter algebraico asociado a las fracciones.
Con el conocimiento de carcter algebraico nos referimos, por ejemplo a la interpretacin de
la suma de fracciones como








1
Editorial Sntesis captulos 3,4 y 5
5


3.1.2. DIFERENTES INTERPRETACIONES DE LAS FRACCIONES
2


Las diferentes interpretaciones que se van a describir son:
3.1.2.1) la relacin entre parte-todo y medida.
3.1.2.1.1) Representaciones en contextos continuos y discretos.
3.1.2.1.2) Decimales.
3.1.2.1.3) Recta numrica.

3.1.2.2) Las fracciones como cociente.
3.1.2.2.1) Divisin indicada.
3.1.2.2.2) Como elemento de un cuerpo cociente.

3.1.2.3) La fraccin como razn.
3.1.2.3.1) Probabilidades
3.1.2.3.2) Porcentajes
3.1.2.4) La fraccin como operador.

En este curso se har nfasis en algunas de ellas.

3.1.2.1. LA RELACIN PARTE-TODO Y MEDIDAS
Presenta estas situacin cuando un <<todo>> (continuo o discreto) se divide en partes
congruentes (equivalentes como cantidad de superficie o cantidad de objetos), La
fraccin indica la relacin que existe entre un nmero de partes y el nmero total de
partes (que puede estar formado por varios todos).
El todo recibe el nombre de unidad. Esta relacin parte-todo depende directamente
de la habilidad de dividir un objeto en partes o trozos iguales. La fraccin aqu es
siempre fraccin de un objeto.
Sobre esta interpretacin se basan generalmente las secuencias de enseanza cuando
se introducen las fracciones (normalmente en su representacin continua). Parece ser que
tiene una importancia capital para el desarrollo posterior de la idea global de nmero
racional.
Para una comprensin operativa de este subconstructo se necesita previamente el
desarrollo de algunas habilidades corno:
- Tener interiorizada la nocin de inclusin de clases (segn la terminologa de
PIAGET);
- La identificacin de la unidad (qu todo es el que se considera como unidad en
cada caso concreto);
- La de realizar divisiones (el todo se conserva aun cuando lo dividamos en trozos,
conservacin de la cantidad), y
- Manejar la idea de esta relacin que vamos a describir son las desarrolladas en
contextos

2
Editorial Sntesis captulos 3,4 y 5
6

- Continuos, discretos y mediante la utilizacin de la recta numrica.



3.1.2.1.1. Representaciones continuas (rea) y discretas
3


ACTIVIDAD 2. UNA PRIMERA APROXIMACIN

Formar equipos en forma conveniente y tomar una hoja de papel doblndola por mitad
juntado los lados de menor longitud de la hoja. Rayar una de las mitades.

Cmo le llamamos a cada una de las partes (la parte rayada y la parte no
rayada?_________
__________________________________________________________________________
__

Si volvemos a doblar, podemos obtener dos alternativas










Cmo se denomina a cada una de las cuatro partes
congruentes?______________________

En un primer momento se podra dejar a los nios la libertad de doblar la hoja de la forma que
quisieran. Aparece ante nuestros ojos dos representaciones distintas de un cuarto. La
denominacin de un cuarto para cada trozo se produce de forma natural despus del
comentario realizado para los medios.

Se puede suscitar una discusin sobre el hecho de obtener un cuarto de la misma unidad
de diferente forma. Aprovechando la ocasin y a travs del dilogo entre los nios se ayuda
a reforzar la nocin de parte congruente (y no necesariamente partes de la misma forma).

Doblar ahora la hoja de papel en tres partes iguales en forma libre.

Cmo se le llama a cada una de las tres partes en que se ha dividido la hoja?___________


Las primeras actividades deben estar dirigidas nicamente a que:
- Los nios puedan identificar la unidad;
- Poder realizar divisiones congruentes;
- Contar el nmero de partes en que se divide el todo, y
- En darse cuenta que el nmero de divisiones no da en nmero departes, ni por tanto
la fraccin. Los nios tienen dificultades inicialmente en relacin a este aspecto.



3
Editorial Sntesis captulos 3,4 y 5


7

IDENTIFICANDO FRACCIONES CONTEXTOS COTINUOS - DISCRETOS

En un contexto continuo, en el que las representaciones ms frecuentes suelen ser
diagramas circulares o rectangulares (dos dimensiones)

De las cinco partes del todo, se han sombreado tres;

tres de las cinco; 3/5.






De las cinco partes del todo, se han sombreado tres;

tres de las cinco; 3/5.







Si la unidad la representamos por:


Entonces:


En este caso, est sombreada la unidad completa y adems de otra unidad, eso es: 1
es la parte sombreada, siendo 1 la forma mixta de la fraccin 1 +

Si utilizramos para los diagramas la magnitud longitud, al dividir un segmento en partes
iguales


La fraccin indica las partes que se toman en relacin al nmero de partes en que se ha
dividido el segmento, en este caso el segmento se ha dividido en 5 partes de las cuales
escogemos o seleccionamos 3 por lo que representa la fraccin
3
5
.


8

ACTIVIDAD 3:
Represente la fraccin en cada caso:


a)





b)







c) Si representa la unidad, determine que fraccin es representada por:











ACTIVIDAD 4: En un contexto continuo.
Completa los recuadros atendiendo el primer ejemplo.

Figura




Observamos en la figura que
se han tomado ocho partes
de un total de dieciocho.


8/18




9



Si


representa la unidad, determine que
fraccin es representada por:














La figura siguiente:


En un contexto discreto se puede representar como:




Aqu el <<todo>> est formado por el conjunto global de las cinco bolas, tres de las cuales
son negras, <<
3
5
>>
Indica la relacin entre el nmero de bolas negras y el nmero total de bolas.
Si por otra parte representamos el todo por:


entonces la situacin
10





<<2
1
3
representa la parte sombreada>>
Es interesante resaltar que si se utilizan contextos discretos se fuerza a que el nio ample su
esquema de la relacin parte-todo ye que en este caso, cuando usamos un conjunto de
objetos discretos como unidades, por ejemplo un conjunto de objeto es el siguiente:


En el caso que queramos representar la fraccin 3/5 (tres quintos) (dividir el conjunto en
cinco partes y tomar tres) los subconjuntos que resultan tambin pueden estar formados
cada uno de ellos por varios objetos (en este caso dos)







En contraposicin al contexto continuo en que las partes estn formadas por trozos
simples.


Lgicamente la dificultad aumenta si se toma como unidad a 6 canicas:



y se piden
3
5
es decir, situaciones en las que la fraccin no se puede aplicar.
En la caracterizacin de la relacin parte-todo se habla de <<partes congruentes>> lo que no
indica necesariamente partes de la misma forma. En la siguiente figura la relacin entre las
partes sombreadas y el nmero de partes tambin se puede representar por
3
5
(tres quintos)




11

La nocin de partes congruentes es de vital importancia para poder justificar que en la
siguiente figura


no podemos indicar por
3
5
(tres quintos) la parte sombreada al no estar formada por partes
congruentes. Esto es debido a que entendemos por
3
5
: la figura tiene sombreada los tres
quintos de su superficie.

