CARTOGRAFIAS DA (TRANS)FORMAO DOCENTE: UMA EXPERINCIA ESTTICA COM O CINEMA
SO LEOPOLDO/RS 2012
UNIVERSIDADE DO VALE DO RIO DOS SINOS UNISINOS PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO
Donald Hugh de Barros Kerr Junior
Cartografias da (Trans)Formao Docente: Uma Experincia Esttica com o Cinema.
Tese apresentada para a obteno do ttulo de doutor, pelo Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade do Vale do Rio dos Sinos (UNISINOS), em cumprimento s exigncias para obteno do ttulo de Doutor em Educao.
Linha de Pesquisa: Formao de Professores, Currculo e Prticas Pedaggicas.
Orientadora: Profa. Dra. Eli Terezinha Henn Fabris
So Leopoldo/RS Brasil
2012
Donald Hugh de Barros Kerr Junior
Cartografias da (Trans)Formao Docente: Uma Experincia Esttica com o Cinema.
Tese apresentada para a obteno do ttulo de doutor, pelo Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade do Vale do Rio dos Sinos (UNISINOS), em cumprimento s exigncias para obteno do ttulo de Doutor em Educao.
Aprovado em 21 de dezembro de 2012.
BANCA EXAMINADORA
Dra. Eli Terezinha Henn Fabris UNISINOS- (Orientadora)
A meu companheiro Alberto Coelho, que com seu olhar, seu carinho e sua paixo pela vida, ensina-me, todos os dias a perceber-me e a perceber os outros. Obrigado por seus ensinamentos, por sua cumplicidade e pelo seu amor. Esta tese tambm, fruto de teu amor pela vida! Obrigado! Muito Obrigado!
AGRADECIMENTOS
Krigor, que entrou em minha vida e a transformou ainda mais, ajudando-me a ser outro, e a pensar mais no outro, percebendo o valor das pequenas coisas. minha me, Marlene, que atravs de sua referncia, impulsionou-me a viver, trabalhar e acreditar na Vida e na Arte. minha orientadora Eli Fabris, pelo acolhimento de minha investigao e pela confiana depositada em meu trabalho. CAPES,/MEC, pela possibilidade que me foi dada ao me conceder uma bolsa de estudos. Ao Programa de Ps-Graduao em Educao/UNISINOS, pela acolhida. banca (Lus, Maura, Marcos e Luciana), por uma orientao preocupada e coletiva ajudando-me nas transformaes ocorridas durante a investigao. amiga Suzana, pelo carinho, cumplicidade, amizade, respeito diferena e sobretudo, pelo paixo que tem por todos e por tudo que faz. amiga Marta, por ensinar-me a nunca desistir, mesmo quando tudo parece intransponvel. amiga Cris, por seu acolhimento e seu afeto, envolvendo a todos que dela se aproximam. Cynthia, pelas suas preciosas colaboraes; momentos especiais, amiga com quem compartilhei saberes e sabores. turma 2009 do doutorado em educao, pela escuta atenta, provocativa e feliz.
Obrigado!
Sumrio:
Resumo
Abstract
Notas de abertura
I Como entrar no fluxo da leitura 10
13 II Escrever
20 III Perdidos no espao: um menino a procura das estrelas 1. O menino e as afeces com a srie 2. O menino e a construo de modos de existncia
24 IV Jornada nas estrelas: a viagem continua 1. O menino e as afeces com a srie 2. O menino e a construo de modos de existncia
27 V Guerra nas estrelas: a fico permanece como esttica 1. O menino-jovem e as afeces com o filme 2. O menino-jovem e a construo de modos de existncia
29 VI A Lista de Schindler: a esttica comea a cambiar 1. O menino-jovem-professor e as afeces com o filme 2. O menino-jovem-professor e a construo de modos de existncia
32 VII Adeus Lnin: novas conexes 1. O menino-jovem-professor-mestre e as afeces com o filme 2. O menino-jovem-professor-mestre e a construo de modos de existncia
35 VIII Block Buster: o poder das imagens
39 IX Corra, Lola, Corra: a construo de uma cartografia 1. O menino-professor-pesquisador e as afeces com o filme 2. O menino-professor-pesquisador e a construo de modos de existncia
46 X Algumas pistas metodolgicas utilizadas no ensino de arte
48 XI Filhos do paraso: uma forma de teorizao como experincia 1. O menino-professor-cartgrafo e as afeces com o filme 2. O menino-professor-cartgrafo e a construo de modos de existncia
55 XII A imagem contempornea na sala de aula 72
XIII La primera noche: acompanhando processos 1. O menino-professor-(trans)formador e as afeces com o filme
77
2. O menino-professor-(trans)formador e a construo de modos de existncia
XIV Sexta-feira 13: a hegemonia do modelo 1. O menino-professor-(trans)formador e as afeces com o filme 2. O menino-professor-(trans)formador e a construo de modos de existncia
81 XV Europa 51: a pintura para alm do conhecimento 1. O menino-professor-cartgrafo e as afeces com o filme 2. O menino-professor-cartgrafo e a construo de modos de existncia
88 XVI Alphaville: o cinema como uma prtica, como um conceito 1. O menino-professor-cartgrafo e as afeces com o filme 2. O menino-professor-cartgrafo e a construo de modos de existncia
91 XVII (Trans)formao de professores, esquecimento e cinema como pensamento
101 XVIII Acossado: um encontro com Godard
118 XIX O esquecimento, a experincia esttica e a Imagem Cristal: por uma pedagogia das afeces com o cinema-tempo 143
Consideraes acerca das cartografias de uma (trans)formao docente
161 Referncias Bibliogrficas 167
Referncias Flmicas
172 Anexos
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Resumo: A presente tese resulta de uma captao de foras que procura esboar, pelo uso que faz da cartografia, um mapa de possibilidades para um possvel ato de (trans)formao docente. Uma vez que j se sabe dos tantos mtodos para formar um professor, mtodos esses que, em sua maioria, privilegiam a memria, o retorno ao mesmo e a identidade, nesta tese pergunta-se: Como trabalhar a (trans)formao docente buscando encontrar o que no se sabe? Como permitir um encontro quando se quer apostar no esquecimento? Como a imagem do cinema pode potencializar o conceito de arte como sensao e do prprio cinema como memria curta e imagem- cristal? Considera-se que a prpria escrita da tese, em suas rupturas, fragmentos e reflexes, pode ser um modo para se pensar em educao como criao e inveno. A cartografia aqui traada fundamenta-se em autores da filosofia, da arte, do cinema e da formao docente. A tese que se assume e deseja-se demonstrar com essa cartografia que a educao de um professor pode ser afetada pela concepo de arte como sensao, de educao como esquecimento e de cinema como imagem tica e sonora pura, trazendo deslocamentos importantes para a formao de professores. Processo que tomado como inveno e criao sempre perigoso, inesperado e imprevisvel.
Palavras-chave: cartografia; cinema; experincia esttica; formao de professores.
Abstract: This thesis is a result of a collection of energies that try to outline, through the use of cartography, a map of possibilities for a possible action in teachers (trans)formation. Since it is already known about the many existing methods to form a teacher, methods that in most of the cases privileges the memory, the return to sameness and the identity, in this thesis we ask: How to work a (trans)formation in teachers, trying to find something that is not known? How to allow an agreement when forgetfulness is what people want to bet on? How does the image of cinema strengthen the concept of art as feeling as well as its own image as short memory and crystal-image? It is considered that the way in which this thesis itself was written, with its ruptures, fragmentations and reflections may be a way of thinking about education as creation and invention. The cartography used here is based in philosophy, art, cinema, and teacher training literature. The thesis that we assume and want to demonstrate with such cartography is that the education of a teacher may be effected by the conception of art as feeling, of education as forgetfulness, and of cinema as optical image and pure sound, therefore bringing about important changes in teacher training, a process that when believed as invention and creation is always dangerous, unexpected and unpredictable. Key Words: cartography; cinema; aesthetic experience; teacher training. 10
Notas de abertura A gua arrepiada pelo vento A gua e seu cochicho A gua e seu rugido A gua e seu silncio A gua me contou muitos segredos Guardou os meus segredos Refez os meus desenhos Trouxe e levou meus medos A grande me me viu num quarto cheio d'gua Num enorme quarto lindo e cheio d'gua E eu nunca me afogava O mar total e eu dentro do eterno ventre E a voz do meu pai, voz de muitas guas Depois o rio passa Eu e gua, eu e gua Eu Cachoeira, lago, onda, gota Chuva mida, fonte, neve, mar A vida que me dada Eu e gua gua Lava as mazelas do mundo E lava a minha alma (Eu e a gua, Caetano Veloso)
Comear mergulhando na gua, comear com a poesia de Caetano Veloso poder, quem sabe, se aproximar de uma ideia de transformao que est contida neste componente da vida, a gua. Ela pode assumir uma infinidade de formas, lquida, gasosa, slida, alm de, quando lquida, adquirir a forma do recipiente que colocada, e estar sempre em modificao, em variao. A potncia transformadora que possui a gua, compartilha dos princpios desta tese que trata de (trans)formao docente, experincia esttica e cinema tempo. 11
A presente investigao tem como referencial noes de rizoma, de inesgotvel, de ruptura de paradigmas, refere-se tanto rea de Educao em geral, como em especial ao ensino de arte, procurando uma aproximao com o conceito de (trans)formao. Ao longo de sua histria, o conceito de formao quase se tornou um sinnimo de educao. Muitos programas de ps-graduao utilizam este conceito. Esta investigao no pensa um sujeito que deve ser educado com vistas a um fim, com um pressuposto metafsico, ao contrrio, ela se fundamenta em uma ideia antimetafsica de transformao, de devir. Visto desta maneira, acredita-se em uma concepo imanente de educao. Esta ideia de transformao sugerida por Gilles Deleuze em Diferena e Repetio: Aprender a nadar, aprender uma lngua estrangeira, significa compor os pontos singulares de seu prprio corpo ou da sua prpria lngua com os de outra figura, de um outro elemento que nos desmembra, que nos leva a penetrar num mundo de problemas at ento desconhecidos, inauditos (DELEUZE, 1998, p. 317)
Aproximar vida, cinema e educao, onde a vida o processo no qual algum se torna quem , o que se busca, contrariando a concepo de permanncia, previsibilidade ou predeterminao que a formao tem reafirmado. Aposta-se na (trans)formao docente dentro de uma concepo de inveno, como uma forma de se reinventar, diferindo de si mesmo. Diferindo-se como aluno, docente e investigador, perdendo-se muitas vezes de si mesmo e do percurso, correndo riscos, para, quem sabe, construir-se outro. Ao abordar a relao da memria e do esquecimento na formao docente, Rocha afirma: O mesmo poderia ser dito com relao memria e ao esquecimento. Do ponto de vista da formao, a memria a faculdade por excelncia, pois condio para adquirir e manter o saber. Para Nietzsche, ao contrrio, o esquecimento no apenas a ausncia da memria, mas uma faculdade ativa; preciso saber esquecer, deixar o passado passar para ser capaz de seguir o movimento de transformao. o 12
esquecimento que nos abre para o imprevisto, para o devir. (ROCHA, 2006, p. 273)
Neste movimento de transformao, na condio de um cartgrafo, faz-se algumas perguntas: como a imagem do cinema potencializa o conceito de arte como sensao e do prprio cinema como memria curta e imagem-cristal? Como a educao de professores pode ser afetada pela concepo de arte como sensao, educao como esquecimento e cinema como imagem tica e sonora pura? A partir dessa perspectiva, faz-se necessrio sinalizar algumas escolhas sobre a construo deste caminho cartogrfico que opera por (trans)formao docente.
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I Como entrar no fluxo da leitura Pode-se pensar que a cartografia uma cincia, que prepara cartas, mapas e planos para os mais variados fins, com diversos nveis de complexidade e informao, baseados em elementos cientficos, tcnicos e artsticos de extremo apuro, tendo por base os resultados da observao direta ou da anlise de documentos, estando mais prxima a geografia e a geodsia. Como salienta Suely Rolnik podemos at dizer que na prtica do cartgrafo integram-se Histria e Geografia (2007, p. 66), porm, nesta tese, diferenciando do entendimento de uma construo de mapas geogrficos, de um todo esttico, cartografar se refere, fundamentalmente, a busca por novas estratgias de afetos que do passagem aos movimentos e intensidades produzidas pelo menino-professor-cartgrafo, em um exerccio que compe e decompe territrios, com seus modos de subjetivao, seus objetos e saberes. (ROLNIK, 2007, p. 58). A cartografia produz um desenho no prprio movimento da escrita, composies que buscam criar territrios. Ao mesmo tempo em que desaparecem certos territrios, pois estes vo perdendo sentido, vai- se dando lugar a outros sentidos. No movimento mesmo do processo cartogrfico, criam-se novos territrios. Neste desenho cartogrfico articulam-se o conceito de imagens ticas e sonoras puras do cinema (imagem-cristal), segundo Gilles Deleuze; o conceito de experincia de Jorge Larrosa e Hans-Georg Gadamer; o conceito de pedagogia das afeces de Cynthia Farina; educao menor de Silvio Gallo; o conceito de esquecimento, a partir de Jean-Louis Chrtien, Friedrich Nietzche e Gilles Deleuze; e algumas ideias de ensino de arte de Ana Mae Barbosa, Miriam Celeste Martins, Gisa Picosque e Maria Terezinha Guerra, alm de Luciana Gruppelli Loponte, desejando trabalhar outra formao de professores. As cartografias so marcas de encontros realizados por quem denomino de menino-professor-pesquisador. Marcas que formam relevos, relevos de imagens 14
deixadas com filmes e sries, no mapa de uma vida 1 . Tais relevos compem-se como paisagens contemporneas que partem para a inveno de outros mundos, de outros filmes possveis, de uma outra forma de se constituir professor. Essas paisagens so escritas/ desenhadas/ mapeadas na forma de um roteiro dividido em vrias linhas: linha da tcnica, compreende a ficha dos filmes, que se encontra no anexo da tese; linha das afeces, capturadas no contato com os filmes e as sries; linha da constituio, movimentos, de um menino-jovem-professor-mestre-cartgrafo- pesquisador; linha da metodologia, caminhos e desvios traados, componentes da pesquisa (investigao); linha do referencial terico, do menino-professor- pesquisador, linha de fuga que envolveu, enrolou, sufocou, que produziu sentido e no-sentido, que fez produzir uma pesquisa a partir do cinema como arte; linha das marcas, parte que envolve: oficinas com as professoras da rede municipal de Pelotas, e muitas experincias com a imagem de dois filmes, experincias com educao continuada com as professoras de arte da rede municipal de Canoas/RS, com alunas do estgio supervisionado de Artes Visuais e com alunos da disciplina de experincia esttica do Instituto Federal de Educao e Tecnologia Sul-rio-grandense (IFSUL), campus Pelotas; linha de aberturas/rupturas, linhas que surgem entre as professoras com o cinema enquanto um sistema de signos entre os alunos e o professor; linha dos encontros, envolve autores, conceitos, produes tericas, experincias estticas, cinema-tempo, arte e educao. As linhas de constituio e de metodologia permitiram um movimento de aproximao entre as experincias que se desenvolveram durante a investigao dessa tese, como a oficina com as professoras da rede municipal de educao de Pelotas bem como de aproximar experincias que envolviam outros caminhos, como a experincia em educao continuada com professoras da rede municipal de Canoas (2007), alunas da disciplina estgio supervisionado do curso de Artes Visuais (2007)
1 Entende-se que assistir filmes pela TV difere-se das experincias de ir ao cinema. Cinema se constitui em prtica social, um evento: sala, escuro da sala, tudo contribuindo para essa experincia com o cinema. No desenvolvimento desta cartografia, usam-se todas essas experincias.
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e alunos do curso tcnico de Design, do IFSUL (2008), mas que ao mesmo tempo, so componentes da pesquisa sobre (trans)formao docente, experincia esttica e cinema-tempo. Para um cartgrafo, o importante que a teoria seja sempre cartografia. Para isso, o cartgrafo captura matria de qualquer procedncia. Segundo Rolnik tudo o que der lngua para os movimentos do desejo, tudo o que servir para cunhar matria de expresso e criar sentido, para ele bem vindo (2007, p. 65). Sendo assim, o menino-professor-cartgrafo serve-se no somente de fontes tericas ou escritas, mas de uma enriquecida variedade de fontes, linhas que o atravessam, linhas que ele percorre em tantas fugas. Sua construo conceitual pode surgir tanto de uma msica quanto de uma pintura, um tratado filosfico ou de um filme. Todas as entradas so boas, desde que as sadas sejam mltiplas (DELEUZE e GUATTARI, 1998). O menino-professor percebe-se como cartgrafo, sendo agora um menino-professor-cartgrafo, sempre a busca de elementos para compor suas cartografias. Segundo Rolnik: Os critrios de escolhas de um cartgrafo passam por descobrir que matrias de expresso, misturadas a quais outras, que composies de linguagem favorecem a passagem das intensidades que percorrem seu corpo no encontro com os corpos que pretende entender (2007, p. 66).
Para o menino-professor-cartgrafo, entender no explicar, e nenhum problema est implicado com o falso ou o verdadeiro, ou com o terico ou o emprico, mas sim com o ativo e o reativo (NIETZCHE, 2007), com o potencializado e o despotencializado. Para compreender quais so os procedimentos que o menino-professor- cartgrafo escolhe, importante ver no um nico centro de preocupao, um nico foco, pois o que ele faz inventar centros, ns, links, em funo daquilo que emerge dos contextos que experincias heterogneas, dos afectos que captura. O sentido da cartografia de um acompanhamento dos percursos, vive-se em conexes de redes ou rizomas. 16
Acredita-se que, atravs da cartografia, se potencializa a criao de pistas, como um mtodo para ser experimentado e no aplicado, sem abrir mo do rigor. Ressignificam-se os planos de diferena e o plano do diferir no qual o pensamento provocado menos a representar e mais a acompanhar o engendramento daquilo que ele pensa. (ROLNIK, 2009) A opo por uma abordagem cartogrfica tem como princpio o devir, pensamento que atesta uma fora performtica, pragmtica, um princpio que se volta inteiramente experimentao do real. Deste modo, qualquer antecipao acerca do que vir, do que compor a tese, poder resultar no perigo de falsear o processo cartogrfico, j que ele se monta medida que se alastra, como tubrculos, por lugares e tempos no visitados. Deve-se trabalhar na espreita do devir. Deve-se estar atento a uma questo fundamental, que se refere s linhas que compuseram esta escrita e das escolhas realizadas para sua construo. Nos momentos que compuseram esta investigao, vrios conceitos foram trabalhados pelo professor-investigador. Hoje, ele percebe que, os conceitos com os quais procurou se aproximar, e que lhe indicaram um determinado tipo de anlise, um determinado grupo de linhas, uma anlise que procurou o rizoma, o inesgotvel, a memria curta, o esquecimento, as imagens ticas puras, encontraram uma apropriao, se que se pode assegurar isso, no ltimo captulo, quando se realiza uma anlise do filme Acossado (1960), de Godard. Em meio a muita intensidade e mergulhado em Acossado, os conceitos foram problematizados e produziram outros sentidos, novos efeitos de superfcie. A partir do momento em que o professor-investigador percebe o quanto de linearidade sua investigao apresenta, passa a viver uma transformao, um desfazer-se, com determinadas foras que o conduzem a um determinado tipo de anlise. Comeou-se a desfazer um territrio de existncia. Algo de intempestivo o toma, algo fora de lugar, o desmonte de uma topologia. Assim como cartgrafo, opta por no apagar as construes realizadas anteriormente e passa a compor de outra 17
forma, buscando uma aproximao com conceitos que esto envolvidos na tese, e que o ajudam a compor outras imagens, outra escrita. O que transforma a escrita o que Deleuze denomina de acontecimento, algo que provoca efeitos de superfcie, algo estranho at ento. Pode-se dizer que essa experincia que forma, acaba por transformar um jeito de sentir, perceber e pensar o mundo. Assim novas composies cartogrficas se apresentam, no entanto, as que estavam presentes inicialmente, so to pertinentes quanto as que chegam somente ao final da investigao. Nesta escrita optou por encontros onde o personagem conceitual capturado por afeco, junto a sries de televiso e filmes. As afeces com as sries e filmes estariam dentro de uma perspectiva que, segundo Deleuze, revela novas maneiras de sentir. Segundo o dicionrio, a palavra afeco significa tanto a impresso que faz algo sobre outra coisa e que lhe causa alterao ou mudana, como a irregularidade que irrompe no curso regular de um corpo. As afeces com as imagens das sries e filmes seriam as irregularidades que se toma ao longo da vida, e que acabam favorecendo a produo de novas imagens e discursos. Assim, um reencontro com uma imagem no ser o mesmo de antes, vindo a provocar novos discursos e novas imagens, ou seja, novos processos de (trans)formao. Michel Foucault, escreveu em a Histria da Sexualidade III sobre O Cuidado de Si. Sua fundamentao est ancorada na antiguidade greco-romana, as tcnicas de si e a esttica da existncia, dois importantes conceitos, apontam para a possibilidade de criao de um estilo prprio, visando produo de si mesmo como um arteso de sua vida, fazendo desta uma obra de arte. Aproximando-se desta ideia, sempre que necessrio, se trouxe o personagem esttico e os conceitos que permitem pensar em uma construo de si que transforma, que entende todo o processo como obra de arte, como criao; por isso a manuteno dos encontros com os conceitos e autores, intercessores que vo surgindo e se fazendo com a escrita. 18
Quando se pensa em esttica da existncia, para uma determinada forma de conhecimento, buscando determinadas formas de pensamento que origina as condies de acesso do sujeito verdade. Ela seria uma arte, reflexo de uma liberdade percebida como jogo de poder. As escolhas dos filmes para esta investigao foram feitas de uma maneira muito especial, pois esses filmes fizeram parte da vida do pesquisador. Ao viver uma experincia esttica com suas imagens, algo o afetou, algo, como afirma Jorge Larrosa (1996), se passou e, ao se passar, o modificou. Portanto, no se trata de pensar em um tipo de afeco para melhor ou pior, mas na transformao que cada experincia capaz de realizar. A escrita das afeces com o filme Sexta-feira 13 (1980); os conceitos com os quais se trabalhou se referiam ao bloco de sensaes de Deleuze e Guattari (2007b). A partir de Europa 51 (1952), passa-se a trabalhar com o conceito de imagem-cristal de Gilles Deleuze, que prope acrescentar outras imagens entre as imagens apresentadas em cada filme. A escolha de Europa 51 (1952) e Alphaville (1965) tem a ver com os filmes citados por Deleuze no livro a Imagem-tempo (2007). Estes filmes acompanham o referencial terico do autor sobre cinema, proporcionando experincias que remetem a muitas outras imagens quando assistidas. Quanto experincia com o grupo de professoras de Rede Municipal de Educao de Pelotas, esta no se constitui como material de investigao, apenas por ter procurado uma mudana no mapa da tese. Ao optar-se por trabalhar com outro procedimento, centrado na experincia do pesquisador, a tese toma um novo rumo. Neste momento, conceitos como bloco de sensaes, arte como sensao, imagem-cristal, esquema sensrio-motor, imagem tica e sonora puras, esquecimento, memria curta, educao menor, pedagogia das afeces, experincia esttica, cinema contemporneo e (trans)formao docente, potencializam as questes que envolvem o cinema, arte e (trans)formao docente. 19
Sabe-se que os conceitos que emergiram nesta tese foram aqueles evidenciados pela leitura do referencial e pela experincia do pesquisador, no entanto, outros conceitos podero ser gestados na relao entre pesquisador e cinema.
Uso as palavras que me ensinaram. Se no querem dizer nada, ensina-me outras. Ou deixa-me calar. (Samuel Beckett, 2002)
Para no se permanecer calado, esta investigao teve incio com a aproximao da escrita a uma forma de inveno, optando-se por uma forma determinada de escrever(se). Escrever como um caso de devir, sempre inacabado, sempre a fazer-se, a transformar-se.
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II Escrever
Escrever um caso de devir, sempre inacabado, sempre em via de fazer-se, e que extravasa qualquer matria vivvel ou vivida. (Gilles Deleuze, 1997, p. 11)
A escolha por escrever uma tese na rea de educao que transite pela arte, pelo cinema e pelas filosofias da diferena, ao mesmo tempo em que ele se faz, provoca um envolvimento com conceitos relacionados a intensidades e foras. Tarefa nada fcil quando, propositalmente, se quer, ou se deseja, ou se faz necessrio, inventar uma escrita que rompa com a prpria linguagem e com a ideia tradicional de cincia, que procura se aproximar dos modos de criao que a arte engendra. Escrever no campo da educao, a partir do encontro com o cinema, a arte e a filosofia, pode ser um ato de criao? Compor uma investigao que, assim como a vida de um professor, que est sempre em vias de fazer-se (e que qualquer matria vivvel ou vivida lhe atravessa), pode remeter sua escrita e sua vida a um terreno de incertezas. Contudo, aposta-se que este movimento pode ser produtivo e provocador de novos pensamentos, de novas sensibilidades. Considerando que no se escritor, e nem se deseja s-lo, realizar esta escrita implica correr riscos, o que, provavelmente, parea ser um caminho possvel para esta tese. Pensar em educao como devir, entendendo devir no como modelo, como imitao, reproduo, semelhana e identificao, propor uma escrita-devir. Neste trabalho de investigao, procura-se uma forma de escrita na 21
qual sejam trabalhados os modos de uma no-pessoa, de um ELE ou de um SE, Ele diz, Diz-se que se especifica segundo a famlia de enunciados. (DELEUZE, 2005, p. 19), dando expresso escrita, no pelo discurso, mas atravs de um enunciado 2 , uma funo derivada, reiterando o estado paradoxal do enunciado, nem visvel nem oculto. O sujeito frsico ou dialtico, tem o carter de uma primeira pessoa com a qual comea o discurso, enquanto o enunciado uma funo primitiva annima, que s permite subsistir o sujeito na terceira pessoa e como funo derivada. (DELEUZE, 2005, p. 26)
Escrever pode acompanhar-se de uma concepo de pensamento talvez escrever como inveno, como criao artstica para, quem sabe, criar ou ativar sistemas de signos que possam dar corpo ao que lateja nas frestas do que se v, para ampliar o campo de visibilidade para ver mais. E quem melhor do que a experincia da arte para nos orientar nesta experincia?
A arte feita para dar a sensao de coisa enquanto coisa que est sendo vista e no enquanto coisa reconhecida; o procedimento da arte o procedimento da representao estranha: a arte o meio de viver a coisa no seu processo de fazer-se; [...]. Victor Chklosvski
S me interessa o que no se pode pensar o que se pode pensar pouco de mais para mim. (LISPECTOR, 1999)
Pensar educao a partir de Clarisse Lispector um exerccio que nos impulsiona a um pensamento 3 , algo ainda no pensado, com algo por vir. pensar educao como linha de fuga 4 , como inveno de um no-modelo, pois aqui busca-se
2 Para Deleuze, o conceito de Enunciado proposto por Foucault constri-se em oposio aos conceitos de proposio e de frase. A proposio que se pode conceber a partir de uma lngua dada. A frase corresponde ao que realmente se diz dentro do domnio infinito das proposies a conceber. 3 Segundo Deleuze, em O que Filosofia? Cria-se pensamento com um instrumento especfico, o conceito. O conceito seria uma representao mental, um pensamento, uma abstrao que constitui um campo onde no h um comeo, no h um primeiro. 4 A linha de fuga uma desterritorializao. Observa-se uma dupla igualdade: linha = fuga, fugir = fazer fugir. O que define uma situao uma certa distribuio dos possveis, o recorte espao-temporal da existncia. fazer fugir de algo, fazer fugir um sistema e fugir seria traar uma linha, toda uma cartografia. (ZOURABICHVILI, 2004, p.57) 22
aproximar a uma forma rizomtica, mltipla e menos linear, mesmo que aps algum tempo, este novo movimento seja capturado pelos sistemas educacionais, necessitando de novos impulsos, novas dobras. D-se inicio investigao aqui apresentada estabelecendo-se algumas linhas de fuga que se entrecruzam, modo de experimentar que encaminha uma ideia implicada no com uma formao docente, modelo que est em vias de se negar, mas sim como uma (trans)formao docente a partir das imagens do cinema e das afeces e percepes produzidas. Esta ideia de (trans)formao perpassa e encaminha toda a escrita que aqui iniciada. Suas bases conceituais estaro ao longo de todo trajeto. Como forma de no se centrar no eu, quem seria o autor da investigao, convenciona-se criar um personagem conceituall 5 , que agencia e destaca a pesquisa pelas intensidades capturadas, pelos afectos no-subjetivos de um eu no- identificado, de um outro, uma espcie de alterego. Um eu que traz outra conscincia.
A conscincia do Eu, sua existncia invarivel e sua simplicidade, assim como a identidade pessoal e afirma o perptuo fluxo e movimento das percepes, bem como a variao do pensamento, dos sentidos e das faculdades. (HAUSER, 2010, p. 34)
Constri-se esta tese a partir dos princpios da imaginao, a faculdade que potencializa ideias e estabelece relaes para assim construir um professor que cr e inventa. Cr e inventa buscando linhas de fuga nos modelos hegemnicos da educao. Busca-se um afastamento de alguns pressupostos tradicionais da arte e da educao, como a naturalidade do pensamento, entendido como uma ao involuntria. A Educao, sempre salvadora, acredita que auxilia a pensar melhor, de modo mais racional e lgico, desenvolvendo aptides para que professores e estudantes se tornem cidados crticos, e que somente a racionalidade pode ajudar
5 Para Deleuze, um personagem conceitual so as diversas posturas que o pensador assume enquanto pensa, e que se tornam atravs dele puras determinaes de pensamento. (ZOURABICHVILI, 2004, p. 79) As posturas traduzem um menino-jovem-professor-cartgrafo nesta tese. 23
nesta tarefa, contribuindo para um pas e um mundo mais justo e igualitrio. Deste modo encaminhando-se, pressupe-se que deveria haver um mtodo para melhor chegar aos resultados antecipadamente tidos como mais adequados. Nesta investigao, tenta-se um distanciamento desse discurso moderno de Educao acreditando-se que, para que um pensamento seja instaurado, ser sempre necessrio um ato de violncia (SCHRER, 2005). Esse ato de violncia poderia ser entendido como uma oposio ao sentido de conformidade. Para que se instaure um pensamento que reaja ao dado, ao j posto, consolidado, ao institudo, como se percebe nos modos da educao Maior 6 , necessrio sempre uma busca por algo que est em relao a formulao de ideias e de problemas, e no na busca por soluo de problemas j inventados por outros. necessrio esforo para aprender. necessrio, portanto, ser violento resistindo aos modelos maiores que tendem mais a aprisionar do que libertar. Segundo Deleuze, aprender um processo intenso, intencional, potente, que exige um esforo de desnaturalizao e desaprendizagem. Busca-se trazer o que ainda foi pouco dito ou escrito, apesar dos inmeros trabalhos acadmicos que se utilizaram do mesmo agenciamento educao, arte, filosofia e cinema. Um dizer que mostre a experincia de uma vida a partir da vida de um menino, de um menino-jovem, de um menino-jovem-professor, de um menino-jovem-cartgrafo, em escrita que se faz por conexes, por descobertas de leituras, que inventa e cruza territrios existenciais, planos intensivos, centrados em um tipo de sensibilidade o da arte. Nesta investigao, por mais que se tenha tentado buscar afectos no-subjetivos de um eu no-identificado, no se foi capaz de trabalhar com a ideia de um alterego, por isso, o personagem conceitual, menino-jovem-professor-cartgrafo, nessa investigao o prprio investigador. Optou-se por um modo de escrita da tese que resolve em parte a questo da no-identificao de quem aqui investiga, ou seja, que ainda faltam foras suficientes para no ser identificado.
6 Este conceito ser aprofundado no captulo Acossado: um encontro com Godard. 24
III Perdidos no Espao: um menino a procura das estrelas
1. O menino e as afeces com a srie Um menino em busca de outros planetas, de outros espaos. Medo, ansiedade, eram vrias as sensaes que invadiam o pensamento daquele menino enquanto ele assistia diariamente srie. Preparava-se todas as segundas, quartas e sextas, s 17:30, para estar em frente TV, canal 10, Televiso Difusora. A idia do roteiro da srie era comear por um problema, normalmente desencadeado por Dr. Smith, o vilo da histria. Como resolv-lo? Os personagens poderiam ficar amigos dos aliengenas ou cada um seguir seu caminho sem entrosamentos. Na srie, todos os episdios terminavam com um final feliz, pois, por mais apuros por que todos passassem, sempre tudo era resolvido, exceto o retorno Terra da famlia perdida no espao. Semanalmente, junto com a srie, essa era a ideia de vida que aquele menino construa, ou seja: que, ao final de tudo, de toda trama, de todos os apuros, sempre ficaria bem. Assitir srie uma, duas ou at mesmo vrias vezes era um passatempo corriqueiro na vida do menino, pois com frequncia os episdios se repetiam 7 . Pensava que todos os fatos da vida, todas as experincias se repetiam do mesmo jeito e sempre acabando bem, como se no houvesse a necessidade de transformao, de mudana, nem nos esteretipos (personagens) da srie, nem nos ritmos da vida. O menino, por vezes, chegava a visualizar vrias cores na cpula de vidro do rob, mesmo em uma poca em que a televiso no era colorida, sendo a primeira fase da srie produzida em preto e branco. Como, ento, perceber cores? Tal fato foi
7 Como no Brasil a srie esteve no ar por vrios anos, foi possvel ver os mesmos episdios repetidamente. 25
descoberto pelo menino muitos anos depois, falando com alguns amigos sobre a experincia com os programas de televiso em sua infncia. Mas o menino tinha certeza de que as cores estavam em todas as imagens! Os dilogos, as falas dos personagens e as msicas, principalmente a de abertura, esto muito presentes at hoje em sua memria 8 . Em algumas noites, o menino evitava ficar no escuro, pois a imagem dos monstros de outros planetas habitavam fertilmente sua imaginao e seu guarda-roupas. Foi muito difcil para o menino livrar-se de todos aqueles monstros horrveis que invadiam no apenas sua casa, mas a sua vida.
2. O menino e a construo de modos de existncia Sempre imerso em mundos inventados, o menino veio construindo um mapa 9
ao longo de sua vida, no somente pela proximidade com os programas de televiso, mas tambm a partir de outras experincias em destaque, o envolvimento com o universo criativo da arte e interesse por jogos de desenho e montagem. A arte sempre esteve muito perto do menino, muito prxima de seus pensamentos e brincadeiras, algo que comeou antes mesmo do processo escolar. Foi na relao entre me e filho que comeou o interesse pela arte. Vivia muito em contato com as artes visuais, com a msica, com a dana, dentre outras modalidades artsticas. Sua me era artista plstica e professora de arte. Sua casa sempre esteve cheia de obras de arte, de artistas amigos de sua me, pessoas que participavam do cotidiano familiar. Habituou-se desde muito cedo a acompanhar a me s exposies, tanto em sua cidade natal, Pelotas, quanto em outras cidades. Tambm gostava de ir, por inmeras vezes, a cursos em que sua me participava, no s em Pelotas, como tambm em outros municpios, at mesmo fora do Estado. Desde a sua infncia, graas ao estmulo que havia em sua casa e a uma revista chamada Recreio, comeou a interessar-se por maquetes de edifcios feitas em papel. Mais tarde, isso se tornaria um mundo parte, repleto de maquetes
8 A msica de abertura pode ser encontrada em http://www.youtube.com/watch?v=3vjRM4UvdAM. 9 Segundo Deleuze e Guattari, o mapa aberto, conectvel em todas as suas dimenses, desmontvel, reversvel, suscetvel de receber modificaes constantemente, possuindo mltiplas entradas, sendo uma questo de performance (2000, p.22). 26
inventadas ou copiadas de edifcios de vrias cidades espalhadas pelo mundo que, por alguma razo, o encantavam. Hoje, possui uma produo com mais de duas mil maquetes, com as quais participou de algumas exposies coletivas. Foi assim que o menino entrou de cabea no mundo tridimensional, inventando outros mundos feitos de papel e canetinhas coloridas, tal qual a forma como entrou nos filmes de fico cientfica e com eles viajava.
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IV Jornada nas Estrelas: a viagem continua
1. O menino e as afeces com a srie O seriado Jornada nas Estrelas (1969) trouxe uma nova tecnologia, que aperfeioou a produo das imagens em comparao com as do programa Perdidos no Espao (1968), fato que incentivou o menino a criar novos mundos e novas realidades com o espao sideral. As sensaes que povoavam sua vida no mudaram muito com esta nova experincia, pois havia vrios pontos em comum, como a estrutura narrativa linear, por exemplo. As tecnologias, fazem pensar sobre a tekhn, tcnica e tecnologia, e sobre a origem do humano que coincide com a prpria origem da tcnica. Segundo Andr Lemos, os primeiros sitemas tcnicos instauram-se a partir de dois motivos principais: a potncia dos deuses e a imitao da natureza. (LEMOS, 2004, p. 39). Porm, j no perodo Neoltico (entre 8.000 e 5.000 a. C.) cria-se um primeiro sistema tcnico desenvolvido com as primeiras cidades. No Egito, no houve muita inovao, segundo os historiadores, mas na Grcia, a partir do sexto sculo antes de Cristo, na civilizao helnica nasce a primeira preocupao em achar explicaes racionais em relao cincia e tcnica. No Renascimento, surge o maquinismo; no sculo XVIII, a Revoluo Industrial, ou seja, sempre, em algum momento da histria, o movimento das tecnologias estiveram presentes, provocando novos pensamentos. Em Jornada nas Estrelas (1969), tambm era encaminhado um final feliz, no qual tudo acabava bem, mas no to bem como na vida do menino, que, quanto mais assistia s sries, mais criava seus mundos com perguntas e dvidas. Tinha dificuldade em criar e tranformar sua prpria histria, voltando sempre ao modelo princpio-meio-final feliz, assim como ocorria nas sries de fico cientfica.
