DIRECCIN DE EDUCACIN ABIERTA Y A DISTANCIA Y VIRTUALIDAD
LICENCIATURA EN EDUCACIN BSICA
DIDACTICA GENERAL MDULO EN REVISIN CORPORACIN UNIVERSITARIA DEL CARIBE: CECAR DIVISIN DE EDUCACIN ABIERTA Y A DISTANCIA PROGRAMA LICENCIATURA EN EDUCACION BASICA
MDULO DIDACTICA GENERAL
ROSA VERGARA RUZ Magster en educacin Esp. En gerencia de la educacin Lic. en Ciencias Sociales
Sincelejo Sucre 2.014
TABLA DE CONTENIDO
Introduccin Formas de abordar la lectura del modulo Justificacin Propsitos de formacin Contexto terico Estructura general del mdulo Competencias transversales a desarrollar
UNIDAD No. 1. GENERALIDADES DE LA DIDCTICA
9 Presentacin 1.0. Pregunta Problema 1.1.Competencias 1.2. Saberes 1.3.Dinmica para construir el conocimiento 1.4. Proceso histrico de la didctica 1.5. Conceptualizacin de la didctica 1.6.Actividad 1.6.1. Clasificacin interna de la didctica 1.6.2. Relacin entre la didctica y el proceso E/aprendizaje 1.6.3. Actividad 1.7. Didcticas contemporneas 1.13. Resumen 1.14. Evaluacin. 10 11 11 11 12 13 17 21 23 24 26 27 29 30
UNIDAD No. 2. EL PLANEAMIENTO METODOLOGICO
31 Presentacin 2.0. Pregunta Problema 2.1.Competencias 2.2. Saberes 2.3. Dinmica para construir el conocimiento 2.4. Metodologa 2.5.Metodos didcticos 2.5.1.Elementos que caracterizan un mtodo didctico 2.6.El mtodo inductivo 2.7.El mtodo deductivo 2.8.El mtodo problmico 2.9.El mtodo heurstico 2.10.El mtodo de proyectos 2.11.El mtodo analgico 2.12.Actividad 2.13.Resumen 2.14. Evaluacin.
32 32 32 33 35 38 38 42 43 44 46 47 52 52 53 54
UNIDAD No. 3. ESTRATEGIAS Y TCNICAS DIDCTICAS 56
Presentacin 3.0.Pregunta problema 3.1.Competencias 3.2.Saberes 3.3. Dinmica para construir el conocimiento 3.4. Estrategias didcticas 3.4.1.estrategias individualizadoras de la enseanza 3.4.2.Estrategias socializadoras de la enseanza 3.4.3.Eatrategias cognitivas 3.4.4.Estrategias meta cognitivas 3.4.5. Estrategias de Pensamiento Crtico 3.5.Tecnicas de enseanza 3.5.1.Tecnicas individuales 3.5.2.Tecnicas con participacin del grupo 3.5.3.Tecnicas con participacin de expertos 3.5.4. Cuadro de Tcnicas con participacin de expertos 3.5.4. Cuadro de Tcnicas con participacin del grupo 3.6.las actividades 3.7Medios y recursos 3.8. Resumen 3.9 Evaluacin 3.10.Bibliografa
Los cambios ocurridos en todos los campos como consecuencia del proceso de globalizacin y de los avances de la tecnologa, inciden directamente en la educacin, razn por la cual se requiere implementar cambios en las formas de ensear y de aprender, para poder estar a tono con las nuevas demandas educativas que requiere la sociedad del conocimiento. Estas razones hacen que el quehacer docente deba centrarse en brindar a los educandos las herramientas apropiadas para su formacin integral, es decir, que aprendan a aprender, a ser, a actuar y a autorregular su propio proceso de aprendizaje. Con mayor razn los docentes en formacin requieren apropiarse de estas herramientas con el doble propsito.
El propsito del mdulo es brindar unos referentes para que como docente en formacin logre una claridad conceptual y una serie de herramientas terico prcticas en el campo didctico, que le permitan a los docentes en formacin un campo amplio de reflexin y apoyo metodolgico para una mejor orientacin del proceso enseanza aprendizaje, en una forma consciente, planificada, reflexiva e investigativa.
Para el abordaje del mdulo: Didctica general, la temtica se ha dividido en tres unidades as:
En la primera unidad, se hace un recuento sobre el proceso histrico de la Didctica, se conceptualiza crticamente sobre sus diferentes visiones o enfoques, sus propsitos, relacin con las dems ciencias y con el proceso enseanza aprendizaje, as mismo se precisan las caractersticas de las didcticas contemporneas.
La segunda unidad, hace referencia al planeamiento metodolgico, como un proceso donde se interrelacionan los elementos del proceso enseanza aprendizaje desde una visin integral, sus elementos y caractersticas, estableciendo su relacin con las estrategias y las tcnicas didcticas como elementos a tener en cuenta en los planes de reas, unidad y planes de clase.
