A Escolaridade em Ciclos

A ESCOLARIDADE EM CICLOS:
A ESCOLA SOB UMA NOVA LGICA

CLA CLA CLA CLA CLAUDIA DE OLIVEIRA FERNANDES UDIA DE OLIVEIRA FERNANDES UDIA DE OLIVEIRA FERNANDES UDIA DE OLIVEIRA FERNANDES UDIA DE OLIVEIRA FERNANDES
Escola de Educao da Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro
coff@uol.com.br
RESUMO
Este artigo apresenta os resultados da pesquisa que investigou as repercusses que a organi-
zao da escolaridade em ciclos introduziu nas escolas e nas prticas dos professores no
exerccio de sua profisso. O estudo sustenta que a experincia dos ciclos conforma a escola
dentro de uma nova lgica. Argumenta que as mudanas para um real funcionamento da
escola em sistema ciclado entram em conflito com a cultura da escola, cuja concepo de
escolarizao e de tempo e espao escolares coadunam com a lgica da escola seriada. A
mudana faz que a escola transforme-se em um espao de tenso e conflito. Para tecer tais
argumentos, a pesquisa compreendeu: uma anlise documental e reviso de literatura; o
exame de questionrios contextuais dos professores do Sistema Nacional de Avaliao do
ensino Bsico Saeb 2001, que procurou contemplar uma perspectiva macro da questo
dos ciclos nacionalmente; uma abordagem qualitativa. Esta ltima implicou a realizao de
trabalho de campo com observaes, entrevistas e aplicao de questionrio em uma unida-
de escolar da rede de ensino pblico de Niteri, Rio de Janeiro, cuja organizao das escolas
compreende quatro ciclos ao longo dos nove anos do ensino fundamental.
CURRCULO SISTEMA ESCOLAR SISTEMA DE PROMOO ESCOLA
ABSTRACT
EDUCATION IN CYCLES: SCHOOL UNDER A NEW LOGIC. Results of a study on the
repercussion of the experience of cycles on school organization and teachers practices show
that this experience sets school under a new logic. This article argues that the good performance
of the cycled system requires changes which conflict with the school culture, the conception
of time and space embedded in the serial school logic. The introduction of cycles transform
the school into a space of tension and conflict. The study included a documental analysis and
a review of the literature, a quantitative approach of the issue of cycles at national level
through the assessment of background questionnaires by teachers at Saeb 2001 and a qualitative
Cadernos de Pesquisa, v. 35, n. 124, p. 57-82, jan./abr. 2005 57
O artigo apresenta os resultados de pesquisa de doutorado (Fernandes, 2003).
58 Cadernos de Pesquisa, v. 35, n. 124, jan./abr. 2005
Claudia de Oliveira Fernandes
approach, fieldwork by means of observation, interviews and questionnaire in a public school
in Niteroi, Rio de Janeiro, whose organization comprises four cycles throughout the nine
years of middle school.
CURRICULUM SCHOOL SYSTEMS PROMOTION POLICIES SCHOOL
A temtica dos ciclos ganha fora e se baseia atualmente na argumenta-
o de que, se a repetncia nas escolas das redes pblicas de ensino j era
motivo de preocupao desde o incio do sculo XX, ainda permanece um
grande problema a ser equacionado neste incio do sculo XXI. Embora a dis-
cusso dos ciclos diga respeito forma pela qual se pode organizar a escolari-
dade, tal discusso no Brasil apresenta-se fortemente relacionada s questes
de repetncia e evaso.
No pas, a organizao da escolaridade em ciclos procura, de alguma
forma, dar resposta a essa problemtica e traz como uma de suas premissas a
no-interrupo da escolaridade dos estudantes ao longo de todo o ensino
obrigatrio.
De 1999 a 2002, segundo dados do censo escolar sobre a organizao
da escolaridade no Brasil, o percentual de escolas organizadas unicamente em
ciclos cresceu de 10% para 10,9%, e para escolas organizadas em sries e ci-
clos cresceu tambm de 7,6% para 8,5%, o que representa um total de 19,4%
de estabelecimentos de ensino que trabalham em regime de ciclos.
A pesquisa realizada pretendeu apontar e compreender as repercusses
da implantao da escolaridade em ciclos e da no-reteno
1
de alunos na es-
cola e, conseqentemente, as novas questes que surgem para as prticas
escolares, para o projeto educativo e tambm para as relaes que os profes-
sores estabelecem com o projeto de uma escola em ciclos.
O objetivo de explorar a temtica dos ciclos de escolaridade de forma
abrangente levou o trabalho de investigao a contemplar duas abordagens:
uma anlise qualitativa realizada no mbito de uma unidade escolar, no intuito
de identificar os processos que acontecem no interior das escolas, e uma an-
1. Chamo polticas de no reteno, aquelas destinadas no-reprovao de alunos, seja entre
ciclos ou intraciclos. O uso do termo reteno em vez de reprovao faz-se mais apropriado,
na medida em que o utilizo para expressar oposio promoo e no aprovao. A
promoo e no a aprovao que tem sido a nfase e o pressuposto das polticas educaci-
onais voltadas para a organizao em ciclos e progresso continuada.
A escolaridade em ciclos
lise estratificada pelo modo de organizao das escolas sries e ciclos ba-
seada em diversos indicadores captados mediante instrumentos contextuais
2
do Sistema Nacional de Avaliao do Ensino Bsico Saeb 2001, mais espe-
cificamente os questionrios do professor de 4 e 8 sries do ensino funda-
mental, relativos ao Brasil, Regio Sudeste e Estado do Rio de Janeiro.
Alm disso, para uma compreenso mais refinada do objeto de pesqui-
sa, foram analisados documentos das Secretarias de Educao de Niteri, So
Paulo e Belo Horizonte
3
, da Lei de Diretrizes e Bases 9.394/96, revises bibli-
ogrficas acerca das polticas e reviso da literatura especfica.
A complexidade dos fenmenos educativos exige, muitas vezes, combi-
nar angulaes diferentes dos mesmos objetos (Brando, 2002). Entendendo
que antagonismos entre macro/microssocial no colaboram para o avano do
conhecimento, a investigao localizou-se na conjuno e na tenso dessas duas
perspectivas sem desconsiderar as especificidades, possibilidades e limitaes
de cada uma. A plausibilidade dos resultados e sua generalizao tentao que
acomete o pesquisador foram observadas com bastante cautela no trabalho.
Considerou-se ainda que a opo por um modelo descritivo de coleta
e anlise de dados quantitativos e tambm por uma anlise qualitativa, cujo
tratamento dos dados no se traduz em nmeros, traria maior consistncia
terica e metodolgica aos resultados da pesquisa. Para Gatti
... preciso considerar que os conceitos de quantidade e qualidade no so
totalmente dissociados, na medida em que de um lado a quantidade uma
interpretao, uma traduo, um significado que atribudo grandeza com
que um fenmeno se manifesta (portanto no uma qualificao dessa grande-
za) e, de outro, ela precisa ser interpretada qualitativamente, pois sem relao
a algum referencial no tem significao em si. (2001, p.74)
A abordagem quantitativa teve como objetivo principal comparar esco-
las organizadas em sries e em ciclos no que se refere ao contexto mais am-
2. Os instrumentos contextuais do Saeb so os questionrios de professor, diretor, escola e
aluno.
3. A pesquisa qualitativa foi feita em escola da rede municipal de Niteri (RJ). A escolha de Minas
Gerais e So Paulo deve-se ao fato de os dois estados j terem implantado a organizao em
ciclos h mais tempo e pertencerem regio Sudeste, assim como o Rio de Janeiro.
plo em que esto inseridas, s condies intraescolares de funcionamento e
s concepes dos professores sobre o comprometimento docente com a
unidade escolar e com os alunos.