ACTIVIDAD 5: En un contexto discreto.

Figura



En la figura se observa que de las
catorce unidades (crculos) nueve de
catorce estn coloreados.

Represente con el conjunto de
objetos






















12

3.1.2.1.2. Decimales

Una estandarizacin de la relacin parte todo, junto con las caractersticas de nuestro sistema
de numeracin decimal, dan pie a la introduccin de los decimales (fracciones decimales). Por
ejemplo, utilizando la representacin continua y el modelo rectngulo y dividindolo en 10
partes. Cada una de las partes es en relacin al todo (unidad)
1
10
, una de las diez (una dcima).


Si cada parte (dcima) la dividimos en otras diez partes, obtenemos una de diez de una de
diez,
1
10
de
1
10
(una centsima).




Queremos indicar con esto, que los decimales (la notacin decimal de algunas fracciones)
estn vinculados a la relacin ms general parte-todo.
As concebidas, las fracciones como decimales forman una extensin natural de los nmeros
naturales. (Para un estudio ms detallado del caso de los decimales podemos consultar el
tomo 5 de esta coleccin, DECIMALES de JULIA CENTENO).
4












4
Editorial Sntesis captulos 3,4 y 5
13


ACTIVIDAD 6:



Observando la figura, tomando el cubo grande
como unidad.

Qu es una capa con respecto al cubo grande?





Qu representa una columna con respecto al
cubo grande?




Qu fraccin representa el cubo pequeo con
respecto al grande?






Qu representan cuatro columnas con respecto a una capa?




Si se escogen cinco cubos pequeos que fraccin representan del cubo grande?




Qu fraccin representan dos columnas con respecto al cubo grande?




3.1.2.1.3. La recta numrica
5



En esta situacin se asocia la fraccin

con un punto situado sobre la recta numrica en la

que cada segmento unidad se ha dividido en b partes (o en un mltiplo de b) congruentes de
las que se toman a. Tambin se puede considerar como un caso particular de la relacin
parte-todo.

5
Editorial Sntesis captulos 3,4 y 5
14

Se destaca esta interpretacin ya que aqu implcitamente se realiza la asociacin de un punto
a una fraccin.




En este caso se puede pensar que la fraccin no se asocia a una parte de una figura o a un
subconjunto de objetos, sino que se reduce a un nmero abstracto; as como el 3/5 es un
nmero entre el cero y el uno, el 3/2 es un nmero entre el uno y el dos.
Esta representacin hace que se pueda pensar en las fracciones como nmeros parecidos al
1, 2, 3, 4,y que se pueden colocar entre ellos.
Aunque esta forma de representar las fraccione provoca algunas dificultades a algunos nios
(8-12 aos), tambin presenta algunas ventajas (DICKSON, 1994):
- Hace que las fracciones impropias (fracciones mayores que la unidad) aparezcan de
forma ms natural, as como la notacin como la notacin como nmeros mixtos:
- Hace hincapi en el hecho de que el conjunto de las fracciones forma una extensin
de los nmeros naturales (las fracciones rellenan <<huecos>> entre los naturales ;
- Tienen conexiones con la idea de medida (uso de escalas).
Pero como decamos, su utilizacin puede presentar algunos problemas.
Los resultados de algunas investigaciones sugiere que la interpretacin de las fracciones
mediante la recta numrica es especialmente difcil para los nios (NOVILLIS, 1977).
Uno de los problemas que se pueden plantear es la identificacin del segmento unidad cuando
la recta numrica se ha extendido ms all del uno:


Si se les pide sealar el
3
5
, los nios suelen indicar el punto donde est el tres, sin embargo
esta dificultad no se presenta si se les proporciona la representacin siguiente:


Tambin se plantean problemas cuando el segmento unidad est dividido en un mltiplo del
denominador. Por ejemplo:


15

<<seala el 3/5>>
La recta numrica sirve tambin como una buena representacin de la interpretacin de las
fracciones como medida.
Identificada una unidad de media (segmento), admite subdivisiones congruentes, El
nmero de adiciones iterativas de la parte resultante de la subdivisin que cubren
el objeto, indica la medida del objeto (proceso de contar iterativo del nmero de unidades
-subunidades- que se han utilizado en cubrir el objeto).
Cunto mide esta cuerda?


3 + = 3+ = 3 + 0.5 = 3.5
As, desde esta perspectiva ms general, en un contexto de medida, este modelo
viene caracterizado por la eleccin de una unidad arbitraria y sus subdivisiones (la
unidad debe ser invariante bajo las divisiones) (KIEREN, 1980), significando la tarea de
medir, la asignacin de un nmero a una regin (en el sentido general).
Al considerar las fracciones (nmero racional) en la interpretacin de medida, se
proporciona el contexto natural para la suma (unin de dos medidas), y para la
introduccin de los decimales (notacin decimal) (KIE- REN, 1980).
Adems el manejo de la representacin de las fracciones a travs de la recta
numrica debe ayudar al nio a conceptualizar las relaciones parte-todo en un
contexto y reconocer contextos equivalentes que proceden de nuevas divisiones de la
unidad. Es decir, el manejo con la recta numrica (contextos de medida) puede ser una
buena introduccin a la nocin de equivalencia: la misma parte de la unidad recibe
nombres diferentes en funcin del nmero de divisiones.
Un adecuado recurso didctico para desarrollar estas ideas que relacionan las
fracciones y la nocin de medida lo puede constituir con los Nmeros en Color.
Este material est formado por regletas de madera de diferentes colores y diferentes
longitudes,














16

con estas regletas, la pregunta qu es la regleta roja de la blanca? tiene una traduccin
en trminos de medida que indica qu mide la regleta roja tomando la blanca como unidad.
Para contestar a esta cuestin, hacemos un tren de regletas blancas de
la misma longitud que la regleta roja dada, tal y como indica la figura
La roja es dos veces la blanca.
Si la pregunta fuera qu es la blanca de la roja? (Qu mide la regleta
blanca cuando tomamos la roja como unidad?), entonces la blanca es una
de las dos que cubre a la roja. Entonces la relacin entre la blanca y la
roja es de 1/2.
= 1/2
En este caso se dice que la regleta blanca es un medio de la roja.
Esta situacin se puede generalizar. Si consideramos como unidad la
regleta amarilla y preguntamos: qu mide la verde clara?, entonces se
puede volver a la regleta blanca y se tiene,
Cinco veces la blanca es una amarilla.
la regleta blanca es una de las cinco que cubren a la amarilla; as, utilizando la misma
notacin anterior: = 1/5
Luego la verde clara que est formada por tres blancas, ser
v = 3 x b = 3 x (1/5 x a)
v = 3/5 x a
es decir, la verde clara es los tres quintos de la amarilla.
En general, podemos indicar que la relacin parte todo (tanto en su representacin
continua como discreta), constituye el fundamento de la interpretacin de las fracciones
como medida. (Para un estudio ms detallado del problema de la medida recurrir al tomo 17
de esta misma coleccin El problema de la medida, de Chamorro y Belmonte.)