2. O menino e a construo de modos de existncia 28
Aps o trmino do Ensino Fundamental, o menino iniciou o Ensino de 2 Grau, hoje Ensino Mdio. Ele encontrou aulas de artes visuais e de msica, com metodologias que trabalhavam, por momentos, a dita teoria e, outras vezes, algumas atividades prticas. Era uma poca na qual o menino gostava muito das aulas ditas diferentes, considerando que as outras disciplinas eram muito montonas e enfadonhas. Durante sua infncia, uma vez por semestre, podia visitar a Escola de Belas Artes, na cidade de Rio Grande, local onde sua me atuava como professora. O menino perambulava pelos corredores da escola o dia todo. Assistia s aulas de dana, msica, desenho, pintura, cermica, dentre tantas outras. Era algo prazeroso. Esperava aquele dia como um prmio. O vai-e-vem dos alunos, os sons de piano e violino, as aulas de canto, as misturas e cheiros das tintas permaneciam vivas e estimulavam sua memria.
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V Guerra nas Estrelas: a fico permanece como esttica
1. O menino-jovem e as afeces com o filme Mais uma vez, viajar, imaginar mundos a fico como uma possibilidade de vida. Ir ao cinema assistir ao primeiro filme da srie foi algo instigante. Espaonaves, comunicaes virtuais, hologramas, robs, viagens entre planetas. O que mais chamava ateno no era a luta entre o bem e o mal, pois o final ele j sabia, mas a construo de mundos ainda por vir. Toda a srie era muito fascinante. As imagens eram criadas e ampliadas atravs dos recursos visuais e sonoros. Para o menino, a trilha sonora do filme at hoje est clara e produz novos sentidos. Este processo de imaginao atualiza-se, hoje, com a experincia do filme A Liberdade Azul (1993) de Krzysztof Kieslowski. Embora Julie esteja em luta para se conectar vida, permanece sem esperana. H um lado escuro que no intimida o personagem, mas acima de tudo, o azul quase negro. O negro, como um lado da fora, em Guerra nas Estrelas (2005), convida a escolher um lado, possibilita duas sadas. Aproxima-se Guerra nas Estrelas (2005), do diretor George Lucas a outro filme, O Encouraado Potemkin (1925) de Sergei Eisenstein. Eisenstein busca ilustraes para compor algumas cenas de seu filme, como os desenhos de uma revista na qual um cavaleiro, em meio a uma bruma, bate em algum. Este recurso de buscar em outras referncias imageticas tambm acontece em Guerra nas Estrelas (2005), mas de outra forma. Aqui se encontra a disputa entre o bem e o mal, o lado negro e o lado da luz, comum aos contos de fadas, utilizando tambm o recurso da ilustrao. Guerra nas Estrelas (2005) e Metrpolis (1927) de Fritz Lang, nestes dois filmes apresentada de forma peculiar e rompendo com padres para a poca. Em Metrpolis (1927), por exemplo v-se o prprio sculo XX e sua cincia, a luta de classes, o crescimento das cidades. Em Guerra nas Estrelas (2005), a projeo de um 30
futuro, o que estaria por vir, a expanso alm das dimenses imaginadas hoje. A luta de classe tambm se faz presente, agora dispersa pelo universo.
2. O menino-jovem e a construo de modos de existncia Muito tempo depois, o menino, agora menino-jovem 10 tem que enfrentar o vestibular. Pensava: e agora, o que fazer? Algo muito forte impulsionava-o para um curso que tivesse algo a ver com arte ou ensino de arte. Era o momento de cruzar vida pessoal e vida profissional. Escolhe, ento, Licenciatura Plena em Educao Artstica, Habilitao Artes Plsticas, na Universidade Federal de Pelotas (UFPel). No comeo do curso, muita novidade e descobertas, tudo era ao mesmo tempo lindo e instigante, apesar dele j possuir algum repertrio no campo das artes, devido seu trnsito e vivncia desde sua casa, sua famlia. Durante o segundo ano do curso, conheceu o Centro de Treinamento do Sul (CENTREISUL), pertencente pr-reitoria de extenso, um rgo da UFPel, que era responsvel pela extenso da Universidade junto ao meio rural dos municpios da regio sul do Estado do Rio Grande do Sul. No CENTREISUL, viveu sua primeira experincia profissional. Uma vez por semana, viajava em um nibus junto com alunos de outros cursos para atuar com pessoas do meio rural. Foi atravs deste rgo que sua formao docente ganhou contornos mais precisos. A experincia mostrou com maior clareza a relao dos conhecimentos adquiridos no curso de arte. Tudo se tornava mais claro porque os contedos estudados no curso de licenciatura tornavam-se vivos em sua prtica semanal. Buscava, naquela poca, envolver seus alunos com mtodos que possibilitassem utilizar os recursos que havia no meio rural, tais como: grama, folhas, pigmentos minerais, pedras dentre vrios outros que encontravam junto natureza. Quando o menino-jovem passou para o terceiro ano, foi aprovado e selecionado para a monitoria da disciplina Prtica de Educao Artstica. A monitoria
10 Esta expresso foi inventada por Suely Rolnik, em seu livro Cartografia Sentimental. Nele encontram-se presentes as noivinhas, vivendo sempre novas aventuras a cada passagem do texto, um caso de desterritorializao da subjetividade. Seriam mutaes. A autora compe formando novos aglomerados de palavras e produzindo novos sentidos quando escreve a aspirante-a-noivinha-que- vinga. Buscou-se uma forma de dizer que um personagem no deixa de ser algo se no que compe de outra forma, como um devir outro. (2006). 31
abriu caminho para muitas atividades dentro do Instituto de Letras e Artes (ILA), hoje Centro de Artes e Design (CAD), como o Laboratrio de Educao Artstica, que tinha o objetivo aproximar crianas e adolescentes do mundo da arte, como forma de estimul-los para que, no futuro, fossem alunos dos cursos de licenciatura ou bacharelado em artes daquela instituio. Esta monitoria acontecia dentro do prprio ILA. Como menino-jovem-monitor, trabalhou junto comunidade, orientando os monitores de creches em projetos de extenso nos municpios da zona sul. Depois de um ano de monitoria em projetos de extenso, comeou a ministrar cursos e oficinas para professores do meio rural e das cidades da regio, com o intuito de trabalhar com a formao continuada e abordar temas atuais no ensino de arte. Tambm atravs da monitoria, conheceu o trabalho que era realizado pela Universidade junto Associao dos Pais e Amigos dos Excepcionais de Pelotas (APAE), onde iniciou um trabalho com ensino de arte como voluntrio. Inicialmente, deveria trabalhar com msica junto aos alunos que pertenciam marcenaria. No entanto, mais tarde, esse trabalho foi estendido para as meninas da lavanderia. Lentamente, o trabalho foi adquirindo respeito e interesse por parte da equipe tcnica e da direo. A partir desse momento, foi concedido mais espao para o trabalho com arte dentro da escola; ao trmino do primeiro ano, o menino-jovem foi contratado, passando a ser menino-jovem-professor. Nesse perodo, tinha a responsabilidade de trabalhar com arte com crianas autistas. Sua atuao junto APAE foi de grande importncia, pois acreditava que no havia limites determinados para que uma pessoa pudesse aprender. Acreditava que eram as pessoas que colocavam barreiras e acabavam julgando o outro como incapaz. Hoje, percebe que, depois de tantos envolvimentos com sua docncia, mesmo antes de estar formado no curso de licenciatura, sua vida tomou um rumo que lhe levaria a realizaes pessoais e profissionais repletas de trocas e invenes. E, quando se graduou, j vivia a arte e sua docncia to intensamente como se tudo fosse parte inseparvel de sua vida.
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VI A Lista de Schindler: a esttica comea a cambiar
1. O menino-jovem-professor e as afeces com o filme O filme A Lista de Schindler (1993) foi produzido em preto e branco, talvez seja um pouco semelhante vida do menino-jovem-professor. O filme comoveu, inquietou. O momento em que entra a cor na tela como um ampliar de sensaes, pois a cor reveladora e provocadora de sensaes colorantes que atravessam e fazem proliferar sentidos os mais variados possveis. E porque no aproximar a esta experincia com filme com outras que foram produzidas pelo cinema como: A Vida Bela (1999), de Roberto Benigni; A Queda as ltimas Horas de Hitler (2005), de Oliver Hirschbiegel; Munique a Vingana (2006), de Steven Spielberg e A chave de Sarah (2011), de Gilles Paquet-Brenner. Assim como na vida, tudo pode parecer apenas uma brincadeira, como foi par Giosu, personagem do filme A Vida Bela (1999). Tudo pode ser o que se imagina. Inventar novas histrias, novas maneiras de viver, assim como Sarah. Linearidade que se apresenta pela busca do mesmo tema, em todos os filmes. Busca do mesmo no modelo, na norma. Repetir o cotidiano. Em A Lista de Schindler (1993) a cor se aproxima de um movimento das artes plsticas que se denominou Fauvismo. Os fauves, feras, eram um pequeno grupo de pintores, que no comeo do sculo XX, na cidade de Paris, buscavam em suas pinturas cores brilhantes, com uma composio altamente ordenada. O principal pintor desse movimento foi Matisse, ele buscava usar cores intensas, para que causasse impacto extremo, mesmo que a escolha dessa cor no fosse a correta, no copiasse a natureza. Percebe-se essa maneira de encarar o mundo em uma de suas obras que se chama Retrato de Madame Matisse com uma linha verde (1905). Mesmo com a rebeldia das cores, produz, contudo, um efeito tranquilizador. 33
Mais uma vez a ideia da cor e sua ausncia. Branco com seus significados na cultura ocidental: cor da pureza, da castidade, da virgindade, da inocncia, da higiene, da limpeza, do frio, do que estril, da simplicidade, da descrio, da paz, da sabedoria, da velhice, da aristocracia, da monarquia, do divino, da prpria ausncia de cor. Preto como cor da morte, da falta, do pecado, da desonestidade, do dio, da tristeza, da solido, da melancolia, da austeridade, da renncia, da religio, da elegncia, da Modernidade e da autoridade. J a cor qualquer coisa de indefinvel, o que se pode definir o fenmeno, a percepo que nos faz compreender que a cor existe.
2. O menino-jovem-professor e a construo de modos de existncia No seu primeiro ano de atuao como menino-jovem-professor de arte, trabalhou como vice-diretor do Centro Municipal de Cultura, cidade do Rio Grande, criado por sua me no ano de 1985. Naquela poca, uma de suas funes na instituio era a de organizar estratgias em que a arte, popular ou erudita, fosse o foco central, envolvendo todas as pessoas daquele municpio. No mesmo ano, ingressou no magistrio pblico estadual na cidade de Jaguaro. Em 1990, j trabalhava com o ensino de Histria da Arte no Ensino Mdio, sempre se questionando a respeito de metodologias utilizadas pela maioria dos professores da rea de arte. Por sua vez, tentava transformar as aulas em algo prazeroso, diferente tanto para ele quanto para seus alunos. Em agosto de 1990, ingressou na ps-graduao, Especializao em Arte Educao, no ILA da UFPel. Esta etapa foi muito importante, pelo contato que teve, no somente com questes atuais da arte e da educao, mas tambm com os estudos contemporneos da arte, contedos pouco desenvolvidos durante a graduao. Dois anos mais tarde, ingressou no magistrio pblico municipal na cidade de Pelotas. Trabalhou na Escola Caruccio e no Colgio Municipal Pelotense, com ensino de msica e artes visuais, de 1. a 4. srie do Ensino Fundamental. Foi supervisor do ensino de arte, atuando junto Secretaria Municipal de Educao de Pelotas, e professor na Escola Jeremias Fres. 34
Hoje, percebendo o leque de escolas por onde andou, as realidades e os lugares de atuao como menino-jovem-professor nas redes municipal e estadual de ensino, compreende que so justamente essas experincias que possibilitaram um olhar investigativo, pois outros olhares foram provocados ao buscar outras formas de inventar suas aulas julgava ele, bem diferente daquelas aulas enfadonhas que teve quando aluno do Ensino Fundamental e Mdio. Aps trs anos de atuao em Jaguaro, foi transferido para o Instituto de Educao Assis Brasil, na cidade de Pelotas, onde atuou no Ensino Fundamental e na formao de professores, no Ensino Mdio. Em 1995, ingressou na Escola Tcnica Federal de Pelotas, hoje Instituto Federal Sul-Rio-Grandense, onde foi coordenador do curso tcnico em Programao Visual. L participou da criao e da implementao, junto com seus colegas, do curso tcnico em Design de Mveis. Tambm atuou nas disciplinas de Metodologia de Pesquisa e Projeto, Esttica e Histria da Arte. Na Faculdade de Educao (FAE) da UFPel, foi professor convidado para atuar junto ao Curso de Pedagogia noturno educao continuada , com a disciplina Ensino de Arte para as Sries Iniciais e, tambm, no curso de Pedagogia diurno, com atividades complementares na graduao, envolvendo uma reflexo sobre avaliao em arte e tendo como instrumentos o dirio de bordo. Ao pensar o mundo da arte, no houve outra sada, e acabou sendo impulsionado a uma nova pesquisa, um mestrado em educao na FAE da UFPel, onde desenvolveu uma dissertao intitulada Prazer em conhec-la histria da arte ... histria da vida: uma reflexo sobre o processo de ensino e aprendizagem (2000). Foi um perodo de intensas descobertas e aprofundamento sobre os temas da arte, da educao e da filosofia.
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VII Adeus Lnin: novas conexes
1. O menino-jovem-professor-mestre e as afeces com o filme Andar pelas ruas de uma cidade conhecida e admirada, este era o encontro com o filme. A unio de dois pases, de duas formas de pensar a sociedade e suas relaes. Todo o esforo para manter viva uma realidade que no existia mais. A relao do rapaz e sua me era algo que recordava muito a relao do menino- jovem-professor-mestre e sua me. Sua me tambm vivendo em um mundo construdo por sua imaginao e alimentado ou reforado por seu filho. Dois mundos, duas realidades. Como sobrepor o fazer aparecer um no lugar do outro? Provocaes construdas pelas imagens do filme.
2. O menino-jovem-professor-mestre e a construo de modos de existncia Em 2003, o ento menino-jovem-professor-mestre, foi contratado pela Universidade Luterana do Brasil (ULBRA). Comea atuando no curso de Licenciatura em Artes Visuais, nas disciplinas de Estgio Curricular Supervisionado e Histria da Arte e nas disciplinas que tinham como eixo o ensino da arte. Foram cinco anos de muita dedicao, inclusive de estruturao de todos os estgios do curso e suas respectivas supervises. Ele atuou com algumas disciplinas no curso de Pedagogia, no campus de So Jernimo e de Decorao de Interiores, em Canoas. Tambm na ULBRA, comeou uma parceria com a Secretaria Municipal de Educao (SMEC) de Canoas, com cursos de educao continuada no primeiro ano, com professores de arte da rede; nos anos seguintes, com professores de currculo. No total, foram quatro anos de intensas atividades e estudos com os grupos. No ltimo ano, o curso de educao continuada aconteceu uma vez por semana nas escolas onde os professores tinham suas turmas, como forma de retorno comunidade escolar, mostrando como produziam e inventavam conhecimentos nos 36
encontros e algumas maneiras de multiplic-los. Esses estudos levaram criao, na parceria ULBRA e SMEC, no ano de 2007, do Seminrio Municipal sobre Arte, Infncia e Gnero, com palestras e oficinas, sendo estas ministradas pelos professores da rede que faziam parte do projeto de formao continuada desde 2004. Em 2007, aps o menino-jovem-professor-mestre realizar alguns contatos com a Secretaria Municipal de Educao, comeou o curso de formao continuada com professores da educao infantil do municpio de So Leopoldo. Neste mesmo ano, a partir de uma parceria da Central nica dos Trabalhadores (CUT), Agncia de Desenvolvimento Solidrio (ADS) e IFSUL, alm do Ministrio da Educao e Ministrio de Trabalho e Emprego, atuou em um projeto piloto em seis estados: Rio Grande do Sul, Paran, Minas Gerais, Bahia, Cear e Acre. No projeto, intitulado Educao profissional inicial e continuada de trabalhadores integrada educao de jovens e adultos para o ensino fundamental, ficou responsvel pela implantao, superviso e avaliao de uma das cadeias produtivas oferecidas pelo IFSUL/CUT, que era a de Arte e Artesanato. No incio de 2008, comeou atuar como docente no programa de Ps- Graduao em Educao, no Curso de Especializao em Educao, no IFSUL, na linha de concentrao Educao, Arte e Filosofia, orientando quatro acadmicos. Tambm iniciou sua atuao como docente no programa especial de formao pedaggica, para as disciplinas do currculo da Educao Profissional do Nvel Tcnico, envolvendo trs seminrios: Paradigmas da Modernidade e da Ps- modernidade, Sujeitos e Profisso-professor. Tambm em 2008, comeou a desenvolver uma pesquisa sobre cinema junto ao grupo de pesquisa em Educao e Contemporaneidade: experimentaes com arte e filosofia Experimenta, grupo ligado ao CNPq, interinstitucional IFSUL/FAE/UFPel. Esta investigao surge a partir de vrias linhas, em tempos diferentes. O ento menino-professor-mestre tinha estudado os conceitos de Deleuze em seu mestrado, com o professor Marcos Villela Pereira, para propor uma outra forma de interao entre os conceitos segundo Vygotsky. Este autor explicava que os conceitos cientficos descem at encontrar os conceitos espontneos e que os 37
conceitos espontneos ascendem at os cientficos, para ento formar novos conceitos. Naquela poca, em sua dissertao intitulada Prazer em Conhec-la Histria ... da Vida, da Arte: Reflexes sobre o Processo de Ensino/Aprendizagem, ele se permite discordar, dizendo que, em primeiro lugar, pensava que os dois tipos de conceitos deveriam ser considerados equivalentes, e no hierarquizados, pois, como o prprio Vygotsky afirma, ambos so partes do processo de aprendizagem e igualmente fundamentais para que a construo de saberes ocorra na zona de desenvolvimento proximal. Sem os conceitos espontneos, os cientficos tornam-se artificiais e vazios, no encontrando sustentao na realidade, no dia a dia. A partir dos estudos realizados junto filosofia da diferena, principalmente a Deleuze, cria ento algo que denominou espao processual, um espao composto por fluxos, deslocamentos contnuos, de ambos os conceitos que ocorrem, sempre que necessrio, para a formao de novos conceitos. O conceito de espao processual utiliza elementos das ideias de Deleuze e Guattari. Esse espao poderia ser semelhante ao que eles denominaram de plano de imanncia, isto , um plano de conscincia de um conceito, que [...] envolve movimentos infinitos que o percorrem e retornam [...] (DELEUZE e GUATTARI, 1996, p. 51) Tambm dizia que o espao processual proporcionaria ao aprendiz a oportunidade para fabricao singular de conceitos e que, ao fabric-lo, aquele estaria reestruturando sua postura diante da prpria vida (DELEUZE e GUATTARI, 1996), ou seja, comeava j uma aproximao desses conceitos. Mais tarde comea a participar do grupo de pesquisa Polticas do sensvel no corpo docente Arte, filosofia e formao na Contemporaneidade, ligado ao Grupo de Pesquisa Educao na Contemporaneidade: Experimentaes com Arte e Filosofia, grupo interinstitucional, cadastrado no CNPq, pelo Instituto Federal Sul-rio- grandense, coordenado pela professora Dra. Cynthia Farina, e pela Faculdade de Educao da Universidade Federal de Pelotas, coordenado pela professora Dra. Carla Rodrigues. O grupo tem como um de seus objetivos que se aproxima desta investigao favorecer experincias estticas com propostas de arte contempornea (relao corpo a corpo) para a problematizao da prtica docente do coletivo de professores em questo, a partir de um conjunto de registros. 38
O grupo comea suas atividades em maro de 2009, mas j vinha construindo esse projeto desde 2008. A primeira hiptese do projeto a de que, sendo capaz de perceber aquilo que artstica e culturalmente mobiliza e seduz a si mesmo, no prprio corpo, o professor pode ser capaz de entrar em contato consigo, com o que desejo nele (e no com o que ele deseja, pois, como o gosto algo que se aprende, muitas vezes desejamos aquilo que reconhecemos, mesmo que seja potica, cultural, esttica, tica e politicamente pobre). E, entrando em contato com o que deseja nele (com aquilo que no igual a ele mesmo, que no se identifica com ele, mas o desacomoda), pode-se, como segunda hiptese, desestabilizar as formas pedaggicas atravs das quais ele atua para gerar outras formas de relao com o que aviva sua experincia docente em arte. A terceira hiptese de trabalho seria a de que a criao, para o professor de arte, (seja ele artista ou no), possa se dar na prpria docncia. Na construo de sua prtica, utiliza-se da cartografia, que ser ofertada na forma de oficinas. Em julho de 2008, o menino-jovem-professor-mestre viaja para a cidade de Buenos Aires e participa de um seminrio internacional intitulado Educar La Mirada, onde vem a conhecer Alain Bergala, da Universidade de Paris III, Frana, que trabalha com questes ligadas educao e ao cinema. No seminrio, alguns conceitos muito lhe despertaram interesse, a partir do que ele denominou em sua fala de hipteses do cinema na escola. Falou sobre a imagem como fonte de saber pedaggico, a imagem como meio educativo e formao atravs das imagens, imagens internas e imagens coletivas, imaginrio, o discurso pedaggico carregado de imagens, dentre tantos outros. Todos esses elementos reunidos e mais outros tantos que, no momento ainda esto invisveis, levaram-no a construir um projeto de investigao tendo como tema a arte, cinema e a educao.
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VIII Block Buster : o poder das imagens Ao realizar a reviso de literatura sobre o tema educao e cinema, optou-se por duas frentes de trabalho, uma foi buscar a produo literria no Brasil e no exterior e a outra foi buscar a produo acadmica, no Brasil e no exterior sobre a temtica desejada. A produo literria que foi utilizada como um dos caminhos de investigao comeou com a Revista Educao e Realidade, Dossi Cinema e Educao (Feced/UFRGS, 2008). Esta publicao abriu inmeros caminhos a outros autores e suas produes, destaque para El Henn Fabris em seu artigo Cinema e Educao: um Caminho Metodolgico, que apresenta uma descrio analtica da experincia de uma pesquisadora em educao, que utilizou textos flmicos em sua pesquisa, explicando as relaes entre cinema e educao; para Rosa Maria Bueno Fischer em Quando Os Meninos de Cidade de Deus nos Olham, este artigo pensa o filme Cidade de Deus no campo da educao a partir de ferramentas que a obra de Michel Foucault oferece; para Jorge Vasconcellos em A Pedagogia da imagem: Deleuze, Godard ou como Produzir um Pensamento do Cinema, no qual ele articula a construo de uma pedagogia das imagens cinematogrficas e o campo de experimentao do pensamento em Deleuze, aproximando a obra de Jean-Luc Godard, para Roslia Duarte e Joo Alegria em Formao Esttica Audiovisual: um outro Olhar para o Cinema a partir da Educao, este artigo prope uma reflexo sobre as relaes entre a educao e cinema no Brasil, enfocando a insero de filmes em projetos educativos formais e no-formais, para Jan Masschelein e seu artigo E-ducando o Olhar: a necessidade de uma pedagogia pobre, o autor defende uma pedagogia pobre como possibilidade de educao do olhar, a partir de Walter Beijamim e Michel Foucault; e para Ismail Xavier no artigo Um Cinema que Educa um Cinema que (nos) faz Pensar, uma entrevista na qual o autor aborda questes relacionadas a educao e ao cinema. Na continuidade do mesmo tema, educao e cinema, da Argentina, pode-se 40
citar o livro Educar la Mirada: Polticas y Pedagogias de la Imagen (2006), tendo como organizadoras Ins Dussel e Daniela Gutierrez, este livro foi um dos que encaminhou o projeto desta tese. Outro que faz parte desde a elaborao do projeto, e permanece potente nessa tese o livro de Roslia Duarte sobre Cinema e Educao (2002). Ao apostar em temas como cinema e a filosofia, encontrou-se O Cinema Pensa: Uma Introduo Filosofia atravs dos Filmes (2006), de Julio Cabrera, Filme e Subjetividade (2002) de Rogrio Luz, Ensaios sobre o Cinema do Simulacro (1998) de Andr Parente. Outra temtica prxima, que encaminhou algumas discusses, Psicanlise, Cinema e Esttica de Subjetivao (2000), organizado por Giovana Bartucci. Importantes foram os dois volumes editados pela editora SENAC, intitulado Teoria Contempornea do Cinema (2004), organizado por Ferno Pessoa Ramos, ainda tratando do tema modernidade e ps-modernidade e cinema, h dois livros, um chama-se O Cinema e a Inveno da Vida Moderna (2004), cuja organizao de Leo Charmey e Vanessa Scwartz, o outro O Cinema Brasileiro Ps-Moderno (2008) de Renato Luiz Pucci Jr. Um autor que embasou as discusses em torno da tese, com artigos e livros, foi Ismail Xavier, cabe aqui citar o livro A Experincia do Cinema (1983). Como base terica, foram utilizados os dois livros de Gilles Deleuze A Imagem-Movimento (2009) e A Imagem-Tempo (2007), alm de um livro organizado por Solange Puntel Mostafa e Denise Viuniski da Nova Cruz, Deleuze vai ao Cinema (2010); Deleuze e o Cinema (2006), de Jorge Vasconcellos. Tambm aproximou-se temas que tivessem como foco a imagem, entram em cena livros como Imagem Contempornea: Cinema, Documentrio, Fotografia, Videoarte, Games ... volumes I e II (2007) e Imagens da Imanncia: Escritos em Memria de H. Bergson (2009), organizado por Eric Lacerda, Siomara Borba e Walter Kohan. Michel Foucault tambm contribui com seus pensamentos no livro Ditos e Escritos III. Esttica: Literatura e Pintura, Msica e Cinema (2009). Um artigo de Jorge Larrosa, publicado na Revista e Educao e Realidade: Escola, Aprendizagem e Diferena (2008), que se chama Las Imgenes de la Vida y la Vida de las Imgenes: trs notas sobre el Cine y la Educacin de la Mirada. Esta investigao tem como fundamentao conceitos da Arte e do Ensino de Arte a arte como sensao e o Ensino de Arte como criao, rizoma ou esquecimento, um referencial quase inexistente quando se trata de formao 41
docente em arte. Porm, faz-se necessrio destacar alguns trabalhos nesta rea, ainda que no compartilhem do mesmo referencial terico desta tese, pois, de uma forma no direta, eles vm fundamentando esta investigao mesmo antes dela existir institucionalmente. So eles: de Miriam Celeste Martins, Aprendiz da Arte: Trilhas do Sensvel Olhar-pensante (1998); de Miriam Celeste Martins com Gisa Picosque e M. Terezinha Telles Guerra; Didtica do Ensino de Arte (1980); de Ana Mae Barbosa, A Imagem no Ensino da Arte (1991), Tpicos Utpicos (1998) e outros livros em que a autora foi organizadora, como Inquietaes e Mudanas no Ensino da Arte (2002), Arte/Educao Contempornea: Consonncias Internacionais, Arte- Educao: Leitura no Subsolo (2005) e Abordagem Triangular no Ensino das Artes Visuais (2010); de Carmen Lcia Abadie Biasoli Formao do Professor de Arte do Ensaio... Encenao (1999); de Lucia Gouva Pimentel, Limites em Expanso: Licenciatura em Artes Visuais (1999); de Ivone Mendes Richter, Interculturalidade e Esttica do Cotidiano no Ensino das Artes Visuais (2003); de Analice Dutra Pillar (org.), A Educao do Olhar no Ensino das Artes (1999); de Marilda Oliveira de Oliveira e Fernando Hernndez (orgs.), A Formao do Professor e o Ensino das Artes Visuais (2005); de Maria Helosa C. de T. Ferraz e Maria F. de Rezende e Fusari, dois livros, Metodologia do Ensino de Arte (1993) e Arte na Educao Escolar (1992); de Lucimar Bello Pereira Frange, Por que se Esconde a Violeta (1995); do espanhol Fernando Hernndez, Cultura Visual, Mudana Educativa e Projeto de Trabalho (2000); do espanhol Ricardo Marn Viadel, Investigacin en Educacin Artstica (2005); de Marilda Oliveira de Oliveira (org.), Arte, Educao e Cultura (2007), dentre muitos outros. Na rea de Educao, de Jorge Larrosa, Estudar (2003), La Experiencia de la Lectura: Estudios sobre Literatura y Formacin (1996), Entre las lengua: Lenguaje y Educacin Despus de Babel (2003) e Pedagogia Profana: Danas, Piruetas e Mascaradas (2001); de Jacques Rancire, O Mestre Ignorante (2007); de Sandra Mara Corazza, Para uma Filosifia do Inferno em Educao: Nietzsche, Deleuze e outros Malditos Afins (2002); de Sandra Corazza e Tomaz Tadeu, Composies (2003); de Joo Francisco Duarte Jr., O Sentido dos Sentidos e A Educao (do) Sensvel, Filosofia da Criao: Reflexes sobre o Sentido do Sensvel (2003); de Madalena Freire (org.), Avaliao e Planejamento: A Prtica Educativa em Questo 42
(1997), Rotina: Construo do Tempo na Relao Pedaggica (1998), Grupo (1994), Indivduos, Saber e Parceria: Malhas do Conhecimento e Observao, Registro e Reflexo: Instrumentos Metodolgicos I (1996); e de Rosimeri de Oliveira Dias (org.), Formao Inventiva de Professores (2012), dentre tantos outros. No que se refere produo acadmica, foram encontrados, no Banco de Tese da CAPES, 168 teses e dissertaes. Destas, foram descartadas aquelas que tinham como data de concluso o ano de 2000. Tambm como forma de delimitao foram retirados das anlises aqueles filmes que tratavam de animao, uma vez que esse no o foco desta investigao. Chega-se, ento, a 82 teses e dissertaes analisadas. Para cada uma, fez-se o registro do ttulo, ano de defesa, programa, nome da universidade, nome do autor, objetivos, metodologias e resultados da pesquisa. Encontram-se 63 dissertaes de mestrado e 19 teses de doutorado com o tema considerado, sendo 21 pesquisas em universidades privadas e 61 em universidades pblicas.
Cursos de Ps-Graduao Educao 51 Comunicao 03 Histria 06 Educao em Cincias e Sade 04 Cincias da Sade 02 Educao e Contemporaneidade 01 Semitica, Tecnologia da Informao e Educao 01 Educao Lingstica e Literatura Inglesa 01 Artes 01 Qumica Biolgica 01 Literatura 01 Educao Fsica 01 Cincias da Comunicao 03 Cincias Sociais 02 Psicologia 02 Cultura Visual 01 43
Multimeios 02
Em vrios casos, o trabalho era muito semelhante, abordando o mesmo tema e com objetivos muito parecidos, como ocorre nas pesquisas realizadas nas seguintes teses e dissertaes: Ensino de Histria, cinema, imprensa e poder na era Vargas (1930-1945); Para alm das fronteiras nacionais: um estudo comparado entre os institutos de cinema educativo do Estado Novo e do fascismo (1925-1945); Imagens que educam: o cinema educativo no Brasil dos anos 1930-1940; Luz cmera, educao! O instituto nacional de cinema educativo e a formao de cultura udio-imagtica escolar; Cinema Novo, uma contribuio para o ensino de histria do Brasil; Dos naturais aos documentrios: o cinema educativo e a educao do cinema entre os anos de 1920 e 1930. Encontrou-se uma abordagem, por parte dos pesquisadores de histria, tambm centrada, muitas vezes, no mesmo problema de investigao: Cinema e ensino na perspectiva de professores de Histria; O uso do cinema na sala de aula: uma aprendizagem dialgica da disciplina de histria; O cinema na sala de aula do professor de histria; Filmes em sala de aula realidade e fico: uma anlise do uso do cinema pelos professores de histria; Histria e cinema: um dilogo educativo; O filme como elemento sensibilizador na educao de jovens e adultos, mediados pelo professor de histria; O filme nas aulas de histria: desafios e propostas; Cinema Novo: uma contribuio para o ensino de histria do Brasil; O filme como recurso pedaggico no ensino de histria: montagem, endereamento e estratgia de utilizao. Em uma dessas investigaes, realizada na PUC-RJ, em 2007, o pesquisador chega e mencionar que apesar do filme se fazer presente de maneira expressiva nas aulas de histria do Ensino Fundamental e Mdio, ainda no houve um volume significativo de estudos que busquem descrever e analisar o que leva os docentes dessa disciplina a fazer uso dos filmes e que uso so estes (ARAJO FILHO). Tambm em 2007, uma pesquisa, desenvolvida na Universidade Mackenzie, tinha como um de seus objetivos desenvolver uma nova proposta, levando em considerao as especificidades do ensino de histria e os desafios do trabalho em sala de aula. No entanto, em 2006, j havia um trabalho, realizado na Universidade Federal de Juiz de Fora, que tinha como um dos objetivos refletir sobre 44
a relao entre o cinema e seu significado na construo do conhecimento de histria nas escolas do Ensino Fundamental e Mdio. Em outra investigao, realizada na UNB em 2002, o objetivo era a utilizao do cinema como artefato tecno-pedaggico para o ensino da disciplina de histria na modalidade Ensino para Jovens e Adultos (EJA). Outro recurso muito utilizado dentro da temtica educao e cinema diz respeito forma como o cinema visto, como um auxlio aprendizagem de outra rea do conhecimento que no o prprio cinema. Como exemplo, podemos encontrar: O cinema e a flutuao das representaes surdas (2002), para entender a surdez e os aprisionamentos dos surdos; Investigaes sobre a leitura atravs do cinema na universidade (2006), para rever um novo conceito de letramento na universidade; O ensino de literatura na visualidade do cinema (2005), para averiguar as representaes do ensino da literatura; Leitura, literatura e cinema na sala de aula: uma cena (2008), para investigar o processo de desenvolvimento da leitura por meio da relao entre literatura e cinema. Podemos analisar quais so os movimentos que, em sua grande maioria, a rea da sade realiza. O ensino da medicina atravs das humanidades mdicas (2005) possibilita uma interpretao, atravs de uma sntese, elucidando a relevncia mdica; O cinema como instrumento didtico para a abordagem de problemas bioticos: uma reflexo sobre a eutansia (2008), que tenta auxiliar no ensino da biotica; Educao mdica, medicina de famlia e humanismo (2002), cujo objetivo estudar o cinema na educao mdica. Observa-se que, em alguns casos, a escolha do ttulo no algo que no merea ateno e cuidados suficientes. Isso pode ser constatado atravs do ttulo desta pesquisa desenvolvida em 2002, no Programa de Doutorado em Patologia da USP: Educao mdica, medicina de famlia e humanismo: expectativas, dilemas e motivaes dos estudantes de medicina analisadas a partir da discusso sobre produo cinematogrfica. De todas as pesquisas lidas, encontrou-se apenas uma que est muito prximo da problematizao sugerida nesta pesquisa, chamada Um filme invisvel: afeces por imagens e produo de sentido como educao de si, realizada na Universidade Federal de Pelotas, em 2002, em nvel de mestrado. A autora traz, 45
como base de seu referencial terico, Deleuze, Foucault e Brgson, os mesmos que se investigou atravs do uso de seus conceitos. Interessou, por vezes, no a pesquisa (MARCELLO, 2008) como um todo, mas passagens, como a realizada na UFRGS, em 2008, no doutorado, quando a autora traa como um de seus objetivos analisar a esttica e a imagem cinematogrfica no como elemento de representao da criana, mas como efeito-superfcie de suas exatas produes. Outra pesquisa (FERRAZ, 2006), realizada na Universidade de So Paulo, aponta, depois da anlise, que os professores e alunos buscam, ao longo dos cursos, processos de ruptura atravs de construo de sentido, conceito que muito agrada, pois se pretende trabalhar com formao de professores e a produo de sentidos que eles fabricam. Acredita-se que realizar esta tarefa, uma reviso de literatura, se torna importante na medida em que podemos ter um panorama geral das pesquisas realizadas na rea afim e como proceder de outras maneiras, inventando um modo de produzir pesquisa, bem como a partir dos referenciais j estudados por outros.
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IX Corra, Lola, Corra: a construo de uma cartografia
1. O menino-professor-pesquisador e as afeces com o filme Corra, mas, ao correr, mantenha sua percepo muito centrada naquilo que interessa, pois se corre o risco de perceber somente o clich, que a prpria percepo comum. Lola atravessa trs histrias, no entanto, incorpora elementos de algumas experincias que viveu em outras situaes. como a vida do menino- professor-pesquisador: elementos de sua vida so incorporados na maneira como se posiciona frente vida e s imagens. Ser capturado por uma linha no-contnua de narrativa leva a crer, j na segunda parte do filme, em qualquer possibilidade, inclusive nas que fogem de qualquer reconhecimento sensrio-motor apenas. Passa- se a imaginar, talvez, outras linhas com outros resultados, mais mirabolantes do que o prprio diretor pensou. Seria um encontro com uma forma de pensar que est imersa na contemporaneidade pensar por rizomas, por conexes. As imagens produzem raiva, ternura, alegria e at mesmo tranquilidade, um misto de sensaes, alm de um estranhamento em relao lngua.
2. O menino-professor-pesquisador e a construo de modos de existncia Para que se consiga entender as escolhas que o menino-professor- pesquisador tomou, faz-se necessrio capturar algumas linhas que aparecem, como o uso da cartografia como metodologia. Segundo Deleuze e Guattari, os agenciamentos so complexos de linhas um primeiro conjunto de linhas aquele no qual uma linha subordinada ao ponto, verticalidade e horizontalidade, que estria o espao, faz um contorno, submete multiplicidades variveis ao Uno, ao Todo de uma dimenso suplementar ou 47
suplementria. As linhas deste tipo so as linhas molares, e formam sistemas binrios, arborescentes, circulares e segmentrios. A segunda espcie muito diferente, molecular e do tipo rizoma. (DELEUZE e GUATTARI, 2007 p. 220) As linhas que o menino-professor busca so as que passam entre as coisas, do tipo rizoma. A cartografia, para os gegrafos, um desenho que acompanha e se faz ao mesmo tempo que os movimentos de transformao da paisagem (ROLNIK, 2007, p. 23), diferentemente do mapa, que seria uma representao de um todo esttico. As prticas cartogrficas podem ser constitudas de pesquisas quantitativas bem como qualitativas; o eixo da investigao est no acompanhamento de um processo. O desafio, nesse tipo de investigao, est na nomeao das estratgias empregadas, uma vez que elas no se enquadram bem no modelo de cincia moderna, que, segundo Eduardo Passos, Virgnia Kastrup e Liliana da Escssia, recomenda mtodos de representao de objetos preexistentes (2009, p. 9). A cartografia, para o menino-professor-pesquisador, acompanha-o e faz-se enquanto h um desaparecimento de mundos, mundos de fico encharcados por afectos. A perda de mundos d possibilidades criao de outros, j que o mundo no qual ele vive torna-se sempre obsoleto, necessitando dar expresso aos afectos. Para dar visibilidade a essa cartografia, buscou-se tramar o que constituiu o menino, para capturar um trajeto de constituio e subjetivao. So cartografias de experincias com o cinema e de como o menino se constitui professor acreditando nessa potncia do cinema como arte.