Aps uma primeira anlise dos indicadores presentes nos questionrios
do professor e diretor, referentes s turmas de 8 srie do Saeb 2001 em m-
bito nacional, foram selecionados aqueles que demonstraram uma variao
percentual diferenciada entre escolas seriadas e escolas cicladas
4
. Esses mes-
mos indicadores, tambm observados em relao Regio Sudeste, ao Rio de
Janeiro e 4 srie, foram agrupados em trs categorias distintas: o contexto
geral das escolas, as condies escolares e a postura predominante do corpo
docente.
O plano amostral do Saeb 2001 foi realizado nas 27 unidades da fe-
derao e contou com a participao de 288 mil alunos. Os questionrios
contextuais foram respondidos por 21,8 mil professores e 6,8 mil diretores
de cerca de sete mil escolas pblicas e privadas no pas. O Saeb trabalha com
uma amostra de alunos com que procura obter uma representao fidedig-
na dos sistemas de ensino pblico e privado de todos os estados e Distrito
Federal
5
.
Neste trabalho foram considerados os critrios: escolas de 4 e 8 s-
ries, urbanas, pblicas, no Brasil, na Regio Sudeste e no Rio de Janeiro, ten-
do sido retiradas da amostra escolas rurais e particulares. Por tratar-se de um
levantamento amostral, deve-se considerar a possibilidade de erros, decorren-
tes do fato de que se observa apenas uma parcela da populao. A generaliza-
o das estimativas obtidas por amostra para a populao correspondente pre-
cisa levar em considerao esse erro amostral e, para tal, recomenda-se a
realizao de testes de hiptese sobre a diferena entre propores. No en-
tanto, dada a complexidade do plano amostral do Saeb, que envolve estratifi-
caes, conglomerados e pesos, os testes de hiptese implementados nos
pacotes estatsticos convencionais (como o SPSS, usado para as anlises) levam
4. Em alguns momentos do texto usarei a expresso escola ciclada, uma vez que esta tem-se
tornado senso comum entre os professores e tcnicos das Secretarias de Educao.
5. Esses dados foram consultados nos seguintes endereos: a. dados do Saeb 2001: <http://
www.inep.gov.br/imprensa/noticias/Saeb/news02_02.htm>, acesso em 10.12.2002; b. cri-
trios do plano amostral do Saeb 2001: <http://www.inep.gov.br/basica/Saeb/
plano_amostral.htm>, acesso em 12.8.2002.
a resultados distorcidos. Dessa forma, optei por apresentar as propores
apuradas na forma de porcentagens, sem realizar os testes de hiptese, e, para
complementar, enfatizei apenas as diferenas entre grupos de escolas organi-
zadas em ciclos e em sries nos casos em que essas diferenas eram suficien-
temente grandes para no pairar dvidas quanto adequao da generaliza-
o dos achados baseados na amostra de escolas pblicas do Saeb para a
populao de escolas pblicas brasileiras.
Para uma observao qualitativa do fenmeno foi escolhida a rede de
ensino do municpio de Niteri para a pesquisa de campo. A poltica educaci-
onal de Niteri mantm uma certa continuidade em relao experincia da
no-reteno e de ciclos ao longo dos ltimos dez anos, com variaes em
torno da forma pela qual os anos de escolaridade so organizados e do siste-
ma de progresso. A continuidade na poltica foi um aspecto positivo para a
escolha. Outro fator determinante para que a investigao se realizasse nessa
rede foi o fato de que, no Estado do Rio de Janeiro, Niteri o nico munic-
pio que adota os ciclos e um sistema de progresso com avaliao continuada
para todo o ensino fundamental, tendo construdo uma trajetria diferenciada
das demais redes que tambm funcionam nesse regime. Pareceu-me um caso
interessante para ser estudado: a justificativa para a incluso dos ciclos apre-
sentou-se de forma diferenciada das experincias de maior abrangncia e sig-
nificado no pas, como o caso dos municpios de So Paulo, Porto Alegre, Belo
Horizonte e do Estado de So Paulo
6
.
Para verificar as especificidades da implementao da poltica de ciclos
em Niteri foram realizadas, no mbito da Fundao Pblica Municipal de Edu-
cao FME e da Secretaria Municipal de Educao de Niteri, anlises de
documentos e entrevistas com tcnicos e gestores dos respectivos rgos. Os
documentos foram conseguidos em visitas FME, outras informaes foram
obtidas em consulta eletrnica ao site da Secretaria e da FME.
A pesquisa na escola desenvolveu-se basicamente por observaes de
reunies de equipe, conselhos de classe, planejamentos e entrevistas com
6. A rede municipal de ensino pblico de Niteri implantou, inicialmente, a avaliao continuada
(no reteno ao longo dos oito anos do ensino fundamental) num regime ainda seriado.
Posteriormente, os ciclos foram implementados, e com eles, a possibilidade de reprovar os
alunos com defasagem de contedos passou a ser permitida ao final dos ciclos.
docentes
7
selecionados com base em suas funes e tempo de trabalho na es-
cola. Tambm foi aplicado um questionrio a todos os professores da escola,
com os mesmos indicadores selecionados dos questionrios contextuais do
Saeb.
RESULTADOS DA PESQUISA QUANTITATIVA
Em relao aos contextos das escolas brasileiras nas quais os ciclos fo-
ram implantados, observou-se que as taxas percentuais de situaes relacio-
nadas violncia, roubos e depredaes, assim como de indisciplina escolar,
mostraram-se mais altas em escolas cicladas. Esses dados podem ser observa-
dos nas tabelas 1 e 2. Os indicadores relativos violncia contra alunos, pro-
fessores e funcionrios, a roubos e depredaes, e indisciplina na escola fo-
ram agrupados e denominados contexto geral por referirem-se ao ambiente
escolar, entendido aqui como: a. o espao escolar, b. o ambiente externo em
que a escola est inserida, e c. a comunidade do entorno. A anlise do con-
texto geral ganha relevncia na medida em que s foram consideradas na amos-
tra escolas de contextos urbanos, o que exerce forte influncia nas porcenta-
gens dos dados. Ao examinarmos a implantao das diferentes polticas de ciclos
e progresso continuada, constatamos que as experincias acontecem em con-
textos urbanos, em sua maioria grandes centros, o que pode explicar o alto
percentual nos itens relativos a roubos, depredaes, violncia e indisciplina
nas escolas cicladas. A hiptese de que a implantao de ciclos nos grandes
centros coincide com a constatao de altas porcentagens de violncia nas es-
colas levou-nos verificao desses ndices para a Regio Sudeste, uma vez que
a se encontram as regies metropolitanas do Grande Rio, da Grande So Paulo
e da Grande Belo Horizonte. Os ndices comprovaram a hiptese, uma vez
que na regio Sudeste as porcentagens sobre a violncia so maiores nas es-
colas cicladas.
A violncia na escola no pode ser analisada e entendida como um fe-
nmeno isolado, pois seus fatores determinantes no ambiente escolar esto
relacionados a um contexto social mais amplo, isto , um contexto alm do
particular da escola.
7. Por docentes refiro-me a professores, diretoras, supervisoras, orientadoras.
Esse contexto geral do entorno em que se localiza a maioria das esco-
las cicladas e as repercusses para o seu ambiente interno torna-se um aspec-
to relevante para a poltica dos ciclos. Em que as questes relativas violncia
e indisciplina interferem numa proposta de trabalho que tem como premissa a
estabilidade do corpo docente, a continuidade das aes pedaggicas, o res-
peito ao ritmo prprio do aluno e a sua autonomia, a no-reteno como base
de uma avaliao contnua?