ACTIVIDAD 7:

Ubique la fraccin indicada en la recta numrica.

a)
4
9


b)
11
13


17

c)
13
7


d)
40
13


Utilizando la figura con regletas de color contesta lo siguiente:

Qu es la regleta Rosa de la Marrn?



Qu es la regleta Blanca de la Naranja?



Tomando como unidad la regleta verde oscura, Qu es la verde oscura de la azul?








3.1.2.2 Las Fracciones como Cociente.
6


En esta interpretacin se asocia la fraccin a la operacin de dividir un nmero natural
por otro (divisin indicada a: b =

). Dividir una cantidad en un nmero de partes dadas. T.

E. KIEREN (1980) seala la diferencia de esta interpretacin indicando que, para el nio
que est aprendiendo a trabajar con las fraccin es, el dividir una unidad en cinco partes y
coger tres (3/5) resulta bastante diferente del hecho de dividir tres unidades entre cinco
personas, aunque el resultado sea el mismo.

En esta interpretacin se considera que las fracciones tienen un doble aspecto:


a) Ver a la fraccin 3/5 como una divisin indicada, establecindose la equivalencia entre
3/5 y 0.6 en una accin de reparto, y










6
Editorial Sntesis captulos 3,4 y 5



18


b) Considerar las fracciones (nmeros racionales) como los elementos de una estructura
algebraica; es decir, como los elementos de un conjunto numrico en el que se ha
definido una relacin de equivalencia, y en el conjunto cociente resultante de unas
operaciones - suma y multiplicacin - que cumplen ciertas propiedades de tal forma
que dotan a dicho conjunto de una estructura algebraica de cuerpo conmutativo.

Debido a que bajo esta interpretacin se concibe a las fracciones (nmeros racionales)
pertenecientes a un sistema algebraico abstracto donde las relaciones entre los elementos
son de ndole deductiva, esta interpretacin debe tener un carcter globalizador y ser
posterior en la secuencia de enseanza a las dems interpretaciones.


3.1.2.2.1 Divisin indicada (reparto)
7


La interpretacin de la fraccin indicando una divisin de dos nmeros naturales
(
3
5
= 3 : 5) aparece en un contexto de reparto:

Tenemos tres barras de chocolate y hay que repartirlas de forma equitativa entre
cinco nios, cunto le tocar a cada uno?






Segn los trabajos de la profesora HART (1980) slo la tercera parte de los nios de
doce y trece aos eran capaces de darse cuenta que dos nmeros naturales se pueden
dividir uno por otro pudindose expresar el resultado exacto mediante una fraccin.

Actividad 8: Tenemos cinco pizzas y hay que repartirlas de forma equitativa entre
7 nios, cunto le tocar a cada uno?




*Utilice las ilustraciones para verificar cuanto le tocara a cada uno.




7
Editorial Sntesis captulos 3,4 y 5
19


La resistencia de los nios a ver 3: 5 como
3
5
puede ser debido a que muchos de
ellos se encuentran familiarizados con la interpretacin parte - todo para las fracciones
y por tanto ven los
3
5
como la descripcin de una situacin (de cinco partes hay tres
sombreadas), mientras que por otra parte, la divisin indica un proceso precisamente
el proceso de repartir 3 pasteles entre cinco nios.
No hay que olvidar tampoco que muchos nios (incluso en el Ciclo Superior),
debido al manejo de los nmeros naturales, dicen que la divisin 3 : 5 no se puede
realizar cuando se les presenta de forma aritmtica.

Actividad 9: Analiza

Hasta qu grado ya no decimos que la divisin 3 : 5 no se puede hacer?


Porque?






Sin embargo, a pesar de esto, existen opiniones (STREEFLAND, 1984) que
centran el desarrollo de las secuencias de enseanza de las fracciones alrededor de
esta interpretacin indicando que la dificultad que presenta la enseanza de las
fracciones en la escuela, consiste en que se tiende rpidamente a centrarse en un
tratamiento formal y algortmico de estas ideas.
La alternativa consistira en buscar situaciones de la vida real, diaria de reparto y
de medida que conllevarn el trabajo con las fracciones y, apoyados en el conocimiento
informal que sobre stas llevan los nios cuando entran en la escuela, potenciar a
travs de estas situaciones la construccin del concepto, las operaciones y las
relaciones en las fracciones por los propios nios.
L. STREEFLAND al destacar esta interpretacin (situaciones de reparto-medida
en las que estn implicadas las fracciones) marca la diferencia con otras
aproximaciones indicando que ante la situacin
En un restaurante, hay que repartir tres pizzas entre cinco nios cunto
corresponde a cada uno?
el resultado
3
5
aparece a partir de un proceso de diferenciar, dividir, abreviar,
representar, simbolizar,... indicando mucho ms que la simple representacin del
diagrama.
20







Adems, la secuencia que se deriva de plantear la situacin anterior se apoya en los
procesos de verbalizacin que realizan los nios de los pasos realizados.
De forma esquemtica los principios de enseanza de las fracciones defendidos
por este autor con esta aproximacin son (L. STREEFLAND, 1984):
Lo que es importante es la construccin de las operaciones con las
fracciones por los propios nios;
- construccin basada en la propia actividad de los nios: estimacin,
desarrollo de cierto sentido del orden y tamao ... ;
- la valoracin del trabajo de los nios, sus mtodos y procedimientos
aunque difieran de las aproximaciones formales:
- el nfasis se traslada a la verbalizacin de los nios, verbalizacin del
conocimiento adquirido, ser capaz de formular una regla, comprender el
poder de las generalizaciones ... ;
- Se utiliza el conocimiento informal de los nios como bases para empezar
la secuencia de enseanza (ideas relativas a mitades, tercios,... los
procesos bsicos de dividir, repartir,...).
Desarrollo de situaciones de comprar y ordenar en las que los nios
construyan procedimientos de solucin mediante procesos de dividir,
ordenar, medir, componer, ...
Utilizacin de modelos de apoyo (regiones o segmentos, recta numrica,
tablas de razones...) y situaciones problemticas (situaciones de la vida
diaria) que sirvan de puente (conexin) entre las situaciones problemticas
en diferentes contextos y el trabajo numrico.
Bajo esta perspectiva el significado de fraccin y las operaciones estn
conectados de tal forma que se desarrollan al mismo tiempo.
Actividad 10: Interpreta y cuestiona la siguiente frase

los nios son los que tiene que construir y no los profesores.



21


Sin embargo al desarrollo de las secuencias de enseanza con la interpretacin de
la idea de cociente (reparto) se le puede plantear algunas matizaciones segn se
utilicen en contextos discretos o continuos (rea, longitud) (BEHR et al., 1983).

