INSTITUTO DEL CAMPO FREUDIANO DE BARCELONA

CURSO: Modelos institucionales y p!cticas intedisciplinaes: nue"os a#oda$es

El ta#a$o con la Escuela%
Lidia Ramrez, Barcelona 7-04-2003
Buenas tardes, hoy toca la clase que lleva por ttulo El trabajo con la Escuela, con esta E mayscula
que han escrito las organizadoras no s muy bien por qu, pero de la que voy a dar mi
Interpretacin !ienso que esta E mayscula tiene que ver con devolver a la escuela el lugar que le
corresponde en el mundo" El lugar de la letra mayscula
#oy a empezar por cernir qu signi$ica para m el trabajo con la escuela y para ello tengo que
historizar un poco, contar cmo empez para m este tema
%uando entr a trabajar, hace varios a&os, en la institucin a la que todava hoy pertenezco se me
hizo un requerimiento particular, 'aqu se trabaja con la escuela(, se me dijo, es una caracterstica
de este %entro, se nos conoce por este rasgo con el que nos incluimos en la o$erta que la Institucin
hace a los servicios de salud y a la poblacin en general del distrito al que pertenece, dicho de otra
manera, me dijeron, 'hay que ir a hablar con los maestros y psiclogos que nos derivan a los ni&os(
Bien, eso que al principio se me impuso me lo he tomado como un trabajo a desarrollar, a
investigar
)%mo hacer este trabajo con la escuela*
)+e qu manera incluir a la escuela en mi trabajo con el ni&o*
)%mo articular los dos discursos el psicoanaltico y el educativo en la pr,ctica del caso por caso*
)%mo resguardar la con$idencialidad del ni&o y de la $amilia*
)-u hay de comn y qu di$erencia en cada discurso* etc
!orque desde el lugar que ocupo en la Institucin, como psicloga clnica, se puede trabajar con la
escuela de di$erentes maneras" se puede ir a la escuela a dar cuenta del tratamiento que est,
realizando el ni&o, se puede ir a la escuela como 'especialista de lo individual( a mostrar al maestro
cmo tiene que hacer con ese ni&o que tiene tal o cual problema psquico, se puede tambin no ir
para nada a la escuela y sostener que el trabajo con el ni&o se limita al espacio y al tiempo de las
sesiones del tratamiento. etc, o tambin se puede ir a ver y por qu no a aprender, cmo hace el
maestro $rente a los tropiezos de su tarea educativa
/engo que decir tambin que a la vez que construyo mi propia $orma de llevar a cabo mi trabajo
con la Escuela, a la vez, se va per$ilando el sntoma institucional que podra nombrarse como
'escuchar demasiado literalmente la demanda de la escuela en las derivaciones(, es un sntoma,
porque se repite, porque aparece de las m,s diversas maneras en las supervisiones del grupo
Entonces, el primer punto segn el cual voy a ordenar mi e0posicin lo he llamado
&%' El ta#a$o con la escuela (o)a pate de )i ta#a$o con el ni*o
1on varios los pilares en los que me he apoyado para construir una $orma de trabajo con la Escuela,
por una parte, los te0tos de 2reud y de 3 4acan5 por otra, el trabajo que durante m,s de 6 a&os
venimos haciendo en el grupo de investigacin !sicoan,lisis y !edagoga5 tambin, las
investigaciones que los laboratorios del %IE7 vienen desarrollando, y $inalmente las
%onversaciones con los maestros y maestras de los ni&os a los que atiendo
En primer lugar toda la obra de 2reud est, salpicada de te0tos que tratan de la escuela, de la
educacin, de la $uncin que la escuela tiene para el ni&o, del lugar del maestro, de la $uncin del
maestro, de la $uncin de la educacin en la economa psquica del ni&o. etc +e la lectura de
estos te0tos se desprende una crtica de 2reud a la escuela de su tiempo, esta crtica tendra dos
direcciones principalmente, una ira dirigida a los maestros y les dira 8ds no tienen mucho en
cuenta quienes son los sujetos a los que dirigen su accin educativa y la otra ira dirigida a la
institucin escolar y vendra a decir algo as como la tarea de la institucin escolar no es
mostrar a los alumnos lo di$cil que es la vida sino ense&arles cmo se hace con la vida, ense&arles