Em relao s condies de funcionamento da escola, alguns resultados
significativos referiam-se tanto ao eixo do trabalho pedaggico (reunies, pro-
jeto pedaggico) quanto organizao e administrao (nmero de professo-
res, rotatividade de professores, apoio e recursos pedaggicos). Essas ques-
tes foram reunidas em seis grupos rotatividade, continuidade, apoio e
recursos pedaggicos, dedicao, formao, participao no projeto da esco-
la e contriburam para a anlise das condies de funcionamento da escola
com base naqueles dois eixos. A essa categoria de questes denominamos con-
dies escolares, entendidas como os fatores que dizem respeito ao funciona-
T TT TTABELA 1 ABELA 1 ABELA 1 ABELA 1 ABELA 1
NEST NEST NEST NEST NESTA ESCOLA OCORRERAM ROUBOS, DEPRED A ESCOLA OCORRERAM ROUBOS, DEPRED A ESCOLA OCORRERAM ROUBOS, DEPRED A ESCOLA OCORRERAM ROUBOS, DEPRED A ESCOLA OCORRERAM ROUBOS, DEPREDAES NESTE ANO? (BRASIL) AES NESTE ANO? (BRASIL) AES NESTE ANO? (BRASIL) AES NESTE ANO? (BRASIL) AES NESTE ANO? (BRASIL)
Ciclo % Ciclo % Ciclo % Ciclo % Ciclo % Srie % Srie % Srie % Srie % Srie %
No 58,2 68,7
Sim, mas no foi um problema grave 29,0 23,4
Sim, e foi um problema grave 12,8 7,8
Total 100 100
Fonte: MEC/ Inep, Base de dados do Saeb 2001.
NEST NEST NEST NEST NESTA ESCOLA OCORREU VIOLNCIA CONTRA AL A ESCOLA OCORREU VIOLNCIA CONTRA AL A ESCOLA OCORREU VIOLNCIA CONTRA AL A ESCOLA OCORREU VIOLNCIA CONTRA AL A ESCOLA OCORREU VIOLNCIA CONTRA ALUNOS, UNOS, UNOS, UNOS, UNOS,
PROFESSORES, FUNCIONRIOS, NESTE ANO? (BRASIL) PROFESSORES, FUNCIONRIOS, NESTE ANO? (BRASIL) PROFESSORES, FUNCIONRIOS, NESTE ANO? (BRASIL) PROFESSORES, FUNCIONRIOS, NESTE ANO? (BRASIL) PROFESSORES, FUNCIONRIOS, NESTE ANO? (BRASIL)
No 61,8 81,0
Total 100 100
Fonte: MEC/Inep, Base de dados do Saeb 2001.
mento da escola bem como ao seu projeto pedaggico: os recursos tecnol-
gicos e de infra-estrutura, os recursos humanos (professores, coordenadores,
supervisores, diretores, orientadores, auxiliares etc.), a estruturao e viabili-
zao do projeto pedaggico (reunies, estudos), o desenvolvimento profissi-
onal, a organizao do tempo e do espao escolar (grades horrias, formao
de turmas etc.).
As questes referentes s condies escolares foram escolhidas pela sua
relevncia para entender-se o funcionamento da escola em ciclos, uma vez que
na comparao com as escolas seriadas elas apresentaram uma diferena
percentual significativa.
Para diversos autores (Perrenoud, 1999a, 2000a; Dalben, 2000; Sousa,
2000; Alavarse, 2002; Arroyo, 1999), a organizao da escola em ciclos signi-
fica uma mudana de ordem estrutural e no apenas alteraes pontuais. Se-
gundo a literatura, diferentes aspectos das condies escolares devem ser
reestruturados seguindo uma nova lgica de organizao espao-temporal, de
estruturao curricular, de avaliao e de organizao do trabalho.
Os resultados da pesquisa mostraram que nas escolas com ciclos h
maior porcentagem de professores trabalhando h menos de um ano ou de
um a dois anos. Em escolas seriadas, h maior concentrao de professores
com mais tempo de permanncia na mesma escola. Da poder-se chamar a
ateno para a maior rotatividade nas escolas com ciclos.
Tendo a continuidade como um dos princpios bsicos da organizao
em ciclos, consideramos que a provvel alta rotatividade no corpo docente nas
escolas cicladas indica um aspecto contraditrio entre a teoria, as diferentes pro-
postas polticas referentes aos ciclos e as realidades das escolas com ciclos no
pas, representadas aqui pela amostra do Saeb.
A rotatividade tambm pode ser observada em relao inexistncia de
professores para algumas disciplinas ou sries. Os dados mostram uma tendn-
cia ligeiramente maior falta de professores nas escolas cicladas, 51,4%, do
que nas escolas seriadas, 45,3%. Esse pequeno aumento percentual pode ser
observado tanto entre os professores de 4 quanto os de 8 srie. A falta de
professores poderia estar relacionada ao contexto no qual a escola est inserida.
Outro aspecto observado diz respeito ao absentesmo docente, visto que
interrupes regulares atrapalham o desenvolvimento do trabalho, seja em
escolas seriadas, seja em escolas cicladas. Considerando ainda a premissa da
continuidade, os 31,3% de faltas de professores nas escolas cicladas contra
20,3% nas escolas seriadas fecham um quadro de maior instabilidade no cor-
po docente das escolas em ciclos. A tabela 3 ilustra a situao descrita.
Em relao ao conjunto denominado apoio e recursos foram analisados
os aspectos relativos a carncia de pessoal de apoio pedaggico e falta de
recursos pedaggicos. Sabemos que para a implementao de uma nova pro-
posta de organizao da escolaridade, como os ciclos, fundamental que as
escolas contem com apoio relativo a recursos humanos (coordenao peda-
ggica, orientao pedaggica), como tambm com maiores recursos pedag-
gicos para o desenvolvimento da proposta. Os dados evidenciaram que h
maior incidncia de apoio e recursos nas escolas cicladas, segundo a observa-
o dos professores. Eles consideram que as escolas oferecem recursos e apoio
para desenvolverem seu trabalho em maiores propores do que afirmam os
professores em relao s escolas seriadas.
A literatura aponta que um dos pressupostos da escola ciclada que o
professor disponha de mais tempo na escola para que possa participar da vida
escolar e cuidar de sua formao e da de seus alunos de modo mais contnuo
nesse espao.
A dedicao foi considerada a partir do item sobre disponibilidade de
carga horria do professor para permanecer na escola em que trabalha. Em re-
lao dedicao, 89,6% dos professores das escolas com ciclos responde-
ram que concentram mais a sua carga horria de trabalho em uma ou duas es-
colas, o que permite maior possibilidade de dedicao ao trabalho. Pode-se
confirmar essa hiptese com os dados referentes ao compromisso com a es-
cola, responsabilidade com a aprendizagem dos alunos, bem como maior par-
ticipao na elaborao do projeto pedaggico, cujos percentuais so mais ele-
vados entre os professores das escolas cicladas, como demonstra a tabela 4.
F FF FFAL AL AL AL ALT TT TTAS DOS PROFESSORES (BRASIL) AS DOS PROFESSORES (BRASIL) AS DOS PROFESSORES (BRASIL) AS DOS PROFESSORES (BRASIL) AS DOS PROFESSORES (BRASIL)
No 68,7 79,7
Total 100 100
8. Pelos questionrios no possvel saber se as atividades de formao foram realizadas no espa-
o escolar. Essa informao poderia ser til para a anlise, para compreender se os professores
entendem os espaos de reunio na prpria escola como espaos destinados sua formao.