Actividad 11: realiza los siguientes ejercicios (proporcione ideas de cmo
resolverlos)
Dado un contexto discreto:
Repartir veinte cartas entre cinco buzones.





Ideas:

o un contexto continuo:
Tenemos una cinta de 22 cm. Hay que repartirla entre 4 nios cunto
le
toca a cada uno?





Ideas:





0
22cm
22

Los nios realizan considerablemente mejor las tareas de reparto en contextos
discretos que en contextos continuos. Se ha sealado la explicacin de que en el
caso continuo los nios necesitan un esquema anticipatorio desarrollado, es decir,
un plan de accin previo a la realizacin de la tarea, mientras que en el caso discreto
la tarea se puede realizar mediante procedimientos directos.
Ante los dos ejemplos anteriores en el contexto discreto, el proceso de solucin
se puede realizar simplemente empezando a repartir las cartas (proceso directo). El
resultado de cuatro cartas por buzn puede ser visto por los 4/20 del estado unidad
descrito por las veinte cartas del principio.
En el contexto continuo no existe ese proceso tan directo. Un procedimiento de
estimacin o de tanteo, o una operacin aritmtica pueden ser necesarios para
acercarnos a la solucin.
La interpretacin de divisin-reparto, la principal habilidad que se refleja es la
de dividir un objeto u objetos en un nmero de partes iguales.
Retomando el ejemplo del principio de esta seccin:
<<Repartir tres barras de chocolate entre cinco nios de forma equitativa.
Los procesos de solucin (divisin-reparto) y las simbolizaciones representaciones de
estos procesos que se pueden acometer aqu se convierten en el trabajo previo (pre-
actividades) a la resolucin de ecuaciones. En este caso
5 x = 3
Siendo x la cantidad de barra de chocolate que le correspondera a cada nio. Es
decir, este tipo de actividades se pueden convertir en los pilares sobre los que se
fundamenten el trabajo con los nmeros racionales como precursor del lgebra.

Para finalizar, podemos considerar que, en esta interpretacin de las fracciones como cociente
y en las situaciones de divisin-reparto en las que una cantidad se divide en un nmero de
partes dadas, se pueden distinguir dos aspectos:
a) Cuando nos proporcionan la cantidad y el nmero de partes en las
que hay que dividirlo y nos piden lo que vale cada parte (reparto).
Tres pizzas entre cinco nios.
b) Cuando nos proporcionan la cantidad y lo que vale cada parte y nos
piden el nmero de partes (medida).
Tenemos tres pizza y a cada nio le ha correspondido los 3/5 de una pizza.
A cuntos nios hemos podido dar pizza?

Actividad 12: Menciona ejemplos que se adapten a la parte a) y a la parte b)



23

3.1.2.2.2 Las fracciones como elementos de una estructura algebraica
8

Como hemos indicado, las actividades en situaciones de reparto-medida constituyen el
sustrato sobre el que se construye la interpretacin de las fracciones como elementos de un
cuerpo conmutativo (estructura algebraica).
Se conciben las fracciones (nmeros racionales) como elementos de la forma a/b, siendo a
y b naturales (para
+
) (b 0) que representan la solucin de la ecuacin .
Para un desarrollo detallado de las relaciones, y propiedades que se dan en el conjunto Q
se puede recurrir a cualquier libro de Algebra Elemental.
De forma clara esta interpretacin de las fracciones (nmeros racionales) como elementos
de un cuerpo (estructura algebraica) no est estrechamente vinculada al pensamiento natural
del nio al desarrollarse de forma deductiva las operaciones y propiedades (KIEREN, 1975).

3.1.2.3 La Fraccin como Razn
9

En las secciones anteriores se han caracterizado las fracciones en situaciones de
comparacin parte-todo, pero algunas veces las fracciones son usadas como un ndice
comparativo entre dos cantidades de una magnitud (comparacin de situaciones). As nos
encontramos con el uso de las fracciones como razones. En este caso no existe de forma
natural una unidad (un todo) como poda ocurrir en los otros casos (podamos entender
esto como que la comparacin puede ser bidireccional).
En esta situacin, la idea de par ordenado de nmeros naturales toma nueva fuerza. En este
caso normalmente la relacin parte-parte (o la relacin todo-todo) se describe con : .
Algunos ejemplos en diferentes contextos pueden ayudarnos a clarificar esta interpretacin
(subconstructo) de las fracciones:






Actividad 13


a)






La relacin entre los puntos de A y de B es de 3/5: (3:5).
La relacin entre los puntos de B y de A es de 5/3): (5:3).

8
Editorial Sntesis captulos 3,4 y 5
9
Editorial Sntesis captulos 3,4 y 5
24











La relacin entre los dulces de C y de D es _________________
La relacin entre los dulces de D y de C es _________________




b)







La altura del mueco A es 3/5 de la de B: (3 : 5).
La altura del mueco B es 5/3 de la del A: (5 : 3)







La distancia al crculo es _____ de la del tringulo _____
La distancia del tringulo _______ de la del circulo _____
Las comparaciones realizadas en los ejemplos anteriores describen una relacin
conjunto a conjunto (todo-todo), aunque las fracciones como razones tambin
aparecen cuando se describen comparaciones parte-parte.

Actividad 14



C
D
25

La relacin (razn) entre bolas negras y blancas es de tres quintos (3/5).
*La razn entre los crculos y los cuadrados es de tres quintos (3/5), (3:5).


Contesta:
*La relacin de hombres y mujeres en este grupo es de?




Algunos autores utilizan contextos cotidianos para dotar de significado a la idea de razn.
En particular, L. STREEFLAND (1984) utiliza la situacin del restaurante para
contextualizar (dotar de contexto como un modelo de comprensin) la proporcionalidad
(igualdad de razones) cuando se interpretan las fracciones como razones.
En un restaurante donde existen mesas de diferentes tamaos y en los que se colocan
cantidades diferentes de bocadillos los nios se distribuyen por mesas.


24=nmero de bocadillos
32 nios




S pretende que los nios a travs del trabajo en esta situacin se den cuenta de la
equivalencia de situaciones (en relacin al nmero de bocadillos que le corresponde el
cada nio), adems de iniciar una esquematizacin progresiva de esta relacin.
Evidentemente podemos mantener la estructura de estas situaciones variando el contexto
Se puede aplicar a la relacin entre cantidades de puntos conseguidos por un equipo de
nios y el nmero de nios de cada equipo. Se determina la relacin nios: puntos.
Realmente la operacin que estamos realizando (establecer una relacin) se puede
representar mediante una aplicacin que asocie cada grupo de tres bocadillos con un
grupo de cuatro nios, segn indica DIENES (1972).
26

Otro contexto natural para esta interpretacin de las fracciones como razones lo
podemos encontrar en la relacin entre cantidades de una magnitud (o de magnitudes
diferentes) (contextos particulares, mezclas, aleaciones...).
Si denominamos por M1 y M2 a las magnitudes y por las cantidades
de M1 y a las cantidades de M2