el arte de la vida, cmo hacer que lo ine0orable de la vida se vuelva justamente vital +e ello se
desprende que para algunos ni&os un maestro pueda ser un maestro de la vida
9oy sabemos que en el hombre se aloja lo que 2reud llam la pulsin de muerte que es eso del ser
humano que va contra s mismo y cmo el encargo a las instituciones es que eso sea alojado y
regulado 2reud anima a llevar el psicoan,lisis m,s all, de los divanes y concretamente en un te0to
de :;:< que se llama El inters por el psicoan,lisis dice '.el psicoan,lisis reclama el inters de
otros, adem,s de los psiquiatras, pues roza varios ,mbitos diversos del saber y establece inesperadas
cone0iones entre estos y las patologas de la vida anmica( %oncretamente sabemos que en su
poca el di,logo entre la !edagoga y el !sicoan,lisis $ue muy e$icaz y productivo, inspirando
instituciones y obras de gran trascendencia posterior, como el trabajo de = =ichhorn
=s como 2reud, tambin 4acan invita a los analistas de su escuela a la e0tensin del psicoan,lisis,
a que el psicoan,lisis entre a $ormar parte de la vida en la ciudad
= esta invitacin responde el proyecto del %IE7 el %entro Interdisciplinar de Estudios del 7i&o
Este proyecto consiste en 'estudiar, recoger in$ormacin, investigar, historizar la nueva
situacin del ni&o en los discursos, es decir, en los dispositivos simblicos que lo tienen a su cargo"
4a escuela, los dispositivos asistenciales, la $amilia, la lengua que le da su lugar( E 4aurent,
revista El 7i&o, n> :? que se llama '@etomar la de$inicin del !royecto del %IE7 y e0aminar su
situacin actual(
8no de los principios de orientacin que rigen en el %IE7 es que todo este trabajo sobre 'la nueva
situacin del ni&o( se lleve a cabo mediante la pr,ctica de la conversacin con otros discursos, con
otras disciplinas Estas conversaciones se sostienen de algo que 3acques lacan llam 'el don de la
palabra(, un trmino que propuso en :;A< para describir cmo opera el mtodo analtico 1e tratara
de dar la palabra y dejar en suspenso el saber terico, no usando palabras que encasillen a los ni&os,
que los e0cluya Este es el medio del que dispone el %IE7, un medio humilde, dicen, pero
ambicioso porque las palabras tienen poder si uno se compromete con eso, las palabras no se las
lleva el viento tan $,cilmente
!recisamente en la prensa de ayer @a$ael =rgullol BCD?ED?<F escribe un artculo que se llama
'!alabras(, dice" 'tal vez nada digni$ica tanto al hombre como responsabilizarse de la palabra" dar
la palabra y darla realmente(
2reud dice 'pensemos en los di$ciles problemas que al educador se le plantean
D descubrir la peculiaridad constitucional del ni&o
D adivinar, gui,ndonos por signos apenas perceptibles lo que se juega en su inacabada vida anmica
D conducir su acto educativo entre dar un lugar a lo anterior y sostener y conservar la autoridad
necesaria y e$icaz
En la versin de 4pez Ballesteros dice literalmente 'la educacin tiene que buscar su camino entre
el escollo del dejar hacer y el escollo de la prohibicin( 8tiliza esta palabra 'escollo( que segn mi
diccionario quiere decir" 'pe&asco que est, a $lor de agua o que no se descubre bien( +e esta $orma
2reud introduce en el discurso educativo la dimensin subjetiva, la particularidad, lo peculiar de
cada ni&o, el modo particular cmo cada ni&o intenta responder a las peguntas que su e0istencia le
plantea
+%' La di)ensi,n su#$eti"a
4aura tiene 6 a&os, va a segundo y tiene di$icultades para aprender Ga repiti pDA porque no
aprenda bien las letras, los nmeros y adem,s le costaba entrar en la din,mica de la clase, estaba
'como perdida(, 'imitaba a la otras ni&as( etc
%uando la veo por primera vez ella me transmite que no entiende bien qu se hace en ese sitio al
que va cada ma&ana en el que hay ni&os, hay clases, hay una se&orita. !or otra parte la madre de