QU QU QU QU QUANTOS DE SEUS COLEGAS SENTEM-SE RESPONSVEIS ANTOS DE SEUS COLEGAS SENTEM-SE RESPONSVEIS ANTOS DE SEUS COLEGAS SENTEM-SE RESPONSVEIS ANTOS DE SEUS COLEGAS SENTEM-SE RESPONSVEIS ANTOS DE SEUS COLEGAS SENTEM-SE RESPONSVEIS
PEL PEL PEL PEL PELOS RESUL OS RESUL OS RESUL OS RESUL OS RESULT TT TTADOS DOS AL ADOS DOS AL ADOS DOS AL ADOS DOS AL ADOS DOS ALUNOS? (BRASIL) UNOS? (BRASIL) UNOS? (BRASIL) UNOS? (BRASIL) UNOS? (BRASIL)
Nenhum 0,1 1,6
Alguns 10,7 15,2
Cerca da metade 7,5 9,4
A maioria/todos 81,5 73,8
Total 100 100
A formao continuada dos professores tambm foi analisada. As ques-
tes referem-se participao dos professores em atividades de formao
como palestras, cursos, oficinas e outros. Os dados mostram grande concen-
trao de professores que participaram de atividades de formao continuada
tanto nas escolas seriadas quanto nas com ciclos. Ao compararmos outras es-
colas, observamos uma discreta porcentagem em favor dos professores de es-
colas cicladas. Considerando que, para o desenvolvimento de uma nova orga-
nizao da escolaridade, a formao dos professores fundamental para o
sucesso da proposta, a pequena diferena em relao s escolas seriadas pode
indicar que ainda inexpressiva a preocupao com a formao dos professo-
res nesse contexto.
Para uma anlise mais detalhada foi necessrio investigarmos a natureza
das atividades de formao pelas quais os professores tm passado.
Os professores das escolas cicladas participam mais de projetos interdis-
ciplinares e oficinas e menos de cursos, grupos de estudos e seminrios. As
atividades a que os professores das escolas cicladas atriburam maior relevn-
cia foram as relativas a uma participao mais prtica. Esse fato pode indicar
uma tendncia a entender a formao ou a valoriz-la mediante a prtica, no
saber docente que constri conhecimento no mbito da escola
8
.
Em relao formao continuada, seria ingnuo pensar que os forma-
dores detm todas as solues para as necessidades que surgem das mudan-
as implementadas. Os conhecimentos construdos com base em reflexes so-
bre a prtica, por meio de oficinas e projetos, parecem ter maior legitimidade
entre os professores de escolas cicladas. Escolas com ciclos, por trazerem mu-
danas efetivas para a prtica, demandam mais insistentemente a criao de so-
lues que no esto prescritas em livros e nem em manuais. O saber
construdo coletivamente, pela anlise das prticas, parece ser mais valorizado
e legitimado entre os professores das escolas com esse tipo de organizao.
Segundo Perrenoud (1999, p.14) as reformas escolares colocam um
problema inteiramente diferente: as competncias e os conhecimentos reque-
ridos no esto l espera de que o corpo docente venha se apropriar deles.
Dessa forma, alm dos espaos destinados especificamente formao, as
reunies escolares como conselhos de classe e elaborao do projeto peda-
ggico da escola tambm se tornam espaos de construo de saberes e de
solues para novos questionamentos. Segundo a literatura atual, h uma for-
te tendncia a privilegiar o espao da escola, do prprio ambiente de trabalho
como o espao no qual deve acontecer a formao continuada do profissio-
nal. Esse aspecto concretiza-se pela crescente demanda de que os profissio-
nais das escolas elaborem e construam em equipe os projetos poltico-peda-
ggicos e os planos de ao a cada ano.
Os dados mostraram que professores de escolas cicladas renem-se mais
vezes em conselhos de classe do que os de escolas seriadas. Parece ser uma
prerrogativa a existncia de uma constncia de conselhos de classe ao longo
do ano em escolas com ciclos. Nelas, 81,7% dos professores declararam que
se renem em conselhos de classe de trs a quatro vezes por ano, ao passo
que, nas escolas seriadas, apenas 50% dos professores fazem-no com essa
freqncia.
Pode-se considerar que os conselhos de classe desempenham um pa-
pel importante nas escolas em ciclos. A diferena significativa nesse ponto en-
tre escolas seriadas e cicladas induz constatao de que h uma preocupa-
o com o acompanhamento mais constante dos alunos e com sua avaliao
mais contnua. Os dados no traduzem, porm, a qualidade dos conselhos de
classe, ou seja, a condio em que se realizam. No obstante, fato que os
professores renem-se mais vezes, portanto existe maior probabilidade de que
discutam mais constantemente a aprendizagem dos alunos e proponham en-
caminhamentos ou estratgias de ao.
NESTE ANO NESTE ANO NESTE ANO NESTE ANO NESTE ANO, QU , QU , QU , QU , QUANT ANT ANT ANT ANTAS VEZES SE REUNIRAM OS AS VEZES SE REUNIRAM OS AS VEZES SE REUNIRAM OS AS VEZES SE REUNIRAM OS AS VEZES SE REUNIRAM OS
CONSELHOS DE CLASSE DEST CONSELHOS DE CLASSE DEST CONSELHOS DE CLASSE DEST CONSELHOS DE CLASSE DEST CONSELHOS DE CLASSE DESTA ESCOLA? (BRASIL) A ESCOLA? (BRASIL) A ESCOLA? (BRASIL) A ESCOLA? (BRASIL) A ESCOLA? (BRASIL)
No existe conselho de classe 1,0 10,6
Nenhuma vez 3,8 7,6
Uma vez 5,4 10,0
Duas vezes 8,2 21,7
Trs vezes 60,6 36,3
Quatro vezes ou mais 21,1 13,7
Total 100 100
Quanto participao dos professores na elaborao do projeto peda-
ggico da escola, h forte concentrao nos itens que a indicam, tanto nas es-
colas seriadas quanto nas cicladas. No entanto, existe uma diferena que,
embora pequena, pode ser significativa: nas escolas seriadas, os professores que
declararam ter os projetos pedaggicos de sua escola elaborados pela Secre-
taria de Educao representam o dobro do percentual de professores das es-
colas com ciclos.
O envolvimento dos professores na vida cotidiana da escola parece ser
maior no sistema de ciclos. Participam mais, ao longo do ano, de conselhos
de classe e esto um pouco mais implicados na construo e elaborao dos
projetos pedaggicos das suas escolas. Essa maior participao, conjugada com
a maior dedicao observada anteriormente, significa mais tempo do profes-
sor dentro da escola. No entanto essa maior participao parece ser mais vezes
interrompida medida que se torna uma participao provisria, pois profes-
sores de escolas cicladas apresentam maior rotatividade. A prpria elabora-
o do projeto pedaggico e do plano de ao ou de metas fica restrita a essa
questo.
A literatura aponta os pressupostos de uma organizao da escolarida-
de em ciclos, tanto no que diz respeito atuao e formao do corpo docente,
quanto gesto da escola e organizao curricular. Ainda sobre a formao,
ressalte-se a questo da profissionalizao docente no mbito dessas reformas.
Mais do que a formao inicial, que certifica o professor, ou as atividades ex-
tra-escolares de formao continuada, pode-se ampliar o conceito de forma-
o, considerado aqui no campo da profissionalizao docente (Perrenoud,
1999, 2000a; Gauthier, 1998; Ldke, 1996; Lelis, 2001; Tardif, 2000). A idia
de profissionalizao docente vem conjugada idia de saber da experincia.