M1 M2




La relacin entre las cantidades de M1 y M2 ( : ) puede no tener dimensin (cuando
M1 y M2 son la misma magnitud) o puede tener dimensin, lo que ocasiona que aparezca
otra magnitud. Un ejemplo lo tenemos al comparar longitudes, como en el caso de la
altura de los muecos, parte b) actividad 13 anterior, en donde la relacin que aparece es
sin dimensin, y otro caso aparece cuando compramos longitudes (metros) con tiempo
(segundos) para hablar de velocidades (metros/segundos).
Este camino conduce a situaciones en las que se tienen que comparar
razones
Actividad 15: Resuelve y explica el procedimiento seguido
Un coche A recorre un trayecto de 3 km en 5 minutos. Un coche B recorre un trayecto
de 4 km en 6 minutos. Qu coche lleva una velocidad mayor?
Un nio compra 3 chocolates por 5 dlares. Otro nio compra 4 chocolates por 6 dlares
quin ha comprado los caramelos ms baratos?
o a buscar valores adicionales a las razones que se pueden construir (problemas de regla
de tres),
Un coche A recorre un trayecto de 3 km en 5 minutos. Cunto tardar en recorrer un
trayecto de 4 km?
Un nio compra 3 chocolates por 5 dlares. Cunto pagar por 4 caramelos?
Que constituyen un marco natural para las proporciones (igualdad de razones -
equivalencia de fracciones-) con esta interpretacin. (Para un estudio ms detallado de
las razones y las proporciones, recurrir al tomo 20 de esta coleccin
PROPORCIONALIDAD de M. LUISA FIOL y 1. M. FORTUNY).
Otras interpretaciones de las fracciones como razn aparecen asociadas a otros
contextos como son la representacin de la probabilidad y los porcentajes.
Mostramos a continuacin algunos ejemplos de estos aspectos.
27

3.1.2.3.1 La probabilidad
10

De todos es conocida la dificultad que presenta el estudio de las probabilidades en los
niveles superiores, desconectada de cualquier otro tpico de la enseanza primaria. La
utilizacin de las fracciones en este contexto se le da un carcter de clculo (aritmtico)
sin pensar que la estructura cognitiva subyacente a las relaciones implcitas en contextos
de probabilidad est vinculada a la red de relaciones establecida para los nmeros
racionales.
Podemos considerar algunos ejemplos de su utilizacin, en los que se establece una
comparacin todo-todo entre el conjunto de casos favorables y el conjunto de casos
posibles, como:
Actividad 16:
En una bolsa hay tres bolas negras y dos blancas. Sacamos aleatoriamente
una bola Cul es la probabilidad de que sea negra?




Al lanzar un dado cul es la probabilidad de obtener un seis.



3.1.2.3.2 Porcentajes
11

La relacin de proporcionalidad que se establece entre un nmero y 100 recibe el nombre
particular de porcentaje. Por regla general los porcentajes tienen asignado un aspecto de
operador, es decir, al interpretar el 60 % de 35 se concibe actuando la fraccin
60/100 sobre 35 (hacer 100 partes de 35 y coger 60). (La interpretacin de las fracciones
como operador ser descrita en la seccin siguiente.)
Utilizando el lenguaje de aplicaciones; los porcentajes se pueden entender como el
establecimiento de relaciones entre conjuntos (razones), establecindose
subconjuntos de cien partes. Por ejemplo cuando se establecen las rebajas del 15,

10
Editorial Sntesis captulos 3,4 y 5
11
Editorial Sntesis captulos 3,4 y 5
28

estamos estableciendo una relacin <<de 15 es a 100>> que para una cantidad de
300 pesetas
12
vendra representado por


entonces existe la misma relacin (definiendo la relacin en el sentido de la
aplicacin biunvoca entre subconjuntos) entre 15 es a 100 como en 45 es a
300>>.

De todas formas la diferencia entre estas dos interpretaciones de las fracciones
como razones (probabilidad y porcentajes) y la relacin parte-todo descrita en la
primera seccin de este captulo puede resultar bastante sutil.


3.1.2.4 Las Fracciones y los operadores
13

Bajo esta interpretacin las fracciones son vistas en el papel de
transformaciones: algo que acta sobre una situacin (estado) y la modifica. Se
concibe aqu la fraccin como una sucesin de multiplicaciones y divisiones, o a la
inversa.

Por ejemplo si en un contexto discreto tomamos como una situacin de partida
(estado-unidad) el conjunto formado por los 36 nios de una clase, el efecto de la
aplicacin del operador 2/3 (dos tercios) se puede representar por,

ESTADO-UNIDAD
OPERADOR ESTADO FINAL
(SITUACIN)
36 nios (Dividir por 3, 24 nios
Multiplicar por 2)
al estado final 24 nios tambin recibe el nombre de estado dos tercios como la
descripcin de un estado de cosas.
En un contexto continuo, por ejemplo cuando acta la fraccin 2/3 considerada
como operador sobre un segmento de longitud dada, se obtiene otro segmento de
longitud 2/3 del original.






12
Moneda utilizada en Espaa
13
Editorial Sntesis captulos 3,4 y 5
29



Actividad 17: D un ejemplo similar anterior y completa la tabla


ESTADO-UNIDAD
OPERADOR ESTADO FINAL
(SITUACIN)




De nuevo hay que insistir en que el operador lleva implcito un convenio: primero
acta la divisin y luego la multiplicacin, identificndose as con la interpretacin
parte-todo. Tambin se puede invertir el convenio y actuar siempre la multiplicacin
en primer lugar y luego la divisin.
Hay que observar que, bajo esta interpretacin, las fracciones se utilizan en un
doble aspecto:
a) describiendo una orden, una accin a realizar (operador), y
b) describiendo un estado de cosas, es decir, describiendo una situacin.

En el ejemplo anterior utilizando el contexto discreto se mostraban los dos
aspectos de la utilizacin de las fracciones bajo esta interpretacin.
De forma esquemtica, si representamos el estado unidad por uno, el resultado
de aplicarle el operador dos tercios nos proporciona el estado final
2
3
.



Este doble aspecto de las fracciones en esta interpretacin predetermina un
poco el estudio que se pueda realizar. En este caso, por ejemplo, podemos
establecer de dos formas la equivalencia de fracciones:
i) Equivalencia de operadores. Operadores fraccionarios diferentes, que al
actuar sobre el mismo estado-inicial dan el mismo estado final



ii) Equivalencia de estados. Un mismo operador que al actuar sobre estados
unidad diferentes produce la misma transformacin (comparando el estado inicial
y final en el sentido descrito en la seccin anterior sobre la razn), lo que nos
introduce de forma natural a la nocin de proporcin.