4aura se queja de que esta ni&a no quiere crecer, que le gustan las cosas de bebes y que habla como
si $uera m,s peque&a
8n da en una sesin 4aura me habla de un ni&o de su clase del que dice 'no sabe aprender(
+espus averiguo que se trata de un ni&o con sndrome de +oHn Ie sorprende la $ormulacin de
la $rase 'no sabe aprender( +e hecho es curiosa la modulacin del verbo aprender que hace esta
ni&a" 'me tienen que aprender( o 'aprendo sola( E$ectivamente lo que permite esta $ormulacin es
separar saber y aprender +e ella podemos decir que no aprende pero )qu sabe* J mejor dicho
)cu,l es su relacin al saber* Ga que como sostiene 9ebe /izio en su artculo '1obre las
instituciones 'el saber es lo que se articula desde el momento que hay una estructura de lenguaje(
En las sesiones conmigo ella siempre hace de maestra y a m me otorga el papel de un beb que 'no
sabe nada( o 'un ni&o que no sabe las letras al que $recuentemente llama hijito( El saber en este
caso est, del lado de la madre, 'una madre sabe lo que necesita su hija( y e$ectivamente lleva este
saber hasta sus ltimas consecuencias5 ella 'le da de leer(, le corrige cualquier cosa que su hija le
presente aunque sea un dibujo del que la ni&a slo quiere saber si le gusta y adem,s esta mujer
interviene en la escuela respetando poco las normas que all rigen
4aura 'sacaba de quicio a su maestra, con esa cara de no enterarse de nada( y cuando conversaba
con ella se poda apreciar que le resultaba muy di$cil mover a esta ni&a del lugar de 'no aprende
nada(, o 'siempre est, perdida( En un momento determinado vino una maestra suplente y la
conversacin result m,s $ruct$era
+escubrimos en este encuentro que 4aura no llama a la maestra cuando quiere algo, sino que se le
acerca tmidamente y le estira de la bata cuando ha perdido el hilo de lo que se estaba trabajando en
la clase )(qu hago*( suele ser la pregunta de la ni&a =h es, supongo, donde su maestra se
desquiciaba, ah es donde lo educativo chocaba con el escollo de lo subjetivo
G )alguna vez te pide que le ense&es(, le pregunto, )dice alguna vez que no sabe* 4a maestra se
sorprende, 'no, siempre es qu hago(, o 'alguna vez ni lo dice, yo ya doy por supuesto que se ha
perdido( %onversamos sobre este peque&o detalle que la ni&a haba estado mostrando siempre
Bporque tambin se diriga as a su maestraF y que nos indica cmo ha quedado atrapada en una
identi$icacin materna que no da lugar ni al saber de la ni&a ni al de su maestra
8na orientacin para el trabajo se deriva a partir de aqu" tomar ese gesto de la ni&a y trans$ormarlo
primero en palabras con las que tejer un acto educativo, traducirlo en un 'no s(, 'ens&ame(, por
ejemplo
/ras esta orientacin para el trabajo que encontramos en la conversacin la maestra y yo, 4aura ha
dejado de hacer de maestra en las sesiones, ahora practica el dibujo libre 7o s cmo ha hecho la
maestra para orientar a la ni&a desde su sntoma hacia el aprendizaje, por supuesto, no me pregunta
cmo debe hacerlo y yo por mi lado, pienso en las indicaciones que nos hace el asesor del %IE7, E
4aurent, segn las cuales, una vez localizada la cosa, el problema, cada uno debe volver a sus
asuntos
9aciendo una peque&a digresin es curioso observar como las tendencias educativas han ido
oscilando entre lo que 2reud llama el escollo del dejar hacer y el escollo de la prohibicin 4o que
tena que ser un camino entre, se ha convertido en una desviacin primero hacia un lado, luego
hacia el otro @ecuerdo que una de las conclusiones del E> 1tage de 2ormacin !ermanente que
hicimos en el a&o K??? y que se llamaba '%mo reinventar el vnculo educativo(, situaba
justamente este punto" pareca muy pertinente plantearse de nuevo qu era el vnculo educativo
porque se haba estado trabajando en muchos sectores educativos con el vnculo a$ectivo 'cuya
interpretacin se reduca a mantener una buena relacin con el ni&o( olvid,ndose el elemento