En la tercera unidad, se realiza una conceptualizacin y diferenciacin de mtodos, tcnicas y actividades, estableciendo sus diferencias e interrelacin y se brinda adems una gama de stas, as como sus ventajas y desventajas con el fin de que puedas analizarlas, reflexionar sobre su pertinencia, adecuarlas de acuerdo a las caractersticas del grupo y del contexto.
INTRODUCCION
El planeamiento didctico es una de las actividades ms importante en el quehacer del docente porque posibilita planear de manera organizada y estructurada el proceso de enseanza- aprendizaje, pudiendo as responder al qu, quines, cmo, cundo, dnde, y por qu orientar con arte el proceso de aprendizaje de los educandos en la realidad cotidiana del aula. Ello implica fundamentalmente unos pasos de planeacin, seleccin y organizacin de todos los elementos que componen la situacin del aprendizaje. La didctica juega un papel fundamental en la prctica docente ya que gracias a las teoras enseadas a lo largo de su desarrollo, se potencia el saber que le posibilita evitar caer en las improvisaciones que provoca el trabajo desordenado y poco eficaz; posibilitando actuar con seguridad sobre la base prevista y porque permite al docente llevar a cabo una tarea con calidad apoyada en la organizacin de saberes pertinentes, la seleccin estrategias y tcnicas para organizar de manera adecuada el trabajo con los estudiantes, la adecuacin de los instrumentos para evaluar, y la seleccin de los materiales pertinentes a cada experiencia para que facilitan el alcance de los logro y el desarrollo de las competencias previstas. Adems, posibilita la reflexin sobre las actuaciones y los elementos de enseanza/aprendizaje utilizadas.
Por las razones anteriores es muy importante que el docente tenga bases slidas sobre Didctica y Pedagoga, por cuanto son herramientas fundamentales ya que integran todos los elementos que intervienen en el proceso enseanza/aprendizaje, lo cual incide en el logro de una buena orientacin y desempeo que permitan brindar una educacin de calidad a los educandos.
JUSTIFICACIN
1. De una ojeada general al mdulo, revisando ttulos y subttulos para ubicarse en la panormica de la temtica.
2. Realice una lectura atenta de las unidades, sealando y anotando las ideas centrales, los conceptos bsicos y sus relaciones.
3. Compare los conceptos emitidos por Ud. En la sesin atrvete a opinar, contrstala con la del mdulo, busca puntos comunes y diferencias. Reelabora las conceptualizaciones.
4. Responde a los interrogantes y acciones que se plantean en lecturas complementarias y en los recuadros que aparecen en c/u de las unidades.
5. Anote las dudas e inquietudes para llevarlas al tutor y dems compaeros en la sesin presencial.
6. Repita el ciclo para la lectura de cada una de las unidades.
PROPSITOS DE FORMACIN
1. Brindar un marco de referencia interpretativo acerca del origen, evolucin y sentido del concepto de didctica, sus implicaciones en el proceso de aprendizaje, que le posibiliten orientar la reflexin pedaggica y prctica sobre su propio quehacer.
2. Propiciar el anlisis de los aportes que desde las diferentes visiones se han elaborado sobre la didctica, a fin de promover una mejor orientacin y reflexin del proceso educativo.
3. Promover el fortalecimiento de la educacin integral que le posibilite afianzar en s mismo y en sus educandos el ser, el saber, y el saber hacer, apoyado en la seleccin de mtodos, estrategias, tcnicas, actividades y recursos didcticos apropiados.
RECUERDA: Del entusiasmo y el grado de concientizacin con que abordes el desarrollo de tus responsabilidades, depende en gran medida que avances en el desarrollo de los procesos que te ayudarn a alcanzar un aprendizaje autnomo.
FORMAS DE ABORDAR LA LECTURA DEL MODULO
El modulo Didctica General, presenta una breve resea histrica de la didctica, la evolucin de sus diferentes visiones, conceptos y roles de los implicados en el proceso enseanza aprendizaje y, las adecuaciones que ello implica en el planeamiento didctico, sus estrategias metodolgicas y recursos.
Sus concepciones estn apoyadas en diversas tendencias, visiones y autores como: Comenio, Herbart, Luis Alves Mattos, J. Contreras, Miguel de Zubiria, Giovanni Lafrancesco, Alejandro Surez, Luis Cajamarca, David Ausubel, J. Piaget J. Habermas, Carr, Kemis, Magenso, Sacristn ,las teoras cognitivas, la visin tcnica, practica y socio critica de la didctica, con sus diferentes representantes.
El Mdulo Didctica General presenta diversas tpicos que lo caracterizan: una exploracin de conocimientos previos, unas acciones para construir el conocimiento, actividades sugeridas en su desarrollo que le permitirn ejercitarse en algunas actividades inherentes a su rol como educador, lecturas complementarias, el resumen de la unidad y una evaluacin.
Se espera que estos elementos constituyan un referente valioso para dinamizar el proceso enseanza/ aprendizaje, sin olvidar que ellos por s slo no lo garantizan el xito; es la actitud y el dominio que el docente tenga sobre el saber de su disciplina, el saber pedaggico, su accin planificada y coherente lo que le posibilitar hacer de su labor un proceso significativo tanto para l como para sus educandos.