30



La relacin entre el estado inicial y el estado final siempre es dos a tres. Esta
interpretacin enfatiza el papel de las fracciones (nmeros racionales) como elementos del
lgebra de funciones (transformaciones) al mismo tiempo que conduce a la idea de que los
nmeros racionales forman un grupo (estructura algebraica) con la multiplicacin.
Encontramos as un con texto natural para la composicin de transformaciones
(funciones, operador), la idea de inversa (el operador que reconstruyen el estado inician) la
idea de identidad (el operador que no modifica el estado inicial).
Este aspecto de las fracciones ha sido tratado con detalle por Z. P.DIENES, al
desarrollar una aproximacin estructuralista en la enseanza de las Matemticas (en la
aproximacin estructuralista la actividad del nio se dirige hacia la construccin de estructuras
matemticas formales). En palabras del propio Z. P. DIENES (1972, pg. 1 11).
Se observar que todas estas diferentes facetas del estudio de las fracciones (razn,
porcentajes, decimales,) pueden ser comprendidas dentro de un esquema de la
estructura operacional de las matemticas si consideramos una fraccin como la sucesin de
una particin y una operacin de multiplicar.
Como resultado de este mtodo de tratamiento, deber tambin constatarse que el
estudio de las fracciones forman parte de un estudio mucho ms amplio y general sobre los
estados y los operadores. Esta constatacin se confirmar cuando se aborde el estudio de la
geometra, donde las transformaciones son los operadores y las distintas posiciones de las
figuras los estados y en el campo del lgebra donde los 'lectores sern los estados y las
matrices los operadores,





31

3.2 RESOLVIENDO PROBLEMAS CON FRACCIONES.
Antes de aventurarnos en el mundo de las operaciones con fracciones es necesario introducir
algo muy importante que nos ayudar a facilitar dichas operaciones, estamos hablando de las
fracciones equivalentes.

3.2.1 FRACCIONES EQUIVALENTES.

ACTIVIDAD 18
14
. Fjate en esto y contesta: Qu fraccin me representa la parte sombreada de
cada figura?




Qu puedes observar?
__________________________________________________________________________

Cmo diras que son estas dos fracciones entre s, de acuerdo a la respuesta anterior?_____
_________________________________________________________________________

Cmo puedes obtener una a partir de la otra? ____________________________________
__________________________________________________________________________

Lo anterior se escribe as:
1
5
=
2
10
. Cmo se obtiene
2
10
a partir de
1
5
? __________________
__________________________________________________________________________

Entonces, se pregunta cmo se obtienen las fracciones equivalentes?
Por ejemplo una fraccin equivalente a
2
3
se hace as:
2
3
=
2
3
=
10
15
. (Se ha multiplicado
2
3
por
5
5
). Esto es por
5
5
= 1 . Se ha multiplicado pues
2
3
por 1, lo que significa que
2
3
conserva su
valor.

14
Programa de Jvenes Talentos, sede San Miguel, Nivel II.
Educador Modelo: Kevin Josu Rodrguez Portillo










A) B)
32

En general para obtener una familia de fracciones equivalentes, se sigue el siguiente proceso:
Sea cual sea la fraccin a/b, podemos obtener una fraccin equivalente
.
.
siendo k un
nmero natural.


Practiquemos
2
3

4
6

6
9



Al proceso de multiplicar el denominador y el numerador por un mismo nmero entero
diferente de cero se le llama AMPLIFICACIN
Al proceso inverso a la amplificacin se le conoce como SIMPLIFICACIN. Este proceso se
realiza dividiendo por un mismo nmero entero, distinto de cero, tanto el numerador como el
denominador para obtener una fraccin equivalente, pero en este caso en vez de amplificar,
reducimos cada trmino de la fraccin.
ACTIVIDAD 19
15



3
6

1
2

6
9

2
3



Qu sucede, en ambos casos, al partir de:
Izquierda a derecha_________________________________________________________
Derecha a izquierda________________________________________________________?


15
Programa de Jvenes Talentos, sede San Miguel, Nivel II.
Educador Modelo: Kevin Josu Rodrguez Portillo
K1 __
K2 __
Escribe el valor de k para la
obtencin de cada una de las
fracciones.
K1____ K2____
33

3.2.2 Suma y resta de fracciones
16

Si se introducen los algoritmos de clculo, sin considerar los significados implcitos, los
alumnos pueden cometer errores. Dichos errores muestran la influencia que ejerce lo
aprendido sobre los nmeros naturales en este nuevo dominio numrico. Algunos de estos
errores son:
Al plantear la suma 2/3 + 7/4 dar como respuesta 9/7 indicando que han sumado los
numeradores y los denominadores.
Cuando se les pide estimar el resultado de 12/13 + 7/8, decir que puede
ser 19 o 21.
Cuando los alumnos pueden pensar que 1/5 es mayor que 1/3 porque 5
es mayor que 3.

Una manera de ayudar a que los alumnos manejen los smbolos con los significados
vinculados es proporcionar desde un primer momento experiencias de repartir cantidades
de manera equitativa utilizando dibujos, materiales concretos y conectar estas acciones con
los smbolos matemticos. Actividades que potencian la comprensin de los alumnos de la
nocin de unidad.


3.2.2.1 Suma y resta de fracciones homogneas
ACTIVIDAD 20
1. Juan se comi
1
4
de la pizza, y Jos se comi la misma cantidad. Qu cantidad de
pizza comieron entre los dos?

Unidad de
referencia
1 Sumando 2 Sumando Resultado Operacin



1
4
+
1
4
=
2
4


1
3
+ =
3
3


16
Chamorro Didctica de las matemticas
1
2
34


+
2
5
=
3
5


3
5
+
2
5
=

Redacte los problemas 2,3 y 4 segn la ilustracin anterior utilizando los mismos
personajes del problema 1.
___________________________________________________________
___________________________________________________________

___________________________________________________________
___________________________________________________________

___________________________________________________________
___________________________________________________________

ACTIVIDAD 21
1. Juan bebi de leche en la maana y en la tarde . Cunta leche bebi en
total?



a) Raya y colorea arriba la parte de la maana y de la tarde respectivamente.


4
3
2
3
4
35

b) Qu te parece si colocamos las cantidades bebidas de la siguiente manera para
obtener el tota?











c) Escribe simblicamente lo anterior; + =


2. Haba L de leche y Mara se tom L Cunta leche qued?







Efectuar un procedimiento similar al del ejemplo anterior para obtener el resultado que se ilustra
en la figura de arriba. Hacerlo en los cuadros que se presentan.

36

3.2.2.2 Suma y resta de fracciones heterogneas.
ACTIVIDAD 22: Dada la expresin 1/2 + 2/3
- Utilizando hojas de papel (magnitud continua) como material concreto modela el proceso de
obtencin del resultado y relaciona las manipulaciones y acciones realizadas con los pasos
que constituyen el algoritmo.
- Utilizando fichas (magnitud discreta) como concreto modela el proceso de obtencin del
resultado y relaciona las manipulaciones y acciones realizadas con los pasos que constituyen
el algoritmo.
- Discute con tus compaeros las diferencias entre los dos procesos de modelacin
desarrollados (con hojas de papel y con fichas), Qu modo de representacin parece
favorecer la relacin entre la modelacin y los diferentes pasos dados en el algoritmo
realizado a nivel de smbolos?
- Redacta un problema que pueda resolverse con esta suma de fracciones y relaciona la
interpretacin de las fracciones y de la suma que intervienen.