tercero, los contenidos culturales que iban as, a la deriva, y cmo una de las consecuencias haba
sido pasar de una pedagoga del amor a una pedagoga del horror Era un momento en el que ya
habl,bamos de la cada de la autoridad escolar, y de cmo los ni&os aparecan como peque&os
monstruos capaces de intimidar a los maestros
Esto que est,bamos tratando en el a&o K??? ha ido a m,s 4a $orma como se presentan ahora las
cosas apunta hacia 'poner lmites(, prohibir, controlar, de amaestrar a las $ieras %on$undir
amaestrar con civilizar no es slo algo que les pase a algunos ni&os, como me deca un paciente que
vena de $uera, de un pas donde la selva ocupa un considerable espacio Este ni&o deca que en su
selva, una que organizaba en sus sesiones de trabajo conmigo, con animales salvajes, los leones no
mordan porque 'estaban educados( 4a maestra de este ni&o reconoca haber dedicado m,s tiempo
a civilizarlo que a ense&arle sin darse cuenta que civilizar pasa justamente por educar Ga lo deca
Lant, 'a los hombres se les puede adiestrar pero lo importante es que se los ilustre, que se les
ense&e a pensar( B!edagoga, =MalNBolsillo !<;F
-%' Sostene la autoidad del )aesto
8na de las di$icultades con que se encuentra la escuela hoy es cmo seguir manteniendo su
orientacin Esta orientacin sera tal como lo dice Beatriz 8denio en un precioso artculo que
escribe en El 7i&o n> ; que se llama '#iejas buenas costumbres( " 'que los ni&os puedan
servirse del aprendizaje y que los maestros puedan cumplir la $uncin de ense&ar( Entonces, )cmo
mantener esta orientacin ante una demanda que m,s bien apunta al control de los ni&os que a
promocionar eso 'nuevo(, 'indito( que cada ni&o trae al mundo como nos lo ense&a 9anna
=rendt
E 4aurent subraya en otro artculo Brevista El 7i&o n> O 'E$ectos de clon( pCOF, cmo 'la cada del
discurso universalizante del proyecto educativo, con$ronta al ense&ante, cada vez m,s, al sntoma
individual de los ni&os( Es justamente este punto el que yo quiero mostrar con los ejemplos que
traigo porque es lo que constato en mi trabajo, que la escuela se ha convertido en el lugar donde
primero se detectan los sntomas
#eremos que los maestros responden de di$erentes maneras a 'esto que el ni&o les dirige muy
espec$icamente a ellos( y que cuando no se desvan del camino del aprendizaje, cuando no pierden
de vista el horizonte educativo los resultados son mejores
En realidad los ni&os siempre han llevado su sntoma a la escuela y siempre se han dirigido a sus
maestros m,s all, de su $uncin de ense&antes 1i leis el artculo de 2reud '4a psicologa del
colegial( de :;:E que trata de sus recuerdos como estudiante, veris cuantas cosas depositan los
ni&os en sus maestros E0actamente entonces qu pasa ahora, para que el sntoma del ni&o sea lo
que asome de la e0periencia educativa
9e recibido en estos das a un ni&o que me deca que l iba a la escuela a aprender a no a pegar
4o que pienso es que ha sido la prdida de la autoridad escolar y la desvalorizacin de los
contenidos educativos lo que impide envolver al sntoma con los ropajes de la cultura Es una $orma
de decir que al sntoma se lo debe cuidar, se le debe dar una envoltura $ormal
Entonces, en mi trabajo con la escuela sosten.o la autoidad del )aesto% #oy a la escuela a
hablar de la vida del ni&o all y por eso escucho al maestro lo que l ha observado, lo que l cree, las
di$icultades con las que se ha encontrado, cmo las ha resuelto Ie di cuenta, por los comentarios
que se a&aden a los in$ormes trimestrales que los maestros hacen de los ni&os y que los padres
suelen traerme para que vea, que, en general, los maestros s tienen un cierto saber, un cierto
conocimiento del ni&o En estos in$ormes nunca se habla de la situacin $amiliar del ni&o, por
ejemplo, que tanto distorsiona y desorienta la tarea educativa, sino que est,n muy concentrados en
lo que observan del ni&o
9ay una constante adem,s que todos los maestros sostienen y es que ellos necesitan un tiempo para