A cartografia uma espcie de desenho em movimento da experincia com os espaos pelos quais atravessam com o corpo e o da experincia de ser atravessado por eles. Cartografa-se a experincia desse corpo, seus deslocamentos territoriais, suas alteraes audiovisuais.(FARINA, 2009, p. 7)
Ao optar por esse caminho cartogrfico, as experincias que compe o conjunto de anlises, e pelos deslocamentos de territrios, fazem parte de seu passado, e buscou-se entender, que rupturas foram feitas nos regimes de verdades 48
estabelecidas pela sociedade, estabelecendo uma relao entre o esttico e o poltico, para compreender como se produz uma formao dos sujeitos na modernidade e suas recomposies contemporneas.
X Algumas pistas das metodologias utilizadas no ensino da arte
Cabe abordar como so constitudas as prticas pedaggicas/artsticas nos diversos momentos de experincia do menino-jovem-cartgrafo, sendo esta mais uma linha na construo do mapa de sua docncia, em como ele vem se constituindo e o que no deseja traar como problema de pesquisa. As prticas educativas surgem de mobilizaes sociais, filosficas, pedaggicas, artsticas e estticas, segundo Maria Fusari e Maria Ferraz (1993). No Brasil, Rio de Janeiro, com a Academia Imperial de Belas Artes, em 1816, foi criado oficialmente o ensino formal de arte, seguindo modelos europeus, procurando atender demanda de preparao e habilidades grficas e tcnicas consideradas fundamentais indstria. A base importante para esse desenvolvimento esteve ancorado no desenho, tornado obrigatrio nos anos iniciais de estudo na Academia Imperial. As meninas de famlias mais abastadas eram preparadas com aulas de msica, piano e canto e bordados, ou seja, no tinham como meta a Academia Imperial. No incio da dcada do sculo XX, o ensino de arte continuava centrado no desenho, sendo valorizado nas escolas primrias e secundrias, como fundamental para o melhoramento do trao, o contorno e a repetio de modelos, que vinham geralmente da Europa, como os desenhos de ornatos, a cpia e o desenho geomtrico. Esse tipo de proposta era centrado nas representaes convencionais de imagens. Seus contedos abrangiam noes de perspectiva, propores, composio, construes geomtricas e esquemas de luz e sombra. Nas Escolas Normais, eram ensinados os esquemas de construes grficas para ilustrar aulas, os desenhos Pedaggicos. Segundo Maria Fusari e Maria Ferraz
Do ponto de vista metodolgico, os professores, seguindo essa 49
pedagogia tradicional (que permanece at hoje) encaminhavam contedos atravs de atividades que seriam fixadas pela repetio e tinham por finalidade exercitar a vista, a mo, a inteligncia, a memorizao, o gosto e o senso moral. (1993, p. 30)
Percebe-se que o ensino e a aprendizagem da arte se concentravam na transmisso de contedos reprodutivistas, desvinculados da realidade social. A Pedagogia Nova, que tem suas origens nos Estados Unidos e na Europa, surge no Brasil na dcada de 1930, mas foi fortemente difundida a partir de 1940 e 1950 nas escolas experimentais. Sua nfase estava na expresso, passando dos aspectos intelectuais para os afetivos, como um dado subjetivo e individual. A preocupao estava voltada para o mtodo, para o aluno, seus interesses, sua espontaneidade e o processo de trabalho. A Pedagogia Nova caracterizava-se como uma pedagogia essencialmente experimental. Vrios autores tratam desta tendncia a partir de questes que marcam os professores de arte. Dentre eles destacam-se, dos Estados Unidos, a partir de 1930, Viktor Lowenfeld e John Dewey; na Inglaterra, a partir de 1943, Herbert Read. Influenciado por esses autores, Augusto Rodrigues cria, no Rio de Janeiro, a Escolinha de Arte, estruturada nos princpios da Educao Atravs da Arte. Na segunda metade do sculo XX, surge a Pedagogia Tecnicista. No Brasil, ele aparece a partir de 1971, tendo como elemento principal o sistema tcnico de organizao da aula e do curso, ocupando uma posio secundria o aluno e o professor. Faziam parte desse contexto tecnicista muito recursos tecnolgicos e audiovisuais, o que sugeria uma pseudo-modernizao do ensino. Nas aulas de arte, o saber construir era o foco principal, reduzindo-se o contato como o mundo da arte a aspectos tcnicos e ao uso diversificado de materiais, enfatizando um saber exprimir-se espontanesta. Muito forte foi a utilizao, nas dcadas de 1970 e 1980, dos livros didticos, que estavam em seu auge mercadolgico. A partir de 1986, a situao poltica do ensino da arte no Brasil comea a sofrer mudanas. Em 1987, Ana Mae Barbosa sintetiza, no Museu de Arte Contempornea da USP (87/93), com uma proposta de uma dupla triangulao.
A primeira de natureza epistemolgica, ao designar os componentes do ensino aprendizagem por trs aes mentalmente e sensoriamente 50
bsicas, quais sejam: criao (fazer artstico), leitura da obra de arte e contextualizao. A segunda triangulao est na gnese da prpria sistematizao, originada em um trplice influncia, na deglutio de trs outras abordagens epistemolgicas: as Escuelas al Aire Libre mexicanas, o Critical Studies ingls e o Movimento de Apreciao Esttica aliado ao DBAE (Disciplined-Based- Art Education) americano. (BARBOSA, 1998, pp. 33 e 34)
Ana Mae Barbosa, em seu livro A imagem no ensino da arte (1991), afirma que no Brasil tem dominado no ensino das artes plsticas o trabalho no atelier, isto , o fazer artstico. (p.34). Assim, no basta, mesmo que seja fundamental, o fazer artstico, mas alfabetizar os alunos para leituras de imagens, o que deve estar associado ao julgamento da qualidade do que est sendo visto. Cria-se desta forma a Proposta Triangular 11 , na qual o fazer artstico, a histria da arte e a leitura de obras, se estabelecem como uma trade que vem colocar o ensino de arte em sintonia com seu tempo. Em seu livro Tpicos Utpicos (1998), no captulo Arte-educao ps- colonialista no Brasil: aprendizagem triangular Barbosa chama a ateno dos leitores, fazendo algumas correes Proposta Triangular. Salienta que um dos primeiros grupos a se colocar contra a Proposta Triangular foram grupos de arte-educadores do Rio Grande do Sul. Argumenta que, como este estado apresentava os modelos mais puros e eficazes de ensino modernista de arte (BARBOSA, 1998, p. 37), a nova proposta apresentava abordagens culturalistas e ou ps-modernas de ensino de arte. Outro forte argumento contra a proposta, trata-se de que grupos diziam que era uma adaptao ou cpia do DBAE americano, mesmo que Ana Mae diga que sua Proposta se oponha ao DBAE. Outro equvoco seria dizer que destina ao trabalho com cdigos hegemnicos europeus e norte-americano erudito de arte (BARBOSA. 1998, p.38). Segundo a autora, qualquer contedo, de qualquer natureza visual e esttica, pode ser explorado. Para ela, o erro mais grave seria o de restringir o fazer artstico releitura de obras e que h uma hierarquia de atividades. Assim, o Brasil aproxima-se das metodologias e temas discutidos mundialmente sobre o ensino de arte e comea a dar outra virada na maneira de encarar o ensino de arte nas escolas.
11 Metodologia introduzida no ensino da arte no Brasil por BARBOSA em 1991. 51
No ano de 2010, Ana Mae Barbosa e Fernanda Pereira da Cunha organizam um livro que apresenta 27 textos estruturados em quatro partes, os quais interpretam diferentemente a triangulao, que destaca o Fazer, a Leitura da Imagem (a obra ou o campo de sentido da Arte) e a Contextualizao, alegando que a Proposta Triangular uma abordagem que processa esses trs princpios. Ainda segundo Ivone Mendes Richter, o ensino da arte, desde o final de dcada de 1990, vem sofrendo uma mudana paradigmtica:
No modernismo, tende a aplicar critrios de gramtica visual e da excelncia artstica, mas esse tipo de viso artstica isola a arte do restante das experincias; j no ps-modernismo, o ensino da arte est potencialmente conectado com a vida, desmanchando-se as fronteiras entre a arte e o contexto cultural mais amplo ao qual pertence. (RICHTER, 2003, p. 50)
Segundo estes princpios de modernidade e ps-modernidade para o ensino da arte se poderia diminuir o distanciamento existente entre arte e vida, caminhando em direo a uma construo crtica e para uma liberdade pessoal.
O importante seria a aprendermos a pensar sobre as coisas. Como intrpretes do mundo, construmos e interpretamos sobre ele. O que decoramos ou simplesmente copiamos mecanicamente no fica em ns. contedo momentneo, por isso conhecimento vazio que no decorrer do tempo esquecido. No faz parte de nossa experincia. (MARTINS, PICOSQUE e GUERRA,1998, p. 128)
Segundo os Parmetros Curriculares Nacionais em Arte (1998), as competncias e habilidades a serem desenvolvidas em arte no Ensino Mdio, so:
Realizar produes artsticas, individuais e/ou coletivas, nas linguagens da arte (msica, artes visuais, dana, teatro, audiovisuais); apreciar produtos de arte, em suas vrias linguagens, desenvolvendo tanto a fruio quanto a anlise esttica; analisar, refletir e compreender os diferentes processos da Arte, com seus diferentes instrumentos de ordem material e ideal, como manifestaes socioculturais e histricas; conhecer, analisar, refletir e compreender critrios culturalmente construdos e embasados em conhecimentos afins, de carter filosfico, histrico, sociolgico, antropolgico, semitico, cientfico e tecnolgico, entre outros; analisar, refletir, respeitar e preservar as diversas manifestaes de Arte em suas mltiplas funes utilizadas por diferentes grupos sociais e tnicos, interagindo com o patrimnio 52
nacional e internacional, que se deve conhecer e compreender em sua dimenso scio-histrica. (1999, p. 109)
Interessante perceber que, quando os Parmetros fundamentam as habilidades de conhecer, analisar, refletir e compreender critrios culturalmente construdos, subtende-se que se poderia incluir dentro dos termos entre outros, o conceito de arte enquanto bloco de sensaes, uma vez que no citado. No objetivo analisar a fundamentao dos Parmetros Curriculares Nacionais para a Arte, no entanto, percebe-se uma tendncia manuteno de uma forma de pensar o ensino da arte como linguagem, o que no permite destacar a arte como sensao segundo Deleuze (1992). Atravs das pistas evidenciadas at aqui, percebe-se que dentro da lgica moderna h sempre um mtodo a seguir, um modelo a ser copiado e reproduzido, um modismo que v e salva a todos alunos, professores e o processo educacional. Problematizada a lgica moderna em vigor, uma vez que se fundamenta em um princpio educativo normativo, ou seja, por habilidades e competncias, busca-se como contraponto uma educao menor (GALLO, 2008), a educao no sentido da diferena, uma pedagogia da afeco (FARINA, 2008), bem como propor um modo de operar com a arte em salas de aula, atentos ideia de arte como bloco de sensaes (DELEUZE e GUATTARI, 1992). Em sua tese de doutorado, Alberto Coelho (2009) problematiza o conceito de arte como um bloco de sensaes em relao ao aspecto disciplinar da arte:
[...] Se fosse possvel eleger um elemento para constituir a arte como uma rea de conhecimento, seria em funo dos blocos de sensao que a constituem; seria um campo de contornos nada precisos, ou melhor, seria um plano, mas de multiplicidades, cuja atualizao estaria envolvida com uma nvoa de imagens virtuais, conforme Deleuze, 1998. (2009, p. 35)
Segundo Alberto Coelho, pode-se apontar duas formas de pensar a arte: a primeira se referindo ao mundo da arte, espao institucionalizado por agentes e setores que organizam um sistema em que as artes se deslocam e, a segunda, que a arte no se permite limitar como rea, controlada, definida, organizada. Ele diz:
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As sensaes, os afectos e perceptos que constituem o ser da arte, definem um modo de pensar que no trata das dualidades forma/contedo ou forma/espao/tempo/conceito. Quando extrado de um campo de conhecimento histria, literatura, fsica, biologia -, um conceito pode ganhar o campo da arte, mas ter que se constituir como fora incorporal entrando, necessariamente, em relao estreita com a proposta artstica. S a partir do momento em que tal contedo (assunto, tema) se abre s intensidades, quando ento passa a compor blocos de sensaes, que se pode falar de arte. (COELHO, 2009, p. 36)
Assim, prope-se aproximar a forma de pensar arte como bloco de sensaes ao universo escolar. Entende-se que a imaterialidade do conhecimento arte, ou seja, algo que no se restringe aos conhecimentos contidos na linguagem artstica, que excede seu plano tcnico, plano com o qual se trabalha, no caso das artes visuais, os materiais, os procedimentos criadores, a sintaxe visual, poder ser matria de expresso de uma aula de arte, uma aula de sensaes.
O conhecimento produzido pela arte seria de que ordem? Ao interagir com uma obra que trata sobre os conflitos no Afeganisto, estaramos conhecendo histria, mas o que se saberia sobre arte? A guerra como fato histrico no seria um conhecimento de uma dada rea? Quando tratar de guerra se torna uma experincia com arte? (COELHO, 2009, p. 35)
Trata-se de propor uma forma com a qual a escola, o ensino de arte, submeta-se a uma experincia com arte como inveno e criao, pois, abrindo-se s prticas pedaggicas ao plano esttico, aquele plano que absorve ou encobre o plano tcnico, o professor tomado pelas sensaes que o obrigam a tornar-se diferente dele mesmo. A sensao matria-prima da criao e da inveno de problemas, ela no vem para reorganizar uma forma, um espao, um tempo, um modo de ver que linear. Ela vem para criar uma outra forma, um outro espao- tempo, potencializando a sada do lugar-comum, do clich, da reproduo. Por ser um composto de afectos e perceptos (DELEUZE e GUATTARI, 1992), seres que excedem qualquer vivido, a sensao quem promove as mudanas. Quando Deleuze cria um conceito de cinema, ele acaba pensando a imagem dentro de duas estratgias: a imagem que d continuidade a mesma forma linear de pensamento, o esquema sensrio-motor (DELEUZE, 2007), e a imagem que rompe 54
com o tempo, com o espao, sendo rizomtica se abre ao no-linear, produzindo uma outra forma de pensar denominada esquema tico e sonoro puro (DELEUZE, 2007). Para se conseguir este tipo de experincia com a imagem, deve-se agir entre as imagens, trabalhar no fragmento, no oco das imagens. Assim tem-se o cinema como um potencializador dos processos de criao e inveno, ele insita a (trans)formao docente.
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XI Filhos do Paraso: uma forma de teorizao como experincia esttica
1. O menino-professor-cartgrafo e as afeces com o filme Assistir ao filme Filhos do Paraso (1997) foi como participar de um jogo. Jogo em que um irmo ajuda o outro. As imagens remetem a tempos em que, assim como os dois irmos, se tinha uma roupa para sair, a de ficar em casa e a de festa, que era trocada somente em ltimo caso. Tempo de felicidade, tempo em que a prpria percepo do tempo outra. s vezes, tem-se a sensao de que preciso muito esforo para sair de uma determinada situao; em outras, tudo to rpido, to efmero. So lembrados o tempo de escola, as relaes, que, seja no Ir ou aqui no Brasil, so muito parecidas. H uma fora muito grande no olhar dos irmos, fora que capturamos no olhar de poucos amigos. Realidades que podem mudar.
2. O menino-professor-cartgrafo e a construo de modos de existncia O menino-professor-cartgrafo vem realizando, ao longo da ltima dcada e incio deste sculo, observaes e inferncias sobre procedimentos utilizados em propostas pedaggicas em arte que experienciam com a imagem. Na grande maioria dos congressos ou seminrios ocorridos neste pas dos quais ele participa, quando os professores relatam que realizam prticas com imagem em sala de aula, predomina a utilizao da j citada Proposta Triangular, muito em voga desde a dcada de 1990. Porm, a Proposta Triangular apresentou aos professores de arte brasileiros 56
a possibilidade de trabalhar com a releitura, mas foi simplificada: o professor escolhe e mostra uma imagem aos alunos, geralmente de uma pintura j consagrada, pedindo que realizem um trabalho parecido ou no mesmo estilo, que ao mesmo tempo contemple alguma diferena em relao imagem original. O professor d informaes sobre a obra escolhida, autor, tcnica, datas, movimento artstico ao qual ela pertence. Depois, desenvolve o trabalho plstico, seguindo como parmetro o estilo formal da obra. Ainda que utilizando giz de cera, orienta a busca de efeitos que s a tinta a leo pode dar. No trabalho, o aluno dever preservar, de alguma maneira, uma forma prpria de compor a imagem. Na verdade, esta uma mera tarefa que reduz a arte a cpia, bem distante do que Ana Mae e a Proposta Triangular buscam nos seus pressupostos metodolgicos e filosficos. A ao de reler obras de arte torna-se rotineira para os professores, o que conduz a pensar na diferena entre o antigo modelo da folha mimeografada, por exemplo, e o que os professores de arte acabam fazendo com as releituras. Dentre as dificuldades observadas nos relatos, comunicaes e artigos dos professores, nota-se certo aprisionamento quela ideia tradicional, em que o desenho, por exemplo, serviria para ilustrar os trabalhos de portugus, cincias, geografia e para formar hbitos de limpeza, ordem e ateno [...] (ALMEIDA, 2001, p. 11). Desse modo, muitos professores reafirmam o carter meramente instrumental e utilitrio de uma arte que perde sua fora e impacto transformador. So procedimentos que acabam confirmando que a imagem na escola, em grande parte, tratada como ilustrao e no como pensamento (DELEUZE, 2005, p. 93). Diante dessa realidade encontrada nas salas de aula, pergunta-se: que alternativas podem ser levantadas no sentido de atualizar o uso da imagem em sala de aula? Como fugir dos esteretipos? necessrio um novo modelo? Mais uma proposta metodolgica? So estas questes, dentre outras, que o menino-professor-cartgrafo vem encaminhando uma prtica pedaggica com imagens a partir do conceito de experincia. Seria muito importante recuperar o conceito de experincia para o pensamento e para a ideia de (trans)formao. A pedagogia, em sua busca incansvel pelo ensinar e aprender tem pensado a relao entre o conhecimento e a vida humana. E a experincia tem servido como sustentao, durante muito tempo, 57
para pensar essa relao, j que a experincia pode ser entendida como uma espcie de mediao entre o conhecimento e a vida. Mas importante ter presente que, quando esta ideia de experincia prevalecia, nem conhecimento nem vida possuam o significado que existe hoje. Atualmente, o conhecimento pode ser entendido como cincia e tecnologia, algo infinito, universal e objetivo, podendo ser considerado impessoal, que no pertence a algum, algo do qual se pode apropriar e utilizar, que tem a ver fundamentalmente com o til em seu sentido mais estritamente pragmtico. Por outra parte, a vida, segundo Hans-Georg Gadamer (2008), se reduz sua dimenso biolgica, satisfao das necessidades (sempre incrementadas pela lgica do consumo), sobrevivncia dos indivduos e as sociedades. Para o autor, a educao deve preparar para a vida, para ganhar-se a vida e para sobreviver da melhor forma possvel. Nestas condies, no h como pensar que a mediao entre o conhecimento e a vida no outra que a apropriao utilitria. Utiliza-se para sobreviver, para manter um equilbrio social. Para compreender a experincia, nesta tese que pensa a educao e o cinema na contemporaneidade, seguindo as tticas de Jorge Larrosa, suficiente se voltar aos tempos da cincia moderna (e sua definio de conhecimento) e a sociedade mercantil (de onde surgiu a definio moderna de vida).
Durante sculos o saber humano tem sido entendido como um pthei mthos, como uma aprendizagem e por um padecer e por aquilo que passa por uma pessoa. Esse o saber da experincia: o que se adquire no modo como algum vai respondendo ao que lhe vai passando ao longo da vida e que vai conformando o que algum . (LARROSA, 2001, p. 43)
Ex-per-ientia significa sair para fora e passar atravs. Em alemo, experincia Erfahrung, que tem a mesma raiz que Fahren, que se traduz quase sempre por viajar. Esse saber da experincia tem algumas caractersticas fundamentais e se opem ao que se entende por conhecimento. Em primeiro lugar, no um saber infinito, est ligado a um indivduo particular, um saber que revela ao homem singular sua prpria dimenso, sua finitude. Em segundo lugar, um saber particular, subjetivo, relativo, pessoal. Hans-Georg Gadamer (2008) enfatizou 58
que duas pessoas, ainda que enfrentem os mesmos acontecimentos, no fazem a mesma experincia. E disse tambm que a experincia no pode poupar ningum, quer dizer, que ningum pode aprender da experincia de outro ao menos que essa experincia seja de algum modo revivida. Em terceiro lugar, um saber que no pode separar-se do indivduo concreto em quem encarna. O saber da experincia no est fora dos indivduos, como o conhecimento cientfico, seno que s tem sentido no modo como configura uma personalidade, uma sensibilidade, um carter ou uma forma humana singular que uma tica (um modo de conduzir-se) e uma esttica (um estilo). Por ltimo, tem que ver com a vida boa entendida como uma vida plena: uma vida que no s inclui a satisfao da necessidade do dia-a-dia, seno aquelas atividades que transcendem a vida mortal. O saber da experincia ensina a viver humanamente e a conseguir a excelncia em todos os seus mbitos: no moral, no poltico, no intelectual, no esttico. A cincia moderna, que se inicia com Bacon e alcana sua formulao mais elaborada em Descartes, desconfia da experincia e trata de convert-la em um elemento do mtodo, quer dizer, de um caminho seguro para a cincia. A experincia no o meio desse saber que transforma a vida dos homens em sua singularidade, seno o mtodo da cincia objetiva, da cincia que se d como tarefa a apropriao e ao domnio do mundo. Mas a a experincia se converte em experimento, em uma etapa do caminho seguro e previsvel que leva cincia. A experincia j no o que nos passa e o modo como lhe atribumos um sentido, seno o modo como o mundo volta sua cara legvel, a srie de regularidades a partir das que se pode conhecer, a verdade que domina a vida. A partir da o conhecimento j no um pthei mthos, uma aprendizagem em prova e por prova, com toda a incerteza que isso implica, seno um mathema, uma acumulao progressiva de verdades objetivas que, no entanto, permanecero externas ao homem. Uma vez separado o conhecimento da vida humana e abandonado o saber da experincia, temos uma situao paradoxal: uma grande quantidade de conhecimento objetivo (junto a uma pedagogia orientada a sua divulgao), uma grande abundncia de artefatos tcnicos (e uma pedagogia orientada a fazer mover- 59
se nesse universo de instrumentos), e uma grande pobreza dessas formas de conhecimento que atuam na vida humana, transformando-a. O conhecimento moderno tem feito pobre a vida humana e no j um saber ativo que iluminava, alimentava e guiava a vida dos homens, seno algo que flutua no ar, estril e desfeito dessa vida em que j no pode encarnar-se. A educao, por outra parte, se converte em uma questo de transmisso de conhecimento. E a cincia da educao poder substituir a experincia do encontro entre a subjetividade concreta, com uma outra que a desestabiliza e a forma. Em sua busca por um modelo de aprendizagem natural, a pedagogia se converte na realizao de uma sequncia previsvel de desenvolvimento, no processo evolutivo de um sujeito psicolgico e abstrato. Ao aproximar esta ideia de experincia esttica, uma reflexo histrica pode fazer compreender o conceito de conscincia esttica, diferente do que Kant chamou de teoria do espao e do tempo de uma esttica transcendental. Hoje se tem outra identificao, compreende-se a esttica como teoria do belo e do sublime na natureza, como uma crtica ao juzo esttico. Segundo Kant, quem prope transcendentalmente o juzo de gosto e sua universalizao, em uma pressuposio de contedo e metodologia. Schiller, outro filsofo, busca em Kant o conceito de gosto como uma transio do prazer dos sentidos ao sentimento tico. Assim, Schiller proclama a arte como um exerccio da liberdade. Ele o compreendeu antropologicamente como base nas teorias dos instintos de Fichte, que diz que o instinto ldico deve operar a harmonia entre o instinto da matria e o da forma, e o cultivo de tais instintos seria a meta da educao esttica. Desse pensamento, surge a oposio entre aparncia e realidade.
Tradicionalmente, a arte, que abrange tambm toda a transformao consciente, da natureza para o uso humano, se determina pelo exerccio de uma atividade complementar e enriquecedora no mbito dos espaos dados e liberados pela natureza. Sob essa perspectiva, tambm as belas artes so um aperfeioamento da realidade e no uma mscara de aparncias, um velamento ou uma transfigurao. Mas, a partir do momento em que a oposio entre realidade e aparncia cunha o conceito de arte, rompe-se o crculo contenedor formado pela natureza. A arte torna-se um ponto de vista prprio e alicera uma pretenso de predomnio prprio e autnomo (GADAMER, 2008, p. 132). 60
Os conceitos que impediam uma adequada compreenso do ser esttico liberaram a crtica fenomenolgica aplicada psicologia e teoria do conhecimento do sculo XIX. Ela demonstrou que nos enganam toda a vez que buscamos pensar o modo de ser esttico a partir do ponto de vista da experincia da realidade ou quando buscamos compreend-lo como uma modificao da mesma. Todos esses conceitos como imitao, aparncia, desrealizao, iluso, magia, sonho pressupem uma referncia com um ser verdadeiro, do qual o ser esttico se diferencia. No entanto, o retorno fenomenolgico experincia esttica ensina que esta no pensa de modo algum a partir dessa referncia; antes, v a verdade genuna naquilo que ela experimenta. (GADAMER, 2008, p. 133)
A partir destas ponderaes sobre a distino esttica, que atua como conscincia esttica, que produz uma existncia exterior prpria e que a verdade genuna est naquilo que ela experimenta, percebe-se que no h, na maioria das vezes, por parte dos professores que trabalham com arte, a percepo do processo esttico e imaginativo, de criao e experimentao que viveu o artista at chegar aos seus resultados, ou seja, h certa desconsiderao do trabalho das sensaes, que se d no plano de composio esttica. Ainda sobre a questo da releitura, acredita-se, como algo que foge previso de Ana Mae Barbosa (1987), que a forma triangular de lidar com as imagens no ensino de arte se tornou um modelo redutor e inexpressivo, assim como a folha mimeografada, tendo a releitura se tornado mais um modismo, o que fere a ideia de experincia. Nota-se que, na maioria dos relatos sobre o desenvolvimento da Proposta Triangular e de outras, quando surgem, os resultados esto muito aqum do que possvel alcanar quando se quer tratar de arte como provocao, inveno, criao, como bloco de sensaes. Como afirma Deleuze, a sensao o contrrio do fcil e do lugar-comum, do clich, mas tambm do sensacional do espontneo, etc. (2007b, p. 42). A sensao possui dois lados que so indissolveis, ser no mundo, e ao mesmo tempo eu me torno na sensao e alguma coisa acontece pela sensao (idem, p. 42). O que nos reserva o encontro das sensaes com a imagem contempornea? Em especial com o cinema? 61
A fundamentao conceitual do que o menino-professor-cartgrafo vem investigando a imagem da arte na sala de aula tambm tem em sua base o conceito de experincia trazido por Jorge Larrosa no texto Notas sobre a experincia e o saber de experincia 12 , no qual o autor define um sujeito da experincia como algum que se transforma. Segundo Jorge Larrosa, a experincia tem sido cada vez mais rara exatamente por um excesso de opinio. Colocamos a opinio frente da experincia, atitude que no permite o deslizamento. Tal excesso de opinio vem em decorrncia da quantidade de informaes a que se tem acesso; o sujeito da opinio no o mesmo que o sujeito da experincia. Para Larrosa, nosotros, en nuestra arrogancia, nos pasamos la vida opinando sobre cualquier cosa sobre la que nos sentimos informados. Y si alguien no tiene opinin [] se siente en falso, como si le faltara algo esencia (2003, p. 170). Ao se considerar a realidade predominante nas salas de aula hoje, pergunta-se: e o espao da experimentao, da descoberta, do erro, da sensao, do tempo...? E a construo de um territrio de passagem? E a paixo? Quando e como estes aspectos sero trabalhados? A experincia do menino- professor-cartgrafo no ensino de arte mostra que a ao de produzir saberes, sob o modo da informao, como se aprender no fosse outra coisa que adquirir e processar informao (LARROSA, 2004, p. 155), pode ser tratada de outra maneira, objetivando desconstruir a ideia centrada na informao, acreditando na informao como um conceito mais complexo. Para que ocorra aprendizagem, um dos aspectos que se tornam importantes colocar as informaes em movimento, pensar que um dos componentes fundamentais da experincia, segundo Jorge Larrosa (2004), sua capacidade de formao e transformao, sabendo que a nfase contempornea na informao no deixa lugar para a experincia. Existe um grau de dificuldade quando se quer ensinar e aprender com as imagens sem cair em modelos, frmulas ou mtodos. Escrever sobre uma imagem, ou seja, explic-la pode empobrecer sua multiplicidade de sentido,
[...] por mais que se diga o que se v, o que se v no est jamais no que se diz, e por mais que se faa ver por imagens, metforas,
12 Revista Brasileira de Educao, n.19, p20-30, 2002. 62
comparaes, o que se vai dizer, o lugar onde elas resplandecem no aquele que os olhos percorrem, mas aquele que as sucesses da sintaxe definem. (FOUCAULT, 2001, p. 201).
Para Michel Foucault, existe uma impossibilidade diante de um quadro, o que torna uma tarefa infinita a de escrever a imagem fixada pelo pintor. Michel Foucault oferece um grande material reflexivo sobre o complexo problema dado pela linguagem. Em As Palavras e as Coisas (1995), nos textos Isto no um cachimbo, obra de Magritte, e em Las Meninas, obra de Diego Velsquez, Michel Foucault tem como foco a pintura e o problema da representao, com a impossibilidade de, pelas palavras, se referir a tudo o que est nas imagens pintadas. Diante dessa dificuldade, como pensar, como escrever com as imagens? Uma maneira de pensar a problemtica que envolve imagem e escrita, apresentado desde Michel Foucault, seria buscar um entendimento acerca da imagem, quando ela pode ser pensada como linguagem e quando ela pode ser pensada como sensao. Aqui, ento, ocorre uma aproximao de Beckett, para tentar trazer esses conceitos ao princpio de uma discusso.
[...] como era eu cito antes de Pim com Pim depois de Pim como trs partes eu digo como ouo
voz uma vez fora quaqua por todos os lados ento em mim quando a ofegao pra conte-me outra vez termine de me contar invocao
momentos passados velhos sonhos de volta outra vez ou novos como os que passam ou coisas coisas sempre e memrias eu as digo como ouo murmuro-as na lama
em mim que estavam fora quando a ofegao pra sobras de mal-recapturada mal-murmurada na lama breves movimentos de face inferior perdas por toda a parte [...] (BECKETT, 2003, p. 11) (fragmentos)
Comear com Samuel Beckett procurar o sentido no sem sentido, dar voz a outra sintaxe ou at mesmo assintaxe, como Deleuze anuncia em seu texto O ato de criao, publicado pela Folha de So Paulo, no qual ele afirma que ter uma ideia, assim como o autor de como (BECKETT, 1999), no da natureza da 63
comunicao (1999, p. 6). Beckett no trabalha com a ideia de cdigos e sua transmisso. Em como , parece que Samuel Beckett tem ideias literrias que fazem eco com ideias das artes visuais e que levam a pensar em criao na arte sem comunicao, sem transmisso de cdigos, sem uma linguagem. Tambm poderia se aproximar Galxias, de Haroldo de Campos, para dar continuidade discusso da problemtica que envolve imagem e escrita segundo Michel Foucault e a um esquema sensrio-motor, que pensa por linearidade.
e comeo aqui e meo aqui este comeo e recomeo e remeo e arremesso e aqui me meo quando se vive sob a espcie da viagem o que importa no a viagem mas o comeo da por isso meo por isso comeo escrever mil pginas escrever milumapginas para acabar com a escritura para comear com a escritura para acabarcomear com a escritura por isso recomeo por isso arremeo por isso teo escrever sobre escrever o futuro do escrever sobrescrevo sobrescravo em milumanoites miluma- pginas ou uma pgina em uma noite que o mesmo noites e pginas mesmam ensimesmam onde o fim o como onde escrever sobre o escrever no escrever sobre no escrever e por isso comeo descomeo pelo descomo desconheo e me teo um livro onde tudo seja fortuito e foroso um livro onde tudo seja no esteja um umbigodomundolivro um umbigodolivromundo um livro de viagem onde a viagem seja o livro o ser do livro a viagem por isso comeo pois a viagem o como e volto e revolto pois na volta recomeo reconheo remeo um livro o contedo do livro e cada pgina de um livro o contedo do livro e cada linha de uma pgina e cada palavra de uma linha o contedo da palavra da linha da pgina do livro um livro ensaia o livro todo livro um livro de ensaio de ensaios do livro por isso o fim- como comea e fina recomea e refina e se afina o fim no funil do como afunila o como no fuzil do fim no fim do fim recomea o recomo refina o refino do fum e onde fina comea e se apressa e regressa e retece h milumaestrias na mnima unha de estria por isso no conto por isso no canto por isso a noestria me desconta ou me descanta o avesso da estria que pode ser escria que pode ser crie que pode ser estria tudo depende da hora tudo depende da glria tudo depende de embora e nada e nris e reles e nemnada de nada e nures de nris de reles de ralo de raro e nacos de necas e nanjas de nullus e nures de nenhures e nesgas de nulla res e nenhumzinho de nemnada nunca pode ser tudo pode ser todo pode ser total tudossomado todo somassuma de tudo suma somatria do assomo do assombro e aqui me meo e comeo e me projeto eco do como eco do eco de um comeo em eco no soco de um como em eco no oco de um soco 64
no osso e aqui ou alm ou aqum ou lacol ou em toda parte ou em nenhuma parte ou mais alm ou menos aqum ou mais adiante ou menos atrs ou avante ou paravante ou r ou a raso ou a rs comeo re comeo rs comeo raso comeo que a unha-de-fome da estria no me come no me consome no me doma no me redoma pois no osso do como s conheo o osso o osso buo do como a bossa do como onde viagem onde a viagem maravilha de tornaviagem tornassol viagem de maravilha onde a migalha a maravilha a apara maravilha vanilla viglia cintila de centelha favilha de fbula lumnula de nada e descanto a fbula e desconto as fadas e conto as favas pois comeo a fala (CAMPOS, 2011, no h paginao)
Em cada slaba, a escrita adquire sentido prprio. Inventa palavras, aproxima palavras estrangeiras s suas em portugus, produz dobras em sua lngua. Se esta diante de um caleidoscpio. Galxias uma obra que est alm do pressuposto da imagem-valise (imagem que se transporta, carrega, vai a muitos lugares). Pode-se ver que a estrutura da obra como um todo sugere uma imagem total de vrias sensaes que se resignificam. Explorar aspectos sonoros, visuais e semnticos dos vocbulos, decompor as palavras, usar e abusar de neologismos e estrangeirismo, assim entra-se na leitura de Galxias. Seria prosa ou poesia? Talvez "proesia", como j foi sugerido para esta obra de Haroldo de Campos (1929-2003). Ou, nas palavras do prprio autor, "audiovideotexto, videotextogame". Trata-se de um agrupamento de palavras, referncias e recursos barrocos, dispostos num longo encadeamento de imagens e significantes que deixam entrever algumas pistas de narrao. No h pontuao ou letras maisculas. Tambm no h interrupes, exceto pelo branco da pgina, que se ope ao que nela est registrado. A unidade temtica, segundo o artista-acadmico-tradutor, est somente na viagem como livro e o livro como viagem. Em Crtica e Clnica (1997), Gilles Deleuze, trata do problema do escrever. Para ele, o limite no est fora da linguagem, ele o seu fora: feito de audies no linguageiras, mas que s a linguagem torna possveis. atravs das palavras, entre as palavras, que se v e se ouve. Em Galxias, o narrador, um vidente, um ouvidor, mal visto mal dito, um pintor que preenche de cor todos as entre linhas. 65
Ainda segundo Deleuze, so reinvenes, so processos que arrastam as palavras de um lugar a outro, so acontecimentos na fronteira da linguagem. Acredita-se que necessrio hoje, discutir alguns conceitos que fazem funcionar a arte como sensao, se distinguindo de uma ideia de ensino formalista em arte. Aproximam-se alguns conceitos como comunicao, informao para desenvolver a ideia de que a arte no contm a mnima informao, o mnimo de palavras de ordem. A comunicao a transmisso e a propagao de uma informao. Para Deleuze:
Uma informao um conjunto de palavras de ordem. So sempre ideias conformes a significaes dominantes ou a palavras de ordem estabelecidas, so sempre ideias que verificam algo, mesmo se esse algo esta por vir, mesmo se o porvir da revoluo. (1998, p. 53)
Quando algum informado sobre algo, dizem-lhe o que julgam que deve acreditar; isso comunicao, o que equivale a dizer que a informao o sistema de controle. Assim, a informao o sistema controlado das palavras de ordem que tm curso numa sociedade (DELEUZE, 1999, p. 7). Ser que a arte deve se submeter e ser mais um veculo de controle? A sociedade no estaria precisando mais de rupturas e menos de aprisionamentos? Mais de sensaes do que informaes? Nas sociedades de controle encontramos, alm da informao, uma contrainformao, e esta contrainformao pode tornar-se um ato de resistncia para aqueles professores em (trans)formao, para alunos aprendentes, ou para toda pessoa que se submeter a uma experincia esttica com um a obra de arte. Para Deleuze (1999), um ato de resistncia no informao. Ele salienta que, entre uma obra de arte e a comunicao, no h relao alguma, pois a obra de arte no instrumento de comunicao, por no conter a mnima informao. No entanto, existe uma afinidade fundamental entre a obra de arte e a resistncia, pois a arte seria aquilo que resiste morte, ou seja, aquilo que resiste, mesmo que no seja a nica coisa que resista. 66
Para Deleuze, so os acontecimentos 13 que tornam a linguagem possvel. Comea-se sempre na ordem da palavra, no na linguagem. Para o autor h sempre algum que comea a falar; aquele que fala o manifestante; aquilo que se fala o designado; o que se diz so as significaes (DELEUZE, 1998, p. 187). Porm, o acontecimento no isso; o expresso no se confunde com a expresso. No lhe preexiste, mas lhe pr-insiste (DELEUZE, 1998, p. 187). Assim como a obra de arte, o cinema pode ser um campo onde incidem todas as possibilidades. H um conjunto de potncias: tambm pode ser um hipertexto, um lugar onde cabem infinitas possibilidades, onde incidem tempos e espaos que no so desta temporalidade, onde cabem todas as imagens. O cinema como acontecimento (DELEUZE, 1998) no conhece histria, atemporal. um bloco de sensaes, de afectos e perceptos, que contm um mundo em si. Este conceito de acontecimento est na produo de sentido, diferente do historiador cronolgico que v o acontecimento como um fato, o que est fora. Por esta razo, pelas abordagens de Deleuze que se pode afirmar que tanto a obra de arte como o cinema so acontecimentos, so passveis de acontecimentos. O cinema pode ser um exerccio de liberdade, um saber particular, subjetivo, relativo, pessoal. Para Deleuze, um acontecimento uma condio sob a qual o pensamento pensa, e no h maneira de pensar que no seja igualmente maneira de realizar uma experincia. Pode se chamar isso de experincia do ser. A linguagem no um meio de informao, mas um sistema de comando. Para se compreender essa definio, Deleuze prope que se deve inverter o esquema da informtica.