Na pesquisa, tal conceito foi importante para ampliar a noo de formao e
compreender que os espaos de discusso do projeto pedaggico da escola,
de interao dos professores, de reflexo sobre o trabalho desenvolvido com
os alunos, os conselhos de classe, constituindo espaos de socializao profis-
sional, constituem tambm espaos de formao.
Dos indicadores privilegiados no questionrio para interpretar as atitu-
des do professor nas escolas com ciclos e sem ciclos, alguns demonstraram
diferenas percentuais significativas, dando origem a uma categoria que foi de-
nominada compromisso. Os indicadores a seguir, relativos ao compromisso do
professor com a escola e a docncia, revelaram aspectos que parecem estar
em consonncia com as premissas apontadas pela literatura sobre os ciclos no
que diz respeito postura dos professores: a. iniciativa para que os alunos pos-
sam aprender fora do horrio das aulas; b. compromisso com a aprendizagem
dos alunos, responsabilidade pelos resultados dos alunos; c. compromisso ver-
dadeiro dos professores na melhoria das aulas; d. responsabilidade pela me-
lhoria da escola, disposio de assumir riscos para a melhoria da escola.
Esses quesitos apontam para um perfil de corpo docente da escola em
ciclos que pode ter sido mais do que uma simples coincidncia. As redes em
que os ciclos foram implementados solicitam de seus professores maior parti-
cipao na elaborao do projeto pedaggico das escolas e incluem em seus
discursos que a participao coletiva fundamental, entre outras questes. Mas
s essa argumentao no basta. A escola em ciclos, por ser uma escola em
transformao, por ser uma escola em conflito, inquieta, pois tudo est sendo
questionado: a forma de avaliar, de compreender o conhecimento, a didtica
utilizada, a organizao dos tempos e dos espaos, pois bem, essa escola soli-
cita muito mais do corpo docente, no sentido de mobiliz-lo para encontrar
solues em conjunto, para mediar estratgias, para gerir situaes curricula-
res. Tais demandas acabam por envolver muito mais os professores com seus
trabalhos, por lev-los a sentirem-se mais comprometidos com o que fazem
na medida em que se tornam co-autores de um projeto que ainda est sendo
construdo.
Tambm se pode considerar que a novidade das questes advindas da
prtica em uma escola com ciclos exige dos professores atitudes e relaes
profissionais que se relacionem com uma epistemologia da prtica docente e
com a noo de saber que advm dessa epistemologia (Tardif, 2000; Gauthier,
1998).
Pelos indicadores utilizados, parece haver maior compromisso com a
aprendizagem dos alunos entre os professores das escolas cicladas (94,3%) do
que entre os professores das escolas seriadas (87,1%). H um equilbrio quanto
ao compromisso, com base nos dados, nas escolas com ciclos, como j ob-
servamos na tabela 4.
E ainda, 90,5% dos professores das escolas com ciclos declaram ter
maior responsabilidade em contraposio a 82% dos professores das escolas
em sries. Em relao disposio de assumir riscos para que a escola melho-
re, 73,7% dos professores das escolas com ciclos revelam essa disposio,
contrapondo-se a 63,5% dos professores das escolas seriadas.
Perrenoud afirma que a organizao das escolas em ciclos de aprendi-
zagem requer reformas do terceiro tipo, isto , reformas que atinjam as prti-
cas, o contrato didtico, as culturas profissionais, a colaborao entre profes-
sores (1999, p.11). Para o autor, so as prticas profissionais que precisam
mudar. Essa transformao levaria os professores a alcanar a identidade pro-
fissional (p.18). A nova identidade advinda desse esforo de mudana reque-
reria do professor algumas aes ou posturas: criatividade, responsabilidade,
autonomia, compromisso, trabalho em equipe, ou seja, atitudes de coopera-
o e de inovao, numa ruptura com o individualismo e a rotina.
QU QU QU QU QUANTOS DE SEUS COLEGAS ESTO DISPOSTOS A ANTOS DE SEUS COLEGAS ESTO DISPOSTOS A ANTOS DE SEUS COLEGAS ESTO DISPOSTOS A ANTOS DE SEUS COLEGAS ESTO DISPOSTOS A ANTOS DE SEUS COLEGAS ESTO DISPOSTOS A
ASSUMIR RISCOS P ASSUMIR RISCOS P ASSUMIR RISCOS P ASSUMIR RISCOS P ASSUMIR RISCOS PARA QUE A ESCOLA MELHORE? (BRASIL) ARA QUE A ESCOLA MELHORE? (BRASIL) ARA QUE A ESCOLA MELHORE? (BRASIL) ARA QUE A ESCOLA MELHORE? (BRASIL) ARA QUE A ESCOLA MELHORE? (BRASIL)
Nenhum 0,7 3,6
Alguns 14,6 22,4
Cerca da metade 11,0 10,5
A maioria/todos 73,7 63,5
Total 100 100
RESULTADOS DA PESQUISA QUALITATIVA
A pesquisa foi realizada em uma escola que atende alunos do 1 ao 9
ano do ensino fundamental e possui quatro ciclos de dois anos cada, com ex-
ceo do 1 ciclo, que compreende os trs primeiros anos de escolarizao.
Em 2002, a escola contava com 34 docentes: 30 professoras e 4 pro-
fessores. Desses docentes, 8 saram da escola ao longo do ano. Alguns foram
substitudos por professores novos ou emprestados de outra escola, outros,
por colegas do prprio estabelecimento escolar, com aumento de carga hor-
ria (dobra). A escola contava ainda com diretora-geral, diretora-adjunta,
supervisora, orientadora, coordenadora de disciplina e com pessoal de apoio
administrativo de secretaria, cozinha e limpeza. No havia porteiro, algo que
constitua motivo de reclamao. O corpo discente era composto por 636 alu-
nos, distribudos em 22 turmas. No primeiro turno funcionavam os ciclos 2, 3
e 4 com 361 alunos e o segundo turno contava 275 alunos do 1 ciclo.
A escola tem um entorno de muita violncia, decorrente do trfico de
drogas e das condies precrias de vida de sua comunidade. No entanto tam-
bm existem na regio stios de classe mdia ao lado de casas muito pobres
de alvenaria. O que se encontra quando se chega na escola um contraste
muito grande.
Os contrastes tambm aparecem no corpo docente. H professores
muito antigos na escola, com 20 a 25 anos de magistrio, tendo sido essa a
sua primeira escola desde o ingresso na rede de ensino (como o caso da pr-
pria diretora), e existem professores novos, recm-concursados, com trs ou
quatro anos apenas de magistrio, sendo tambm essa a sua primeira escola.
A maioria dos professores tem, portanto, experincia docente apenas nessa
escola.
O contraste tambm se expressa no interior da escola. As salas de aula
tm um aspecto escuro, ainda que nem todas possuam iluminao escassa;
precisam de pintura, mveis novos, quadros novos. O ptio coberto, o re-
feitrio e a cozinha acabaram de ser reformados. So claros, novos, espao-
sos. Conectam-se com o quintal. Do vista para o mar. A sensao ao estar
no espao descrito o interior e o exterior do prdio de liberdade e apri-
sionamento. Aconteceria dessa mesma forma com os alunos?
O contexto de violncia contra alunos, professores e funcionrios ob-
servado nas escolas cicladas tambm pode ser encontrado na escola pesquisada.
No entanto, as respostas dos professores ao questionrio entraram em con-
fronto com as observaes realizadas no cotidiano da escola, nos conselhos
de classe e com os depoimentos de alguns professores. Dos docentes, 60%
disseram no haver problemas ou simplesmente se abstiveram de responder.