conocer a sus alumnos y esto los padres lo saben muy bien porque si quieren ir a ver a la nueva
maestra de su hijo demasiado pronto van a recibir de parte del maestro la indicacin de que esperen
un poco a que conozca m,s al ni&o !odemos decir, que se trata de un tiempo necesario para que la
maestra pueda situar al ni&o, pueda hacerle un lugar +oy entonces un lugar destacado a lo que el
maestro observa del ni&o
Bruno tiene 6 a&os, va a primero, los padres me consultan porque la escuela les dice que algo pasa
con el ni&o, que est, muy distrado, que no le pide cosas a la se&orita, que no habla, que no e0presa
sus sentimientos, que no llora etc Esto estaba pasando desde el inicio de la escuela pero a ellos les
hablan de ello en pDE
Este a&o, que hace primero, la maestra les ha dicho que est, en peligro el progreso en la escuela y
eso los ha decidido a consultar 4os padres de Bruno piensan que no es para tanto, de hecho vienen
porque la escuela insiste !ara ellos es un chico 'autnomo(, con una gran 'imaginacin( y muy
suyo para e0presar sus sentimientos, se los guarda Bruno es el tercero de tres hermanos 1u
hermana le lleva C y su hermano ::
= travs de un reproche que la madre le hace al padre en una de las primeras entrevistas, se aprecia
claramente que las cosas est,n muy organizadas en esta $amilia" la madre se entiende muy bien con
su hija y el padre con el hijo mayor, )y Bruno pregunto* Bruno dice que hay 'cinco mundos(, que
l 'vive en el A>(, y que tiene un 'amigo invisible( con el que conversa
Es porque hay algo muy inquietante para m en las cosas que dicen los padres de su hijo y en el ni&o
mismo, que pido una entrevista con la maestra
4a maestra de Bruno est, de baja y me recibe una maestra suplente que me e0plica que cuando le
presentaron a este ni&o se lo presentaron como un 'ni&o robot( 4e hablaron de su cara ine0presiva,
de que no lloraba, de que estaba en su mundo. Ella sin embargo, se dio cuenta enseguida de que el
ni&o aprenda, de que haba cosas que las captaba r,pido, que haba otras que se vea que le
gustaban y las haca muy bien como leer un cuento en voz alta, para toda la clase con una
entonacin m,s que adecuada
=unque tambin constat que e$ectivamente de repente se poda poner a cantar, o se levantaba
repetidas veces para ver a un compa&ero, o lo vea juguetear con el boli a lo que parecan luchas o
peleas, o caminaba por la mesa con sus dedos representado no se sabe qu escenas que acompa&aba
de ruidos y onomatopeyas Ella le deca que parara y l pareca no escucharla por eso ella pensaba
que no se trataba de un ni&o desobediente, m,s bien le pareca que estaba en otro mundo
8n da habl con l y le invit a poner su mesa pegada a la de la maestra, 'me pareci que deba
acercarme a l( dice la maestra y el resultado que no $ue inmediato, sobre todo en sus juegos con el
boli o con sus dedos, $ue muy llamativo" $ue el primer ni&o que aprendi y consolid el mecanismo
de la resta con llevadas de su clase =dem,s ahora s responde cuando la maestra le invita a
proseguir el trabajo
Esta manera tan desa$ortunada de nombrar a este ni&o, nombre que le haba dado la institucin
escolar a partir sobre todo de un da que el ni&o estaba muy angustiado por que 'de los ojos le sala
agua(, es decir, estaba llorando, no hace en absoluto dimitir a esta maestra de su responsabilidad
4o m,s interesante es justamente eso, que la maestra para nada lo trata como un robot Ella no le
deja estar siempre en su mundo
/%' El s0nto)a al desnudo
9ablar de la vida del ni&o en la escuela permite a la vez sepaa al ni*o de su tata)iento y de su
(a)ilia y en$ocar la cosa hacia la actividad escolar
Ie parece oportuno incluir aqu como hay autores como Lant y 9egel que insisten en di$erenciar la
vida escolar de la vida $amiliar y apoyar la escuela como la posibilidad de que el ni&o pueda salir de
lo que Lant llama 'el capricho de los padres( y orientarse hacia el mundo