A informtica supe uma informao terica mxima; no outro plo, coloca o puro rudo, a interferncia; e, entre os dois, a redundncia, que diminui a informao, mas lhe permite vencer o rudo. o contrrio: no alto, seria preciso colocar a redundncia como transmisso e repetio das ordens ou comandos; embaixo, a informao como sendo sempre o mnimo exigido para a boa recepo das ordens; e mais embaixo ainda? Pois bem, haveria algo como o silncio, ou como a gagueira, ou como o grito, algo que escorreria sob as redundncias e as informaes, que escorraaria a linguagem, e que apesar disso seria ouvido. (DELEUZE, 1998, p. 56)
13 O acontecimento o prprio sentido. O acontecimento pertence essencialmente linguagem, mantm uma relao essencial com a linguagem; mas a linguagem o que se diz das coisas. (ZAURABICHVILI, 2004, p. 17) 67
Tornar a linguagem possvel significa fazer com que os sons no se confundam com as qualidades sonoras. No caso de Beckett, ele no inova apenas no formato do texto ou nas indeterminaes de sentido que anuncia, mas na desestabilizao dos elementos estruturais, como por agrupamentos em vrios acentos tnicos, compreendidos entre duas pausas, sejam elas lgicas, expressivas ou respiratrias. O que torna a linguagem possvel o que separa os sons dos corpos e os organiza em proposies, tornando-os livres para a funo expressiva. O que torna a linguagem possvel o acontecimento, no se confunde, nem com a proposio que o exprime, nem com o estado daquele que a pronuncia, nem com o estado de coisa designado pela proposio (DELEUZE, 1999, p. 188) a trplice distino na proposio da designao, da manifestao e da significao. O acontecimento resulta dos corpos, de suas misturas, de suas aes e suas paixes. A paixo da carne, e a ao da face.
A organizao da linguagem apresenta as trs figuras da superfcie metafsica ou transcendental, da linha incorporal abstrata e do ponto descentrado: os efeitos de superfcie ou acontecimentos; na superfcie, alinha do sentido imanente ao acontecimento; sobre a linha, o ponto do no-sentido, no-sentido da superfcie co-presente ao sentido (DELEUZE, 1999, p. 189).
Para se pensar nessa outra organizao da linguagem (uma vez que, para Deleuze, a linguagem um efeito de superfcie) junto a Samuel Beckett, tem-se que deslizar de uma organizao para outra ou da formao de uma desorganizao progressiva e criadora. O problema tambm o da crtica, isto , da determinao dos nveis diferenciais em que o no-senso muda de figura, a palavra-valise de natureza, a linguagem inteira de dimenso (DELEUZE, 1999, p. 86). Essa outra dimenso, provocada por um deslizamento, faz com que se esteja em outro mundo e em outra linguagem, mas centrado em um ato de criao, o que Deleuze chama de a linguagem da esquizofrenia. Podemos inventar nossa prpria lngua e fazer falar a lngua pura com um sentido extra-gramatical, mas preciso que este sentido seja 68
vlido em si, isto , venha do pavor ... (DELEUZE, 1999, p. 87). Pavor para o autor significa algo positivo e produtivo. A primeira evidncia esquizofrnica a de que a superfcie se arrebentou. Antonin Artaud diz que no h, no existe mais superfcie. A partir da, pode-se pensar que as fronteiras entre as coisas e as proposies se dobram, se redefinem, precisamente porque no h mais superfcie dos corpos. Ao efeito de linguagem, se substitui uma pura linguagem-afeto, um procedimento de paixo, de ser afetado.
Trata-se menos, portanto, para o esquizofrnico de recuperar o sentido que de destruir a palavra, de conjurar o afeto ou de transformar a paixo dolorosa do corpo em ao triunfante, com a obedincia em comando, sempre nesta profundidade abaixo da superfcie cavada (DELEUZE, 1999, p. 91).
Quando se olha para algumas palavras no texto de Samuel Beckett, como quaqua, podemos pensar que no somente no h mais sentido, mas no h mais gramtica ou sintaxe e, em ltima instncia, nem mesmo elementos silbicos, literais ou fonticos articulados (DELEUZE, 1999, p. 94). Antonin Artaud produz um ensaio intitulado Tentativa antigramatical contra Lewis Carroll, para produzir mergulhos de no-senso na superfcie, como forma de reduzir outra coisa que no a gramtica e a sintaxe. uma tentativa de estar na prpria lngua como um estrangeiro, traar para a linguagem uma espcie de linha de fuga (DELEUZE, 1998, p. 56). lidar no com verdadeiras informaes. Anteriormente, mencionou-se que a arte conserva, embora no dure mais que seu suporte e seus materiais, pedra, tela, cor qumica, etc. Se a arte conserva, a coisa tornou-se independente de seu modelo, dos prprios artistas e espectadores. Arte independente do criador, pela auto-posio do criado, que se conserva em si. O que se conserva, a coisa ou a obra de arte, um bloco de sensaes, isto um composto de perceptos e de afectos (DELEUZE, 1996, p. 213).
Os perceptos no so percepes, so independentes do estado daqueles que os experimentam; os afectos no so mais sentimentos ou afeces, transbordam a fora daqueles que so atravessados por eles. As sensaes, perceptos e afectos, so seres que valem por si mesmos e excedem qualquer vivido (DELEUZE, 1996, p. 213).
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Nessa perspectiva, a arte existe na ausncia do homem, e a obra de arte um ser de sensao, e nada mais: ela existe em si (DELEUZE, 1996, p. 213). O que o artista cria blocos de perceptos e afectos, mas a nica lei da criao que este composto fique em p. Importante ressaltar que, para que os blocos fiquem em p, alm dos elementos de saturao, encontramos tambm bolses de ar, vazios, pois at mesmo o vazio uma sensao. Encontramos esta captura de foras na pintura chinesa. Segundo Deleuze, pintamos, esculpimos, compomos, escrevemos com sensaes (1996, p. 216). O que se conserva o percepto e o afecto, mesmo se o material s durasse alguns segundos, daria sensao o poder de existir e de se conservar em si, na eternidade que coexiste com esta curta durao (DELEUZE, 1996, p. 216).
O objetivo da arte, com os meios do material, arrancar o percepto das percepes do objeto e dos estados de um sujeito percipiente, arrancar o afecto das afeces, como passagem de um estado a outro. Extrair um bloco de sensaes, um puro ser de sensaes (DELEUZE, 1996, p. 217).
Deleuze subverte o pensamento das estticas tradicionais, as quais assumiam uma postura psicologizante quanto recepo da obra de arte, situando a arte na sua capacidade de provocar sensao, de constituir-se um puro ser de sensao. Esta sensao analisada na prpria obra, como se ela possusse uma lgica prpria, uma independncia em relao aos processos cognitivos do fruidor.
A partir desta argumentao no se pode confundir sensao com sentimento, pois os sentimentos esto em relao a um fruidor, esto condicionados a uma recepo psicolgica e mental. Se a arte se constitui como um puro ser por conta de uma captura de foras sobre um corpo que produz sensaes, experincia que excede qualquer vivido. A arte, ento, se refere sensao que age sobre o sistema nervoso de um corpo, direcionando-se carne, descarga de foras, e no a uma organizao mental. (...) A sensao seria o prprio Devir, que faz transitar de um territrio a outro.(COELHO, 2009, p. 106)
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Toda a matria torna-se expressiva. assim que o pintor faz vir diante de algum, no a semelhana, mas a pura sensao de uma flor torturada ou uma nova forma de vida. passar da sensao colorida para a colorante. O material particular dos pintores so os traos, as cores e a sintaxe a sintaxe criada que se ergue irresistivelmente em sua obra e entra na sensao (DELEUZE, 1996, p. 218). Esse modo particular de transformar a sintaxe em sensao, Deleuze chama de estilo. Sempre preciso o estilo a sintaxe de um escritor, os modos e ritmos de um msico, os traos e as cores de um pintor para se elevar das percepes vividas ao percepto, de afeces vividas ao afecto (DELEUZE, 1996, p. 220). A forma de se arrancar as sensaes seria atravs da toro da linguagem, para faz-la vibrar. Composio a nica definio da arte. A composio esttica. No confundiremos, todavia a composio tcnica, trabalho do material que faz frequentemente intervir a cincia e a composio esttica, que o trabalho da sensao (DELEUZE, 1996, p. 247). Somente a composio esttica merece o nome de composio.
S h um plano nico, no sentido em que a arte no comporta outro plano diferente do da composio esttica: o plano tcnico, com efeito, necessariamente recoberto ou absorvido pelo plano de composio esttica (DELEUZE, 1996, p. 252).
H uma condio para que toda matria se torne expressiva. Deve acontecer que o composto de sensao se realizar no material, ou o material entrar no composto.
A esttica no um saber sobre as obras, mas um modo de pensamento que se desdobra acerca delas e que as torna como testemunhos de uma questo: uma questo que se refere ao sensvel e potncia de pensamento que o habita antes do pensamento, sem o conhecimento do pensamento (RANCIRE, 2000, p. 505).
A funo da arte desfazer o mundo da figurao ou da doxa, de despovoar esse mundo, de apagar o que est previamente sobre uma tela, de fender as imagens, para em seu lugar colocar um deserto (vazio). Na esttica pictural deleuziana, o sentido o de mostrar e alegorizar o momento da metamorfose, de 71
mostrar a arte se fazendo em seu combate com os dados figurativos (RANCIRE, 2000, p. 510). A esttica seria uma figura do pensamento; assim, no centra mais sua ateno sobre a obra, mas no que se sente. Desta forma, a esttica no remete mais a um pensamento da obra como regras de sua produo, remetendo a ideia de um sensvel particular, presena no sensvel de uma potncia. A esttica a histria das formas de coincidncia entre o espao da representao artstica e o espao de uma apresentao do esprito a si mesmo no sensvel (RANCIRE, 2000, p. 513). Isto significa que o espao da representao no mais o espao de apresentao. , portanto, sob a forma de tarefa que se apresenta o projeto de igualar a potncia da obra de um puro sensvel, de um sensvel assignificante. Assim, a anlise de Deleuze inscreve-se como um modo de pensamento.
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XII A imagem contempornea na sala de aula
Vivemos no sculo da imagem, e muito se escreve sobre a presena das imagens em nossas vidas. Imagens esto por toda volta: na TV, nos outdoors, nas propagandas de revistas e jornais, na Internet, nos carros, nas roupas, etc. Pergunta-se: como estas imagens habitam a escola? De que forma os professores de arte tm trabalhado com elas? No somente as imagens da arte (tradicional/ moderna/ contempornea), mas de outras reas, como a comunicao, o design, a arquitetura, a geografia, a qumica? Diante dessas questes, deseja-se lanar um desafio: no lugar de ensinar e aprender sobre as imagens, para alm de um preciosismo gramatical, ensinar- aprender a partir das afeces e percepes com elas, quanto ao poder de afectar que elas carregam; promover encontros com as imagens a partir do que elas transformam, desacomodam, medida que se olha, ouve, sente; trabalhar as imagens no como veculo de informao, mas considerando as experincias possveis, buscando imagens como acontecimento (DELEUZE, 2000). V-se como ao fundamental priorizar as experincias com imagens onde algo se passa, onde alguma coisa acontece, como lembra Jorge Larrosa (2003). Por isso, afastar-se das cpias de modelos, como as releituras que insistem em inundar as salas de aulas, num fazer repetitivo que domina o ensino de arte em todo o pas, torna-se uma ao urgente. Alm da preocupao com o tratamento que dado no trabalho com imagens, observa-se atualmente que no ensino de arte, campo que se configura pela presena marcante das imagens, constata-se a fraca presena, ou a ausncia, da utilizao e discusso sobre a imagem contempornea, das imagens que trazem o tempo 73
presente na sua constituio. Por qu? Cr-se que a dificuldade em escolher imagens que falam sobre o nosso tempo pode estar associado questo da velocidade que elas exigem imagens audiovisuais e principalmente ao campo de incertezas a que elas conduzem, fazendo com que uma insegurana tome conta, o que impede o professor de fazer escolhas mais desafiadoras, que venham a romper com um ritmo repetitivo e enfadonho do cotidiano. A ruptura poderia comear por oportunizar a ressignificao do mundo por meio da arte, tarefa que, segundo Miriam Martins, Gisa Picosque e Terezinha Guerra (1998), leva o aluno a um maior poder de percepo sensvel, memria significativa e imaginao criadora. Nesta investigao, quando se prioriza a imagem contempornea, deseja-se enfatizar as imagens como experincia. Imagem e experincia quase se confundem. Algumas questes so formuladas a partir de alguns pressupostos relacionados s experincias com imagens contemporneas, as quais interferem no comportamento (esttico, tico, poltico) dos alunos e o transforma. Assim, como uma imagem ou as imagens pode interferir na forma de produzir sentido e diferena em sala de aula? Como foi visto, muitas vezes o menino-professor-cartgrafo deparou-se com bons exemplos, mtodos e modelos a serem seguidos quando foram utilizadas imagens em sala de aula. Retomando algumas questes j anunciadas, pergunta-se: que alternativas podem ser levantadas no sentido de atualizar o uso da imagem em sala de aula? Como fugir dos esteretipos? necessrio um novo modelo? Mais uma proposta metodolgica? Nesta investigao, o que se prope como uma alternativa escutar a produo de imagens na Contemporaneidade, experimentando esta rica produo, produzindo sentido a partir do sem-sentido ao qual ela pode remeter uma ao cartogrfica que alcance as foras produzidas para que delas se possa tirar uma sensao. Deleuze escreveu, na obra Diferena e Repetio (1988), sobre repetir a diferena. Para ele no se est repetindo, criando a diferena, quando se lida com modelos e informao; este processo no criador, mas uma reiterao do mesmo. Colocar os conceitos da arte em movimento, criando diferena, pressupe uma fuga de qualquer ao que vise a modelos. As indagaes do menino-professor- 74
cartgrafo so uma tentativa de fuga, um fomento aos processos de imaginao, criao, composio de sensaes, com experimentaes em sala de aula. Em maio de 2010, na edio 232, ano XXV, da revista Nova Escola, foi publicado um artigo cujo ttulo era Cinema na Escola. Segundo o autor, os filmes do subsdios para trabalhar inmeros contedos, estimulam e permitem ampliar a percepo da turma sobre o assunto (MOO, 2010, p. 72). O autor elenca quais seriam os objetivos de tal atividade,
Conhecer a linguagem do cinema para entender de cinema. Se o objetivo a aproximao com a linguagem do cinema, preciso achar um foco de trabalho (como se constroem personagens? Que esttica caracteriza a produo de um diretor? Como as emoes so transmitidas?), assistir integralmente a diversas produes, debater com foco no tema e aprofundar o que foi estudado. O ideal que a sesso seja no contraturno para preservar o tempo de aula. Alm do mais, se os alunos forem adolescentes e de turmas da manh, as chances de eles dormirem ou no conseguirem manter a ateno na tela so enormes (MOO, 2010, p. 72).
O que busca o menino-professor-cartgrafo pensar que conhecer a linguagem do cinema corresponde a uma parte de todo o processo de produzir, filmar, editar, assistir a um filme. Cabe salientar que, por si s, a linguagem cinematogrfica no garante que haja a produo de sensaes. O menino- professor-cartgrafo no entende que assistir um filme pela manh possa provocar sono, pois prope um procedimento que seleciona filmes para dentro da sala de aula movido pelas sensaes, escolha que busca deixar os alunos ligados, interessados, estimulados. Filmes que so produo de diferena e no repetio partem do pressuposto que o inesperado que toma a todos abrindo seus olhos. Tambm importante pensar o cinema longe de uma atividade extraclasse. Esse tipo de abordagem foca nas questes tcnicas do cinema. Apesar de considerar sua importncia, a proposta desta investigao no se centra somente no plano tcnico, mas percorre os modos de existncia, trabalho do plano esttico, trabalho das sensaes. Junto ao nmero 232 desta revista, foi publicado um encarte do Programa Cine-Educao: Cinemateca Brasileira (2010), material de apoio pedaggico Castelo R-Tim-Bum. Nesse material, encontra-se a sinopse do filme Castelo R-Tim-Bum, a 75
ficha tcnica, os prmios, curiosidades, um roteiro de trabalho, comeando com a pergunta por que esse filme?, e mais resenha e atividades. Ao final trazem-se outros itens, tais como: para saber mais, livros relacionados com os temas trabalhados, outros trabalhos do mesmo diretor, planejamento do trabalho e cuidados ao usar o filme no processo pedaggico. De todos os itens citados, vale destacar duas atividades:
Atividade 5 O que certo? O que errado? O filme mostra muitas vezes um conflito. Levante com seus alunos as atitudes certas e erradas que observaram no filme. Lembre-se de que no h apenas uma forma de ler essas atitudes: mais que moralizar a discusso, permita que eles reflitam sobre as cenas [...] (programa cine-educao, 2010, p. 15).
Atividade 6 Estimule uma discusso perguntando a seus alunos: as pessoas de verdade tambm prometem coisas e no cumprem? Algumas vezes como uma traio, como no filme? Quem j viveu isso? O que fez quando viveu isso? (programa cine-educao, 2010, p. 15)
Aproveitam-se estas citaes para ressaltar o que no se quer trabalhar nesta investigao. Ao menino-professor-cartgrafo no interessa tratar de certo ou errado ou se h pessoas de verdade. Ele busca viver uma experincia com o cinema que transforme aquele que v o filme, que o coloque em outro lugar e que possa, talvez, criar outros modos de viver. Especifica a experincia esttica como uma captura de foras que traz ao pensamento certa violncia, capaz de colocar as faculdades em conflito. No quer acordo, quer pensar o no-pensado. No busca reafirmar os valores da sociedade, mas inventar outros. No quer o adestramento, meta da cultura; procura o sensvel, o memorvel, o imaginvel, o inteligvel ... e seu estilo particular, seus atos particulares investindo o dado (DELEUZE, 1988, p. 221). Alain Bergala, no seminrio internacional Educar La Mirada: Cultura Visual y Educacin, realizado em Buenos Aires em julho de 2008, disse que o cinema, se quer ser arte, tem que provocar desconcertos, escndalos, desordens. A partir dessa inquietude de Alain Bergala, que se vive to intensamente nessa investigao, pergunta-se: pode o cinema ajudar a interromper o demasiado e o nada da experincia visual contempornea? Como a imagem do cinema potencializa o 76
conceito de arte como sensao? Pode a escola acomodar o cinema em suas formas de trabalho e em seus modos de pensar a transmisso cultural? Seria possvel pensar em educao do sensvel mais como uma ideia de (trans)formao do que formao, mais pelo esquecimento do que pela reafirmao de um modelo ou um modo hegemnico de produo de si? Como a (trans)formao de professores pode ser afetada pela concepo de arte como sensao? Acredita-se que imergir em uma experincia de arte como sensao produz alguma diferena em relao aos processos e mtodos hegemnicos em educao. Como viver esta diferena?
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XIII La Primera Noche: acompanhando processos
1. O menino-professor-(trans)formador e o afecto com o filme Dois filmes? Um filme? Uma histria que arrebenta com a ideia de amor ideal. Existe amor ideal? Um filme que dinamiza um fora, com imagens mltiplas, com sequncias no fora. O filme se passa, praticamente, em uma esquina. Relaes de amor. Relaes muito fortes, de amores e desamores. Encontros e desencontros em uma esquina. Esquina qualquer, de uma cidade qualquer, mas em La Primera Noche (2003), uma esquina de Bogot. H diferenas estranhas entre aquela esquina e uma esquina qualquer de outra cidade em outro pas. Pessoas, caminhos. Talvez fugas. Outras formas de construo de imagens e sensaes. Transbordamento de sensaes por imagens, por sons, por foras. A todo o momento, depara-se com foras, com tenses.
2. O menino-professor-(trans)formador e a construo de modos de existncia Da construo de modos de existncia a partir da experincia com o cinema, o menino-professor-(trans)formador compartilha com um corpo docente uma pesquisa que envolve um grupo de professoras da Rede Municipal de Pelotas. Composto por licenciadas em Arte, Literatura, Histria e Filosofia. Como cartgrafo, atua como um estrangeiro em um novo territrio, lugar ainda no habitado. Explora este territrio por escutas, olhares, odores, gostos, ritmos, por um tipo de sensibilidade que no lhe pertence. Define-se por um tipo de sensibilidade. Para Suely Rolnik (2007), um novo tipo de sensibilidade caracteriza-se 78
por um
Espao de emergncia de intensidades sem nome; espao de incubao de novas sensibilidades e de novas lnguas ao longo do tempo. A anlise do desejo, desta perspectiva, diz respeito, em ltima instncia, escolha de como viver, escolha dos critrios com os quais o social se inventa, o real social. Em outras palavras, ela diz respeito escolha de novos mundos, sociedades novas. A prtica do cartgrafo , aqui, imediatamente poltica 14 .
Para preparar os encontros com as professoras, a investigao inventa um modo de produo de sentido a partir de imagens de filmes selecionados, encontros como sensao, como tempo, como memria curta. Solicita-se registros, escrita no s como produo textual com as palavras, mas com imagens, sons, movimentos, em um dirio de campo, produes individuais e coletivas que seguem uma prtica cartogrfica.
Podemos dizer que para a cartografia essas anotaes colaboram na produo de dados de uma pesquisa e tm a funo de transformar observaes e frases captadas na experincia de campo em conhecimento e modos de fazer (BARROS e KASTRUP, 2009, p. 70).
Para os encontros com o grupo de professoras da rede, foram sistematizados, a partir da discusso com o Grupo de Pesquisa Experimenta. As atividades e temas desenvolvidos em minha oficina, a partir dos objetivos que o grupo construiu aproximando os conceitos de arte como sensao e educao como diferena, assim dei continuidade ao planejado por todos os integrantes da pesquisa do grupo temas e atividades para quatro semanas, s segundas feiras, com durao de duas horas. Os encontros foram assim organizados: Na primeira semana, seria explicado o funcionamento da oficina- experimentao, discutindo-se textos que abordariam alguns conceitos da filosofia de Gilles Deleuze, como plano de composio tcnico e esttico, bloco de sensao e afectos/ perceptos.
14 ROLNIK, Suely. CARTOGRAFIA ou de como pensar com o corpo vibrtil. Disponivel em http://www4.pucsp.br/nucleodesubjetividade/Textos/SUELY/pensarvibratil.pdf. Acesso em 24 de setembro de 2010. 79
Na segunda semana, duas perguntas conduziriam a discusso do filme colombiano La Primera Noche (2003), escolhido pelo grupo de pesquisa e o coordenador da oficina, por julgar que esse filme, faz as sensaes ticas e sonoras puras vibrarem, atravs da toro de sua linguagem, experincias vividas pelo investigador desta tese, desde os acontecimentos com os filmes e sries assistidos ao longo de sua vida, bem como a constituio de uma vida de professor. As pergunta que as professoras participantes do projeto responderiam eram: o que as imagens me fazem pensar? Que sensaes produzem? As questes seriam respondidas individualmente e depois no coletivo seguindo o jogo a partir do envolvimento com o corpo fsico. Na terceira semana, as atividades seriam: escolher e escrever uma onomatopia 15 que produzisse sentido junto ao filme. As professoras iriam escrever e cortar em papel a onomatopia escolhida 16 , compondo um quadro coletivo, compartilhando seus escritos. Depois, as professoras seriam expostas a uma srie de perguntas, tais como: h uma forma de pensar a imagem em movimento diferentemente das imagens fixas? Percebem-se diferenas entre a forma de pensar do cinema colombiano em relao ao brasileiro? As possveis respostas a essas questes seriam acompanhadas de movimentos, sons e/ou imagens. Seria estudado um texto sobre montagem, mtodos e conceitos bsicos do cinema (plano tcnico). A quarta semana seria marcada pela produo de um roteiro de filme, utilizando-se o vdeo das cmeras fotogrficas para coloc-lo em prtica. As professoras experimentariam uma forma de pensar por imagens mveis. Seriam divididas em dois grupos, recebendo informaes para a realizao de seu filme. Num segundo momento, assistiriam aos resultados provisrios das produes e responderiam mais uma pergunta: as imagens, de alguma forma, provocaram uma
15 Onomatopeia uma figura de linguagem na qual se reproduz um som com um fonema ou palavra. Rudo, gritos, canto de animais, sons danatureza, barulho de mquinas, o timbre da voz humana fazem parte do universo das onomatopeias. Por exemplo, para os ndios tupis tak e tatak significam dar estalo ou bater e tek o som de algo quebrando. As onomatopeias, em geral, so de entendimento universal. Geralmente, as onomatopeias so usadas em histrias em quadrinhos. Disponvel em http://pt.wikipedia.org/wiki/Onomatopeia. Acessado em 20 de setembro de 2010. 16 A escolha da onomatopia se dar pela sensao que transforma os professores ao ver as imagens do filme. Por vezes, ao ser afetado por uma imagem, simplesmente fazemos um rudo com a boca, uma vez que no damos conta de explicar por palavras uma sensao que pode ser to avassaladora.
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interferncia na tua forma de ser professora? Nas tuas escolhas de textos, imagens, sons, odores, etc.? Desde a primeira at a terceira semana de encontro, o menino-professor- (trans)formador acompanhou todo o processo com gravaes audiovisuais e fotos, bem como de uma escrita para dar visibilidade ao processo de construo coletiva do conhecimento, expressa em um texto que pretendeu ser polifnico. A anlise deste material 17 (udio-visual) de registros, tentando escapar das interpretaes, deu-se a partir de uma forma de observao em que a experincia e o contato com os outros se some a experimentao de quem pesquisa e escreve sobre si e os encontros. Nesta anlise/observao, foram includos tambm as contradies, os enigmas, os problemas, os conflitos, ou seja, tudo que foi exposto no/pelo grupo. Buscou-se uma expanso do campo problemtico, muito mais por suas incertezas do que por suas definies, enfrentando a tarefa de buscar uma transformao no estado de coisas, na expectativa que os encontros sejam transvasados por afectos. Um afecto no se define, ou se identifica, por um sentimento bom ou mau. Um afecto se produz a partir de foras que so capturadas nos encontros. Os efeitos daquilo que poderia ser bom ou mau produzem, portanto, os afectos, que se tornam material para produzir sentido ao que se passa.
17 O material foi preparado pelos bolsistas do grupo de pesquisa Experimenta. 81
XIV Sexta-feira 13: a hegemonia do modelo
1. O menino-professor-(trans)formador e as afeces com o filme O processo vivido pelo menino-professor-(trans)formador junto as professoras da rede municipal, em um dado momento, provocou outras pontencialidades. O que fazer? Por onde recomear? H recomeo? Eram muitas as sensaes e as incertezas que afetavam o menino-professor-(trans)formador. Naquele momento, aps a escrita sobre os encontros semanais, ele precisou desacelerar, tomado por uma imensa fadiga. ................................................................................................................... ............................................................................................................................ ............................................................................................................................ ............................................................................................................................ ............................................................................................................................ ............................................................................................................................ ............................................................................................................................ ............................................................................................................................ ............................................................................................................................ ............................................................................................................................ ............................................................................................................................ .......................................
O espao em branco, a lacuna recm-ocorrida na escrita busca trazer uma imagem das sensaes que o assolaram. O menino-professor-(trans)formador, naquele momento inicial da escrita da tese, viu-se como na obra O Autor, em Clarice 82
Lispector, sentia-se exausto.
Querer entender uma das piores coisas que podiam me acontecer...E de mim sobre tudo. Preciso ficar s de mim, a ponto de no contar nem com Deus. Para isso, deixo em branco uma pgina ou o resto do livro voltarei quando puder (LISPECTOR, 1999, p. 134).
O menino-professor-(trans)formador tambm deixa espaos em branco, no suporta pensar em si, em seu modo de deslocar o pensamento.
2. O menino-professor-(trans)formador e a construo de modos de existncia Algumas pulses o traziam de volta, pensando na experincia realizada por todos naqueles encontros com as professoras da rede. No foi fcil trabalhar com uma espcie de dilaceramento de sua prtica. No foi fcil lanar-se a um olhar plural, mltiplo, em fuga. Abriu-se um parntese, onde ele buscou explicar-se, entender-se, entender o outro, saber de algumas modificaes ocorridas em relao oficina preparada. Entre o planejamento e a ao, a tomada de deciso e o incio da oficina com as professoras da rede, houve um intervalo de dias/semanas, e nele houve questionamentos, adaptaes, descobertas de novas possibilidades para realizar o trabalho. Quando o menino-professor-(trans)formador deu incio s atividades com as professoras, ele prosseguiu com as propostas e atividades sistematizadas, discutiu os textos e exerccios que iriam ser trabalhados, mas j pressentindo que haveria a necessidade de mudanas. No primeiro encontro, ocorreu a discusso com as professoras, pautada pelo texto intitulado A sensao e as foras (2009, pp. 237 239), de Roberto Machado, que aborda a ideia de arte como captura de foras, a arte no exerccio de um corpo que busca a sensao, sendo a sensao o resultado de uma violncia sobre este corpo. Enquanto o texto de apenas trs pginas era lido pelo menino-professor- (trans)formador, exemplos juntavam-se aos conceitos, tornando a leitura mais concreta, prxima da realidade do grupo. 83
Esse exerccio coletivo tomou o tempo de duas horas. Durante a leitura, houve comentrios das professoras; a bolsista de iniciao cientfica, que trabalha junto ao grupo de pesquisa Experimenta, manifestou-se dizendo sobre o esclarecimento de alguns conceitos estudado com sua orientadora. Apesar de as professoras terem se manifestado, no houve maiores questionamentos. Sabe-se do grau de dificuldade dos conceitos trabalhados, pois, mesmo ao longo de dois anos trabalhando com os conceitos das filosofias da diferena, atravs das oficinas do grupo Experimenta (conceitos no comumente encontrados em artigos, textos, livros ou debates), ou seja, ainda no faziam parte, at aquele momento, de um referencial terico com o qual as professoras se movimentavam com tranquilidade. De certa forma, a discusso proposta fugia dos modelos que predominam nas abordagens tericas e prticas que se referem ao ensino da arte. No segundo encontro, assistiu-se ao filme La Primera Noche (2003), apresentaram-se alguns dados tcnicos e algumas informaes sobre a Colmbia, pas onde a obra foi produzida. As professoras entregaram as respostas das duas questes: o que as imagens me fizeram pensar? Que sensao produziu? No terceiro encontro, comeou-se com a leitura das questes do filme. Eis algumas respostas: Professora A O que as imagens me fizeram pensar? - Quanto ao filme, cenas fortes, violentas, verdadeiras cenas de horror. Horror causado pelas cenas de guerra, misria, violncia sexual. Que sensao produziu? - Filme de difcil compreenso da lngua, as cenas fortes traduzem ou mostram a mensagem.
Professora B O que as imagens me fizeram pensar? Que sensao produziu? Esta professora optou por agrupar as duas perguntas e respond-las. Sensao dor, tristeza, falta de perspectiva, desamparo. Apesar do relacionamento tenso entre os personagens, os mesmos 84
mantinham uma relao de carter estranho, momentos de mgoa e desapego e outros de extremo cuidado. Traio/amor/tristeza/dependncia emocional A pergunta era: Quando isso vai se resolver? Quando eles vo sair daquela situao? E nada acontece ... mas as vezes, na vida assim mesmo ...
Neste mesmo dia, as professoras assistiram a outro filme, que no constava no primeiro planejamento filme mexicano premiado, intitulado Los Herederos (2009), de Eugenio Polgovsky, no qual a palavra menos importante do que as imagens (montagem). Embora utilizada muitas vezes como recurso de traduo, as legendas podem ser consideradas como prteses indesejveis na esttica do filme, e quase sempre executadas por profissionais que esto longe da realidade cinematogrfica e sem conhecimento ou acompanhamento de quem realizou o filme. Para este projeto com as professoras, optou-se por assistir ao filme na lngua original e sem legenda.
Pode-se considerar as legendas como objetos estranhos, uma intruso no espao flmico. Elas remetem prpria fisicalidade da pelcula [...], comprometendo o efeito transparncia ou a impresso de realidade que, segundo os crticos, sempre caracterizou a esttica dominante do cinema. A leitura das legendas exige do espectador certo esforo intelectual, certo afastamento com relao diegese que, em alguma medida, pode entrar em conflito com a seduo e o prazer da fruio cinematogrfica. (MACHADO, 2009, p. 9)
Como um filme tem em mdia duas horas, fica difcil entregar-se completamente s imagens e sons, se h textos e mais textos para serem lidos. Buscou-se um distanciamento desta forma de se entrar em contato com um filme, e buscar menos intelectualiza-lo do que produzir sentido por sensao. Nos ltimos minutos do encontro, aconteceram pequenos comentrios, pois mais uma vez optou-se por ver o filme na ntegra. Antes de realizar o encerramento, pediu-se que as professoras realizassem, com a mquina fotogrfica, um pequeno exerccio: filmar algumas imagens produzidas por foras que remetem a sensaes. No foi estipulado tempo mnimo nem mximo. No ltimo encontro, no houve a finalizao da oficina, pois na semana 85
seguinte j eram frias das professoras do municpio. O que foi proposto nesses encontros entre menino-professor-(trans)formador e grupo de professoras foi tentar sentir e viver a experincia com os filmes de outro modo, que parte das imagens dos dois filmes, juntando vida e pensamento numa mesma direo, caminho trilhado por uma vontade de inveno e criao. Para que esta inveno ocorresse, foi fundamental provocar as professoras quanto aos seus dogmas para que, livres de clichs, pudessem abrir mo das certezas garantidas por um mtodo j decalcado. Essa tentativa precisou do tratamento dado s imagens dos filmes quando se busca a mensagem como foco de discusso. O que estava sendo proposto era desviar-se das mensagens, das interpretaes. Muitas vezes, as professoras apresentaram um querer ter algo firme e verdadeiro que servisse de apoio, de um fundamento como suporte (HAUSER, 2010), iniciativa desencorajada todas as vezes que se manifestava. Estimularam-se respostas que descobrissem ou inventassem novas possibilidades de vida, rompendo com linearidade e a recorrncia da memria como suporte para se poder falar algo. Olhar cada filme menos como espectadoras (sujeitos) diante de um objeto, e mais como algum que se deixa afetar por imagens e afeta outras tantas imagens. Nesse processo com as professoras, o menino-professor-(trans)formador percebeu um compromisso com a representao. Como forma de problematizar a representao, ele buscou a criao de outros cdigos, outros modos de envolvimento com o cinema que intensificasse a vontade instintiva de liberdade, que responde sim ao que, preconceituosamente, tido como maldito. Toda a anlise, desde o texto acompanhado por imagens, as imagens dos filmes, centrou-se no discurso que busca a diferena como um conceito que se contrape ao mundo como iluso, aparncia e representao, como se pode acompanhar nas palavras da professora A ao dizer que o filme foi de difcil compreenso da lngua, as cenas fortes traduzem ou mostram a mensagem, depois da discusso dos conceitos numa nova perspectivas de ver/entender o cinema. Essa professora refora o idntico, o mesmo, a abordagem corriqueira, o lugar-comum. A professora, pelo exerccio da memria, buscou, talvez, aproximar as imagens que eram apresentadas pelo filme, com a realidade no qual est inserida, que segundo ela mesma seriam cenas de horror, misria e violncia sexual. Ao ver as imagens 86
apresentadas, a professora poderia ter apresentado uma srie de outras imagens, outros encontros, que poderiam ser diferentes do que ela vivencia ou diferentes em relao a outras pessoas ou culturas. O esquema sensrio-motor foi mais forte, no permitindo a aproximao da imagem tica e sonora pura. Parece que as respostas das professoras A e B estavam ligadas ao automatismo do dia a dia. Tem-se a impresso de que no houve um conflito entre as faculdades na experincia esttica com os dois filmes. Considerando as palavras das professoras, e sendo o pensamento um ato de violncia, segundo Deleuze, qual foi o ato de violncia que as faculdades exerceram umas sobre as outras? As perguntas buscavam quebrar com o mero exerccio de reconhecimento, como, por exemplo, dizer que o filme violento. Dessa forma, opera-se ainda no esquema sensrio-motor, de tal forma que se acaba por esquivar-se do insuportvel, do desagradvel demais. Na resposta da professora B, pode-se observar este dado quando ela escreve Quando isso vai se resolver? Quando eles vo sair daquela situao? E nada acontece ... mas as vezes na vida assim mesmo (...). No entanto, ao se fixar nas cenas do filme, muitas coisas acontecem, porm, este dizer nada acontece pode demonstrar que h um insuportvel, mas que se refere impossibilidade de conseguir sair dos esteretipos, do modelo decalcado de vida, de como se ensina, do que ser professor, de como os professores atuam, o que olham em uma imagem e de que maneira olham. Nada acontece, segundo a professora B, pode sugerir uma monotonia ou um outro tempo entre as imagens. As duas professoras tiveram um encontro muito forte por sensao com os filmes, mas transformar essas sensaes em palavras, em linguagem, requer distanciamento. Talvez se elas voltassem a ver os filmes, depois de algum tempo, e fossem feita novamente as perguntas, outros agenciamentos iriam se produzir, novos sentidos estariam presentes, quem sabe no seria nem atravs de perguntas, mas de produes com outras imagens, sons, movimentos. Neste trabalho com as professoras, muitas vezes o menino-professor- (trans)formador perguntou-se quanto prematuridade dos questionamentos escolhidos, se eram essas as perguntas a realizar. No foi tarefa fcil trabalhar com o dilaceramento de sua prpria prtica. No foi fcil lanar-lhe um olhar plural, mltiplo, fora dos modelos hegemnicos, como se props a realizar. Percebeu que 87
muitos conceitos, ideias se atravessavam em seu caminho e ele quis traz-las para a discusso, no como forma de harmonizar teorias, estilos, conceitos, mas como tentativa de estud-los, talvez, em campos por vezes contraditrios e heterogneos. Sabe-se que se torna arriscado este olhar que foge. No entanto, o menino-professor- (trans)formador traz consigo forte desejo de prosseguir nessa caminhada, testando diferentes ideias, como um alquimista. Acredita no desafio a que se props. Ele ainda no tem respostas, mas segue tentando, experimentando modos de trabalhar com o cinema! Chegam as palavras de Ana Cristina Cesar (1982): pelo afrontamento do desejo, insisto na maldade de escrever. Pois bem, o menino-professor- (trans)formador insiste na maldade de investigar e escrever, mas a partir de uma outra abordagem de investigao, intensificada aps os encontros com as professoras, aps conversar com amigos que leram parte de seus escritos, que questionaram sobre o porqu de trazer experincias com terceiros para a investigao quando os modos de produzir, afetar e ser afetado pelas imagens do cinema j esto to fortes em todo o trabalho desde o encontro menino com a srie Perdidos no Espao (1968) at o do menino-professor-cartgrafo e seu encontro com La Primera Noche (2003). O que se desenha como continuidade de sua investigao desloca-o para questes feitas depois das oficinas com as professoras da rede municipal de Pelotas, bem como logo aps a qualificao do projeto de tese, considerando as contribuies realizadas pela banca de professores. O menino-professor-(trans)formador observa a necessidade de haver um mergulho no mundo do cinema, dos filmes selecionados pelas prprias afeces. Essa constatao encaminha novos modos de investigar sua relao docente com o cinema, inclusive propondo a criao de um audiovisual a partir da captura de foras que o colocam em movimento, cartografando aquilo que o afecta. As imagens no cessam de agir e de reagir entre si no h diferena alguma entre as imagens, as coisas e o movimento (DELEUZE, 1998, p. 56). Certas imagens tem um dentro, como se fossem sentidas em seu interior. So sujeitos. H, com efeito, uma defasagem entre a ao sofrida por essas imagens e a reao executada. essa defasagem que lhes d o poder de estocar outras imagens, isto , 88
de perceber (DELEUZE, 1998, p. 57). No entanto, o que as imagens estocam somente o que lhes interessam de outras imagens: perceber subtrair da imagem o que no nos interessa, sempre h menos na nossa percepo (DELEUZE, 1998, p. 57). Est-se to inundado de imagens que j no se veem as imagens que chegam do exterior por si mesmas.