Some-se a isso 30% que declararam haver violncia, mas no a qualificaram
como grave. Apenas 10% dos professores declararam que a violncia existia e
era grave.
O conceito de violncia aponta para diferentes entendimentos, por
vezes muito abrangentes. Segundo Candau, Lucinda e Nascimento (2001),
pode-se considerar violncia desde uma agresso fsica ou a criminalidade at
uma presso psicolgica ou uma transgresso moral. Durante as reunies, em
especial nos conselhos de classe, quando constava da pauta a anlise do de-
sempenho dos alunos, a temtica da violncia estava quase sempre presente.
Tambm estava presente no entorno da escola, na vida da maioria das famlias
que conviviam com o trfico e tambm no fato de que muitas buscavam sua
sobrevivncia no lixo vizinho. A violncia batia porta da escola quando esta
no podia ser aberta e as aulas eram suspensas; quando o vigia foi morto den-
tro da escola, quando o carro da professora foi arranhado, quando a profes-
sora sentia-se acuada em sua aula na quadra de esportes, seja por pai de alu-
no, seja por ex-alunos. Como, ento, entender o porqu de apenas 10% dos
professores responderem que existe violncia na escola de forma grave?
O que chamei de condies escolares na seo anterior referia-se a ques-
tes relativas s condies de funcionamento da escola, tanto do ponto de vista
do trabalho pedaggico (reunies, projeto pedaggico) quanto de organizao
e administrao (nmero de docentes, rotatividade de professores, sua partici-
pao na escola, apoio pedaggico, recursos pedaggicos, continuidade do cor-
po docente na escola). Para a anlise dos dados qualitativos, procurei buscar
semelhanas com o que foi observado com base na pesquisa do Saeb, sem no
entanto desconsiderar a riqueza dos dados de campo e suas especificidades, que
no poderiam limitar-se s categorias derivadas dos questionrios.
A rotatividade e a descontinuidade estavam presentes na escola. Ambas
podem ser constatadas no apenas pelo quadro funcional da unidade escolar
mas tambm pelas falas da supervisora e da diretora, respectivamente:
A gente j comeou a se organizar e coisa e tal, e a o que acontece: na escola,
h uma rotatividade muito grande de professores, isso foi uma coisa que me
chamou a ateno. Eu discuto essa questo da dificuldade de implantar um
projeto de escola, em uma escola que a cada ano conta com um grupo diferen-
te. Porque l havia uma rotatividade absurda.
Quando voc consegue colocar esse professor nesse processo, a ele sai. A
vem outro e comea tudo de novo. Uns tm vontade de aprender, mas outros
no. A maioria no aceita mudanas.
Em relao ao tempo em que trabalhavam na escola naquele ano, 80%
estavam desde o incio do ano letivo; 10% desde maio e 10% desde agosto.
Entre os 80% havia professores que acumulavam mais turmas do que tinham
assumido no incio do ano letivo para que elas no ficassem sem professor. Isso
indica falta de continuidade do trabalho dos professores com as turmas e em
relao aos programas das reas de conhecimento.
A rotatividade detectada nas escolas brasileiras com ciclos, reafirmada
pelos dados qualitativos, apontada como um problema para o trabalho pe-
daggico a ser desenvolvido. A literatura relata a necessidade de um trabalho
em equipe. Sabemos que a formao de equipe de trabalho depende do tem-
po de troca, de reflexo, de conhecimento do trabalho dos colegas, da confi-
ana nas orientaes da superviso e direo.
A anlise do currculo da escola, bem como de seu projeto pedaggico
e dos programas das disciplinas, remeteu-nos reflexo acerca da incoerncia
entre o que se pretende, ou seja, o que se escreve ou fala e o que se faz. Pode-
se dizer que nas escolas, atualmente, convive-se com um modelo de currcu-
lo que mesmo obedecendo a uma lgica de conhecimento seriado j arrisca
algumas propostas intermedirias que procuram alongar os objetivos dos alu-
nos por dois ou trs anos de um ciclo. Mas, no podemos esquecer que esse
um modelo de currculo ainda referenciado em um conhecimento que se-
gue uma seqncia linear, um conhecimento que possui uma grafia em rvo-
re, que pressupe um caminho obrigatrio, nico e hierarquizado (Alves,
1999).
Na escola investigada, encontramos algumas pistas de convivncia des-
sas duas lgicas e dessas duas dimenses em seu dia-a-dia. Os professores
compartilhavam projetos planejados em conjunto, cujos temas variavam entre
os interesses da comunidade, o momento poltico da cidade ou do pas, tem-
ticas como adolescncia, lixo, meio ambiente, entre outras. O processo de
planejamento desse trabalho implicava estudos por parte do corpo de profes-
sores, maior integrao entre alunos e a transformao do tempo e do espao
escolar. Nos dias de preparao que antecediam a apresentao final dos tra-
balhos empreendidos pelas turmas para a comunidade escolar, com a partici-
pao das famlias ou no, havia uma movimentao diferente no espao da
escola. Cada grupo de alunos orientava-se para o espao necessrio realiza-
o de seu trabalho: a biblioteca para a pesquisa, a informtica para a diagra-
mao final dos trabalhos, o ptio para colar cartazes etc. O tempo escolar
tambm se modificava, medida que os tempos de hora-aula eram alongados
ou abreviados, que o horrio do recreio era alterado, que muitos alunos per-
maneciam na escola aps seu horrio regular etc. No entanto, a convivncia
das duas lgicas podia ser percebida em dois momentos. No primeiro, a divi-
so do tempo era bvia: at a hora do recreio, tempo do conhecimento
hierarquizado, presente nos programas do currculo formal; aps o recreio,
tempo do conhecimento integrado, proporcionado pelo estudo a partir dos
projetos.
A dualidade de lgicas entre os currculos praticados atualmente nas es-
colas e o apelo aos professores, existente nos documentos das reformas, para
que empreguem uma metodologia de ensino e avaliem seus alunos a partir das
prprias possibilidades, tempos e ritmos, causa distores na prtica dos pro-
fessores em sala, na percepo acerca de suas atribuies relativas aprendi-
zagem dos alunos e precisa ser superada. A incoerncia entre a concepo de
conhecimento existente nos currculos e a concepo de tempo, que a orga-
nizao em ciclos requer, faz com que geraes de estudantes fiquem sujeitas
a instabilidades em relao ao que aprendem, terminando o ensino fundamental
ou at mesmo a escolaridade bsica com defasagem de contedo e algumas
competncias pouco desenvolvidas, como leitura, por exemplo. Essa questo
parece de suma importncia para as redes de ensino que implementaram os
ciclos e a progresso continuada.
Algumas falas e depoimentos de professores so importantes para ilus-
trar tais afirmaes. Em uma entrevista, a professora do 5 ano (portanto final
do ciclo 2), h dez anos na profisso, expressa a concepo de conhecimento
e de currculo com a qual trabalha numa escola ciclada:
Eu acho que no processo, quanto questo de contedo tambm no mudou,
porque aquele ano no ciclo, ele tem contedo especfico. Como na srie. Por
exemplo, eu e a professora do 4 ano trabalhamos no mesmo ciclo, mas eu
tenho um contedo para o 5 ano, ela tem outro para o 4 ano. Ento, no
uma coisa assim que eu senti mudana no meu trabalho. O contedo progra-
mtico ainda o mesmo. E os livros continuam ainda sob essa perspectiva: que
voc tem os contedos x para serem dados naquele ano de escolaridade, seja
ele de ciclo ou de srie. Ou seja, ento a estrutura no mudou, mas o pacote
em volta que sim.