!ara 9egel, por ejemplo, la vida en la $amilia y la vida en la escuela son di$erentes desde el punto
de vista de la $ormacin de un car,cter tico En el +iscurso de clausura del curso acadmico, del K
de septiembre de :O::, 9egel escriba" '=s como en la vida en la $amilia, el ni&o posee un valor
porque l es el ni&o5 e0perimenta sin mrito suyo, el amor de sus padres, as como tiene que
soportar su enojo, sin tener derecho a oponerse
!or el contrario en la escuela es la actividad del ni&o lo que comienza a adquirir de una $orma
esencial y total, un signi$icado serio, consistente en no quedar m,s a merced de la arbitrariedad y
del azar, del placer y de la inclinacin del momento5 aprende a determinar su obra con$orme a un
$in y con$orme a reglas5 cesa de tener valor a causa de su persona inmediata y comienza a valer de
acuerdo con lo que hace y a alcanzar mritos( p :?C B PQ2 9egel Escritos pedaggicos Ed
2ondo de cultura econmica Iadrid :;;:F
9ctor es un ni&o que tiene C a&os 1us padres, enviados por la escuela, me consultan por su
car,cter provocador" provoca a los padres, a la maestra, a los ni&os. 'all donde va genera el
con$licto(
4a madre, maestra de educacin in$antil tiene pautada toda la vida del ni&o, la ducha, la comida, el
sue&o etc, por eso se sorprende cuando en la escuela le dicen que su hijo no est, pautado 1in
embargo la madre se permite unos e0cesos con su hijo que aparecen como totalmente opuestos a lo
anterior y que van desde la prolongacin caprichosa del uso de la lactancia materna hasta el castigo
$sico %on el padre el ni&o est, mucho m,s tranquilo lo que pasa es que la posicin de esta madre
maestra lo deja demasiadas veces en un segundo plano
=dem,s el ni&o duerme muy mal, tiene mucha angustia por las noches con monstruos y $antasmas
que hacen que despierte a sus padres varias veces /iene problemas con el control de sus es$nteres
y es presa de $recuentes rabietas que no paran $,cilmente
4a maestra de 9ctor que hace muy buenas migas con la madre encuentra que el ni&o es muy
inteligente pero 'desordenado, violento, disruptivo, pedante, que no le importa el dolor de los otros
ni&os, que los otros ni&os no lo eligen para jugar, que muchas veces est, solo(E$ectivamente est,
solo
%uando la maestra recibi a 9ctor ya saba qu era lo que no tena que hacer con l 4a maestra
anterior continuamente lo sacaba de la clase, 'eso no es teraputico( dice, ella eso no lo va a hacer
!ero este ni&o le 'quita el sue&o(, porque 9ctor hace todo lo posible para que lo saquen de la
clase" le tira del pelo a la ni&a de al lado, raya los trabajos de los otros ni&os, les pone la zancadilla,
les muerde, les insulta. etc '%on KE no puedes darle a ninguno un trato especial(, dice la maestra,
sin embargo le da un trato especial aunque no el que sera conveniente, le dice 'estoy dolida, no
creo que me merezco lo que me haces( 4a maestra no lo saca de clase pero lo 'humilla(, le hace
pedir perdn delante de todos los ni&os aunque ella sabe que a solas se disculpara
Entonces a los castigos en la escuela le suceden los castigos en casa %ada vez que el ni&o se porta
mal lleva una nota a casa e0plicando detalladamente lo que ha pasado para que los padres hagan
re$le0ionar al ni&o 4o que hacen es castigarlo de nuevo con lo que 9ctor no encuentra cmo salir
de este Jtro tan monstruoso
#emos aqu cmo la di$icultad de esta maestra es que se queda atrapada al sntoma del ni&o, no
puede separarse de eso que el ni&o le dirige y como eso a ella 'le o$ende( no puede cubrirlo con la
actividad educativa del ni&o !ero sucede algo m,s Esta maestra, nueva en esta escuela, no se
siente cmoda con el sistema de 'agrupamientos $le0ibles( que se lleva a cabo en esta Institucin,
segn ella eso resta autoridad a la $igura del tutor
%omo trabajo con otros ni&os de esta escuela pienso que no se trata de eso, porque hay otros tutores