XV Europa 51: a pintura para alm do conhecimento
1. O menino-professor-cartgrafo e o afecto com o filme O encontro com as imagens do filme Europa 51 (1952) provocou tantas outras imagens que, por alguns momentos, se fundiam imagens atualizadas, presentes na vida do menino-professor-cartgrafo. A todo momento, vinham imagens das obras e da vida de Van Gogh, bem como de Antonin Artaud, que escreveu sobre Van Gogh e que, assim como ele, viveu sempre em desacordo com as normas da sociedade de sua poca. Imagens de corvos povoando um campo, imagens de corvos povoando vidas dilaceradas por rupturas, por mortes, por recomeos. Assim como a personagem Irene, que no era ouvida por uma sociedade que necessitava de respostas, categorias, classificaes, Van Gogh tambm foi isolado por uma sociedade absolvida, consagrada, santificada e possessa (ARTAUD, 2003, p. 40). Uma relao muito forte entre corpo e esprito, segundo Antonin Artaud. Irene e Van Gogh, quem eles eram antes? Loucos ou santos? Sbios ou pessoas comuns? Segundo Rossellini, muitos falam, mas poucos ouvem, no h tempo. Irene aparentemente apaziguada. Van Gogh produzindo loucamente com pinceladas que continham um aceleramento, uma procura por mostrar seu descontentamento em pensar como todos. Suas respostas eram dadas por imagens que ningum de sua poca compreendia, assim como Irene, sem respostas ou palavras que dessem conta do que pensava e sentia. Dois caminhos que buscam outros entendimentos sobre si e sobre os outros. Como ocorre com o corpo do menino-professor-cartgrafo, Irene e Van Gogh assumem uma luta contra a sociedade, para que ela no se introduza em seus 89
corpos. Luta contra modelos, contra respostas fceis, contra categorias, contra verdades que pertenam sociedade. Compreendendo Van Gogh como personagem, uma vez que Antonin Artaud cria uma fico a partir do artista, tal encontro rene trs personagens, rompendo limites para sabe-se l quantos outros devires. Por vezes, as imagens de Europa 51 (1952) remetem tanto a Irene como ao menino-professor-cartgrafo e a Van Gogh, pois s descobrir quem eles so e o que eles so no produz mais sentido em um mundo contemporneo. O encontro destes trs personagens provoca a pensar em como e por que possuem uma conscincia. Dizem no a determinadas formas de pensamento hegemnico.
2. O menino-professor-cartgrafo e a construo de modos de existncia Em Europa 51 (1952), h imagens que, ao serem vistas, aceleram o corao, fazem pensar sobre qual modelo foi escolhido para a cincia, para a religio, para a filosofia, para a arte, e at mesmo para a escritura de uma tese. Assim, como forma de construir um mapa conceitual, o menino-professor-cartgrafo aproxima os conceitos da arte e da pintura e, logo aps, o conceito de imagem no cinema. Deleuze (2007b), tratando de pintura na obra Francis Bacon: a lgica da sensao, argumenta que a ultrapassagem da figurao pode ser realizada de duas maneiras: em direo Figura e a forma abstrata. A Figura a forma sensvel referida sensao, ela age diretamente sobre o sistema nervoso, que carne, enquanto a forma abstrata se dirige ao crebro e age por intermdio do crebro, mais prximo do osso (DELEUZE, 2007a, p. 42). A sensao o contrrio do clich, do lugar-comum, do fcil. A sensao tem um lado voltado para o objeto e outro para o sujeito. o mesmo corpo que d e recebe sensao, que tanto objeto como sujeito. Eu como espectador s experimento a sensao entrando no quadro, tendo acesso unidade daquele que sente e do que sentido (DELEUZE, 2007a, p. 42). O que Czanne nos ensina com suas pinturas que elas, muito alm dos impressionistas, tratam da cor como sensao. A cor est no corpo, a sensao est no corpo. A sensao o que ele pinta. O que est pintado no quadro o corpo, no enquanto representado como objeto, mas enquanto vivido como 90
experimentando determinada sensao (DELEUZE, 2007a, p. 43). sempre uma questo de captar foras para ento alcanar a sensao. Para Deleuze (2007a), tanto em artes visuais quanto em msica, o que se faz captar foras, e no reproduzir ou inventar formas. O autor afirma que, por esta forma de pensar, nenhuma arte figurativa. Deleuze usa uma frase de Paul Klee para apoiar-se nesta ideia: no apresentar o visvel, mas tornar visvel. Assim, a tarefa da arte tornar visveis foras que no so visveis. A fora tem uma relao estreita com a sensao: preciso que uma fora se exera sobre um corpo, ou seja, sobre um ponto de onda, para que haja sensao (DELEUZE, 2007a, p. 62). Pensar em arte como a captura de foras, partir da ideia de pintar o som e at mesmo o grito e, inversamente, fazer ouvir as cores. O pintor expressionista Edvard Munch, quando pinta O Grito (1893), captura foras contidas em um som, em uma expresso, em uma paisagem, em uma angstia. Escreveu Edvard Munch:
Eu caminhava por uma via, a cidade de um lado e o fiorde embaixo. Sentia-me cansado, doente... O sol se punha e as nuvens tornavam-se vermelho-sangue. Senti um grito passar pela natureza; pareceu-me ter ouvido o grito. Pintei esse quadro, pintei as nuvens como sangue real. A cor uivava (MUNCH Apud CIVITA, 1991, p. 44).
Outros artistas viveram o problema da captura de foras, mas problematizando a arte pela decomposio e recomposio dos efeitos: por exemplo a decomposio e recomposio da profundidade na pintura do Renascimento, a decomposio e a recomposio das cores no Impressionismo, a decomposio e a recomposio do movimento no Cubismo (DELEUZE, 2007a, p. 63). Isso remete a uma fora nica que produz multiplicidades de elementos decomponveis e recomponveis sob ela.
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XVI Alphaville: pensar o cinema como uma outra prtica, como conceito
1. O menino-professor-cartgrafo e o afecto com o filme Godard trata no incio de Alphaville (1965), de uma estranha aventura, que conduz s imagens do artista plstico Wassili Kandinsky. A produo de imagens leva Wassili Kandinsky a analisar o ponto como um elemento em si e a linha como um elemento de tenso. Na obra Contato (1924), quando trabalha como professor na Bauhaus, o pintor cria outra lgica visual com retas e curvas, rompendo com a representao e fugindo da copia do natural. Muitas vezes, perguntas comuns subentendidas em Alphaville (1965) so seguidas por suas respostas, pois respostas para este tipo de pergunta j so esperadas. Ver esse filme permite perceber o caminho que, por muitas vezes, escolhemos para a Educao Escolar. Quantas vezes um professor, ao perguntar, sabe exatamente o que vai ouvir de seus alunos, pois suas perguntas seguem afirmaes comuns que eles devem reafirmar. Pergunta-se: afinal, que escolhas metodolgicas bvias um professor faz para ensinar o bvio? Os personagens do filme, ao entrarem em contato com algum, j respondem com uma frase completa Sim eu vou bem, obrigado! , no entanto, durante o filme, nunca se ouve a pergunta Como vais?. como se operassem por controle remoto, o que, por vezes, no muito diferente da realidade que vivemos sistematicamente a cada dia, dentro e fora da escola. Uma sociedade tcnica o que Jean-Luc Godard (1965) diz existir entre as relaes pessoais. E com a educao? Esta afirmao seria diferente? Quando se 92
busca um aprofundamento e expanso de um pensamento tcnico? Assim como no filme, na vida escolar, muitas vezes se sabe das sequncias e quais decises tomar. Quando um personagem questiona por qu?, o outro responde o que significa por qu? - e o prprio personagem acaba revelando que esqueceu o significado de tal palavra. Em Alphaville (1965), os artistas so perigosos porque fazem as pessoas pensarem de forma ilgica. Nas escolas, podemos pensar desta forma, o que se torna perigoso e, mesmo que tudo seja perigoso necessrio, enfrentar alguns perigos! Fugir de modelos hegemnicos. Torna-se perigoso no seguir o que a maioria pensa e acredita; perigoso trabalhar com uma tica, uma esttica e uma poltica, que no seja majoritria. Pode-se tambm pensar sobre a escrita desta tese, que procura no ser um modelo e muito menos operar por modelos. Assim como os personagens no filme Alphaville (1965), tenta aproximar-se, quem sabe, de uma escrita mais incompreensvel, que cause mais movimento, como prope Godard ao final do filme.
2. O menino-professor-cartgrafo e a construo de modos de existncia Deseja-se nesta investigao pensar o cinema como uma prtica que envolve imagens e signos. Para tanto, faz-se necessrio reconstituir os conceitos que envolvem uma teoria, no sobre cinema, mas sobre os conceitos que o cinema suscita e que esto em relao a tantos outros conceitos. preciso inventar outra relao do cinema enquanto arte. Deleuze (2007a) encara o desafio de escrever sobre os conceitos do cinema, no porque ele tem, como muitos autores, ideias sobre cinema, mas para recuperar, agregar, sua maneira, o campo do cinema. Deleuze relaciona filosofia e cinema a partir de um olhar vivo. H, por um lado, uma inveno de conceitos, referencia ao campo da filosofia, mas tambm um pensar o cinema na medida em que o cinema, como em todas as artes, pode ser pensado atravs dos filmes dos cineastas. Na obra O que filosofia?, Deleuze desenvolve a tripartio filosofia-arte- cincia, sendo a filosofia a atividade que consiste em criar conceitos; a cincia, 93
funes; a pintura, blocos de cores/linhas; e o cinema, a atividade que consiste em criar imagens-tempo, que so blocos de movimento. Para Deleuze, se algum quiser compreender o que o pensamento, no deve coletar exemplos na vida cotidiana e extrair concluses: deve observar o pensamento em suas formas mais extremas, que segundo ele so a arte, a filosofia, a besteira, a loucura ou a m vontade. As definies de arte como linguagem e de cinema como movimento parecem estar em desacordo com as experincias ordinrias de espectadores/as, pois nestas predomina um modelo de arte e de cinema que segue a representao e a opinio, que busca um consenso. Enfatiza-se a arte como comunicao e informao, como j foi trabalhado anteriormente nesta escrita. Cabe salientar o que um signo para Deleuze, para que no haja confuso com os signos da semitica. Um signo uma imagem particular que remete a um outro tipo de imagem, seja do ponto de vista de sua composio bipolar, seja do ponto de vista de sua gnese (DELEUZE, 2007a, p. 46). Na criao do cinema moderno, denominado de cinema clssico, pondera Deleuze que a imagem-ao e mesmo a imagem-movimento tendem a desaparecer em favor de situaes ticas puras; estas realizam ligaes de outro tipo, que no so sensrio-motoras. Ao libertar-se do esquema clssico, pem os sentidos em relao direta com o tempo e com o pensamento. Tal o prolongamento especial, provocado pela relao direta do tempo, em que os opsignos, signos ticos, se tornam sensveis no tempo e no pensamento, tornando-se visveis e sonoros. Quando, ento, o cinema clssico se afasta do esquema imagem-tempo, imagem-ao, desloca-se pela fora direta do tempo, para o que Deleuze chama de situaes ticas e sonoras puras. Segundo Deleuze, foi com o neo-realismo que surgiram situaes ticas e sonoras puras, distintas das situaes sensrio-motoras da imagem-ao.
As situaes ticas e sonoras puras podem ter dois plos, objetivo e subjetivo, real e imaginrio, fsico e mental. Mas elas do lugar a opsignos e sonsignos, que esto sempre fazendo com que os plos se comuniquem, e num sentido ou outro asseguram as passagens e as converses, tendendo para um ponto de indiscernibilidade (e no de confuso) (DELEUZE, 2007a, p. 18). 94
Uma situao tica e sonora no se prolonga em ao, tampouco induzida por uma ao. Ela permite apreender algo no tolervel no dia a dia. No uma violncia aumentada que sempre pode ser extrada das relaes sensrio-motoras na imagem-ao ou uma brutalidade como agresso nervosa. Trata-se de algo muito mais forte, ou demasiado injusto, mas s vezes belo em toda sua intensidade, que, portanto, excede qualquer capacidade sensrio-motora. Pode-se dizer que, em uma situao sensrio-motora, em que se associam coisas com coisas que se parecem, enquanto que em uma situao tica pura, descrevem imagens inesgotveis.
Inicialmente poderia parecer que a imagem sensrio-motora mais rica, pois a prpria coisa, ao menos a coisa na medida em que se prolonga nos movimentos pelos quais dela nos servimos. Ao passo que a imagem tica pura parece, necessariamente, mais pobre e rarefeita: como diz Robbe-Grillet, ela no a coisa, mas uma descrio que tende a substituir a coisa, que apaga o objeto concreto, escolhe apenas certos traos deste, com o risco de dar lugar a outras descries, que ressaltaro outras linhas ou traos, sempre provisrios, sempre questionados, deslocados ou substitudos. (DELEUZE, 2007, p. 60)
O que interessa nesta investigao seria a produo da diferena, e no a continuidade somente dos modos hegemnicos de ensinar e aprender. Quando um professor tem um encontro com imagens ticas puras, abre-se para uma provisioralidade, para ensinar e aprender deslocado do centro, do eixo o da verdade que opera no sistema educacional. Aqui interessa encontrar-se com imagens e no repeti-las por semelhana. Busca-se o contrrio, encontrar-se com imagens que abrem a outras que, aparentemente no tem ligao direta com o que se v. Entra-se em um processo de criao a partir da coisa e no se repete a coisa. Quando algo muito desagradvel, buscam-se esquemas para se esquivar, para se inspirar resignao quando horrvel, fazendo-se assimilar quando muito belo. Nota-se, a este respeito, que mesmo as metforas so esquivas sensrio- motoras, (Deleuze prefere as metamorfoses) e inspiram algo a dizer quando j no se sabe o que fazer: so esquemas particulares, de natureza afetiva. Para Deleuze, 95
esses esquemas no so nada mais do que um clich. Um clich uma imagem sensrio-motora da coisa.
Por um lado a imagem est sempre caindo na condio de clich: porque se insere em encadeamentos sensrio-motores, porque ela prpria organiza ou induz seus encadeamentos, porque nunca percebemos tudo o que h na imagem, porque ela feita para isto (para que no percebamos tudo, para que o clich nos encubra a imagem) (DELEUZE, 2007a, p. 32).
Pode-se pensar em uma civilizao do clich tambm nas imagens produzidas pela arte. Na Contemporaneidade, em que proliferam imagens, que se define como a civilizao da imagem, muitos so os poderes interessados em encobrir as imagens v-se aquilo que para ser visto da imagem. No h um interesse em encobrir a mesma imagem, mas em encobrir algumas coisas na imagem. Por outro lado, ao mesmo tempo, alguma coisa da imagem est sempre fazendo um movimento contrrio e atravessando o clich, saindo do clich. s vezes preciso restaurar as partes perdidas, como um arquelogo, encontrar tudo o que no se v na imagem, tudo que foi subtrado dela para torn-la interessante. Por outro lado, s vezes, ao contrrio, preciso introduzir vazios e espaos em branco, fazer buracos, rarefazer a imagem, suprimir dela muitas coisas que foram acrescentadas para fazer crer que se via tudo. Ao se entrar em contato com uma imagem, preciso dividi-la ou esvazi-la para encontrar o todo (DELEUZE, 2007a). Para ir alm do movimento, buscam-se as imagens ticas e sonoras puras, o plano cut, plano fixo de montagem. Mas elas no o param necessariamente, nem nas personagens, nem mesmo na cmera. Fazem com que o movimento no seja percebido numa imagem sensrio-motora, mas apreendido e pensado em outro tipo de imagem.
A imagem-movimento no desapareceu, mas s existe como a primeira dimenso de uma imagem que no pra de crescer em dimenses. Enquanto a imagem-movimento e seus signos sensrio-motores estavam em relao apenas com uma imagem indireta do tempo, a imagem tica e sonora pura, seus opsignos e sonsignos, ligam-se diretamente a uma imagem-tempo que sub-ordenou o movimento. essa a reverso que faz, no mais o tempo a medida do movimento, 96
mas do movimento a perspectiva do tempo: ela constitui um cinema tempo, com uma nova concepo e novas formas de montagem (DELEUZE, 2007a, p. 34).
Para ter um encontro com uma imagem, o cinema vai constituir uma analtica que leva a outra concepo de decupagem, toda uma forma de encontro que se exerce de diferentes maneiras, como, por exemplo, na obra de alguns cineastas como Ozu, na fase mdia de Godard ou na ltima fase de Rossellini. Para se compreender esta nova forma de pensar o cinema, era necessrio que a imagem se liberasse dos vnculos sensrio-motores, que de imagem-ao passasse para imagem tica, sonora (e tctil) pura. Porm, somente realizar esta transio no bastava: era preciso que ela entrasse em relao ainda com outras foras, para escapar ao mundo das imagens clichs. Era necessrio que a imagem se abrisse em revelaes poderosas e diretas, como as imagens-tempo, a imagem-legvel e a imagem pensante. Segundo Deleuze e Guattari, os psicofisilogos e os neurlogos, distinguem uma memria curta e uma memria longa. A diferena no seria somente quantitativa: a memria longa arborescente e centralizada, enquanto a memria curta do tipo rizomtica, um diagrama.
A memria curta no se submete a nenhuma lei de contiguidade ou de imediatidade em relao ao objeto, pode acontecer distncia, vir e voltar muito tempo depois, mas sempre em condies de descontinuidade, de ruptura e de multiplicidade. (DELEUZE e GUATTARI, 2000, p. 26)
Segundo os autores, a memria curta compreenderia o esquecimento como processo, no se confundindo com o instante, mas com o rizoma. Mais adiante trataremos de apostar nesta ideia de esquecimento como memria curta para inventar outro jeito de ser professor, atravs das imagens do cinema. Por considerar que h um problema grave no entendimento sobre as relaes cinema-linguagem, Deleuze aproxima-se das discusses do terico de cinema Christian Metz, que tinha muitas precaues a este respeito. Metz, ao invs de perguntar de que modo o cinema uma lngua (a famosa lngua universal da humanidade?), troca a questo para em que condies o cinema deve ser considerado uma linguagem?. Responde a estas perguntas afirmando que um 97
dado histrico o cinema se constituir, assim como o conhecemos, como narrao que apresenta uma histria, e rechaa qualquer outra possibilidade, qualquer outra direo. A partir de ento, as sucesses de imagens, e at mesmo cada imagem, de um nico plano, so assimiladas a proposies, ou melhor, a enunciados orais: o plano considerado o menor enunciado narrativo.
Substituindo a imagem por um enunciado, ele pode e deve aplicar-lhe certas determinaes que no pertencem exclusivamente lngua, mas condicionam os enunciados de uma linguagem, ainda que esta linguagem no seja verbal e opere independentemente de uma lngua. O princpio segundo o qual a lingustica apenas uma parte da semiologia realiza-se, pois, na definio de linguagens sem lngua, que compreende tanto no cinema quanto na linguagem gestual, a do vesturio ou mesmo musical. Por isso mesmo no h razo alguma de procurar no cinema traos que s pertencem a lngua, como a dupla articulao (DELEUZE, 2007a, p. 38).
Na imagem-movimento, encontram-se intervalos: ao relacion-la com um intervalo, surgem distintas espcies de imagens, com signos pelos quais ela se constitui, cada uma em si mesma e umas s outras (como a imagem-percepo numa extremidade do intervalo, a imagem-ao na outra extremidade, a imagem- afeco no prprio intervalo).
Estes compostos da imagem-movimento, do duplo ponto de vista da especificao e da diferenciao, constituem uma matria sinaltica que comporta traos de modulao de todo o tipo, sensoriais (visuais e sonoras), cinsicos, intensivos, afetivos, rtmicos, tonais, e at verbais (orais e escritos) (DELEUZE, 2007a, p. 42).
Eisenstein, cineasta sovitico que escreveu muito sobre a produo de suas imagens, comparava-as antes de tudo a ideogramas e, logo depois, mais profundamente, a um tipo de monlogo interior, como uma proto-linguagem ou lngua primitiva. No entanto, mesmo o cinema contendo elementos verbais, ele no se constitui como uma lngua nem como uma linguagem. Segundo Eisenstein, o cinema uma massa plstica, uma matria a-significante, e a-sintxica, matria no linguisticamente formada, embora no seja amorfa e seja formada semitica, esttica e pragmaticamente. Ou seja, busca-se com o cinema no uma enunciao, pois no enunciado, mas sim um enuncivel. Quando a linguagem se apodera 98
dessa matria no-formada, d lugar a enunciados que vm dominar ou mesmo substituir as imagens e os signos, o que remete por sua conta a traos pertinentes da lngua, sintagmas e paradigmas. A imagem-movimento tem duas faces, uma em relao a um todo cuja mudana absoluta ela exprime e outra em relao a objetos cuja posio relativa ela faz variar. As posies esto no espao, mas o todo que muda est no tempo. Se assimilarmos a imagem-tempo ao plano, chamaremos ento de enquadramento a primeira face do plano, aquela que est voltada para os objetos, e de montagem outra face, voltada para o todo. Deleuze cria uma primeira tese, a partir desses conceitos:
a prpria montagem que constitui o todo, e nos d assim a imagem do tempo. Ela , portanto, o ato principal do cinema. O tempo necessariamente uma representao indireta, porque resulta da montagem que liga uma imagem-movimento a outra. Por isso a ligao no pode ser mera justaposio: o todo no uma adio, tampouco o tempo uma sucesso de presentes (DELEUZE, 2007a, p. 48).
Desta forma, a imagem ora se achata, ora entra em sua profundidade: ela no se pergunta mais sobre o encadeamento das imagens, mas o que a imagem mostra. Esse modo de pensar, da montagem com a prpria imagem, s pode aparecer sob condies da imagem-tempo direta. A imagem-movimento pode ser perfeita, bela, no entanto, ela permanece amorfa, indiferente e esttica se no perpassada pelas injees de tempo que pem a montagem nela, e alteram todo o movimento. O tempo deve fluir independentemente e por conta prpria, se que se pode afirmar isso. com a condio das injees do tempo na montagem que o plano ultrapassa a imagem- movimento, sendo a montagem, a representao indireta do tempo, associando-se ambos numa imagem-tempo direta, um determinando a forma, ou melhor, a fora do tempo na imagem, a outra as relaes de tempo ou de foras na sucesso das imagens (DELEUZE, 2007a, p. 57). Quando se passa a operar dessa forma com as imagens do cinema, pode-se, talvez, afirmar que o cinema no apresenta apenas imagens, ele as cerca com um mundo o cinema a prpria vida. Para aprofundar o conceito de imagem-tempo, Deleuze cria o conceito de 99
imagem-cristal 18 . A imagem-cristal tem duas faces: atual e virtual. Quando se passa a entender que a imagem no pode mais se prolongar em movimento, ela se torna uma unidade indivisvel entre uma imagem atual e sua imagem virtual. A ela lhe corresponde um duplo ou um reflexo. A imagem-cristal uma imagem atual, lmpida e visvel, que cristaliza com sua imagem virtual, opaca e invisvel. H toda uma valorizao pela ideia de circuito.
O que Deleuze faz, em imagem-tempo, aproximar a teoria nietzchiana da verdade da teoria bergsoniana do tempo para explicar a narrao moderna do cinema, relacionando a formao do cristal, a fora do tempo e a potncia do falso (MACHADO, 2009, p. 285).
Quanto questo da verdade no cinema, Deleuze aborda-a por vrias vezes, dizendo que a narrao falsificadora escapa do sistema de julgamento, ao qual a narrao orgnica ainda se refere. Foi a nouvelle vague 19 , segundo ele, que rompeu com a forma da verdade para substitu-la por potncia de vida, assim como Nietzsche, que foi capaz de substituir o julgamento pelo afeto. Uma avaliao imanente em vez do julgamento como valor transcendente: em vez de julgo, detesto ou gosto. imerso nesses conceitos que o menino-professor-cartgrafo constri uma ideia de cinema como sensao, como imagem tica e sonora pura, como rizoma, como forma de produzir pensamento. O cinema traz luz uma matria inteligvel que consiste em movimentos e processos de pensamento e em pontos de vistas tomados sobre esses processos e movimentos. A redeno, a arte para alm do conhecimento, tambm criao para alm da informao (DELEUZE, 2007, p. 321). O problema do espectador no est mais centrado em o que veremos na prxima imagem?, mas no o que h para se ver na imagem?. Algumas rupturas so provocadas para se pensar de outra forma. O que est em jogo no mais o real e o imaginrio, mas a verdade e o falso. O impossvel procede do possvel, e o passado no necessariamente verdadeiro (DELEUZE, 2007, p. 327). preciso
18 Cristal de tempo uma expresso de Guattari. 19 A nouvelle vague foi um movimento artstico do cinema francs que se insere no movimento contestatrio prprio dos anos sessenta. 100
inventar outra forma de pensar para se entender como funciona o cinema a partir da Modernidade. Para tanto, deve-se buscar uma operao que no parta mais de coordenadas euclidianas, pois agora so outros signos que so propostos e h um fora e um dentro no-totalizveis, assimtricos. As imagens no se encadeiam por cortes racionais, e o reencadeamento pode se fazer por retalhamento. No h mais movimento de interiorizao e exteriorizao. Aproximar a arte da vida, o cinema da vida, forar um pensamento que, assim como com as imagens dos signos do cinema, inventa outra educao, faz do impensado a prpria potncia do pensamento, como diz Deleuze.
Com o cinema moderno possvel acreditar nesse liame como no impensvel que precisa ser pensado crena que faz do impensado a potncia prpria do pensamento; possvel servir-se da impotncia do pensamento para acreditar na vida e encontrar a identidade do pensamento e da vida (MACHADO, 2009, p. 288).
nessa aposta que o menino-professor-cartgrafo acredita ao trabalhar com (trans)formao docente, com esttica, tica e poltica, a partir de imagens e signos do cinema. Cabe salientar que a teoria aqui defendida no deseja tratar sobre cinema, mas colocar as ideias de Deleuze sobre cinema, os conceitos que o cinema suscita, que esto em relao com tantos outros conceitos, que correspondem a tantas outras prticas, em funcionamento. Realizam-se novos cruzamentos para tentar criar novos conceitos com as imagens do cinema.
O prprio cinema uma nova prtica das imagens e dos signos, cuja teoria a filosofia deve fazer como prtica conceitual. Pois nenhuma determinao tcnica, nem aplicada (psicanlise, lingustica), nem reflexiva, basta para constituir os prprios conceitos do cinema (DELEUZE, 2007, p. 332).
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XVII (Trans)formao de professores, esquecimento e cinema como pensamento.
Escrever nada tem a ver com significar, mas com agenciamentos 20 , cartografar, mesmo que sejam regies ainda por vir. (GUATTARI e DELEUZE, 2000, p. 20)
A leitura no princpio no final a leitura o desejo da leitura.
Estudar: ler em busca da leitura.
Estudar: demorar-se na leitura, estender e aprofundar a leitura, chegar, talvez, a uma leitura prpria.
20 Agenciamento: todas as vezes em que pudemos identificar e descrever o acoplamento de um conjunto de relaes materiais e de um regime de signos correspondente. (ZOURABICHVILI, 2004, p. 20) 102
(LARROSA, 2003, p. 25)
Ao dar continuidade a esta investigao, aborda-se a questo da escrita. Aproxima-se a cartografia ao desejo de um estudo que pode levar a construo de um novo modo de inventar uma docncia. Entender e aprofundar, talvez buscar sentido para compreender um menino que passa por uma escola e que se transforma em professor. Neste momento, para que se possa compreender melhor que efeitos foram produzidos no menino at os dias de hoje e como eles foram se transformando ao longo do tempo, faz-se necessrio retroceder ao passado, mas no como memria longa. A dcada era a de 1970, o menino estava na segunda srie 21 de um Grupo Escolar Pblico. Seu Jardim da Infncia, hoje Educao Infantil, foi, digamos normal. Sua primeira srie desenvolveu sem maiores problemas, mas algo entre a primeira e a segunda ocorreu, pois o menino j no suportava mais ir escola. Hoje pensando de forma problematizadora sobre alguns fatos que poderiam ter levado o menino, verdadeiramente, a odiar a escola, dentre eles se poderiam destacar, alm do mtodo de ensino e de aprendizagem, a forma como o menino poderia escrever(se), inventar(se), atrever(se) com os saberes escolares, e assim, no ficar paralisado diante das escolhas de sua professora. A professora, em suas aulas tarde, que pareciam interminveis, colocava nas mesas da frente, mais prximas dela, os alunos que tinham facilidade de aprendizagem, ou como alguns chamam, rapidez para aprender, e os que tinham dificuldade, ou simplesmente porque eram mais lentos, colocava nas mesas do fundo, longe dela. O menino sentava na ltima mesa, na parede, quem sabe, quase na outra sala, se houvesse espao possvel. No compreendia o que era explicado e muito menos produzia sentido a qualquer contedo desenvolvido pela professora. Quase sempre era a mesma ladainha, por parte do menino No quero ir escola - assim
21 Essa denominao de seriao era anterior s novas orientaes de organizao do tempo escolar, por anos, ciclos, etapas. 103
como o pequeno Ernesto em Marguerite Duras. No porque no aprendia coisas que ele no sabia, como dizia o pequeno Ernesto, mas porque pouco produzia sentido. Qualquer coisa era melhor que ir a escola. Muitas vezes, ia chorando para a escola, e dizia que no queria ficar. Sua me, que era professora, e que possivelmente acreditava que a educao importante, dizia ao menino que, se ele no ficasse na escola iria para casa e ficaria de castigo todo o dia. Mesmo havendo a possibilidade de ir para casa e no fazer absolutamente nada todo o dia, o menino optava por ir para casa, fugindo da escola. Algumas vezes, a diretora foi chamada para intervir e fazer com que ele entrasse para a sala de aula. Isto sempre o ajudava ainda mais, mas como efeito contrrio, em ele desacreditar naquela escola, naqueles profissionais, ou em formas de aulas que no proporcionavam encontros significativos. Hoje, ao problematizar estas passagens nas quais proliferam muitas sensaes, sensaes de um passado que provocam rupturas no presente e no continuidades se destacam o desagradvel e a dureza daqueles dias. Foram vrios os episdios que vieram a proporcionar transformaes na vida do menino, as mesmas que tornam possvel a escrita desta tese.