A gesto dos tempos e espaos da prtica pedaggica foi organizada na
escola de forma a favorecer a continuidade necessria entre os ciclos. Tal as-
pecto foi apontado por uma professora como um fator positivo para suas es-
colhas acerca de o que e de como ensinar a seus alunos. No entanto, houve
um conselho de classe cuja discusso em torno da violncia apontou que a
convivncia dos alunos de 2 ciclo com os alunos maiores no estaria sendo
benfica em relao aos fatores disciplinares. Essa avaliao da supervisora e
de algumas professoras gerou, ao final do ano, uma mudana no critrio para
organizao das turmas e alocao de professores. Privilegiaram-se os aspec-
tos pedaggicos relativos disciplina e socializao em detrimento dos rela-
tivos ao tempo e espao escolares adequados para uma escola em ciclos.
Seguindo a mesma argumentao de que a cultura da escola e as dispo-
sies incorporadas pelos agentes permanecem na lgica da escolarizao por
sries, assim desenvolve-se a avaliao no interior da escola, sendo, porm um
ponto de importante reflexo.
Tanto a proposta pedaggica da FME quanto o projeto poltico-pedag-
gico da escola expressam o ideal de como a prtica de avaliao deve ser de-
senvolvida no interior da escola: uma prtica coerente com o sistema de ci-
clos, formativa, contnua e que no deve ser seletiva. No entanto, a prtica
avaliativa revela tenses em sua interao com os habitus dos agentes envolvi-
dos no processo educativo e com a cultura da escola que se concretiza no dia-
a-dia. Considerando a avaliao como um elemento curricular, entendemos que
a passagem do currculo formal ao currculo real da avaliao faz com que as
prticas e os procedimentos sejam conformados entre a lgica que torna coe-
rentes as prticas da cultura da escola seriada e a lgica da escola que se inten-
ta promover, isto , a da escola ciclada. Dessa forma, a percepo decorrente
da anlise dos documentos da FME, de que os ciclos em Niteri foram elabo-
rados como uma alternativa intermediria entre o sistema tradicional de esco-
laridade (srie/aprovao/reprovao) e o sistema adotado anteriormente para
a rede (seriao/avaliao continuada/promoo automtica) parece tambm
ser possvel de ser entendida no mbito da escola
9
.
A argumentao de que os ciclos podem ser compreendidos como uma
alternativa intermediria e de que existe uma conformao das prticas para o
funcionamento da escola pode ser observada a partir do depoimento da
supervisora:
E a, no que a gente comeou a analisar o documento [Proposta Poltico-
Pedaggica da FME], uma das nossas concluses, foi essa: que a questo de
uma proposta de uma escola em ciclo, no combinava com a proposta de cur-
rculo e de avaliao, que vinha preconizada ali. Mas a gente tinha de seguir a
proposta. Como a gente segue? Segue o que a Fundao apresenta como cri-
trios avaliativos e tal, mas tentando ver como ajustar, porque, a, tambm a
postura da escola, foi a seguinte: se pudssemos escolher, ns no seramos
uma escola em ciclo, seramos uma escola seriada. Foi feita uma enquete na
escola, uma votao entre os professores e a grande maioria queria seriao.
Mesmo que o sistema de avaliao em Niteri tenha sido modificado em
relao ao regime de promoo e s decises sobre os percursos dos alunos,
e mesmo que as discusses entre os professores tenham avanado em rela-
o s finalidades da avaliao, o que prevalece ainda entre muitos docentes
a idia de que se no houver reprovao, ento no necessrio avaliar, pois
em nossa cultura escolar, avaliao ainda sinnimo de medida, de quantificao
com fins de aprovao ou reprovao, numa perspectiva seletiva e classificatria.
Essa afirmao pode ser ilustrada na fala do professor de Histria do ciclo 4:
O professor ainda acha que no 1 ano do ciclo no precisa avaliar. Tem pro-
fessor que no usa instrumento nenhum. Sai dando um conceito no dirio.
9. A rede de ensino municipal de Niteri implantou inicialmente, em 1994, a avaliao continu-
ada, ou seja, a no-reteno de alunos para todo o ensino fundamental, sem alterar a organi-
zao da escola, que permaneceu em sries. A insatisfao dos professores em relao
impossibilidade de reprovao, foi um dos motivos para a implantao dos ciclos na nova
administrao, em 1999, pois dessa forma, o sistema de avaliao contemplaria a reteno ao
final de cada ciclo. Tal proposio pode ser encontrada nas entrelinhas dos documentos da
FME; para maiores detalhamentos, ver Fernandes, 2003, cap. 4.
A escola em ciclos solicita do professor uma inverso da lgica da ava-
liao que no cumpre mais apenas a funo de medir e quantificar contedos
aprendidos por aluno para aprov-lo ou no. A prtica de uma avaliao mais
contnua, formativa, coerente com uma proposta de escolarizao na qual os
alunos no so retidos, ainda no acontece no cotidiano da escola. Conviven-
do com duas lgicas, a escola em ciclos demonstra estar a meio caminho de
uma escola diferenciada da escola seriada, mas que ainda no est plenamen-
te organizada. Sendo um ponto central na organizao da escola que parte da
premissa de que os alunos no devem refazer os graus escolares, a avaliao
torna-se um foco de resistncia e de grandes equvocos no cotidiano da esco-
la. Professores entendem que no mais precisam avaliar, alunos entendem que
no mais precisam estudar e pais entendem que seus filhos, se no so repro-
vados, no esto aprendendo.
H uma conformao da prtica pedaggica, dentro da escola, entre a
lgica da seriao/aprovao e ciclo/promoo. Essa conformao aparece nas
estratgias utilizadas pelos docentes, demandadas pela busca de soluo de
algumas questes concretas, que nem sempre as polticas implementadas le-
vam em conta. J se argumentou sobre a necessidade de considerar o contex-
to geral por causa da violncia. Advoga-se agora a necessidade de considerar
a fora da cultura da escola e dos habitus dos docentes, bem como a cultura
da escola seriada fortemente presente em nossa sociedade. Ela foi captada nas
falas e preocupaes dos professores e tambm dos pais e alunos, uma vez
que estes tambm compartilham do senso que rege os valores da sociedade.
As professoras dos ciclos 1 e 2, em sua maioria, expressavam nas reuni-
es e entrevistas conhecer melhor a lgica de funcionamento e a justificativa
terica e pedaggica para os ciclos. No entanto, ao verificarmos o quadro de
aprovao e reteno da escola, no final dos ciclos 1 e 2 que h maior ndice
de retenes.
Os professores dos ciclos 3 e 4, ainda que em discurso no concordem
com os ciclos e demonstrem no compreender as bases de sua pedagogia,
reprovam menos e quando h a possibilidade da dependncia, ao final do ci-
clo 3, sua incidncia maior que a da reprovao

(ver Anexo 1).
Embora a maioria dos professores tenha o desejo de melhorar a escola,
apenas alguns professores esto dispostos a assumir riscos para isso. Esse re-
sultado pode estar fortemente relacionado ao quadro de grande rotatividade
na escola, bem como ao contexto de maior violncia no entorno, determinando
que os professores no criem maiores vnculos com a comunidade, exceto
aqueles que permanecem na escola h vinte anos ou mais. importante notar
que foram esses professores que declararam, no questionrio, no existirem
problemas relativos violncia, roubos e depredaes no espao escolar.