ACTIVIDAD
17
23 Completar la tabla siguiendo la ilustracin de la primera fila







17
Programa de Jvenes Talentos, sede San Miguel, Nivel II.
Educador Modelo: Kevin Josu Rodrguez Portillo

1
2
+
1
4
=
37

ACTIVIDAD 24
Sumar:
1
3
+
1
4

Qu observas en las fracciones? _____________________________________________
__________________________________________________________________________.
Podemos sumar las fracciones como el caso anterior de la leche? ___________________
__________________________________________________________________________.
Cmo lo haras? ESCRBELO.________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________




Ya que hemos visto como sumar fracciones de manera grfica, ahora expondremos otra tcnica
para la suma de fracciones heterogneas

Utilizando fracciones equivalentes
Se transforman las fracciones con distinto denominador a fracciones con igual denominador y
luego se suman los numeradores y se escribe el mismo denominador

=
()
()

()
()
=
() ()
()


Resuelve:



En el dominio de los clculos con las fracciones es un aspecto importante que ayuda a potenciar
la vinculacin de los significados con la manipulacin de los smbolos es desarrollar
aproximaciones utilizando situaciones:
Ana ha utilizado 3/2 de kilo para pintar una pared. Juan ha utilizado 5/4
de kilo. Cunta pintura han utilizado entre los dos en kilos?
38


Ins ha comprado 3/5 de pizza, pero ha metido en el microondas la mitad de
la que ha comprado para calentarla, Qu fraccin de una pizza ha metido
en el microondas?
Tengo 5 tazas de mermelada. La receta de pastel me dice que se necesitan 2/3
de una taza para hacer un pastel. Cuntos pasteles puedo hacer?

Actividades vinculadas a estas situaciones pueden ser:

Modelar las situaciones con dibujos o materiales concretos.
Describir los procesos de solucin generados.
Explicar por qu las soluciones producidas tienen sentido.

Nota: recuerda que a la hora de sumar fracciones heterogneas algo de mucha utilidad es el
mnimo comn mltiplo (m.c.m.) tal como se explica en el siguiente ejemplo:
EJEMPLO:

Sumar



* Primero encuentra el m.c.m. de los denominadores, luego debers llevar las
fracciones a un mismo denominador para luego sumarlas.
2x2x2x3=24
*Al multiplicar los factores primos que han resultado se obtiene el m.c.m. que
es 24.

* Para operar las fracciones, debes de multiplicar tanto el numerador y denominador tal que el
denominador sea 24.

ACTIVIDAD 25
18
: Resuelve lo siguiente utiliza colores:






18
Modulo X:Didactica para las operaciones aritmticas II
39


3.2.3 ORDEN DE FRACCIONES
Identificar el orden de las fracciones son algunas de las dificultades que tienen los jvenes a la
hora de impartirles el tema de fracciones, en este instante en el desarrollo de este material
expondremos algunas tcnicas a seguir para identificar el orden de tales fracciones.
Fraccin mayor.
Cuando los denominadores son iguales, la fraccin mayor es la que tiene mayor
numerador.



Observa la figura y responde:




Qu fraccin es mayor
15
37
o
23
37
? Por qu?____________________________________



Fraccin mayor.
Cuando los numeradores son iguales, la fraccin mayor es la que tiene menor
denominador.
Quin ser mayor?
5
17

5
14
? Por qu?
____________________________________________________________________________
__________________________________________


40

Fraccin mayor.
Cuando los denominadores son diferentes, primero amplificamos ambas fracciones para
poder llevarla a uno de los casos anteriores.

Actividad 26: Para ejercitar:






3.2.4 MULTIPLICACIN DE FRACCIONES.
19

El primer contacto con la operacin de multiplicar vinculada a las fracciones apareci al
representar la suma de fracciones iguales (nmero natural por fraccin),
Ana recibe clases de matemticas de de hora durante cinco das a la semana, Cuntas
horas de matemticas recibe a la semana?


= 5 veces = 5
Y que apoyada en la idea de fracciones unitarias se obtena15 cuartos


NOTA
Para multiplicar una fraccin por un nmero natural, se multiplica el numerador por el nmero
natural y se copia el denominador.



19
Editorial Sntesis captulos 3,4 y 5
41


Pero esta translacin no es del todo valida, ya que responde a situaciones completamente
diferentes:
Ana utiliz de una docena de huevos para realizar un pastel, Cuntos huevos utiliz?
Ana estuvo caminando durante 7 cuartos de hora, Cuntos minutos estuvo caminando?
Pedro se comi las dos terceras partes de los 18 pasteles que haba Cuntos pasteles comi?

En estas situaciones se utilizan las fracciones en su aspecto operador (frente a la idea de medida
de las otras situaciones); adems la transicin
de 12 a 12
No es tan inmediata como pueda ser
5 veces a 5
Todo esto hace que las situaciones que indican la multiplicacin de una fraccin por un nmero
natural son algo ms difciles de resolver por los nios (PAYNE, 1975)
Para intentar superar algunas de estas dificultades se sugiere secuencias como la que sigue:
Haba 9 canicas,
Pedro necesitaba el triple de la que haba, 3 veces 9, 3 x 9
Pedro necesitaba el doble de las que haba, 2 veces 9, 2 x 9
Pedro necesitaba un tercio de las que haba, 1/3 de 9, 1/3 x 9
Pedro necesitaba dos tercios de las que haba, 2/3 de 9, 2/3 x 9.
Cambiando el tipo de nmeros y de fracciones se ayuda a realizar el paso
de de a x.
As, a travs de situaciones como las descritas anteriormente, tanto para el caso de nmero
natural x fraccin y para el de fraccin x nmero natural, se intenta que los nios se den cuenta
de lo comn en cada caso.
5
3
4
=
5 3
4

2
3
9 =
2 9
3

es decir, que se multiplica el numerador de la fraccin por el nmero natural.

42

En este punto se intenta llegar al caso general de fraccin por fraccin.
El modelo utilizado normalmente en la enseanza es el modelo rea, intentando ser una
ampliacin del producto de nmeros naturales para determinar el rea de un rectngulo.