que tienen mucha in$luencia sobre sus alumnos 4o que s percibo en este caso y creo que algo de
eso lo muestra el malestar de la maestra, es el sntoma de la Institucin =lgo en los 'agrupamientos
$le0ibles( no acaba de $uncionar, no est, consolidado, los maestros cambian demasiado a menudo y
hay algo como lo percibe la psicloga del E=! BEquipo de =sesoramiento !sicolgicoF que no va, y
que con$luye en que 'cada maestro va a la suya( En realidad se trata de trabajar para que esta
metodologa de agrupar a los ni&os, conduzca a que la mayora puedan obtener los bene$icios del
aprendizaje y no a separar, mejor dicho a e0cluir, a los que van mal
9ay algo que es importante di$erenciar" hay el sntoma institucional, y el sntoma del ni&o, se trata
de orientarse con el sntoma del ni&o y no desorientarse con el sntoma de la institucin
1%' Nue"os (en,)enos 2Los ni*os o#ot3
+ice E 4aurent en este te0to del que os hablaba antes, que el mundo se ha mecanizado y que 'la
mecanizacin del mundo ha creado el acoplamiento entre la ciencia y la tcnica produciendo una
aspiracin a la $orclusin del sujeto en todos los pisos de la estrati$icacin del Jtro( y cmo ahora
'el saber est, tomado no en los e$ectos de verdad que produce, sino en el $uncionamiento que puede
engendrar(
%uando es anulada la subjetividad del ni&o bajo los signi$icantes homogeneizadores del discurso de
la ciencia, cuando la causalidad psquica es sustituida por la causalidad cient$ica )no estamos
propiciando una deshumanizacin del ni&o*, )no estamos promoviendo la aparicin del ni&o robot*
en el sentido de un ni&o que aprende mec,nicamente, que aprende solo, sin vnculo con el otro, o
con un vnculo que se pierde en lo mec,nico y lo instrumental del aprendizaje, es decir, como
separado del Jtro y tambin como separado de la relacin al saber
8na colega me comentaba asombrada en estos das que las maestras de la guardera en la que
trabaja, hablaban de 'los ni&os robots( re$irindose a un $enmeno que pareca circular en los
ambientes educativos y segn el cual haba ni&os que cuando empezaban a hablar lo hacan un poco
mec,nicamente, como si estuvieran leyendo slabas, sin el estilo o la jerga propia de los ni&os
cuando empiezan a hablar
2D,nde est!n los )aestos3
9e observado en estos das en la calle unos carteles editados por el +epartament de normalidat
lingRstica de la Peneralitat de Barcelona encabezados por el lema 'tu ets mestre( Bt eres el
maestroF, estos carteles muestran a dos chicos en di$erentes planos, el chico que se ve delante es de
aqu, el que est, detr,s es un emigrante Entonces, segn el anuncio, los chicos han pasado a ser los
maestros que pueden ense&ar la lengua a los que vienen de $uera
G si los chicos son los maestros )qu hacen los maestros* 9ay como sabemos muchos que se
deprimen, hay otros que dimiten bajo el peso de una demanda enloquecida que se dirige a la
escuela, y hay otros que apuestan porque su acto educativo alcance a algunos de los que va dirigido
1on los maestros que saben muy bien que un ni&o no aprende solo 1i como deca 4uis #ives la
escuela es ese lugar en el que ejercit,ndose con las letras 'se entra bestia y se sale hombre(, pienso
que bien se merece que se la siga escribiendo con E mayscula y sigamos trabajando para
devolverle su lugar en el progreso del mundo
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D 1igmund 2reud El inters por el psicoan,lisis :;:< =morrortu Editores, vol:<
D 1igmund 2reud !rlogo a =ugust =ichhorn B:;KAF, = E , vol :;
D 1igmund 2reud 7uevas con$erencias de introduccin al psicoan,lisis %on$erencia <E
Esclarecimientos, aplicaciones y orientaciones = E, vol KK
D Lant !edagoga, =Mal
D PQ2 9egel Escritos pedaggicos 2ondo de cultura econmica Iadrid :;;:
D Eric 4aurent BK??<F '@etomar la de$inicin del proyecto del %IE7 y e0aminar su situacin
actual( @evista El 7i&o n> :? Barcelona
D Eric 4aurent BK???F , 'E$ectos de clon( Ibidem n> O Barcelona :K, :<, :E