Caminho sem fim nem finalidade. Inaproprivel. Interminavelmente. (LARROSA, 2003, p. 25)
Este caminho era assustador para um menino que, durante sua vida estudantil, passou por srios apuros. Durante sua sexta srie, seu desempenho escolar era avaliado como insuficiente. Quando chega o final do ano, precisa realizar estudos de recuperao, em muitas disciplinas, e acaba promovido para a stima srie com dependncia em portugus e cincias. 104
Comea a stima sria e tudo permanece na mesma situao. Depois da primeira avaliao, bimestral, o menino est seu desempenho escolar avaliado como insuficiente em muitas disciplinas. Ele, novamente, promovido com as dependncias. Opta por trocar de escola e voltar para a sexta srie. Mais um ano se passou, e tudo est do mesmo modo, aos tropeos. Volta mais uma vez a cursar a stima srie, e ao final do ano, reprovado mais uma vez. Troca novamente de escola e faz mais uma vez a stima srie. H uma sensvel melhora, pois o menino descobre sua capacidade de memorizao e pela primeira vez, senta para ler, memorizar contedos para as provas. Descobre um mecanismo que faz parte do sistema de avaliao e que o aprova, a memorizao. Quando termina o Primeiro Grau, hoje Ensino Fundamental, opta pelo curso de Edificaes, na antiga Escola Tcnica Federal de Pelotas, pois assim passaria rpido pelo Segundo Grau e no seria necessrio ingressar na universidade, pois acabando o curso tcnico, j comearia a trabalhar. Assim, este caminho de estudos interminvel, era totalmente controlvel, contornvel e rpido. Sua vida na escola no transcorria como o menino esperava. O curso no correspondia s expectativas e, ao mesmo tempo, o menino no estava preparado para tantos estudos e uma carga horria elevadssima. Aulas pela manh e tarde, toda a semana. Mais uma vez, repete e repete semestres. Permanecia na escola, porque cantava no coral e isso lhe dava o direito a repetir trs vezes o mesmo semestre, coisa que o menino sempre utilizou como subterfgio para continuar no coral e no no curso de Edificaes,
[...] O que o estudo quer: a escrita, demorar-se na escrita, alcanar talvez 105
a prpria escrita. (LARROSA, 2003, p. 27)
Esta averso escola provoca no professor de arte em (trans)formao, um deslocamento, pensar de outra maneira como constituir-se professor. Pois naquela poca, j gostava muito de arte e viveu sua infncia escutando sua me dizer o quanto ela era feliz por ser professora. Assim, passa a constituir-se professor de artes, apostando mais no esquecimento do que na memria, mais na inveno do que na lembrana de mtodos e normas que a ele, enquanto menino-aluno, o ajudou muito pouco, a pensar em uma docncia que opera menos pela razo e mais pela sensao, ou quem sabe buscando um equilbrio entre as duas. El miedo a olvidar no es el miedo a perder lo que poseemos y guardamos, sino el miedo a perder lo que ya se h perdido. (CHTIEN, 2002. p. 88)
Comear pelo esquecimento, como nos escreve Chrtien, pode nos indicar outro caminho para pensarmos em (trans)formao de professores. Uma vez que j se sabe dos tantos mtodos que, em sua maioria, privilegiam a memria, o retorno ao mesmo e a identidade, pergunto: por onde andar? Como encontrar o que no se sabe? Como permitir um encontro quando se quer apostar no esquecimento? Neste momento das investigaes, fundamento o trio, menino-professor- cartgrafo, vozes plurais que surgem de um menino, de um professor e do autor da presente tese. Trs modos de existir que se chocam, se debatem, se interligam, se opem, se negam e que vem, ento, problematizar esta abordagem acerca de formao docente em relao ao esquecimento. Ser que o caso das faces deste estado, processar um esquecimento entre si? Dar vez a outras faces? Ou encontrar uma multiplicidade que abriria a mltiplas possibilidades? Por um lado, h um professor, que busca incessantemente escapar de uma condio de aprisionamento e controle, querendo romper com as normas, com a representao, com a interpretao, com o julgamento, com os padres estabelecidos por sistemas que dizem quais caminhos so os corretos e os 106
verdadeiros, seja no trabalho, na vida profissional, nos pequenos detalhes. Por outro lado, h um menino, face obsessiva por controle, por cumprimento de normas, que tenta atender suas responsabilidades seguindo os esquemas estabelecidos pela sociedade, aceitos por ele e reafirmados ao longo de sua vida. Um sujeito que est, na maioria das vezes, sempre capturado por horrios para alimentar-se, para fazer ginstica, para estudar, enfim, organizar aquilo que compe a rotina de um dia, porm de uma maneira quase esquizofrnica. E h o cartgrafo, que aprende e desaprende com o menino e com o professor. Pesquisador que realiza esta investigao, que pergunta sobra (trans)formao docente dos professores, a partir de experincias estticas singulares. O menino como identificador de um controle funciona por aprisionamento, por repetio do statos quo. Ele no consegue potencializar rupturas, pelo contrrio, repete modelos. Vive em um mundo sufocado por sua timidez, por isso, nesta escrita, menino e educao se associam ideia de norma, de repetio, de memria e de transmisso de informaes. Para esta face menino, aprender no seria outra coisa que recordar (CHRTIEN, 2002, p. 15), procedimento de muitas prticas educativas hegemnicas nas quais o que se valoriza como aprendizagem a capacidade de memorizao e resposta direta para o que perguntado, o que, na maioria das vezes, revela problemas desinteressantes, que no fazem pensar, pedindo um exerccio de memria. Ao problematizar este exercitar da memorizao, seguimos com o exemplo de uma prtica educativa que tem sentido em apenas um modelo: o desenvolvimento de um contedo, como o corpo humano, do 6 ano escolar, disciplina de Cincias. Preocupados em identificar um tipo de corpo, o corpo orgnico, alunos passam horas memorizando os componentes do sangue ou do tecido, mas em momento algum se pergunta, ou se faz perceber, que este corpo memorizado, idealizado, no um corpo qualquer. O corpo que estuda, que investiga e investigado, no se pergunta sobre o seu prprio funcionamento e sensaes. como se este corpo fosse tomado pelo discurso metafsico no qual no se pode ensinar nada cuja ideia no tenhamos j na mente (CHRTIEN, 2002, p. 17). 107
No havendo um conhecimento prvio sobre um determinado saber, fica bem difcil dar continuidade a uma aprendizagem. Este discurso pertence a um sistema de pensamento do qual se busca afastar nesta investigao, prximo ao discurso da teoria Scio-Histrica, tendo em Vygotsky (1993) um de seus pensadores. Segundo este autor, h uma diferena entre os conceitos espontneos e os conceitos cientficos. Os primeiros formam-se a partir das experincias do ser humano com o mundo mediado pelas situaes de interao social. Durante este processo, a orientao consciente do sujeito est voltada em direo aos objetos e ele no tem conscincia dos conceitos que est adquirindo. A manipulao dos objetos ocorre de maneira no-intencional e no h reflexo sobre as possveis relaes entre sujeito e objeto. Os conceitos espontneos so, ento, no-conscientes e assistemticos. Por outro lado, na formao dos conceitos cientficos h uma atividade mental consciente na pessoa. Sua conscincia dirige-se aos prprios conceitos que est tentando adquirir. Imerso neste contexto, pergunto: como fazer este menino-professor- cartgrafo, sujeitos que falam entre si, se despedaar, se dispersar, acabando por se espalhar at desaparecer em um espao vazio, espao nu, como escreve Michel Foucault em o Pensamento do Exterior (2009)? Como aproveitar a tenso existente entre os dois modelos, dimenses que no param de perturbar um corpo duplo, para que um terceiro possa aprender/desaprender? Todas as questes que me trazem at aqui ganham fora, principalmente, quando se questiona a vida docente, mais especificamente, quando se interroga sobre os conceitos que vm ditar os modos de ser e de formar um bom professor ou de realizar uma boa aula. A quais ideias estes conceitos esto subordinados? O quanto elas dizem respeito vida de um professor? Na tentativa de encontrar uma soluo para essa trade, busca-se um modo de operar que permite dispersar seus componentes. Deseja-se aproximar conceitos, como os de apagar e esquecer, para poder pensar experincias que cruzam os modos de funcionamento deste menino- professor-cartgrafo, talvez nem do j dito, nem do ainda nunca dito, mas entre eles, esse lugar em sua imobilidade (FOUCAULT, 2009, pp. 226 e 227). Buscar um caminho, entre os trs: eis um grande desafio. 108
Seria o esquecimento um dos caminhos para construir um outro professor? Como fazer para no se recuperar ou reencontrar o re-presentado, o que se faz novamente presente? Seria o desejo do saber e a tenso de buscar novamente capazes de produzir outras intensidades (corpo triplo, menino-professor- investigador)? O inesperado desperta a dvida e isso parece bom para a produo de outros modos de fazer e pensar a educao e os sujeitos na contemporaneidade. O inesperado e a dvida fazem parte da construo da vida de um professor que se encontra aberto s rupturas. Mas tambm possui muito forte a face que no consegue desfrutar das experincias que surgem, lado que aguarda o esperado e conta com as certezas. E no h uma luta, pois nem isso acontece, cada lado vive, aparentemente, em seu mundo. H sempre um comeo quando o esquecimento a origem de todas as perdas? possvel, pensando em formao de professores, aproximar essa ideia de perda da origem? Existe formao de professores sem a ideia de rememorar? No se cessa de pensar em rejuvenescer, tanto o corpo quanto os pensamentos, mas no para chegar a ser mais jovens do que ramos, seno para permanecer com os mesmos modos de operar, permanecer sempre o mesmo. No seria esse um dos mtodos utilizados pela pedagogia para garantir o sucesso do processo de aprender? Recuperar uma verdade no seria recuper-la novamente, como da primeira vez, seno buscar uma forma completamente nova, ressignificando o conceito de verdade. Talvez a resida o desafio: estar sempre atento a algo, de olhos abertos, com as percepes flor da pele, como canta Zeca Baleiro: Ando to flor da pele/ Que qualquer beijo de novela me faz chorar/ Ando to flor da pele. Poderia se buscar uma presena imemorial, de um outro tempo, um respeito a todas as repeties. Repetir, sim, mas o diferente e no o igual. Seria como a busca por uma estratgia de retirada, mas retirada no como ausncia, seno como um excesso de presena, que normalmente no nos cabe. Uma retirada ativa e atenta. Agindo como inventor de possibilidades em educao, procura-se no recuperar ideias, conceitos, copiar modelos, pois esta ao seria o centro do pensamento em sua interpretao temporal, justo o que se pretende refutar. Buscar 109
uma outra composio de tempo, uma composio rizomtica e no cronolgica. Propem-se uma quebra nas falsas evidncias que reinam sobre si, pois, o conhecimento familiar, oikeia episteme, que recuperamos em uma recordao no poderia ser algo que se acrescenta a um si e cuja possesso o deixam intacto. (CHRTIEN, 2002, p. 23). Neste sentido, propem-se a pensar em um esquecimento de si, que poderia de algum modo alterar o prprio si, ou, como Michel Foucault disse, um modo no qual o indivduo atua sobre si mesmo. Tecnologias del yo, que permiten a los indivduos efectuar, por cuenta propia o con la ayuda de otros, cierto nmero de operaciones sobre su cuerpo y su alma, pensamientos, conducta, o cualquer forma de ser, obteniendo as una transformacin de si mismo con el fin de alcanzar cierto estado de felicidad, pureza, sabiduria o inmortalidad (FOUCAULT,1990, p. 48).
Esta transformao de si mesmo pode ser afetada pelo conceito de esquecimento em Jean-Louis Chrtien (2002), e dispersar um corpo dividido entre a vida do menino, o trabalho do professor e as aes do cartgrafo. Um estranhamento de si, aproveitando que o esquecimento divide o tempo entre o que somos e o que no somos, abrindo um futuro e no rememorando um passado. Buscando uma multiplicidade e o caminho do meio, o entre. O imemorivel de um saber que preciso recuperar arrancando-o do esquecimento aquele que nos d o futuro, o que abre um futuro e o que reencontrar no repetir, em que a segunda vez da recordao no reproduz em nada a primeira vez pr-natal (CHRTIEN, 2002, p. 25). O professor busca em suas prticas educativas no repetir modelos ou regras, tentando aproximar-se de saberes que antecipam estratgias e aes. No se trata de recordar qualquer coisa do passado, nem de recordar o que foi vivido anteriormente. Este um caminho que comea por um vazio e por um despossuir, e no pelo acmulo de saberes, ordens, recordaes reencontradas e reconquistadas, como optam algumas prticas e teorias quando sustentam um receiturio, um modelo de educao do qual durante sua trajetria profissional buscou se distanciar. Pensar no esquecimento como caminho para a (trans)formao de professores potencializa um conhecimento que seria produzido por uma atividade espontnea 110
da conscincia, que s vive e renova-se por si mesma (CHRTIEN, 2002, p. 20). Todo saber possui uma temporalidade, mas pode-se incluir um atemporal no saber. Ao pensar na forma atemporal do saber, se para de voltar ao passado para se recuperar saberes, copi-los para ressignific-los, abrir-se para um tempo em potncia, como que uma aproximao ao futuro, buscar-se aquilo que ainda no se sabe e no se trabalhar com o acmulo de saberes. A servio da vitalidade, tem-se a capacidade humana do esquecimento. Uma fora ativa comparvel ao mecanismo da digesto no organismo biolgico. A conscincia possui uma fora similar, j que se recordamos continuamente todo o ocorrido, o excesso de memria nos imobilizaria. A fora do esquecimento trabalha para que nossa conscincia fique somente na memria do assimilado, possibilitando assim que a vida continue. O esquecimento uma intensidade vital. (DAZ, 2007, p. 62)
Friedrich Nietzsche em A Genealogia da Moral (2007) escreveu sobre se algum no sabe deter-se em um umbral do instante, esquecendo o passado, no saber jamais que felicidade; porque sem capacidade de esquecimento no existe a jovialidade, o regozijo, nem a alegria (DAZ, 2009, p. 62). Resgata o esquecimento como algo frtil para a vida. O que se ope ao esquecimento primeiro no a memria como capacidade de reteno, seno o que Heidegger chama de repetio (CHRTIEN, 2002, p. 46). Seria um futuro que no reproduz em nada o passado, no o imita, o renova recordando suas possibilidades. Trata-se de possibilidades e no de certezas ou verdades cristalizadas. O esquecimento no pode ser descuidado, pelo contrrio, ele busca uma vida atribulada, repleta, como uma ideia de cuidado de si. O esquecimento e o cuidado so inseparveis. A ignorncia mais atroz ficar em um aprisionamento por excelncia, o que impede a busca de outras verdades e paralisa o desejo. O esquecimento, segundo Friedrich Nietzsche, uma vontade ativa, tratando- se de uma continuidade no querer, o que ele denomina de uma verdadeira memria da verdade. 111
[...] o esquecimento a saber, nos casos em que subsiste a obrigao de prometer, no se trata, portanto, simplesmente da impossibilidade puramente passiva de se subtrair da impresso, uma vez que esta tiver sido gravada, nem simplesmente do mal-estar causada por uma palavra dada e no cumprida, mas pelo contrrio se trata de uma vontade ativa de guardarmos impresses, trata-se de uma continuidade de querer, de uma verdadeira memria da vontade. (NIETZSCHE, 2007, p. 56)
Segundo Friedrich Nietzsche, o homem, por sua longa histria de responsabilidade, cria a ideia de educar um animal, o homem, que passa a fazer promessas. Quando o homem julgava necessrio criar memria, isso era acompanhado sempre de sangue, de mrtires, de sacrifcios (NIETZSCHE, 2007, p. 58). Os momentos de holocausto, os rituais mais cruis dos cultos religiosos, as mutilaes, tudo isso acabava reafirmando uma memria que sofre. Ver sofrer, faz bem; fazer sofrer, melhor ainda: a est um duro princpio, mas um princpio fundamental antigo, poderoso, humano, demasiado humano [...] (NIETZSCHE, 2007, p. 64) Seria esse princpio, sofrer e fazer sofrer, to impregnado ao longo dos tempos, que age sobre ns nos processos de aprender e ensinar? Centramos, muitas vezes, os processos educativos na memria, podendo inventar outros modos de pensar educao a partir do esquecimento. Quando Deleuze convoca a memria para afastar ou simplesmente cancelar o passado, e no o entendendo como forma de reproduo, trata de buscar outra lgica. Salienta ele: [...] no tenho lembranas da infncia. No tenho lembranas porque a memria uma faculdade que deve afastar o passado em vez de acion-lo. preciso muita memria para rejeitar o passado, porque no um arquivo (DELEUZE, 1988, p. 15). Esse enunciado no se relaciona a um desejo de esquecimento, mas ao desejo ao redor dos esqueceres, para romper com a mecanicidade dos processos de reproduo. Para Deleuze, quando diz que no deseja algo sozinho e nem em conjunto, mas que deseja em conjunto, parte da ideia de que este processo no nem singular nem plural. 112
Tambm encontramos no pensamento deleuziano a ideia do esgotamento como um ponto de abalo. O esgotamento no o mesmo que estar cansado, pois no primeiro caso impossvel estar passivo, enquanto no segundo caso, a fora que produz este acontecimento, faz com que a passividade domine a situao e, ao mesmo tempo, faz com que as foras geradas pela sociedade moderna de captura pela repetio do mesmo, possibilitem uma ruptura com o aprisionamento histrico. Esta ideia foi desenvolvida no texto Lpuis (1992), O esgotado, em portugus. Ele apresenta o esgotamento como impossibilidade para a passividade. Segundo o autor, para ir ao cinema, no se faz necessrio estar ativo para assistir a um filme, seria preciso suspender a utilidade prtica da existncia. Nos conceitos de esgotamento e cansao, Deleuze diz que o esgotado mais que o cansado. Ao buscar o cinema, Deleuze faz um convite a lembrar-se e no exatamente uma lembrana. No se trata de uma sucesso de presentes que passam conforme o tempo cronolgico. Trata-se ou de um esforo de evocao produzido num presente atual, e precedendo a formao das imagens-lembrana, ou da explorao de um lenol do passado do qual, ulteriormente, surgiro as imagens-lembrana (DELEUZE, 1992, p. 134).
Trata-se de pensar que a memria no est em ns, o passado aparece como uma forma mais geral de um j-a. Entende assim que, o prprio presente no existe a no ser como passado infinitamente contrado que se constitui na ponta extrema do j-a (DELEUZE, 2007a, p. 122). No se trabalha com resgate de repertrio, bagagem de imagens, arquivos, ou qualquer outra ideia que leva lembranas do passado, mas por outro lado, a uma atualizao e transformao destas imagens que vem at ns hoje. Pensar a educao enquanto esquecimento dizer que ainda no pensamos fora de um modelo Maior. Seria necessrio buscar o impensado do pensamento. Como fazer isso? Segundo Antonin Artaud, pensar o impensado faz-lo encontrar- se com foras que lhe so exteriores, com um de-fora do prprio pensamento (ARTAUD apud VASCONCELLOS, 2006, p. 165). como se, por dentro do processo de formao, permitssemos um esquecimento das reaes aos estmulos sensrio- 113
motores e nos deixssemos levar pelos acontecimentos. Rupturas com as figuras de linguagem importadas do discurso literrio, como a metfora. pensar em apresentar e no fazer como. colocar-se em choque, uma vez que o choque produz pensamentos segundo Deleuze. O pensamento s pensa sob fora em presena daquilo que d a pensar. Porm, como pensar de outra forma, se pensar a partir de estmulos sensrio- motores mais fcil, linear, rpido e seguro? Como esquecer-se de si mesmo e produzir um novo que se abre para o futuro? Isso possvel em educao? Acredita- se que embriagar-se de imagens que no automatizam respostas, de experincias estticas com uma imagem do entre, entre duas imagens, para libertar-se de uma concepo totalizante e redutora, direcionando-se a uma imagem-devir, ou ao que Deleuze chamou de imagem-cristal, em seu livro sobre O cinema-tempo, seria uma possibilidade para se pensar a educao e a formao/deformao/transformao de professores como esquecimento. Outra possibilidade seria atravs da imagem-devir, uma imagem falsificadora porque mostra a crise da verdade, passa-se de narraes verdicas para falsificadoras. Estaria a uma vontade de potncia, como escreve Nietzsche, ou seja, um poder de afetar e de ser afetado, uma relao de foras. Deixar-se capturar por foras que no julgam ou interpretam, pois operando desta forma, estaramos, segundo Deleuze, no sucumbindo ao pensamento por representao, mas potencializando a construo de mundos, restando seno criar, inventar um outro mundo para a educao, por dentro da educao mesmo, como uma dobra. Para desenhar uma nova imagem de (trans)formao de professores como esquecimento/cuidado de si e do prprio pensamento, o corpo triplo busca em Deleuze tratar de escrever sobre as possibilidades de pensar, de produzir pensamentos com imagens do cinema. Assim, ele vai at o cinema contemporneo para estudar se tais proposies podem ser deslocadas, criadas ou inventadas para a transformao de si como um sujeito que ocupa um certo corpo. Uma vez que, para Deleuze, um filme no uma mera associao de imagens, mas passa a ser o pensamento tornando-se imanente imagem, buscou-se 114
tais pensamentos a partir da sobreposio de narrativas por encadeamento de telas e de roteiros de filmes realizados por mdias interativas. Nessa perspectiva, busca-se alguns conceitos do cinema interativo e as novas mdias interessam para serem pensadas segundo uma ideia de no-linearidade das narrativas presente em suas formas de construo de imagens. Segundo Vicente Gosciola, na linguagem do cinema, a conduo narrativa audiovisual no linear, ou a conduo audiovisual multilinear, tambm se apresenta atravs do mecanismo de narrativa simultnea pelo encadeamento de telas em projeo simultnea (2003, p. 124). As experincias aqui relatadas com mdias interativas possibilitam no somente um encontro por sensaes, porque a forma de narrativa no linear, mas porque tambm proporcionam imagens ticas puras, elevando a coisa a uma singularidade essencial, e descrevendo, o inesgotvel, remetendo sem fim a outras descries. A experincia realizada com o filme Timecode 22 (2000) tem muito a dizer para quem estuda roteiros de hipermdia, uma vez que o filme tem sua histria contada a partir de quatro pontos de vista diferentes, mas que so simultneos e apresentados em uma mesma tela, dividida em quatro campos de viso, durante todo o tempo que se passa o filme.
Figura 01: Timecode, de Mike Figgis.
Fonte: Gosciola, 2003, p. 125.
22 Timecode. EUA, 2000, 93 min. Mike Figgis (rot., dir., prod., fot.) 115
Segundo Vicente Gosciola, na tela dividida em quatro do Timecode (2000), o espectador fica atento para apenas uma das partes, deslocando o seu olhar para cada parte de acordo com o seu interesse ou na medida em que o sinal de udio de uma das partes se faz mais alto (2003, p. 125). Fazer assim no ter uma resposta ao esquema sensrio-motor, ao qual Deleuze tanto se reporta ao pensar em imagem e pensamento? Outro filme a destacar o curta About Time 2 (2002), de Mike Figgis, que integra a produo alem Ten Minutes Older: the Cello (2002), que agrupou oito cineastas os quais tinham como preocupao recriar a ideia de tempo em episdios de 10 minutos. Figura 02: About Time 2, de Mike Figgis.
Fonte: Gosciola, 2003, p. 126.
A experincia com About Time 2 (2002) pode ser um ponto de contato ou efeito de superfcie, como se refere Deleuze em Lgica da Sensao. Abordar sobre como se deu este encontro pode mostrar quais funcionamentos foram operados, remetendo assim ideia de formao/deformao/transformao de professores ao esquecimento. Deleuze (2007) encara o desafio de escrever sobre os conceitos do cinema, no porque ele tem, como muitos autores, ideias sobre cinema, mas para recuperar, agregar, sua maneira, o campo do cinema. Deleuze relaciona filosofia e cinema a partir de um olhar vivo. H, por outro lado, uma inveno de conceitos, referncias ao campo da filosofia, mas tambm um pensar o cinema na medida em que o 116
cinema, como em todas as artes, pode ser pensado atravs dos cineastas. preciso inventar outra relao do cinema enquanto arte. Um cinema que opere por imagens falsificadoras. Busca-se uma ao das imagens do cinema, como escrevia Deleuze, que invente possibilidades, que afaste a narrativa do cotidiano, e ao afast-lo, possibilita outros entendimentos sobre si e sobre o mundo. Aproximam-se imagens que produzem rupturas com um modo de pensar a educao, abrindo-a para o inesperado atravs de rupturas com o esquema sensrio-motor. Trazer para a experincia com a educao um modo ordinrio, ou outros modos de se pensar em educao. Pensar o no pensado, pois o no pensado a abertura para o esquecimento, para a experincia esttica, e pensar o pensado pode ser algo como repetir modelos. Aproximar a arte da vida, o cinema da vida, forar um pensamento que, assim como com as imagens dos signos do cinema, inventa outra educao, faz do impensado a prpria potncia do pensamento, como diz Deleuze: Com o cinema moderno possvel acreditar nesse liame como no impensvel que precisa ser pensado crena que faz do impensado a potncia prpria do pensamento; possvel servir-se da impotncia do pensamento para acreditar na vida e encontrar a identidade do pensamento e da vida (MACHADO, 2009, p. 288). Se aposta no trabalho com (trans)formao de professores como esquecimento, a partir de imagens e signos do cinema contemporneo como potencializadores de transformaes de si e por reverberao. Experincias com cinema aberto para um futuro, que no prendem a reminiscncias do passado; experincias que tendem a arrancar-me a mim mesmo, a impedir-me de ser o mesmo, como disse Foucault sobre seus livros (CASTRO, 2009, p. 161). Quando se pensa em formar outro, transforma-se o sujeito-professor- investigador que pertence ao triplo, e quem sabe assim, acaba-se, por efeito de tensionamento, transformando-o tambm a outras faces, o menino, o professor e o investigador que lhe habitam. 117
Pensar em processos que tensionem e que se aproximem do esquecimento e do falso, mais que da verdade e da memria. No se deixar ser capturado pelo clich da imagem e do pensamento. Buscar outras formas de perceber e de pensar o mundo e a si mesmo, que no somente atravs da representao. Permitir um pensamento do entre, que no seja somente menino ou somente professor, mas que atue no espao nu entre eles, o que neste momento se prope.
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XVIII Acossado Um encontro com Godard Cabe frisar que este personagem conceitual menino-professor-investigador, sofre afeces no encontro com as imagens do filme de Godard, por isso, em alguns momentos estar escrevendo duas ou at mesmo os trs faces desse personagem, tentando trabalhar entre a educao que forma, que normatiza e a educao que (trans)forma, que busca o esquecimento e as imagens ticas pura, imagens-cristal. At um dado momento nesta escrita, o conceito de imagem no foi tido como representao de algo, no foi significante de um significado, mas , ele mesmo, a coisa enquanto imagem. A imagem no transmite ao espectador uma informao, mas um impacto emocional, o que Cabrera (2006) chamou de conceito-imagem, o que viria a ser uma conceitualizao sensvel. Ou seja, sendo a imagem sensao, tudo o que compe a construo de um filme, foi tratado como imagem cenas, sequncias, enquadramentos, movimentos de cmeras, produo fotogrfica, dilogos. At se produzir a primeira escrita sobre Acossado (1960), esse foi o intuito, no entanto, aps mais alguns estudos, percebeu-se que o que se produziu, foi uma escrita que tende a estar fixado na ao, por um esquema sensrio-motor, que impera nos modos de ser, pesquisar e escrever do menino-professor-cartgrafo. Por isso, anuncia-se aqui que o texto que se segue d nfase s experincias como situaes sensrio-motores e aps diante de situaes mais sensveis, situaes ticas e sonoras puras, como o cinema a escrita se tornar outra.
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Figura 03
Fonte: Acossado, Godard, 1960. Comea-se por um dilogo entre Michel e Patrcia: A dez minutos olho para ela e no sei nada, nada, nada. No estou triste, mas tenho medo. Conhece William Faulkner? No leu Palmeiras Selvagens? A ltima frase muito bonita. Entre a tristeza e o nada, eu escolho a tristeza! E voc qual escolhe? Tristeza idiotice. Eu escolho o nada No melhor ... Mas a tristeza um compromisso. Ou tudo ou nada E agora eu sei. Pronto! Porque fecha os olhos? 120
Fecho meus olhos bem forte para que tudo fique preto. Mas no consigo. Nunca completamente preto! 23
Este um fragmento do dilogo entre dois personagens de Godard, Patrcia e Michel. Enquanto os personagens mantinham esta conversa, havia um dilogo paralelo, onde por vezes, Michel perguntava se Patrcia gostaria de dormir com ele hoje. Este tipo de montagem pode gerar uma imagem falsificadora, falsificadora porque mostra a crise da verdade, passa-se de narraes verdicas para falsificadoras, as certezas que poderiam estar contidas em um dilogo previsvel, aqui caem por terra. Ler o cinema godardiano, assim pelo menos parece, conforme a leitura deleuziana, pelos preceitos semiolgicos. Em Godard, o discurso cinematogrfico narrativo e linguageiro substitudo pela narrativa falsificante. Em lugar da narrativa, a descrio. Em lugar da metfora, a demonstrao. (VASCONCELLOS, 2008, p. 161)
O cinema de Godard abole as metforas e as figuras literrias que fazem do discurso cinematogrfico uma linguagem. Este modo de produzir as imagens do cinema aproxima-se a ideia de sensao. Interessa a busca que Godard realiza quando seu personagem diz que escolhe o nada, uma vez que a tristeza um compromisso. Parece que assim com a memria, sempre um compromisso. Este filme ajuda a pensar a educao perpassada pelo esquecimento, dizendo que ainda no pensamos fora de um modelo Maior. como se, por dentro do processo de formao, se permitisse um esquecimento das reaes aos estmulos sensrio-motores e nos deixssemos levar pelos acontecimentos, pela linha de fuga, assim como o dilogo dentro de outro como faz Godard. Cabe voltar, mais uma vez, a ideia de memria curta. A memria curta compreende o esquecimento como processo; ela no se confunde com o instante, mas com o rizoma coletivo, temporal e nervoso. A memria longa (famlia, raa, sociedade ou civilizao) decalca e traduz, mas o que ela traduz, continua a agir nela, distncia, a contratempo, intempestivamente, no instantaneamente. (GUATTARI e DELEUZE, 2000, p. 26)
23 Neste captulo, todas as falas so do filme Acossado (1960).
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O rizoma uma memria curta ou uma antimemria. (GUATTARI e DELEUZE, 2000, p. 32) O rizoma faz com que se liberte de uma concepo totalizante e redutora, indo em direo a um cinema do devir. Aqui no interessa mais a combinao de imagens, mas o interstcio entre as imagens, possibilitando o pensamento, a produzir pensamentos. Figura 04
Fonte: Acossado, Godard, 1960.
As imagens nos levam a crer que tudo o que se passa realmente um filme. H uma sensao de recusa iluso flmica. Percebe-se isso nas cenas em que h outras pessoas passando prximas dos atores e que, ao passar, olham para a cena que est sendo gravada (figura 04). Godard no expulsa da cena o transeunte, a pessoa que est indo ou vindo em sua rotina diria, e ao se deparar com a gravao, olha com curiosidade e at mesmo espanto, e Godard deixa que estes olhares sejam capturados por sua filmadora e faam parte do filme. um convite para que o que est aparentemente externo cena entre no jogo. Pode-se pensar em uma educao que se abre vida, que se abre s questes cotidianas e no vive encastelada em seus saberes definidos, certos e previsveis. Seria um processo de abertura, de participao dos contedos contemporneos educao, escola. Trata-se de um procedimento de recusa do ilusionismo, que 122
demonstra como so de fato falsas as histrias que simulam se desenvolver de modo natural. (STARLING, 2011, p. 15) Neste caso, o cinema pode dizer alguma coisa educao Maior, educao Menor seria um conhecimento que escapa ao jogo da regulao, origina novas experincias, enquanto a educao Maior gera modelos e sistemas, uma produo abrangente e coerente ao mundo, na qual caiba tudo como anuncia Silvio Gallo (2008). Quem sabe, se poderia pensar em cursos superiores de licenciaturas no como modelo, norma ou formao, mas como esquecimento, transformao, abertura ao imprevisvel, pensamento como imagem tica e sonora pura, imagem- cristal? Figura 05
Fonte: Acossado, Godard, 1960.
Em outro momento do filme, Michel afirma que Patrcia to bonita quanto a pintura de Renoir (figura 05). Em cenas anteriores, a pintura de Renoir foi destaque, e agora, h uma sobreposio de imagens, de textos, pois quando Michel afirma isso, Patrcia est diante do quadro de Renoir, aparece uma pintura sua, e ela utiliza a mesma roupa com que foi retratada na pintura. No poderamos produzir outros pensamentos e faz-lo encontrar-se com foras que lhe so exteriores? Seja atravs da pergunta ou atravs da sobreposio de imagens e de conceitos, uma vez que, a 123
princpio, todos julgam que uma pintura de Renoir bela e ao fazer a pergunta, sobrepe conceitos como o de beleza, verdade e representao. Mais uma vez, o menino se faz presente ao se surpreende com uma cena onde o controle muito forte. Ali, junto com as imagens, fica difcil perceber como o professor e o investigador podem produzir significados com um dilogo to regulador e controlador. Figura 06
Fonte: Acossado, Godard, 1960.
No. Passe pelo Chtelet. Se eu me atrasar, a culpa sua! De jeito nenhum. Vamos, passe o 403, e no mude de marcha! Para que ficar atrs de um 4CV? Veja, at a motoneta passou. Ponha o pisca da esquerda. Espere. J volto!
Assim e foi a vida do menino. Quanta dor diante desta cena! Mergulhado em uma educao Maior, gerada por modelos e sistemas, centrada na memria e na memorizao. Modelo, por vezes, distante da realidade construda pelo professor. 124
Estas imagens, de Godard, nos ajudam a pensar no esquecimento como uma atividade ativa e moderadora, pois os personagens devem tudo ao que experimentaram. A experincia um processo insubstituvel e rico em acontecimentos. Viveram processos de mil facetas. Seus corpos nutriam-se de uma conscincia da falta, de uma m conscincia, e no somente a boa conscincia ou ao moralismo. Todos estavam envolvidos com uma liberdade de vontade, ou a uma potencia, uma possibilidade de que algo passe, o que tem mais a ver com os instintos pela razo sensvel, atravs de uma busca pelo sentido. Assim o menino poderia aprender com o professor a inventar uma outra regra para um jogo, um novo filme para a educao, uma vontade de vida ativa que pode levar a mltiplas possibilidades, um menino mais distante da ideia de formao de norma e mais prximo de processos de (trans)formao, de inveno. Pode-se pensar o mesmo filme de Godard, a partir da descrio do inesgotvel que est nas imagens, da multiplicidade que a imagem tica e sonora pura proporciona, uma vez que seu encadeamento no o mesmo, um outro tipo de imagem e um outro tipo de percepo que est em jogo. Se na primeira percepo de Acossado, buscou-se associar imagem com imagem mantendo uma certa linearidade, uma linearidade entre as imagens e a produo de um pensamento que continua na mesma direo do observador, como um outro modo de experienciar e produzir sentido, busca-se outra forma de encontro com o filme, enquanto imagem- pensamento, o que Deleuze denominou de mtodo do entre, levando em conta que uma abordagem no anula a outra, ambas refletem-se. Em vrias cenas de Acossado (1960), O diretor suprimiu parte do rolo de filme de um mesmo plano, ou ao menos quis passar esta sensao. Isso rompe com a nossa lgica de linearidade temporal. Na troca de planos, acaba evidenciando que o tempo passou (imagem-tempo), e no tenta disfarar isso, como no cinema clssico. Ele evidencia o mtodo de montagem, faz ver o modo como o cinema feito, como ele entra em choque com a nossa percepo. (CONTER, 2011, p. 1)
Procurou-se escrever atravs do estranhamento perceptivo, pelas impossibilidades que levam a personagem Patrcia a entregar Michel para a polcia e 125
no fazer outras tantas coisas, outras tantas possibilidades, que acompanham o filme se as cenas que se descreve abrissem para outros caminhos.
Figura 07
Fonte: Acossado, Godard, 1960.
Comea-se por uma cena em que Michel fala: No fundo, sou burro. Mas tambm, tem de ser! Tem de ser!
Nesta fala de Michel, no princpio do filme, Godard constri a personalidade do personagem como se ele fosse um burro, um tonto, um desarticulado (figura 07). No transcorrer do enredo percebe-se que o que lhe sucede exatamente o contrrio, ele muito articulado, esperto, atento e perspicaz. Na cena, anuncia o que seria sua marca identitria predominante, no entanto, no uma verdade nica. Comea-se, 126
desta forma, a descrever o filme pelas irregularidades que se apresentam e o que provocam em cada observador. H momentos em que os personagens, Michel e uma amiga, realizam o roubo de um carro sem falar nenhuma palavra, somente atravs de olhares e expresses corporais. O carro roubado pertence a um policial. Muitas imagens podem surgir a partir desse encontro, pode-se aproximar a cena de Dona Flor e seus Dois Maridos (1976) na cama, uma cumplicidade que no necessita de palavras, ou no filme de Franois Truffaut, Os Incompreendidos (1959), tambm ali, como em Acossado (1960), h uma cena onde dois meninos roubam uma mquina de escrever, no entanto, at a consumao do roubo no h uma palavra, apenas corpos em movimento, se espreitando. Michel. Vou com voc. Que horas so? Dez para as onze. No. Tchau. Agora p na tbua.
Encontra-se aqui um jogo de possibilidade e impossibilidade. Ao mesmo tempo pergunta-se a hora e, ao mesmo tempo, j se sabe que a resposta que se recebe no est certa. Aqui necessita-se dar vazo ao mximo de impossibilidade, para que o impossvel efetivamente se produza. No , neste caso, uma questo de hora, mas de acontecimento Figura 08 127
Fonte: Acossado, Godard, 1960.
Como o campo bonito. Gosto muito da Frana. Se no gosta do mar ... Se no gosta da montanha ... E se no gosta da cidade ... V se danar!
Michel, neste momento conduz o carro que roubou, por uma estrada da Frana. Enquanto conduz o carro mantm uma fala, a quem se dirige esta fala? Ao espectador, ele olha para a cmara e diz como o campo bonito. Poder-se-ia pensar na no linearidade das imagens e na produo de pensamentos, colocando imagens opostas, buscando abrir cada imagem. Quando ele fala mar, entrar com imagens de filmes de pinturas, poesias, fotografias ... que tenham montanhas, quando fala montanha, coloca-se imagens de filmes como Roma, Cidade Aberta (1945), de Roberto Rossellini, j que anuncia um desejo muito forte por fugir mudar- se para Roma. 128
Parece que o prprio Godard, mesmo com uma construo que inaugurava uma era de criatividade no cinema, que tinha a beleza como princpio, o espectador como centro e o conhecimento como fim, mesmo que alguns autores garantam que sua obra fosse descontnua, segundo Incio Arajo, em uma publicao na Folha de So Paulo (1984), percebem-se ainda traos do esquema sensrio motor. Para Jorge Vasconcellos o cinema de Godard: Conjura todo ou Um, conjura todo o cinema do ser, procurando reverter, por intermdio da fora da plasticidade de suas imagens, uma certa imagem do pensamento, que sacrifica a diferena s identidades, a partir do primado do ser. Godard substitui com seu mtodo do entre duas imagens o verbo pela conjuno e, com seu cinema, faz do ser, devir. (VASCONCELLOS, 2008, p. 161)
Figura 09
Fonte: Acossado, Godard, 1960.
Na continuidade da cena do carro na estrada francesa, Michel descobre a arma do policial no porta luvas, e comea um jogo de empoderamento porque agora ele tambm est com uma arma (figura 09). Olha para o espelho retrovisor do carro 129
e finge atirar no espelho, atira em uma imagem refletida. Poderia ser a sua imagem, ou a imagem de quem o acompanhou no carro, entretanto, no espelho, no se v o reflexo dele, nem de quem o acompanha na cena. Este tiro pode atingir a todos, inclusive ao espectador, ou a nenhum, uma vez que ele mira o revlver e faz o som do tiro com a boca, simulao de um tiro antes de atirar para o alto, atravs da janela.
Figura 10
Fonte: Acossado, Godard, 1960. Em outra cena, Michel pede uma cerveja, no entanto est sem dinheiro (figura 10). Durante todo o tempo do filme, Godard mostra a busca que Michel realiza, a procura de algum que tem um dinheiro para lhe entregar. Na continuidade da cena, a garonete traz a cerveja, ele toma um gole e pergunta se tem ovo com presunto. 130
Ela diz que sim, ele responde que vai comprar um jornal e j volta, mesmo no tendo dinheiro, toma uma cerveja gelada. Ao sair do caf, comea a correr. Michel ocupa um lugar, que naquele momento no poderia, isto para ele no uma impossibilidade, inventa um jeito de fazer como os outros, de viver como os outros, de tomar uma cerveja gelada.
Figura 11
Fonte: O Garoto e a Vida de Cachorro, Charles Chaplin, 1921.
Aqui seria fcil associar esta imagem a tantas de Charles Chaplin (figura 11), relacionadas com a misria, mas o que se busca abrir o pensamento para outras 131
imagens, ou mais que imagens, outras possibilidades, e no somente dar continuidade por semelhana s imagens que Godard apresenta. Michel chega a um escritrio para buscar um amigo, quem lhe recebe sua secretria. O Sr. Tolmatchoff est? Est, sim. Mas ele no est.
H uma impossibilidade que se produz, uma vez que mesmo que o Sr. Tolmatchoff esteja, no ira lhe atender, o que tambm no acontece, porque mesmo alegando que no ser recebido, seu amigo o recebe. V-se um jogo duplo na ao que ao mesmo tempo em que no acontece o que se espera, desejamos ouvir como resposta um sim ou um no, por outro lado, pode se escutar um talvez. Mais uma vez abre-se para caminhos que no so muito seguros, no se aproximam de uma certeza.
Figura 12
Fonte: Acossado, Godard, 1960.
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Mais uma vez o esquema sensrio-motor se faz presente, quando Michel passa por uma rua, e a imagem que est na parede, e que foi traduzida para o portugus como tendo uma inscrio que diz: Viver perigosamente at o fim! o que acontece com o personagem durante o transcorrer de todo o filme. Ou em outra cena, em que Michel para em frente a um cartaz de um filme, que foi traduzido, tambm para a lngua portuguesa, cujo ttulo : A trgica farsa (aqui no analiso a escrita na lngua francesa, mas sua traduo, mesmo levando em considerao que no seja essa a traduo correta) (figura 12). A foto do homem que compe o cartaz tem um cigarro aceso na boca, colocado da mesma forma que Michel. Ele, percebendo a semelhana, tambm fuma. Sua vida no deixa de ser uma trgica farsa, como a anunciada no cartaz. A cena termina com um fechamento circular havendo um escurecimento do campo visual. Fim de uma cena, fim de uma ideia. Que se passe a outra. Encontra-se uma metalinguagem, o filme que remete ao filme. Uma moa, que caminha por uma avenida de Paris, oferece a Michel uma revista, ele no aceita. Ela pergunta Tem algo contra a juventude? E ele responde - Tenho. Prefiro gente velha. A revista que a jovem oferecia era sobre cinema. Tem-se a uma citao sobre o prprio cinema. No entanto, a resposta que se pode obter vem mais em forma de pergunta, no afirma. O que se deseja o cinema novo, produzido pelos j renomados diretores? Ou um modo velho de produzir com gente nova? No se tem uma resposta, h uma troca de cena. Figura 13 133
Fonte: Acossado, Godard, 1960.