Si tenemos un rectngulo de dimensiones 2 y 3 respectivamente






El rea viene determinada por el nmero de cuadrados 1x1 que lo forman.
(Evidentemente este modelo tambin se puede aplicar a la situacin 5 x 3/4). Utilizando esta idea
para calcular el rea de un rectngulo cuyas dimensiones sean 3/4 y 2/5. Podemos construir un
rectngulo como el siguiente,






El rea del rectngulo es 3/4 x 2/5, y como la unidad (de dimensiones 11) est dividida en 20
partes, y nuestro rectngulo est formado por 6 partes de las veinte, entonces
3/4 2/5 = 6/20
En la siguiente situacin la unidad est dividida en 6 partes. Entonces, el rectngulo con las
dimensiones dadas estar formado por 50 partes, luego, el rea ser cincuenta sextos (50/6):
2 1/2 3 1/3 =
5
2

10
3
=
510
23
=
50
6
=
25
3

A travs de ejercicios diversos, se intenta guiar la atencin de los nios hacia los pasos que se
repiten, lo cuales constituirn la generalizacin hacia el algoritmo. Al multiplicar fracciones,
multiplicamos los numeradores y los denominadores:

43


De forma ilustrativa se puede ver como:

Sin embargo el inconveniente que presenta esta introduccin es que el modelo rea, no
representa un buen modelo de comprensin para la operacin de multiplicar fracciones ya que
no es normal encontrar dicha situacin. Es decir, esta introduccin no es una buena herramienta
conceptual, entendiendo esta expresin como que el modelo rea no tiene un carcter general
para representar diversas situaciones de multiplicar fracciones. Existen pocas aplicaciones
directas de la multiplicacin de fracciones que se puedan trasladar de una forma natural a la idea
de encontrar el rea multiplicando longitudes fraccionarias.
Una aproximacin alternativa se puede plantear con la interpretacin operador. Esta
aproximacin a la multiplicacin ha sido desarrollada con detalle por DIENES, en sus dos
aspectos:
1) Operador sobre un estado fraccionario, y
2) Composicin de dos operadores,
Tanto en contextos discretos como continuos.
En el caso de operador fraccionario sobre un estado fraccionario en contextos continuos se
presentara la siguiente situacin








O en una situacin ms general




44

Sin embargo, la necesidad de vincular la multiplicacin de fracciones a situaciones problemticas,
nos induce a buscar aproximaciones complementarias. Es decir, presentar en un primer momento
la operacin vinculada a problemas. La observacin de lo que se repite nos llevar a la regla.
Lo que hay que tener en cuenta en estos momentos, es que, generalmente en los problemas
(situaciones problemticas) en los que aparece la operacin de multiplicar fracciones, las
fracciones suelen tener un carcter de operador (ampliaciones de la operacin fraccin x nmero
natural).
La representacin de la situacin mediante diagramas puede ayudar amostrar la situacin que
describe el problema con ejemplos del tipo
Quedaba 3/4 de tarta en la nevera y me com los dos tercios. Qu porcin de la tarta entera
me com?








(se indica la parte de: tarta que hemos comido en relacin al total, seis de
doce).
En estas situaciones los nios pueden construir multitud de expresiones para indicar el trozo
de tarta que ha comido cada uno.
La discusin que se puede plantear cuando se muestran estas distintas expresiones a la clase
entera por parte de cada nio o grupo de nios, puede ayudar a que se superen errores, malas
interpretaciones, y se admitan como vlidas expresiones distintas a las que ha producido uno
mismo.
El proceso de justificacin de cada expresin as como en la explicacin por cada nio (o grupos
de nios) del proceso que se ha seguido para obtener dicha expresin, ayudan a que los nios
amplen las nociones sobre fracciones y operaciones de fracciones que poseen en un momento
determinado. Por otro lado, la aparicin de la expresin
6/12
45

Para representar el final del proceso 2/3 x 3/4, junto con la realizacin de numerosas actividades
de este estilo y mediante la gua del profesor debe aproximar a los nios a la regla general
(algoritmo de la multiplicacin).
Estas situaciones deben venir complementadas mediante la propuesta de situaciones que
conlleven la multiplicacin de fracciones en contextos discretos.
Utilic 3/4 de una docena de huevos para hacer tres tartas. Cuntos huevos tiene cada tarta?










Aunque estas situaciones, como vemos, inducen a trasladarnos al manejo de nmeros naturales.
A travs de aquellas que permitan una identificacin ms clara del proceso de solucin a la
multiplicacin de fracciones, se debe seguir la secuencia descrita anteriormente;

- Presentacin del problema (situacin);
- Trabajos en grupos o individualmente;
- Exposicin de los procedimientos y de las posibles soluciones por parte de los nios;
- Observaciones sobre los procedimientos que conducen a la regla;
- Posible generalizacin,
que nos lleva a que el algoritmo de la multiplicacin sea una regla de clculo que represente
procedimientos personales de solucin a los problemas.
Finalmente, una vez establecida la regla, y ya en un plano de smbolos, se deben proporcionar
actividades (cuentas) para esquematizar-afianzar procedimientos de clculo (utilizando
propiedades como la conmutativa, asociativa,..) que nos introducirn posteriormente en las
primeras relaciones algebraicas.

46

Actividad 27: Para ejercitar:
Utilizando las fracciones y represntalas en los cuadros de colores, as como se ha realizado el
primer literal, luego expresa el resultado encontrado en trminos de fraccin.
20

a)
2
4
de
1
2
b)
3
4
de
2
5
c)
1
4
de
3
2
d)
1
5
de
2
6

Unidad de
referencia
a
b

c
d

c
d
de
a
b
Operacin














Escribe los resultados que obtuviste en la actividad anterior.
2
4
de
1
2
=
1
4
de
3
2
=

20
Programa de Jvenes Talentos, sede San Miguel, Nivel II.
Educador Modelo: Kevin Josu Rodrguez Portillo

47

3
4
de
2
5
=
1
5
de
2
6
=

3.2.5 DIVISIN DE FRACCIONES.
21

Hay diversas estrategias para presentar esta operacin, pero la ms conocida es la que se
fundamenta en la idea de fracciones inversas.
La idea de fraccin inversa puede ser desarrollada cuando hablamos de la multiplicacin. Por
ejemplo, si consideramos como unidad la cuartilla, entonces la parte sombreada son los tres
cuartos de la cuartilla.

Pero si consideramos como unidad la parte sombreada que consta de 3 partes,

entonces la cuartilla entera son los 4/3 de la unidad. Como vemos, la realizacin de estos
ejercicios, basados en la idea de relacionar una parte con la unidad una vez identificada la unidad,
corresponden al tipo de ejercicios desarrollados al inicio de la secuencia de enseanza para el
concepto inicial de fraccin.

Si multiplicamos estas dos fracciones que aparecen,

3
4

4
3
=
3 4
4 3
=
12
12
= 1
el resultado es la unidad. Estas fracciones se denominan fracciones inversas.

Es decir, realizar la divisin
a
b

c
d


21
Editorial Sntesis captulos 3,4 y 5
48

Es lo mismo que realizar
a
b

d
c


De forma ilustrativa


22






22
Editorial Sntesis, Captulos 3, 4 y 5.
49

De todas formas, y una vez establecida la regla (en el nivel que sea) y ya en un plano de manejo
de smbolos, tal y como sealbamos para el caso de la multiplicacin, se pueden proporcionar
actividades que nos ayuden a esquematizar-afianzar dicho procedimiento de clculo.
Algunas de estas actividades podran tomar la forma de puzzles (del tipo de los que aparecen en
revistas de pasatiempos y entretenimientos). Mostramos a continuacin algunos de ellos
Actividad 28