CONSIDERAES FINAIS
A anlise dos resultados do Saeb indicou algumas relaes possveis entre
escolas cicladas e o contexto mais geral do entorno e da comunidade nas quais
as polticas foram implantadas. Os ciclos foram implementados em contextos
sociais particularmente difceis, marcados pela pr-existncia de violncia. O
fato concorre para a maior rotatividade de docentes, fazendo que as escolas
organizadas em ciclos no possuam condies ideais e coerentes com os pres-
supostos de uma concepo pedaggica de ciclos, por exemplo, a estabilida-
de do corpo docente. Apesar desse contexto, podemos notar que os profes-
sores que atuam em escolas organizadas em ciclos mostram-se mais
compromissados e mais responsveis com o projeto da escola na qual atuam
e tambm se responsabilizam mais pela aprendizagem dos alunos do que pro-
fessores de escolas organizadas em sries.
Podemos afirmar que a escola em ciclos uma escola de contrastes. Tais
contrastes puderam ser observados na relao rotatividade/descontinuidade/
violncia/maior compromisso. O contexto de maior violncia, no qual as es-
colas com ciclos esto imersas, conjugado menor estabilidade do corpo do-
cente contrasta com o resultado de maior compromisso dos professores com
o projeto da escola. Considerando que a escola em ciclos traz como premissa
bsica a continuidade em vrios nveis, uma porcentagem maior de faltas de
professores e de rotatividade nas escolas cicladas faz que essas escolas sejam
escolas de contrastes.
Em contrapartida questo da violncia, alguns resultados salutares po-
dem ser observados com a implantao dos ciclos. Os alunos, moradores em
contextos de maior violncia, beneficiam-se do fato de que, ao no serem re-
tidos, evadem-se menos e, portanto, podem permanecer mais na escola. O
espao de socializao passa a ser mais a escola e menos a rua. Os alunos da
escola pesquisada no apresentam um nmero excessivo de faltas, vo es-
cola diariamente e muitos se beneficiam de alguns projetos desenvolvidos pela
prefeitura e SME/FME com a escola.
Em escolas onde h um contexto de risco, a alta rotatividade tende a ser
maior. Se considerarmos que a maior concentrao de escolas em que foram
implementados os ciclos est em reas urbanas da Regio Sudeste, onde a vio-
lncia tende a ser maior, e se considerarmos que uma das condies para que
a organizao da escolaridade em ciclos se realize a continuidade implcita
na concepo do tempo e do espao escolar, bem como na constituio do
trabalho docente quanto organizao das turmas e do currculo, tal contra-
dio precisa ser pensada pelos gestores das polticas. No se trata aqui de pen-
sar uma alternativa que atenda somente s imposies do contexto, mas de
trabalhar para construir uma proposta que atenda s demandas da realidade
em conformidade com os princpios de uma pedagogia fundamentada nos ci-
clos de escolaridade. Tal proposta deve ser construda no mbito da unidade
escolar, pois cada contexto exige aes e estratgias relacionadas s suas
especificidades.
A escola organizada em ciclos, dadas as mudanas que exige, torna-se,
mais do que as outras, uma escola em conflito, inquieta, uma vez que diversos
aspectos so postos em questionamento: a forma de avaliar, a maneira de en-
tender o conhecimento, a didtica utilizada, a organizao dos tempos e dos
espaos.
A escola com ciclos administra conflitos. Se considerarmos que o cotidi-
ano escolar marcado por urgncias, que um espao marcado por relaes
humanas e, portanto, complexo por natureza, podemos afirmar que as tenta-
tivas de alterar prticas j consolidadas e legitimadas pela comunidade escolar
e pela sociedade fazem com que a escola com ciclos tenha seus conflitos ain-
da mais aprofundados.
Podemos observar que a escola organizada em ciclos, de um modo
geral, tal qual se apresenta hoje, conjuga lgicas de funcionamento, prticas e
concepes de seus agentes que tanto operam de forma coerente com as pre-
missas de uma escola seriada quanto com as premissas de uma escola organi-
zada em ciclos. Os documentos oficiais revelam essa tenso. Tambm concor-
rem para essa afirmao as concepes dos professores, as quais so ilustradas
pelas suas falas e decises sobre quais aes realizar com seus alunos, seja em
relao seleo de contedos, seja quanto s prticas de avaliao e decises
de promoo ou reteno. A escola, para operar entre duas lgicas, conforma
prticas de ambas as concepes de ensino, isto , um ensino ora com nfase
no que se ensina, ou seja, no programa, e ora com nfase no que se aprende,
portanto nas aprendizagens que os alunos podem realizar. Mesmo consideran-
do a complexidade da ao educativa e o fato de que nossas prticas conju-
gam diferentes concepes e lgicas, arrisco dizer que a escola organizada em
ciclos, como se apresenta hoje, como uma instncia intermediria entre a
escola seriada e uma outra escola que ainda est por vir: uma que seja mais
coerente com as questes, problemticas, concepes, tenses, conflitos e
verdades provisrias do sculo XXI.
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2000.
Recebido em: agosto 2004
Aprovado para publicao em: outubro 2004
ANEX ANEX ANEX ANEX ANEXO 1 O 1 O 1 O 1 O 1
T TT TTABELA ABELA ABELA ABELA ABELA: MO : MO : MO : MO : MOVIMENTO ESCOLAR 2001/2002 ESCOLA PER VIMENTO ESCOLAR 2001/2002 ESCOLA PER VIMENTO ESCOLAR 2001/2002 ESCOLA PER VIMENTO ESCOLAR 2001/2002 ESCOLA PER VIMENTO ESCOLAR 2001/2002 ESCOLA PERTO DO CU TO DO CU TO DO CU TO DO CU TO DO CU
Turma 101 22 5 1 - - - 1
Turma 102 28 - - - - - -
Turma 103 14 5 1 - - - 2
Turma 201 22 6 - - - 1 -
Turma 202 22 - - - - 3 -
Turma 203 26 - - - - 2 -
Turma 204 21 - - - - 1 4
Turma 301 13 2 - 11 - 3 1
Turma 302 21 3 1 7 - 2 3
Turma 303 28 - 1 - - 2 1
Total ao final
do Ciclo 1 217 21 4 18 - 14 12
Turma 401 25 2 - - - 1 -
Turma 402 26 5 - - - 1 1
Turma 403 28 - - - - 3 -
Turma 501 30 - 1 3 - 3 -
Turma 502 29 - - 5 - 3 1
Total ao final
do Ciclo 2 138 7 1 7 - 11 2
Turma 601 26 1 - - - 2 -
Turma 602 27 1 - - - - -
Turma 701 12 2 - 6 12 - 2
Turma 702 17 01 - 04 03 01 01
Turma 703 25 - - - 02 01 -
Total ao final
do Ciclo 3 107 05 - 10 17 04 03
Turma 801 31 - - - - - -
Turma 901 09 01 - 02 12 05 02
Total ao final
do Ciclo 4 40 01 - 02 12 05 02
Fonte: documento de registro do movimento escolar da secretaria da escola.
2001/2002 2001/2002 2001/2002 2001/2002 2001/2002 Aprovados Aprovados Aprovados Aprovados Aprovados R RR RRetidos por etidos por etidos por etidos por etidos por
faltas faltas faltas faltas faltas
R RR RRetidos por etidos por etidos por etidos por etidos por
faltas/reclas- faltas/reclas- faltas/reclas- faltas/reclas- faltas/reclas-
sificados sificados sificados sificados sificados
R RR RRetidos no etidos no etidos no etidos no etidos no
ciclo ciclo ciclo ciclo ciclo
P PP PPromovidos romovidos romovidos romovidos romovidos
com com com com com
dependncia dependncia dependncia dependncia dependncia
T TT TTransferidos ransferidos ransferidos ransferidos ransferidosDesistentes Desistentes Desistentes Desistentes Desistentes

A Escolaridade em Ciclos

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