De repente, acontece um atropelamento (figura 13), o homem que conduzia um carro desce para socorrer quem ele atropelou, estendido no meio da rua. O atropelador comea a apalpar o atropelado, e neste momento pensamos, provavelmente, para ver se no quebrou nada ou se o homem ainda est vivo. No entanto, o que se observa, um homem que procura no corpo do outro, por dinheiro, por carteira ou algo de valor. No h preocupao alguma com o fato de um homem poder estar morto. Ao perceber que o homem no tinha bens, o atropelador volta para o carro. At esse momento poucos transeuntes se preocuparam com o atropelamento. A cmera se afasta da cena, e somente neste momento, algumas pessoas se aproximam do homem que est no cho. No h grande interesse pelo fato, um atropelamento. Interessa a produo de um discurso que abre possibilidades que no so bvias. Sabe-se que, quando um acidente ocorre, todos correm para ver o que passou, mesmo que atrapalhem mais do que ajudem. No caso de Godard, isso no passa. H um inusitado que pede passagem. Ao passar de uma cena que terminou toda negra para outra, ouve-se as vozes de Patrcia e Michel conversando em uma sala de cinema, dizem: Vi um homem morrer. Por que morrer? Um acidente de verdade. 134
O preto, neste caso, constri a ideia de morte, mas ao relacionarmos a cena com outra cor, por exemplo o branco, tambm poderia remeter mesma ideia, de morte, uma vez que se pode associar ao paraso, ideia da boa morte ou encontro com Deus. Porque no aproximar esta cena o universo de cores de Akira Kurosawa no filme Sonhos (1990)? Pensar assim no seria uma possibilidade de afastamento da associao do clich, morte? Godard anuncia que haver uma impossibilidade para que Michel e Patrcia fiquem juntos. Os dois conversam: No lhe acontea o mesmo da mulher do livro. Olhe. Leia e ver. Ela no queria a criana, a operao foi mal e a criana morreu. No daria certo! Seria triste acontecer com voc, Patrcia. Veremos. Patrcia diz: No sei se estou infeliz porque estou livre ... ou se no sou livre porque sou infeliz.
A personagem anuncia que algo passar adiante, s aguardar um pouco mais. Ao invs de anunciar algo que no dar certo, se Godard colocasse um outro livro, provocasse um outro encontro, ficaramos com dvidas quanto ao caminho a ser escolhido pela sua descrio. De outro modo o diretor abriria para imagens ticas e sonoras puras, buscando a memria curta como forma de inesgotar as possibilidades de montagem e de pensamento. Segundo os neurlogos, distingue-se dois tipos de memria, uma longa (lembrana) e outra curta (percepo). A memria 135
longa (lembrana) ajuda a conservar o passado no presente, centralizadora, j a memria curta compreende o esquecimento como processo, segundo Deleuze e Guattari (2000). Assim, por um processo de transformao, os plonges e contra- plonges formam contraes abrindo para a inveno de imagens paradoxais, alucinatrias, que tem propriedades a um s tempo, de ser passado, mas sempre por vir. O esquema sensrio-motor estaria prximo memria longa, j a memria curta ao esquema tico e sonoro puros. Encontra-se outra impossibilidade para que os personagens terminem juntos. Em uma cena Michel e Patrcia conversam: Queria ser como Romeu e Julieta. Romeu no poderia viver sem Julieta, voc sim.
Figura 14
Fonte: Acossado, Godard, 1960.
Ao mesmo tempo em que ela traz a histria de Romeu e Julieta (figura 14), em sua fala aparece a imagem de Patrcia em frente a um cartaz preso na parede de seu quarto, contendo a pintura de Renoir (1879), de Irene Cahen dAnvers, (figura 05). Aproxima-se, desta maneira a vida de Romeu e Julieta com a de Patrcia e Michel. Assim como no romance, Romeu e Julieta no ficam juntos, passa o mesmo com os personagens de Godard, tambm Michel e Patrcia tm maneiras de viver, de pensar muito diferentes. Percebe-se que cada um vive sua vida, e que no 136
somente pelo fato de um ser americano e outro francs que eles no poderiam ficar juntos. So maneiras de perceber e entender o mundo. Em um dilogo entre os dois compreende-se esse distanciamento quando eles dizem: De perto, voc tem rosto de marciano. Sim, porque estou sobre a lua.
Continuando com as pistas da impossibilidade, outro dilogo entre eles: Como voc pode saber que eu tenho medo? Se garota diz que est tudo bem ... mas no consegue acender o cigarro ... que ela tem medo de algo.
Figura 16 137
Fonte: Acossado, Godard, 1960.
Patrcia, no momento desta cena, no consegue acender o cigarro que pegou para fumar (figura 16). Mais uma vez, Godard, atravs de Michel, anuncia que ela no ser capaz de mudar seu modo de viver, seus costumes, sua esttica. Michel vira-se para Patrcia e diz: No sei de que voc tem medo. Acende seu cigarro, pois assim como Patrcia, tambm comea a fumar e, mostrando a ela que sabe acender um cigarro, diz: V, eu no tenho medo! Ele est disposto a tudo, no tem medo, mesmo que anuncie que ela no ser capaz de mudar. Durante muito tempo do filme, Michel anuncia, por telefonemas e desencontros, que no encontra o homem que lhe deve um dinheiro, fato que s ocorrer no final. Mas mesmo encontrando-o e obtendo o dinheiro, j anuncia a impossibilidade de uma mudana: mesmo com este dinheiro, ele diz que no necessita mais do dinheiro e que no ir fugir da polcia. Mais uma vez a impossibilidade faz-se presente. Patrcia tem vontade de viver no Mxico e Michel na Itlia. Michel deseja tanto ir para a Itlia que arrisca dizer algumas palavras em italiano e a cantar trechos de msicas italianas. Quando eu era pequena, meu pai sempre dizia: Iremos no prximo sbado! Mas ele sempre esquecia. 138
Michel diz que o Mxico no um pas to bom, que tudo no passa de uma mentira. Para chegar a essa concluso, compara o Mxico com Estocolmo, dizendo que todos que vo at l relatam que as mulheres so lindas, e que isso tambm no passa de uma mentira, que elas so to feias como as francesas. Constri a ideia de que o Mxico no to bom quanto anunciam.
Figura 17
Fonte: Acossado, Godard, 1960.
H uma cena, em que Patrcia vai at o terrao de um aeroporto, para realizar uma entrevista (figura 17). Muitos reprteres, todos fazem perguntas ao mesmo tempo. Comparam os modos franceses de viver e os americanos a partir dos conceitos de amor, erotismo e paixo. Ouve-se todo o tempo os reprteres dizendo Sr. Parvulesco? No entanto, a esses reprteres, o Sr. Parvulesco no responde, e no meio de um imenso burburinho, surgem perguntas interessantes sobre amor, paixo, amizade e sexo, gerando, somente neste caso, resposta do entrevistado. A 139
cena est imersa em um mundo de tecnologias: microfones, filmadoras, avies. Durante toda a entrevista, o rudo dos avies se faz presente, quase atrapalha nossa audio. Tudo muito dinmico. Como se poderia encarar aspectos atuais, dcada de sessenta, sem estes aparatos tecnolgicos? E se esta entrevista ocorresse em uma praia descrita por Jorge Amado em Gabriela (1958)? Teramos os mesmos encaminhamentos de possibilidades? Ou estes encaminhariam o filme a uma abertura sem volta? Que buscamos com este conjunto de imagens? Repetir esquemas ou inventar possibilidades? Na cena em que Michel e Patrcia encontram-se em um taxi est em jogo a ansiedade de Michel e a ansiedade que vive o menino desta escrita, condio descrita anteriormente na anlise do filme de Godard, como esquema sensrio- motor. Como estar ansioso sem ter que necessariamente mostrar tudo com dilogos sem fim e sem intervalo? Poder-se-ia assegurar uma percepo diferente de ansiedade, em um passeio de gndola, pelos canais de Veneza, por exemplo? Comea-se a inventar um outro jeito de funcionar, de perceber e de inventar o mundo quando fazemos outras conexes, buscar impossibilidades. Figura 18
Fonte: Acossado, Godard, 1960.
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Mais algumas pistas da impossibilidade de tudo terminar como Michel deseja. Patrcia est no jornal em que trabalha, no Tribune. A polcia chega e pergunta por ela. O policial mostra a Patrcia imagem de Michel em um jornal e pergunta se o conhece (figura 18). Num primeiro momento ela diz que no. O policial, ento, faz uma ameaa: Cuidado menina, no se brinca com a polcia francesa. Ela percebe o problema em que pode se meter, e diz que a foto de Michel, mas que antiga. O policial pergunta a Patrcia se tem licena para trabalhar na Frana, e que seria bom no ter problemas com seu passaporte, e que sendo assim, se encontrar Michel outra vez, que o avise por telefone. No havendo a ameaa por parte do policial, que salienta a diferena que h em um americano viver na Frana, aos modos de funcionar de cada pas, quem sabe esta histria no os conduziria para a Itlia, como era a vontade de Michel, que os dois permanecessem juntos na Frana, ele roubando e ela ajudando, como ele anunciou anteriormente. Quem sabe, ela no ajudaria a polcia francesa e acaba voltando s para os Estados Unidos e ... e ... e ... Multiplicam-se as possibilidades, rompe-se com uma linearidade. Patrcia, na cena em que o policial lhe mostra o jornal, descobre que Michel um ladro, e mesmo assim o ajuda. Os dois vo para uma sala de cinema esperar anoitecer, pois assim teriam mais segurana em se deslocar por Paris. No cinema h todo um clima de amor. Os dois se beijam, e enquanto se beijam, no se v o filme escolhido por eles, somente se escuta o dilogo do filme que assistem. Cuidado, Jssica. No ritmo do beijo, o tempo corre clebre. Evite, evite, evite as lembranas so interrompidas. No est certo, xerife. Sua histria nobre e trgica, como a mscara de um tirano. Nenhum drama perigoso ou magntico ... 141
nenhum detalhe pode tornar nosso amor pattico. E se substitusse o dilogo que se ouve na cena, por outro? Que efeitos produziriam? Imagine-se: Veja o senhor, eu nem precisaria ter andado por a seguindo caminhos de pedra. Poderia nunca ter sado do campo, no lhe parece? A pergunta retrica, deixe que eu mesmo respondo: no. Blau Nunes, imaginando as falas de Joo Simes menino em Satolep. (RAMIL, 2008, p. 58) Que relaes se pode estabelecer entre o campo e a cidade, entre abandonar um caminho e optar por seus desvios. Assim, quem sabe, Michel e Patrcia no ficariam juntos na Itlia? Cena de Michel e Patrcia no carro roubado depois da sesso de cinema. Como a polcia soube que eu conhecia voc? Algum deve ter nos visto e nos denunciou. muito feio. O que? Denunciar. Acho horrvel. No normal. Anuncia o que vai acontecer. E se ele diz que denunciar normal? Que pode acontecer? Se h um padro de denncia que normal, que poderia ser anormal ou fora da norma? Como podemos ser professores, sem ser professor no modo Maior, que forma?
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Figura 19
Fonte: Acossado, Godard, 1960.
Michel, depois que denunciado por Patrcia, e que ela conta a ele, diz estar farto, estar cansado, e que necessita dormir. Um dormir que pode levar o espectador a pensar em morte. A polcia chega, ele pega a arma que um amigo lhe emprestou e os policiais lhe acertam um tiro nas costas. Michel, com o movimento de suas prprias mos, passa sobre seus olhos e os fecha, anunciando a chegada de sua morte (figura 19). Procurou-se pensar nas imagens de Acossado (1960) como rizoma, em uma memria curta, buscando perceber em que momento uma impossibilidade poderia multiplicar outras tantas possibilidades, associando imagens que em princpio parecem no ter nada a ver com as imagens apresentadas. Se em um primeiro momento de anlise, optou-se pela construo de um texto com palavras. Passar-se- a produo de um outro texto, atravessado pelo conceito de imagens sensrio-motoras e ticas e sonoras puras, atravs de uma composio visual.
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XIX O esquecimento, a experincia esttica e a imagem cristal: por uma pedagogia das afeces com o cinema-tempo O que me surpreende o fato de que, em nossa sociedade, a arte tenha se transformado em algo relacionado apenas a objetos e no a indivduos ou vida; que a arte seja algo especializado ou feito por especialistas que so artistas. Entretanto, no poderia a vida e todos se transformar numa obra de arte? Por que deveria uma lmpada ou uma casa ser um objeto de arte, e no a nossa vida? (FOUCAULT, 1995, p. 261)
Como se forma um professor de artes? Como vida e arte se cruzam, se penetram, criam novos territrios? Como ser (trans)formador de sua prpria vida? Quais so os conhecimentos especficos para se atuar como professor de arte? O que essas questes, vida como obra de arte nos fazem pensar na atualidade? Quem sabe aproximar as questes que Luciana Loponte prope em seu artigo A Arte da docncia em Arte: desafios contemporneos (2007) seja uma possibilidade de comeo. Escreve a autora: Talvez as questes que precisam nos acompanhar nas preocupaes sobre formao docente (incluindo a nossa prpria) so: de que modo vivemos a experincia da docncia? Somos capazes de produzir experincia (no sentido da experincia de que nos fala Larrosa e Agamben) a partir de nossas aulas? Somos capazes de viver esteticamente a docncia? Ou, ainda, a docncia pode ser uma obra de arte? Como professores e professoras, somos capazes de danar? Quais os modos e formas de uma arte da docncia em arte? (LOPONTE, 2007, p. 247)
Na tentativa de problematizar as perguntas do menino-professor-investigador a outros investigadores, buscar-se- aproximar como estava sendo construdo a ideia de formao, ao longo de sua (trans)formao docente e como ele vai modificando seus planejamentos e prticas pedaggicas ao longo dos anos, at chegar ao encontro com o cinema-tempo em suas prticas pedaggicas. Interessa a histria mais recente do ensino de arte e da formao de professores em artes, a partir da dcada de 1970. Esta data foi escolhida porque o menino-professor-cartgrafo comea seus estudos nesta dcada e, querendo ou no, foi capturado pelos modos de se constituir um artista e um professor de arte ao 145
longo dos anos. O ensino de arte j foi abordado anteriormente em relao s Proposta Triangular e releitura. Agora se apresentam alguns fatores, como leis e tendncias, que acabaram constituindo a formao docente em arte no Brasil e que fazem parte de uma histria. Nos anos 60, o ensino de arte recebera as influncias das ideias de Read e Lowenfeld, o que levou muitos docentes a uma tendncia espontanesta no trabalho com e em arte, o muito conhecido e trabalhado at os dias de hoje, o laissez faire. Na dcada de 1970, a Lei de Diretrizes e Bases para a Educao Brasileira (LDB) 5692-71, na apresentao de seus programas refletia uma forte influncia da tendncia tecnicista. Houve uma separao bem ntida em quatro blocos separados: objetivos, contedos, mtodos e avaliao. Esta determinao, na construo de um planejamento, segundo Pimentel (1999), foi aceita sem questionamento pelos docentes envolvidos nos projetos educativos. Muitos, at hoje, seguem este mtodo para compor seus planejamentos, desconhecendo outras possibilidades. A nova LDB 9394-96 apresentava um direcionamento ao tecnicismo e profissionalizao. O currculo era visto como um fator de socializao, mas no de emancipao. O que se tinha como objetivo era a construo de uma sociedade homognea. Foi a partir da mudana de concepo e de nomenclatura da rea de conhecimento Arte, que se impregnou nos planejamentos e no imaginrio de alunos, professores, coordenao pedaggica, comunidade em geral, uma maneira de planejar e de pensar o espao da arte na escola formal. Nos anos de 1980, nota-se um distanciamento aos modelos educacionais construdos pelos governos militares. Mas somente nos anos de 1990, que promulgada a nova LDB, em dezembro de 1996, mesmo que at hoje, muitos ainda no a conheam, ou seguem o modelo anterior, optando pelo lazer, pelo desenho de cpia, pela decorao e animao de datas comemorativas ou festas da escola, ou seguem tantas outras abordagens que se conhece bem. 146
Segundo Carmen Biasoli, seriam entraves para a realizao de um efetivo ensino de arte: A desvalorizao da arte e do professor de arte no contexto escolar, a utilizao da arte com o objetivo de auxiliar outras reas do currculo e de animar festas comemorativas, a polivalncia na formao do professor, a grande diversidade de contedos que dificulta a obteno de maior qualidade em cada um, a falta de espao fsico e a precariedade de recursos materiais. (BIASOLI, 1999, p. 195)
Assim, mesmo depois da divulgao dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) em 1998, que props a separao da Arte em quatro reas, artes visuais, teatro, dana e msica, muitos concursos pblicos, at hoje, colocam como contedo, todas as reas de conhecimento, sempre reafirmando a polivalncia, que no est mais nos currculos de licenciados em arte desde a dcada de 1990. O referencial terico que muitos professores compartilham no ensino de arte ainda separa a prtica pedaggica como atividade terica e prtica. Verifica-se esta diviso, nos currculos antes da dcada de 1990. O menino-estudante de arte cursava disciplinas que eram consideradas tericas, como: Histria da Arte, Esttica, Teoria Geral da Arte, Teoria de Comunicao e Cultura de Massa e aquelas consideradas prticas: Composio, Anlise e Superfcie, Canto, Teatro, Cermica, Escultura. Alm disso, havia ainda uma diviso no currculo entre as disciplinas que faziam parte do conhecimento em Arte e as que faziam parte do ncleo pedaggico, estas ministradas pela Faculdade de Educao como: Estgios, Metodologias, Psicologia da Aprendizagem, Filosofia da Educao. Percebe-se que os responsveis pelos conhecimentos em Arte pouco se comprometiam com as aes pedaggicas que advinham a partir desses saberes. O currculo no dialogava entre ele mesmo. Segundo Carmen Biasoli (1999), o ensino de arte apresenta tantos equvocos por parte dos professores, currculos, pedagogos, outras reas de conhecimento que creem saber o que e como se trabalhar em arte que necessrio desatar os ns. 147
Como menino-professor de arte, estes ns nunca foram problemas, sempre buscou no ser engolido pelo cotidiano escolar que tenta transformar tudo e todos pelas exigncias impessoais, nos transformamos em nmeros, siglas, disciplina, como sugere Lispector quando diz: Se voc no tomar cuidado vira nmero para si mesmo. Porque a partir do instante em que voc nasce classificam-no como um nmero. Sua identidade um nmero. O registro civil um nmero. Seu ttulo de eleitor um nmero. Profissionalmente falando voc tambm . (LISPECTOR, 2004, p. 107)
Em muitos encontros de professores de arte, estes, ao se apresentarem, tm a tendncia de descrever sua ficha cadastral: Sou professora formada em Artes Visuais, com especializao em Educao, atuo do quinto ano at o nono ano, os contedos que desenvolvo so, tais e tais ... No entanto, o que muitas vezes o que pedido uma apresentao, dizer o nome, ou como preferem ser chamadas, do que gostam, que sabores lhe interessam, como seu dia-a-dia, o que comem. Isso ocorreu muitas vezes quando o menino-professor atuava com educao continuada quando era professor na universidade de um curso de Artes Visuais e realizava encontros com professores. H tempos, perguntas do tipo povoam as ideias do menino-professor- investigador: Como se descolar do clich de bom professor executor de planos de ensino normalizados? Como buscar linhas de fuga que auxiliem em uma significao da arte como conhecimento? Como construir aulas diferentes? Segundo Orlandi, h alguns perigos que so muito frequentes no prprio ensino, no comportamento do professor: [...] aquele que consiste em evitar o confronto com a variabilidade catica atravs da acomodao do corpo e/ou do esprito a modelos de vida, a modelos de conduta, a modelos conceituais, a modelos cientficos, a modelos estticos e assim por diante. (ORLANDI, 2010, p. 150)
Ao procurar afastar-se de algum destes modelos o menino-professor- cartgrafo, em seu mestrado, apresentado a banca de defesa no ano de 2000, descreveu atividades construdas em uma disciplina de Histria da Arte, no Curso Tcnico de Design. A problemtica da dissertao envolveu os alunos em sua 148
dificuldade em analisar e refletir sobre as estratgias desenvolvidas. Estes descreviam as aulas a partir de comparaes com outros professores, centrando-se nas diferenas que percebiam ao invs de realizar uma anlise ou uma reflexo direta sobre a maneira atravs da qual se organizava as aulas. Do estudo realizado na poca, categorias surgiram para compor, o que naquela pesquisa se chamava A construo de uma aula diferente (2000), so elas: descontrao, envolvimento, dinamicidade, as parcerias transformando qualitativamente as aprendizagens, o fazer em uma disciplina pertencente ao ncleo terico e as problematizaes tornando as aprendizagens significativas. Esta busca pela alterao nos modos de planejar como um professor de arte, estiveram presentes a todos os instantes. So ideias que favorecem a experincia esttica, ativando movimentos de criao na docncia em artes. Durante sua passagem por um curso de Licenciatura em Artes Visuais, muitas de suas aes foram roubadas de conceitos de Deleuze e Guattari, para compor uma outra maneira de entender o currculo e o prprio planejamento do curso. Procurou compor em forma de rizoma, aproximando tudo, inclusive aquilo que parecia mais absurdo. Dali surgiam novas linhas. Neste momento, cabe aproximar, um destes movimentos, que procuravam o modo rizoma como potncia e a construo de uma aula diferente. A experincia que se passa a relatar se refere a um projeto com a Secretaria Municipal de Educao de Canoas, um municpio da grande Porto Alegre, e era na rea de formao de professores de arte da Universidade Luterana do Brasil (ULBRA). Atividade considerada pela universidade como extenso universitria, entendida como um processo educativo, cultural e cientfico que articula o ensino e a pesquisa de forma indissocivel e viabiliza a relao transformadora entre universidade e a sociedade. A parceria durou quatro anos e surgiu das afinidades e interesses profissionais na qualificao do ensino da arte. Iniciou em 2004, com uma palestra para os professores de arte da Rede Municipal de Ensino, tendo continuidade no ano de 2005 com a realizao de um curso de Extenso Universitria: Os Professores de Arte na Contemporaneidade Saberes Pedaggicos, Artsticos e Estticos. Este projeto se 149
desenvolvia em encontros semanais, com durao de quatro horas, durante o ano de 2004, no atelier do campus da universidade, e organizava-se atravs de discusses que fundamentavam as prticas do ensino de arte a partir de referenciais bibliogrficos atualizados, especificando como objeto de estudo os saberes pedaggicos e os saberes artsticos e estticos de cada professor, com visitao a espaos de arte como: museus, galerias, espaos pblicos, mostras culturais, feiras populares, cinema e teatro. No ano de 2006, o projeto no acontece mais dentro do espao fsico da universidade, durante todo o ano, os encontros aconteceram nas escolas dos professores que faziam parte do projeto. Os participantes, professores da rede e acadmicos do curso de Artes Visuais da ULBRA, construram e desenvolveram vrios projetos em arte contempornea que foram relatados e registrados em forma de artigo. Como avaliao, chegou-se a perceber que a partir dos estudos realizados nos projetos de educao continuada desde o ano de 2004, percebeu-se que as metodologias adotadas pelos professores de arte do Ensino Fundamental ao longo daquele tempo, mostraram mudanas significativas quanto aos conceitos de arte e seu ensino, e quanto ao enriquecimento das aes pedaggicas nas escolas onde os professores trabalhavam. Em 2007, chegou-se a um momento de amadurecimento, segundo Rejane Ledur, companheira de projeto e supervisora municipal de arte, das parcerias estabelecidas, o que levou ampliao do projeto, atingindo os professores que atuam nas sries iniciais e educao infantil da rede pblica municipal e tambm de outros municpios. Para atingir esses professores e multiplicar os conhecimentos construdos ao longo de trs anos, realizou-se um Seminrio Municipal de Educao com enfoque na Arte, Infncia e Gnero, visando divulgar o projeto e sensibilizar um maior nmero de professores. Os participantes das atividades extensionistas de 2004, 2005 e 2006 atuaram como agentes multiplicadores, ministrando oficinas a outros professores sob superviso e orientao pelos responsveis do projeto. 150
Naquela poca, segundo a supervisora municipal de arte, eram aes deste tipo que vinham qualificando significativamente o ensino de arte da rede, tornando o municpio uma referncia nesta rea, o que se observava, no somente nas aes cotidianas, mas tambm em concursos que existem na rea de ensino de arte, com a obteno do prmio Educador Nota 10, da Fundao Victor Civita, por uma professora que fazia parte do projeto no ano de 2006. Ao se pensar que a educao continuada, ou atividade extensionista, conforme nomeia a universidade, e da forma com que foi proposta, j se buscava a desterritorializao, como deslocamento de um territrio ancorado em uma verdade sobre o que ser professor de arte, quais so os espaos de construo desses saberes e como se ensina arte. Os encontros, no segundo ano de projeto, passaram a acontecer em bibliotecas de escolas, sala de professores, mesa da diretora, enfim, lugares que tornasse visvel que este grupo de professores de arte, estudava arte e seu ensino, pensando a arte e a escola na Contemporaneidade que ocupa um lugar, no somente em uma sala destinada a artes, normalmente distante de todos dentro da escola, quando h este espao. Provoca-se outras percepes e sensaes em todos os que fazem parte da escola, abrindo para um sempre-novo modo de olhar, pensar, sentir e agir sobre o estudo da arte (PICOSQUE e MARTINS, 2007, p. 348). Acredita-se que ao se buscar outros modos de interveno, at mesmo em relao ao espao fsico, abre-se um ambiente de inveno, de criao que nos desloca para outros modos de saber, afastando-se dos modos cristalizados e inflexveis em educao. Ao se optar pela construo de um mapa de territrios da arte e de seu ensino, abre-se caminho para que, como um cartgrafo se seja tambm um propositor de seus prprios fazeres, como diz Mirian Martins e Gisa Picosque (2007), segundo Lygia Clark e Hlio Oiticica, o artista um propositor. Assim, o menino-professor, em sua passagem pelo curso de licenciatura em Artes Visuais, cria e constitui, com outra colega, o estgio supervisionado do Ensino Fundamental e Mdio. Durante os cinco anos e meio que atuou neste curso, o estgio supervisionado passou por trs reformulaes. 151
Foi a partir da composio de um novo currculo e de uma nova disciplina, intitulada de Estgio Supervisionado, que as experincias com a arte foram gerando uma aprendizagem criadora, pensada como sensao. O envolvimento com esta nova disciplina fez com que as estagirias pensassem e escrevessem sobre sua primeira prtica pedaggica em arte a partir de reflexes poticas, e no somente atravs da construo de um fichrio impregnado de termos tcnicos ou notas. Optou-se por aceitar a escrita das estagirias, da mesma forma como foi entregue, podendo, ento, no ter pontos finais ou letras maisculas como pede um texto acadmico. Apresenta-se o trabalho de trs estagirias e suas reflexes poticas apresentados no estgio realizado no ano de 2007. So trs aulas: Aula 3 REFLEXES POTICAS Projeo de imagens, comum ... Mas no momento interessante, Um dialogar com o estranho, Que comea acontecer.
Viajando nas imagens ... Passeando pelas linhas, Voando sob os volumes, Saltitando nas formas, Escondendo-se nas sombras.
No caminho os obstculos ... O novo parece complexo, A incerteza companhia, E o duelo prosseguia.
O efeito apareceu, 152
As estrelas brilhavam, As palavras saiam e pela sala danavam, A sombra e forma eram pares, E as linhas e o volume animavam ... (Estagiria 1)
Estava pensando sobre sua aula e as relaes que compusera com Juan Mir e suas linhas flutuantes e desejantes. Figura 20: Noctune, Joan Mir, 1925.
Fonte: CIVITA, 1991.
Aula 2 - PERSPECTIVA Mas para que serve? Onde vou aplicar? importante o seu conhecimento? As perguntas surgem imediatamente aps a apresentao da palavra. Olhares que se cruzam, semblantes que se fecham, intrigados com o desconhecido. Agora somente resta a explicao. Vm as retas, os pontos de fuga, a proporcionalidade da imagem. Linha do horizonte ora centraliza, ora flutuante, ora submersa. Mas como isso acontece? 153
Visualizao praticada ao ar livre, deitar-se ao cho, subir no banco da praa. Ah, agora sim, entende-se na prtica o que a teoria explica nas palavras. Mais exemplos para intensificar a apropriao do conhecimento. Linhas retas, linhas horizontais, linhas verticais e oblquas. Algumas entrecruzadas e outras tantas apenas se tocando delicadamente. Muitas outras chegando ao ponto final. No como ponto finalizador da ao retilnea, mas aproximando as coordenadas de direcionamento para completar a formao grfica do objeto em perspectiva. Novamente a palavra estranha, mas agora nem tanto, a compreenso mais clara. Estudo terico, ao prtica e assimilao eficaz dos elementos necessrios ao bom entendimento. Ser que foi eficiente a explicao? Resta colocar no exerccio o conhecimento adquirido. Isto mesmo, assim que se traa. Conseguimos, este o resultado final da perspectiva do objeto. Sorrisos se abrem, satisfaes se exteriorizam, expressando o dever cumprido. (Estagiria 2)
Esta estagiria est avaliando sua aula de desenho e perspectiva. Pensa nas relaes entre imagem e palavra, est analisando um determinado discurso. Percebe a diferena entre os conceitos construdos e o movimento destes conceitos, quando sai com seus alunos e se colocam no cho para ver como se constri uma linha. O quo delicado pode ser o entrecruzamento de linhas, e como pode ter liberdade em construir seus prprios pensamentos, inventando uma cartografia de sua escrita.
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Figura 21: Desenho. Leonardo da Vinci.
Fonte: Fusco, 1988.
Aula 9 PELOS BECOS DO CONHECIMENTO Olhamos no espelho e vimos Basquiat com arte nas mos, com tinta no pensamento ... Marcas, marcas Quais so as marcas que deixei? deixei, ser? O que me marcou, quem sou eu o que sou eu ... Quais so os meus medos Basquiat tinha medo de si prprio ser que ele realmente sabia o que ele realmente queria o que eu quero ... quero me manifestar Onde? Na rua, o que rua? Eu posso criar, eu sou um criador Minhas mos sero capazes? O meu pensamento est voando 155
e ns estamos voando pelas ruas e becos de Nova York. (Estagiria 3)
Aqui, uma aula sobre o Grafite, e tendo como centro de estudo a obra de Basquiat. A estagiria entra no jogo que o prprio artista faz. Ela tocada pelo contedo que trabalha e passa a se indagar. Pergunta se tem o poder de criar, se tudo que diferente e novo, no nos causa medo, assim como este tipo de escrita, que pede uma outra forma de se colocar. Aqui est em jogo uma razo reflexiva e sensvel sobre a vida, sobre sua vida como educadora. Figura 23: Grafite, Basquiat.
Fonte: Emmeerling, 1995.
Apresenta-se uma proposta, realizada pelo menino-professor, que problematiza a utilizao da imagem na sala de aula. Esta proposta foi desenvolvida nos cursos tcnicos de Design de Mveis e Comunicao Visual, do Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia Sul-rio-grandense (IFSUL), do campus Pelotas, no ano de 2008. Buscou-se um modo de trabalhar com a imagem voltada produo de sentidos, no campo da arte entendendo-a como um bloco de sensaes, no campo do cinema, como imagem tica e sonora puras e na educao como esquecimento e memria curta. 156
A proposta se desenvolveu na disciplina de Experincia Esttica, inserida no terceiro semestre dos dois cursos. Optou-se por buscar no mundo do cinema, imagens que, pela sua constituio espao-temporal, forcem a produzir sentido a partir da construo possvel de novas sensaes, no contato com imagens que trazem outras culturas, cenrios, descries e modos de vida de pessoas nas mais variadas situaes. Assistiu-se a dez filmes de diretores brasileiros e estrangeiros, aqui ser analisado apenas o filme iraniano Filhos do Paraso (1997), do diretor Majid Farahani. Procedeu-se de maneira diferente em relao legenda, optou-se por no acionar a legenda em portugus, propondo uma experincia atravs de udio e vdeo na lngua original. Esperava-se que, ao acrescentar esta pequena interferncia, se teria um primeiro estranhamento. Pensou-se que poderia haver resistncia por parte dos alunos, chegando ao ponto de no suportar este silncio, uma vez que o dilogo produzido era em uma lngua nada comum aos ouvidos. Optou-se por no dar informaes a respeito do filme, nem dizer o pas de origem, o nome do diretor, enfim, qualquer informao. Optou-se por um encontro que se desse por estranhamento, por semelhana, por irritao at, mas, fundamentalmente, apostando algo que provocaria os alunos. Em consonncia com Alain Bergala, em sua fala realizada em Buenos Aires, no seminrio Educar la Mirada, no ano de 2008, quando se opta por no explicar um filme, o que se pode ter como retorno dos alunos a capacidade de falar sobre cinema e as imagens em geral, pensar como cinema, de forma bastante espontnea, sensvel e criativa, postura ativa que pode resultar, a partir de outros modos de produzir saberes atravs do cinema. A rotina de assistir aos filmes escolhidos consistia numa atividade especial: cada aluno deveria construir um dirio de bordo. Nesse dirio, eles organizariam seus pensamentos, em uma forma individual, no qual cada um, escrevendo ou compondo por imagens, deixaria suas anotaes sobre o que produziu como sensaes, podendo variar em trs formas: atravs de uma escrita (texto) contendo impresses, sensaes do filme; atravs de uma composio com imagens 157
(montagem visual) ou unindo palavra e imagem. O aluno poderiam variar a forma de construir seu percurso, se assim desejassem, considerando que eram dez os filmes que compunham a lista selecionada para a proposta ao longo do semestre. O dirio de bordo poderia seguir qualquer formato, bem como qualquer fonte (recorte, colagem, fotos, textos ...). A introduo e a concluso tambm deveriam seguir as escolhas de cada aluno. Ao final de todos os encontros, os alunos deveriam colocar as referncias utilizadas. Apresento algumas consideraes em forma de palavras realizadas por alguns alunos que evidenciam as reaes provocadas e o sentido de experincia ao transformar-se com o filme. Alunos que optaram pela escrita: Entramos na sala de aula para ver o terceiro filme e ltimo desse perodo, e eu animadssima porque pensei Pior do que os outros ou mais extraordinrio no poderia ser! Sentei-me e perguntei ao professor se eu necessitaria dos culos para ler a legenda, ele me respondeu que no, ai adorei, ia ver um filme para o qual eu acreditava estar preparada e nem ia precisar ler a legenda, claro que deveria ser dublado ou ento era um filme brasileiro. Pois , o problema que o filme no era nem dublado e muito menos brasileiro, era um filme iraniano! No entendeu?! Meu professor levou um filme iraniano para vermos em aula sem dublagem e sem legenda! Legal no ?! DESESPERADOR! Tudo o que consegui pensar na hora foi: Agora f... (...) excepcional conhecer novas culturas, e simplesmente inacreditvel que apenas atravs das imagens foi possvel entender um filme totalmente iraniano sem traduo e sem legenda. (Aluna A, turma 3N9)
O ato de ser apresentado sem legenda faz com que nosso imaginrio percorra cada canto da tela buscando indcios a respeito do que se trata cada cena. Uma experincia nica, e posso dizer com certeza que foi o melhor filme apresentado, por esse conjunto de fatores que aqui apresento. (aluno B, turma 3N9)
Esse filme, com certeza, foi o que mais me chamou a ateno. Pelo fato de entendermos eles apenas pelas expresses dos personagens, por sua histria e por me trazer timas lembranas. (aluno C, turma 3N9)
Nunca tinha assistido um filme iraniano, e no esperava assistir um sem legenda, s assisti-lo dessa forma j valeu muito. (aluno D, turma 3V3) Muito alm de uma possvel relao com nossas vidas, creio que o filme foi primeiramente um desafio ao ser assistido, pois acompanhar este sem fazer ideia do que est ocorrendo entre os dilogos dos 158
personagens, tendo assim que imaginarmos o que est ocorrendo entre eles. Isso fez com que acabssemos prestando muito mais a nossa ateno a fisionomia dos personagens, principalmente o garoto. (aluno E, turma 3V3)
Ao propor um modo de dialogar-interagir, de se encontrar e ter uma experincia esttica com o filme, modo que procura fugir do fcil, do lugar-comum, do clich, os alunos acabaram experimentando uma outra forma de perceber e sentir. Inventaram junto aos personagens, deixaram-se levar pelos sons e pelas imagens muito mais do que pela lgica dos dilogos e suas respectivas narrativas. Experimentar a sensao inteira e aceitar sua provocao encarar a materialidade como um signo a ser desvendado. (PICOSQUE e MARTINS, 2007, p. 352) Procurou-se problematizar o cinema como imagem que potncia capaz de dissolver a rigidez dos cdigos. Como uma provocao a experimentar a sensao inteira, sem preconceito. Ao abordar um filme estrangeiro sem legenda, provocou-se um abalo de todos os saberes prvios, seguros e cristalizados que os alunos possuam, para que a experincia esttica e a criao passassem a encaminhar outras formas de interao e de produo de saberes. Este fato percebe-se na escrita de um aluno. Visualmente, um filme muito pobre, porm que enriquece o conhecimento de quem nunca pisou por aquelas bandas. Traz um pouco mais pra perto de nossas vidas as experincias que as pessoas passam em outro continente. Apresenta de forma delicada a pobreza, no se fazendo valer disso para que o filme se torne um drama barato como tantos outros. (Aluno B, turma 3N9)
Tratava-se de sair de um lugar de recognio a um espao de inveno e interrogao de saberes. Isso implicou em os alunos sarem de seus abrigos do que conhecido e como conhecido para jogarem-se em um estado de desaprender, recusando-se a mesmo do dia-a-dia, ou a repetio confortvel de saberes. Se a arte no responde, pergunta; experincias com a arte so geradas de uma aprendizagem da interrogao pela sensao, emoo e pela razo reflexiva e sensvel que nos leva a criar conceitos no explicativos, mas interrogativos sobre a vida (PICOSQUE e MARTINS, 2007, p. 354)
Possibilitou-se uma experincia esttica, atravs do cinema como imagem tica sonora pura, estabelecendo conexes entra uma prtica esttica atual, o 159
cinema e os processos de (trans)formao de um sujeito, menino-professor- cartgrafo ... Buscou-se uma vida pedaggica que se poderia chamar de nmade. Com a experincia esttica dos filmes a partir da imagem-tempo, situaes ticas e sonoras puras, se aproximaram duas dimenses inseparveis: do que nos tira do eixo, e da vontade de forma que trabalha com isso para gerar um novo equilbrio (FARINA, 2008, p. 7). Reconfigurar, transformar nossos modos de vida a partir daquilo que o desestabiliza, o provoca, o pe a pensar. Assim, vive-se uma experincia esttica com o cinema, para discutir os modos de funcionamento de nossa (trans)formao. Segundo Hans-Georg Gadamer (2008), duas pessoas no podem viver a mesma experincia, sendo assim, o que se pretende nesta investigao, provocar os professores a pensar sobre suas experincias e produzir novos pensamentos, novas maneiras de ensinar e aprender em uma sala de aula. Buscar algo que os tira do eixo, que os provoca, mas que ao mesmo tempo, funciona somente em uma determinada situao, com um determinado grupo, e aqui se fundamenta uma tese, ou seja, que este pode ser um dos caminhos para se inventar uma outra docncia a partir da imagens do cinema como tempo. Que sensibilidades esto em jogo? A questo pedaggica que est no cinema a capacidade de afetar e ser afetado, e potencializar mudanas, [...] de embaralhar as imagens produzidas, o que significa, portanto, resistir, uma resistncia que surge da crena nessa pedagogia minoritria que permitiu uma pedagogia-corpo se efetuar nessas mesmas aes-reconhecimentos (FIGUEIREDO, 2010, p. 84).
Assim se cr que os processos educacionais tm muito a aprender com esses modos de funcionamento. Para Farina, seriam as afeces, dentro de uma noo deleuziana, que poderiam articular o cinema e a pedagogia. A esse marco de reflexo, ela chamou de pedagogia das afeces. Uma pedagogia das afeces no estabeleceria modelos pedaggicos como tampouco moralizaria formas de comportamento, mas se proporia como um marco de ao e pensamento que partisse da prtica de sujeitos concretos 160
para a produo de estratgias de formao, interveno e participao na realidade, cuja validez se daria nas maneiras de tratar com situaes especficas. Esse marco de atividades se basearia em estratgias de participao na realidade inspiradas em algumas prticas estticas atuais, em sua conscincia do funcionamento do institucional, em suas maneiras de d-lo a ver, de deslizar-se ou de instalar-se sobre ele como parasita, para improvisar formas de ao coerentes com a tica e a poltica que tentam desdobrar. (FARINA, 2008, p. 12)
A memria, que est no centro de muitos mtodos escolhidos pelos professores, se apodera e opera pela ideia de dvida, est-se devendo sempre algo a algum, j o esquecimento opera por falta. Abrir-se ao novo, ao inesperado, ao inesgotvel que h nas formas de ensinar e aprender. Sem necessariamente estabelecer modelos. Importaria como afeto e sou afetado por determinadas imagens e situaes. Seria no necessariamente quem anuncia a publicidade do novo, mas sim aquele que procura viver situaes e dentro dessas situaes vividas produzir a possibilidade do novo. (GALLO, 2008, p. 61)
Produzir experincias estticas com o cinema que abram a outras formas de aprender. Procurar desterritorializar, territrios to impregnados pela memria, pelo uniforme, pela linearidade e pelo previsvel. Desterritorializar os princpios, as normas da educao Maior, gerando possibilidades de aprendizado insuspeitveis naquele contexto (GALLO, 2008, p. 67) Agir nas brechas da norma, fugir do controle, mesmo que este jogo seja interminvel, coisa que muitos professores procuraram fazer no seu cotidiano escolar. Aproximar-se de um modo menor em educao. Segundo Silvio Gallo a educao menor rizomtica, segmentada, fragmentada, no est preocupada com a instaurao de nenhuma falsa totalidade. (GALLO, 2008, p. 68) No interessa educao menor propor modelos, impor solues, mas pensar por rizoma. No esperar um comeo, ou uma concluso, estar no meio. Rizoma conexes com conexes. conectar coisas que a princpio, no se conectam, quando pensamos em linearidade. Quem sabe, aproximar as imagens que abrem as narrativas, que abrem a outras formas de pensar, que produzem a partir do inusitado e dos estranhamentos que a vida lhe proporciona. 161
Entender, aceitar e se adaptar a uma imagem, no o mesmo que sentir, explorar e se inquietar atravs de uma imagem. Entender da ordem da razo, j traar um mapa algo fora da ordem, pura fora instintiva e intuitiva. (FIGUEIREDO, 2010, p. 75)
Para se aproximar de uma forma rizomtica de pensamento, traando um novo mapa, e comear a produzir outros modos de ser professor, poder-se-ia acercar a um pensamento-emoo, muito prximo ideia de uma pedagogia das afeces. S o pensamento-emoo, e apenas ele, pode ver, fazer ver suas invisveis rugas. (MOTTA, 2011, p. 101) Pensar educao de forma rizomtica produzir desejo com o educador, minoria, e mais uma vez este agenciamento 24 tem pontas de desterritorializao, linhas de fuga. Este desejo maqunico procede de um encontro sensvel com as imagens do cinema. No constri territrios regulares e universais na arte; sendo assim, poderia ajudar tambm vivendo experincias estticas com a arte, um outro lugar para a educao, a inveno de um novo territrio.. sempre nas condies coletivas, mas de minorias, nas condies de literatura e de polticas menores, mesmo que cada um de ns tenha de descobrir em si, mesmo sua minoria ntima, seu deserto ntimo. (GUATTARI e DELEUZE, 1977, p. 125)
24 Agenciamento: todas as vezes em que pudemos identificar e descrever o acoplamento de um conjunto de relaes materiais e de um regime de signos correspondente. (ZOURABICHVILI, 2004, p. 20)
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Consideraes acerca das cartografias de uma (trans)formao docente A tese apresentada demonstra que a (trans)formao de um professor pode ser afetada pela concepo de arte como sensao, de educao como esquecimento e de cinema como imagem tica e sonora pura, trazendo deslocamentos importantes para cada professor. A partir destas consideraes a inveno e a criao se tornam perigosas, pois lidam com o inesperado e o imprevisvel, um desenho terico metodolgico que necessita de ferramentas especficas e abertas aos movimentos, s intensidades e a percorrer o traado de uma trajetria em constituio (DIAS, 2012, p. 25). Entendendo-se (trans)formao de professores como inveno, segundo Dias, pode-se dizer que: Tomo a formao como inveno no contexto de polticas da cognio que se constituem com o intuito de diferir do que est colocado como conhecer e aprender na formao. Nesta direo, destaco que os processos de formao no podem ser reduzidos aquisio de conhecimentos tcnico-cientficos, transmisso de contedos/informaes visando mudana comportamental, aplicao de tcnicas de teorias, que nos alertam para o perigo de reduzir o conhecimento a um objeto j dado, produto a ser consumido, ou ainda, o que me parece mais importante, no reduzir o processo de formao avaliao do resultado obtido ao final, para solucionar problemas. (DIAS, 2012, p. 29)
A (trans)formao de professores inventiva no se separa do modo de faz-la, est sempre em processo, um princpio tico-esttico-poltico que anuncia a diferena entre (trans)formar e capacitar. Pensar desta forma distanciar-se da lgica da capacitao e investir na experincia compartilhada entre formadores e formados. Nesta tese, a partir da construo cartogrfica do professor-investigador e do compartilhamento de suas experincia com o cinema e a arte, que se pensa em produzir outras formas de docncia, outras possibilidades, esperando que formadores e formados apostem em inventar seu prprio processo com tica- esttica-poltica, expandindo a possibilidade de deformao e de (trans)formao, 163
no se fechando nem se preocupando em dar forma ao futuro. Ao optar por esse processo cartogrfico o professor provoca o imprevisto. Ao provocar deslocamentos uma formao inventiva trabalha sob o signo do novo e do imprevisto. Sua atividade cientfica integra uma forma de problematizao permanente e de rivalidade, promovendo uma esttica da existncia que liga produo de subjetividade, polticas de cognio, experincia e prtica de um modo que no nem o dos saberes ditos tradicionais, nem aquele vinculado a uma prontido para a ao construtiva. Suas estratgias se abrem desnaturalizao e articulao do improviso com inveno. (DIAS, 2012. p. 31)
Para uma (trans)formao inventiva, optou-se por estar entre as fronteiras do pessoal (menino) e do profissional (professor), bem como do pesquisador (investigador), buscando-se aproximaes com imagens do cinema-tempo, cinema de afeces. As imagens-tempo promovem uma nova relao com o tempo, posto que so imagens que no representam nada e, talvez por isso, forcem o pensamento a pensar o novo. Pois a representao sempre um processo de reconhecimento. (FUERY, MOSTAFA, CRUZ, 2010, p. 114)
Passar-se-ia a compor uma nova forma de ensinar e aprender, entre as imagens, entre as afeces, relacionando subjetividade e formao, como se props no encontro com Acossado (1960) de Godard. Y esa relacin podra pensarse como experincia, aunque entendendo experincia de um modo particular. La experincia seria algo que nos passa. No lo que passa, sino lo que nos passa. (LARROSA, 1996, p. 18)
Muitos atravessamentos ocorrem neste mundo contemporneo. Em questo de minutos, forma-se uma rede de informao imagens da arte, cinema, msicas, shows, catstrofes climticas... Todos os dias, a vida se compe com fatos, episdios, eventos, mas neste mesmo tempo quase nada nos afeta, nos passa. Parece que h um anestesiamento diante da vida. Pode-se saber muito, mas estes saberes pouco ou nada mudam as concepes e modos de funcionar com a vida. Pouco ou nada mudam as concepes e modos de funcionar com a docncia.
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Pensar em formao como transformao de si mesmo deixar-se ser afetado pelo conceito de esquecimento, e dispersar um corpo que muitas vezes encontra-se dividido. Buscar um formao que opta por uma caminho que comea por um vazio e por um despossuir, e no pelo acmulo de saberes, ordens, recordaes reencontradas e reconquistadas, como optam algumas prticas e teorias quando sustentam um receiturio, um modelo para a educao. Pensar no esquecimento como caminho para a (trans)formao de professores potencializa um conhecimento que seria produzido por uma atividade espontnea da conscincia, ou seja, abre-se para a criao de novas maneiras de ensinar e forma- se professor. Volta-se ao passado, como foi realizado pelo menino-professor- cartgrafo, como forma de aproximar-se de um saber que atemporal, no como forma de copi-lo, mas como forma de ressignific-lo, abrindo-se para um tempo que pura potncia, para buscar aquilo que ainda no se sabe, aproximar a territrios estrangeiros a si. O lugar que esta tese pretende ocupar, o que ela procura problematizar, no se refere nem s questes relacionadas s emoes e aos sentimentos, fundamentadas na filosofia existencial e humanista, nem as questes que envolvem a cognio. Ela rejeita distanciando-se de um saber que diz: J conheo os mtodos e sei como aplic-los! Estou pronto para exercer minha profisso!, depoimento que reafirma nossa limitao criadora. Muitos so espectadores de um mundo de informao e hierarquia, esto submissos a tudo e a todos em educao. Acredita-se que se faz necessria uma despersonalizao da docncia. Esta busca comea pelo afastamento de um discurso centrando em um eu, que afirma ser professor, ser aluno, ser pedagogo. Ao contrrio, aqui deseja-se pensar em um indivduo que adquire um sistema de apropriaes em seu nome quando realiza um exerccio de despersonalizao, chegando a pensar por si mesmo, ou seja, a aprender, mas um aprendizado que o liberta das imposies das instituies e do prprio eu, esse eu definido, previsvel e verdadeiro em relao aos universais. Vive-se um mundo instantneo. Esta uma relao com o conhecimento que segundo Jorge Larrosa, no uma experincia. Pensar em formao como 165
experincia supe cancelar essa fronteira entre o que sabemos e o que somos, entre o que passa (e que podemos conhecer) e o que nos passa (como algo que devemos atribuir um sentido em relao a ns mesmos. (LARROSA, 1996, p. 19) A experincia esttica uma forma de autocompreender-se. Ao realizar um encontro provocado pela arte, o professor comea a compreender-se, e isso significa que que na continuidade da nossa existncia suspendemos a descontinuidade e a pontualidade da vivncia.(GADAMER, 2008, p. 149) Ao deixar o corpo ser afetado por uma experincia em arte, passa-se a habitar outros territrios, e no prprio estranhamento desse novo territrio, tem-se uma outra percepo de si. Ao partilharmos uma experincia com o cinema como tempo, aproximamos um ideia de conhecimento que se transforma e nos transforma. Seria uma tomada de conscincia esttica, de provocar novos pensamentos. A pensar em sua formao. Pensar em formao como uma relao de produo de sentido. Como um texto, uma imagem, um som, algo que nos envolve, que nos faz pensar, que modifica nossa percepo e nosso afecto. H uma necessidade de ser capaz de escutar, de estar atento. Um professor que no tem essa capacidade de escuta, de ateno, poder ter cancelado seu potencial de formao e (trans)formao. Para que se possa escutar o outro, uma vez que este processo uma relao, o outro deve permanecer outro. No tolerar o outro, mas simplesmente ser outro. Assim, quem sabe, se poderia afastar de uma educao Maior, uma educao somente centrada na tecno-cincia ou em modos sensrio-motores. Quando falamos em formao, temos dois significados, por um lado, dar forma e desenvolver um conjunto de disposies pr-existentes. Por outro, levar o homem at a com-formidade com um modelo ideal, que tem sido fixado e assegurado de antemo. (LARROSA, 1996, p. 21)
Nesta investigao, apostou-se na formao no como modelo Maior ou norma hegemnica. Apostou-se muito mais em algo como uma multiplicidade, rizoma, como um agenciamento, sem uma autoridade, sem verdades universais. 166
Optou-se por pensar em (trans)formao de professores como algo incerto, como a ideia de risco. Por outro lado, temos a continuidade do querer, a memria da vontade, que potencializa ao homem, ser calculvel, regular, uniforme, necessrio para sua prpria representao, o que garante seu futuro, o que ao fim e ao cabo o que a escola promete. Pensando assim, seria uma atuao de semelhantes, optamos por entre semelhantes. Um discurso que a escola adotou, somos todos iguais. O que se prope em educao a produo da diferena, uma vez que s diferente o que semelhante, ai j temos a produo de uma outra ideia de educao, por dentro dela mesma. Uma produo da diferena por imagens ticas e sonoras puras e no mais somente pela hegemonia dos modos sensrio-motores de produzir pensamentos e novas imagens. A diferena o objeto do pensamento, uma relao, um acontecimento, um incorporal. A educao menor que se prope procura paisagens no visitadas, busca um mundo desconhecido da forma escolar. Segundo Deleuze, estamos acostumados a pensar em aprender atravs da verdade e da contemplao; no entanto, para que se aprenda, faz-se necessrio uma violncia ou uma fora. Esta proposio est no livro dedicado a Proust. A partir das lies de Espinosa, Deleuze afirma que seria uma besteira pensar que a tristeza nos faz aprender algo, seria um ensino da felicidade. J na relao formadores e formados, nem tudo est sob controle. Somente com a condio de exterioridade, o formado pode reconciliar-se com a solido e utilizar o ensinamento do professor para criar algo novo, no previsto na prpria relao. Pode-se criar algo novo, que no est previsto na relao entre formadores e formados, quando um processo de aprendizagem no se centra nos processos de solues de problemas, mas sim quando se submete a inveno de problemas, a experincia de problematizao. Isso produo de conhecimento. Buscar na diferena, na experincia esttica e no esquecimento a produo de uma educao menor, transformadora, aprendendo com as imagens do cinema a reinventar-se como pessoa e como profissional da educao. 167
Voc j viu um quadro terminado? Um quadro, ou qualquer coisa? Ai de voc, o dia em que disserem que voc terminou! Terminar uma obra? Terminar um quadro? Que absurdo! Termin-lo significa acabar com ele, mat-lo, livrar-se de sua alma, dar-lhes o seu golpe final; uma situao extremamente infeliz, tanto para o pintor como para o quadro. O valor de uma obra reside precisamente naquilo que ela no . (Pablo Picasso)
Escrever uma tese sobre (trans)formao docente, experincia esttica e cinema como tempo , em primeiro lugar, ter imensas dvidas e gerar outras maiores ainda sobre estes conceitos. mergulhar em Acossado de Godard. acreditar que a tese no , est sempre em movimento, em fuga. Aqui apresentou-se dvidas to grandes e to intensas, encontros de sensaes que impulsionaram a pensar por rizoma, por imagem tica e sonora puras, por esquecimento, por experincia esttica, por uma pedagogia das afeces.
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ANEXOS Sinopses dos filmes e sries
Perdidos no Espao, de Irwin Allen Perdidos no Espao, o seriado, produzido pela CBS que tinha como criador e produtor executivo Irwin Allen, foi ao ar pela primeira vez no Estados Unidos em setembro de 1965 e permaneceu no ar at maro de1968. No ano 1997, a Terra sofre com sua superpopulao. O Professor John Robinson, sua esposa Maureen, seus filhos (Judy, Penny e Will) e o Major Don West so seleccionados para viajar at um planeta do sistema Alpha Centauri a fim de estabelecer uma colnia da Terra para que outras pessoas possam viver l. Eles esto a bordo de uma nave, baptizada de Jpiter 2. No entanto, o doutor Zachary Smith, agente de um governo inimigo, enviado para sabotar a misso. Ele bem- sucedido na reprogramao da nave rob, mas no processo fica preso em seu interior; devido ao excesso de peso causado por sua presena, a nave e todos a bordo tornam-se irremediavelmente perdidos. A viagem torna-se uma luta pela sobrevivncia, e a tripulao tenta encontrar o caminho de volta para casa. (Disponvel em www.wikipedia.org/wiki/Lost-in-Space.Acesso em 05 de abril 2010)
Jornada nas Estrelas, de Gene Roddenberry Star Trek, Jornada nas Estrelas uma marca de fico cientfica americana criada pelo roteirista e produtor Gene Roddenbery na dcada de 1960 e posteriormente desenvolvida por ele e por outros produtores. O universo ficcional de Star Trek o cenrio de seis sries televisivas, onze filmes para o cinema, centenas de livros - romances, banda desenhada, desenho animado, enciclopdia, dicionrios, "manuais tcnicos" e mesmo textos cientficos e filosficos -, dzias de jogos para computadore consoles e um parque temtico em Las Vegas. 175
No "universo" de Star Trek, a humanidade desenvolveu a tecnologia das viagens espaciais mais rpidas que a luz aps uma fase ps-apocalptica em meados do sculo XXI. Posteriormente, os seres humanos uniram-se a outras espcies da galxia para formar a Federao dos Planetas Unidos. Resultado da interveno aliengena e do progresso cientfico, a humanidade, na altura do sculo XXIII, j teria superado muitos de seus defeitos e vicissitudes, teria erradicado doenas e a pobreza e se dedicaria a explorar novos mundos. As histrias de Star Trek costumam descrever as aventuras de seres humanos e aliengenas que servem na Frota Estelar da Federao. Os protagonistas so, em geral, altrustas, com ideais que por vezes so aplicados de maneira imperfeita aos dilemas apresentados nas histrias. Os conflitos e a dimenso poltica de Star Trek formam alegorias que representam as realidades culturais de hoje: a srie original comentava a realidade dos anos 1960, do mesmo modo que as sries posteriores refletem os valores e questes da poca em que foram produzidas. Em geral, as sries abordam temas como guerra epaz, autoritarismo, imperialismo, conflito de classes, racismo, direitos humanos, sexismo e feminismo e o papel da tecnologia. Star Trek um dos nomes mais populares do sculo XX no que toca a entretenimento de fico cientfica. (Disponvel em www.pt.wikipedia.org/wiki/Star_trek Acesso em 05 de abril de 2010)
Guerra nas Estrelas, de George Lucas Star Wars, ou Guerra nas Estrelas, o ttulo de uma space opera americana que foi transformada em uma srie de seis filmes de fico cientfica escritos por George Lucas. Como subprodutos surgiram tambm uma franquia literria, uma srie de jogos eletrnicos e desenhos animados . Os filmes, organizados em duas trilogias, abordam a transio histrica ("h muito tempo, numa galxia muito, muito distante....") entre a queda da Repblica Galctica e a implantao e posterior derrocada do Imprio Galctico, sob comando 176
do outrora senador do planeta Naboo, posteriormente Chanceler Supremo e finalmente autoproclamado Imperador Palpatine . (Disponvel em www.wikipedia.org/wiki/star-wars.Acesso em 05 de abril 2010)
A Lista de Schindler, de Steven Spieberg A Lista de Schindler um filme de 1993 baseado no livro Schindler's Ark, de Thomas Keneally (o livro foi mais tarde renomeado para Schindler's List) e dirigido por Steven Spielberg. Relata a histria de Oskar Schindler, um tcheco que salvou a vida de mais de mil judeus polacos/poloneses durante o holocausto. O ttulo refere a lista de 1.200 judeus que Schindler contratou para trabalhar na sua fbrica, tirando- os dos campos de concentrao. Steven Spielberg, mais tarde, disse que fazer o filme o afetou profundamente. A maior parte do filme foi produzida em preto e branco. Apresentou cores apenas no prlogo e no eplogo, e uma cor vermelha em duas cenas especiais para se entender o que levou Schindler a salvar os judeus da morte. Seu subttulo - Quem salva uma vida salva o mundo inteiro - uma citao do Talmud. Aclamado pela crtica, o filme ganhou fama por seu detalhamento grfico da horrvel brutalidade do holocausto. Desde que foi lanado, Schindler's List ascendeu em status e foi considerado um dos melhores filmes da dcada de 1990. (Disponvel em www.wikipedia.org/wiki/schindlers-list.Acesso em 05 de abril 2010)
Adeus Lenin, de Wolfgang Becker Adeus Lenin um filme alemo de 2003, dirigido por Wolfgang Becker. Sua histria tem incio com as manifestaes populares contra o regime marxista-leninista da Alemanha Oriental no ano de 1989, pouco antes da queda do muro de Berlim, momento em que muitos deixavam a cidade em direo Hungria para conseguir 177
entrar na Alemanha Ocidental. Entre os manifestantes, encontra-se Alex, filho de uma professora entusiasta do socialismo. Sua me o v quando obrigada a descer do txi em que estava e logo aps sofre uma parada cardaca. Como efeito colateral, entra em estado de coma. No hospital, Alex sente-se culpado pelo estado de sade da me. Com o passar do tempo, ele conhece uma enfermeira chamada Lara. A me de Alex recupera-se, mas o muro de Berlim j havia cado e a Alemanha se unificara-se com a derrocada do socialismo na Alemanha. Para que a me no sofresse um choque emocional que debilitasse sua sade, Alex recria em um quarto de seu apartamento a extinta Alemanha Oriental, com produtos, notcias e at mesmo pessoas, mostrando uma fictcia derrocada do capitalismo na Alemanha. Alex at "cria" um canal de televiso para sua me acreditar plenamente na ideia de que ainda estavam no socialismo. (Disponvel em www.wikipedia.org/wiki/Good_Bye_Lenin! Acesso em 06 de abril de 2010)
Corra, Lola, Corra, de Tom Tykwer Corra, Lola, Corra um filme Alemo, dirigido por Tom Tykwer em 1998. O filme conta a mesma histria trs vezes, mostrando diferentes possibilidades para o seu final, de acordo com pequenos incidentes que modificam o rumo dos acontecimentos. Este tema seria explorado mais tarde pela indstria americana de entretenimento em filmes tais como Efeito Borboleta. Manni (Moritz Bleibtreu), coletor de uma quadrilha de contrabandistas, esquece no metr uma sacola com 100.000 marcos. Ele s tem 20 minutos para recuperar o dinheiro ou ir confrontar a ira do seu chefe, Ronnie, um perigoso criminoso. Desesperado, Manni telefona para Lola (Franka Potente), sua namorada, que v como nica soluo pedir ajuda para seu pai (Herbert Knaup), que presidente de um banco. Assim, Lola corre atravs das ruas de Berlim, sendo apresentados trs possveis finais de sua louca corrida para salvar o namorado. 178
(Disponvel em www.wikipedia.org/wiki/Lola_rennt. Acesso em 06 de abril de 2010)
Filhos do Paraso, de Majid Majidi Filhos do Paraso um filme iraniano de 1997, dirigido por Majid Majidi. Ali (Amir Farrokh Hashemian) um menino de nove anos proveniente de uma famlia humilde e vive com seus pais e sua irm, Zahra (Bahare Seddiqi). Um dia, ele perde o nico par de sapatos da irm e, tentando evitar a bronca dos pais, passa a dividir seu prprio par de sapatos com ela, com ambos se revezando. Enquanto isso, Ali treina para obter uma boa colocao em uma corrida que ser realizada, pois precisa da quantia dada como prmio para comprar um novo par de sapatos para a irm. (Disponvel em www.wikipedia.org/wiki/bacheha-ye-asemant.Acesso em 05 de abril 2010)
La Primera Noche, de Luis Alberto Restrepo La Primera Noche um filme colombiano de 2005, dirigido por Luis Alberto Restrepo. O filme conta a histria de um casal de agricultores que foram deslocados de seus territrios um lugar isolado do mundo, onde viveram sua infncia e sua juventude e foram brutalmente enviados para enfrentar as ruas de uma cidade desconhecida, enorme e cruel, Bogot. Os conflitos deste pas condenam Too (Toro) e Paulina (Lizarazo), os protagonistas, ao exlio, mas eles vivem outro drama que os atormenta - o sofrimento, a decepo, a desiluso amorosa. Cada um deles sente-se sozinho, incapaz de assumir a dor do outro e muito menos a se ver como parte de um casal. Sua paixo no poderia abrir a porta para ningum, mas Too e Paulina encontram no amor a fora que repele e que no ajuda a sobreviver. (Disponvel em www.wikipedia.org/wiki/Lola_rennt. Acesso em 06 de abril de 2010)
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Sexta-Feira 13, de Sean Cumigham Sexta-feira 13 foi produzido e dirigido por Seans Conninghm em 1980 nos Estados Unidos. Em uma sexta-feira, 13 de junho de 1958, dois conselheiros de um acampamento em Camp Crystal Lake, Claudette e Barry, so assassinados por um assaltante. O parque fechado. Duas dcadas mais tarde, o acampamento est se preparando para reabrir. Um grupo de amigos vai para o local e fica sabendo de uma maldio, e lentamente comeam os assassinatos. (Disponvel em www.wikipedia.org/wiki/friday-the-13th.Acesso em 05 de abril 2010)
Europa 51, de Roberto Rossellini Europa 51 um filme de 1952, neo-realismo italiano, dirigido por Roberto Rossellini e estrelado por Ingrid Bergman e Alexander Knox. Irene (Bergamn) e George Girard (Knox) so um casal rico, cheio de compromissos, que vive em um ps-guerra com seu filho Michele (Sandro Franchira). Durante um jantar, Michele, um garoto muito sensvel de 12 anos, constantemente tenta chamar a ateno de sua me, Irene, mas ela est mais interessada em ser uma boa anfitri do que ser uma me atenta. Como resultado, Michele tenta o suicdio, fraturando o quadril. No hospital, Irene promete nunca deixar Michele e estar sempre atenta. Seu filho morre, e Irene alista-se como voluntria; para suportar sua dor, vai para uma das regies mais pobres de Roma. Como resultado de passar muito tempo ajudando as pessoas, seu marido chega a pensar que est tendo um caso com Andreas, e faz com que ela o deixe. 180
Alm disso, apanhada pela polcia depois de ajudar um menino que cometeu um furto. O marido e as autoridades decidem coloc-la numa instituio para doentes mentais. No final, ela objeto de uma reviso sobre se iria ficar l permanentemente como resultado de sua maneira de pensar, ou seja, a de ajudar as pessoas, o que naquela poca era perigoso para uma sociedade frgil do ps-guerra. Portanto, torna-se um membro permanente da instituio. (Em www.wikipedia.org/Europa51. Acesso em 20 de agosto de 2010)
Alphaville, de Jean-Luc Godard Alphaville uma produo talo-francesa de 1965, com produo e direo de Jean-Luc Godard. A populao da cidade futurista de Alphaville dominada pelo computador Alpha 60, que aboliu os sentimentos. O agente Lemy Caution enviado cidade com a misso de encontrar seu inventor, o Professor Von Braun, e convenc-lo a destruir a mquina. (Em www.wikipedia.org/Alphaville (filme). Acesso em 20 de agosto de 2010)
Acossado, de Jean-Luc Godard Aps roubar um carro, Michel (Jean-Paul Belmondo) mata um policial e busca refgio nos braos de Patrcia (Jean Seberg), estudante norte americana que vive em Paris. Enquanto ele se esconde das autoridades e planeja fugir para a Itlia, a relao dos dois se aprofunda. Acossado mostra que Jean-Luc Godard (1930) o nome mais radical da Nouvelle Vague francesa. At hoje, o diretor cria manifestos polticos e estilsticos, e no apenas filmes. Suas obras colocam no mesmo nvel existencialista, marxismo e cultura pop. Com dilogos improvisados, atores 181
conversando com o espectador, cortes rpidos e filmagem nas ruas, Acossado ps em xeque o modo tradicional de contar histrias no cinema. (Coleo Folha de Cine Europeu: 22, 2011)
Los Herederos, de Eugenio Polgovsky Los Herederos, um filme documental, do diretor Polgovsky, cineasta mexicano. O tema do filme sobre crianas trabalhadoras do campo no Mxico. A produtora Telecole Films, Mxico 2009, Unicef, Trabalho Infantil Icarus Films, festival de Veneza 2009, Festival de Berlin 2009, ganhador do prmio Jose Rovirosa. (Em www.youtube.com. Acesso em 8 de outubro de 2012)
Timecode, de Mike Figgis Em Timecode, uma mesma histria contada por quatro pontos de vista diferentes e simultaneamente, apresentados em uma mesma tela por toda sua durao. Como declara o diretor, apenas durante os terremotos (e no final) que h a conexo entre elas. Figgis chama a ateno para um fato que tambm preponderante na realizao de uma obra hipermdia: a mltipla narrao nos aproxima da vida de maneira incomparvel cmera subjetiva e s tcnicas de edio. A multiexposio de contedos em obra hipermdia, por esse ponto de vista, tem muita relao com a realidade do delas usurio que recebe muitas informaes simultneas e que se v obrigado a prestar ateno em apenas uma ou em um agrupamento. Timecode foi gravado simultaneamente em quatro cmeras de vdeo digital Sony DSR-1, DVCam, sem cortes, editado em vdeo e transferido para pelcula 35mm (processo conhecido como kinescopia ou transfer tape to film). (GOSSCIOLA, 2003, p.125)
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Abaout Time 2, de Mike Figgis Agrupamento de oito cineastas que procuraram recriar o tempo em episdios de 10 minutos. Passar o tempo. Algo mudou, algo como runas no mudam. Figgis dividiu a tela em quatro partes, e exps, uma vida desde a infncia at a velhice. Em 10 minutos, no suficiente entender a interao entre as legendas com quatro realidades simultneas. Multicanal, essa a ideia, divide-se a tela no estilo Timecode, algumas vezes encontram-se em direo ao encontro de outros tempos, interseccionando planos temporais entre infncia e o mundo adulto, vida e morte. Essa a transio, a incompletude das conexes, o fracasso da intimidade, a dolorida conscincia da distncia intransponvel. (Disponvel em www.adorocinema.com.Acesso em 08 de outubro de 2012)
A vida bela, de Roberto Benigni Durante a Segunda Guerra Mundial na Itlia, o judeu Guido (Roberto Benigni) e seu filho Giosu so levados para um campo de concentrao nazista. Afastado da mulher, ele tem que usar sua imaginao para fazer o menino acreditar que esto participando de uma grande brincadeira, com o intuito de proteg-lo do terror e da violncia que os cercam. (Disponvel em www.adorocinema.com.Acesso em 08 de outubro de 2012)
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A queda as ltimas horas de Hitler, de Oliver Hirschbiegel Traudl Junge (Alexandra Maria Lara) trabalhava como secretria de Adolf Hitler (Bruno Ganz) durante a 2 Guerra Mundial. Ela narra os ltimos dias do lder alemo, que estava confinado em um quarto de segurana mxima. (Disponvel em wwwadorocinema.com.Acesso em 08 de outubro de 2012)
Munique a vingana, de Steven Spielberg Aps adquirir os direitos de adaptao do livro de George Jonas, Steven Spielberg encomendou trs roteiros: um para David Webb Peoples e Janet Peoples, um para Charles Randolph e um para Eric Roth. Dos trs o diretor preferiu o de Roth, que foi ento revisado por Tony Kushner. (Disponvel em www.adorocinema.com.Acesso em 08 de outubro de 2012)
A Chave de Sarah, de Gilles Paquet-Brenner 1942, durante a ocupao alem na Frana, na 2 Guerra Mundial. Sarah Starzynski (Mlusine Mayance) uma jovem judia que vive em Paris com os pais (Natasha Mashkevich e Arben Bajraktaraj) e o irmo caula Michel (Paul Mercier). Eles so expulsos do apartamento em que vivem por soldados nazistas, que os levam at um campo de concentrao. Na inteno de salvar Michel, Sarah o tranca dentro de um armrio escondido na parede de seu quarto e pede que ele no saia de l at que ela retorne. A situao faz com que Sarah tente a todo custo retornar para casa, no intuito de salv-lo. Dcadas depois, a jornalista Julia Jarmond (Kristin Scott Thomas) encarregada de preparar uma reportagem sobre o perodo em que Paris esteve dominada pelos nazistas. Ao investigar sobre o assunto, encontra um elo entre sua famlia e a histria de Sarah. (Disponvel em www.adorocinema.com.Acesso em 08 de outubro de 2012) 184
A Liberdade azul, de Krzysztof Kieslowski Aps um trgico acidente em que morrem o marido e a filha de uma famosa modelo (Juliette Binoche), ela decide por renunciar sua prpria vida. Aps uma tentativa fracassada de suiccio, ela volta a se interessar pela vida ao se envolver com uma obra inacabada de seu marido, que era um msico de fama internacional. (Disponvel em www.adorocinema.com.Acesso em 11 de outubro de 2012)
O Encouraado Potemkin, de Sergei Eisenstein Em 1905, na Rssia czarista, aconteceu um levante que pressagiou a Revoluo de 1917. Tudo comeou no navio de guerra Potemkin quando os marinheiros estavam cansados de serem maltratados, sendo que at carne estragada lhes era dada com o mdico de bordo insistindo que ela era perfeitamente comestvel. Alguns marinheiros se recusam em comer esta carne, ento os oficiais do navio ordenam a execuo deles. A tenso aumenta e, gradativamente, a situao sai cada vez mais do controle. Logo depois dos gatilhos serem apertados Vakulinchuk (Aleksandr Antonov), um marinheiro, grita para os soldados e pede para eles pensarem e decidirem se esto com os oficiais ou com os marinheiros. Os soldados hesitam e ento abaixam suas armas. Louco de dio, um oficial tenta agarrar um dos rifles e provoca uma revolta no navio, na qual o marinheiro morto. Mas isto seria apenas o incio de uma grande tragdia. (Disponvel em www.adorocinema.com.Acesso em 11 de outubro de 2012)
Metrpolis, de Fritz Lang Metrpolis, ano 2026. Os poderosos ficam na superfcie, onde h o Jardim dos Prazeres, destinado aos filhos dos mestres. Os operrios, em regime de escravido, trabalham bem abaixo da superfcie, na Cidade dos Trabalhadores. Esta poderosa cidade governada por Joh Fredersen (Alfred Abel), um insensvel capitalista cujo nico filho, Freder (Gustav Frhlich), leva uma vida idlica, desfrutando dos 185
maravilhosos jardins. Mas um dia Freder conhece Maria (Brigitte Helm), a lder espiritual dos operrios, que cuida dos filhos dos escravos. Ele conversa com seu pai sobre o contraste social existente, mas recebe como resposta que assim que as coisas devem ser. Quando Josaf (Theodor Loos) demitido por Joh, por no ter mostrado plantas que estavam em poder dos operrios, Freder pede sua ajuda. Paralelamente Rotwang (Rudolf Klein-Rogge), um inventor louco que est a servio de Joh, diz ao seu patro que seu trabalho est concludo, pois criou um rob imagem do homem. Ele diz que agora no haver necessidade de trabalhadores humanos, sendo que em breve ter um rob que ningum conseguir diferenciar de um ser vivo. Alm disto decifra as plantas, que so de antigas catacumbas que ficam na parte mais profunda da cidade. Curioso em saber o que interessa tanto aos operrios, Joh e Rotwang decidem espion-los usando uma passagem secreta. Ao assistir a uma reunio, onde Maria prega aos operrios lhes implorando que rejeitem o uso de violncia para melhorar o destino e pensar em termos de amor, dizendo ainda que o Salvador algum dia vir na forma de um mediador. Mas mesmo este menor ato de desafio muito para Joh, que ouviu a fala na companhia de Rotwang. Assim, Joh ordena que o rob tenha a aparncia de Maria e diz para Rotwang escond-la na sua casa, para que o rob se infiltre entre os operrios para semear a discrdia entre eles e destruir a confiana que sentem por Maria. Mas Joh no podia imaginar uma coisa: Freder est apaixonado por Maria. (Disponvel em www.adorocinema.com.Acesso em 11 de outubro de 2012)
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Catalogao na Publicao: Bibliotecrio Eliete Mari Doncato Brasil - CRB 10/1184
K41c Kerr Junior, Donald Hugh de Barros Cartografias da (trans)formao docente: uma experincia esttica com o cinema / Donald Hugh de Barros Kerr Junior. 2012. 183 f. il. ; 30 cm.
Tese (Doutorado em Educao) -- Programa de Ps- Graduao em Educao da Universidade do Vale do Rio dos Sinos UNISINOS, So Leopoldo, 2012.
1. Formao - Professor. 2. Educao. 3. Cartografia. 4. Cinema - Experincia esttica. Ttulo. II. Fabris, Eli Terezinha Henn. CDU 371.13