CONTEXTO TEORICO
COMPETECIAS TRANSVERSALES A DESARROLLAR
Cognitiva: Se apropia del conocimiento a travs del desarrollo, control, monitoreo y aplicacin de procesos de pensamiento de orden superior. Comunicativa: Lee, escucha y expresa argumentos, y propone alternativas de solucin a situaciones planteadas en el marco de la prctica pedaggica investigativa de Ayudanta. Contextual: Ubica el conocimiento en el contexto legal, cientfico, poltico, cultural, social en el mbito nacional e internacional y en el contexto de una institucin educativa, al observar ambientes de aprendizaje en el aula de clases, donde presta el servicio de Ayudanta en el nivel de Educacin Bsica. Lectura Crtica: Comprende el texto como un todo y la construccin del sentido global a partir de la interpretacin de sus componentes implcitos y explcitos.
Trabajo en equipo: Demuestra una disposicin favorable para el trabajo en equipo, valorndolo como procedimiento habitual en la realizacin de actividades.
ESTRUCTURA DE DIDCTICA GENERAL
Presentacin UNIDAD 1
La unidad uno del Mdulo Didctica General, ofrece un recuento sobre el proceso histrico de la Didctica, ya que segn Durkheim (2.009), cuando se estudia histricamente la manera como se han formado y desarrollado los sistemas de educacin, se descubre que dependen de la religin, de la organizacin poltica, del nivel de desarrollo de las ciencias, de las condiciones industriales, etc. Si se los asla de todas estas causa histricas, resultan incomprensibles.
Seguidamente se realiza una conceptualizacin sobre la Didctica la cual etimolgicamente, deriva del griego Didaskein que significa arte de ensear y exponer con claridad, Tekner (Arte); esto es, arte y ciencia de ensear. Se le considera ciencia porque posee un objeto de estudio propio como es la prescripcin de mtodos y estrategias eficaces para dinamizar el proceso enseanza aprendizaje, un sistema conceptual para estudiarlo, posee leyes, regularidades, y principios sobre el proceso de enseanza aprendizaje, as como una metodologa especfica para investigar el mismo. Adems se establece una relacin crtica sobre sus diferentes visiones o enfoques: Tcnico, Prctico y Crtico, a partir de lo cual se realiza una conceptualizacin sobre la Didctica acorde con las intenciones de cada visin.
Se ofrece adems la divisin interna en Didctica General y Didctica Especfica, as como su relacin con otras ciencias como la Biologa, la Psicologa, la Sociologa, la Filosofa y la Pedagoga.
Finalmente se establece la relacin entre la didctica y el proceso enseanza aprendizaje y se especifican las caractersticas de las Didcticas Contemporneas consideradas como la tercera revolucin didctica, pues la segunda corresponden a las didcticas activas y la primera a las D, tradicionales. . 1.0. PEGUNTA PROBLEMA
Cmo apropiarse de los fundamentos tericos de la Didctica, que le posibiliten comprender sus diferentes visiones y utilizarlos de acuerdo con las exigencias de los distintos contextos en el proceso enseanza/ aprendizaje?
1.1. COMPETENCIAS ESPECFICAS
1.1.1. Interpreta referentes conceptuales de Didctica que le permiten orientar una educacin integral en sus educandos.
1.1.2. Argumenta sobre la relacin entre Didctica y el proceso Enseanza/Aprendizaje.
1.1.3. Establece las diferencias entre las didcticas contemporneas y las Didcticas tradicionales.
1.2. SABERES
1.2.1. Proceso histrico de la didctica 1.2.2. Clasificacin interna de la didctica 1.2.3. Conceptualizacin de la didctica 1.2.4. Relacin entre la didctica y el proceso enseanza/ aprendizaje. 1.2.5. Didcticas contemporneas.
1.3.1.1. Antes de realizar la lectura de la unidad 1, expresa por escrito lo que entiendes por Didctica, Enseanza y Aprendizaje, Tcnico, Prctico y Crtico. Despus de leda la unidad re elabore los conceptos a la luz de la lectura.
1.3.1.2. Explica la relacin existente entre los trminos: Didctica, Enseanza y Aprendizaje.
1.3.1.3. Sabes quin fue Comenio? Si no lo recuerdas, consulta su biografa en internet y selecciona los datos ms sobresalientes de su vida.
1.3.1.4. De acuerdo a la experiencia vivida en tus aos de escolaridad, consideras que se efectuaron cambios significativos en las formas de ensear y aprender a lo largo de ese periodo? Argumenta tu respuesta.
1.3.2. ACTIVIDAD GRUPAL
1.3.2.1. Teniendo en cuenta que ya fue leda la unidad 1, comparen los conceptos que elaboraron individualmente con los de sus compaeros de CIPA, reelabrenlos nuevamente con el aporte de los miembros del grupo.
1.3.2.2. Organizados en CPAS, establezcan la diferencia entre Didctica General y Didctica especfica.
1.3.2.3. Mediante dos razones expliquen por qu cree que el concepto de Didctica ha ido cambiando a travs del tiempo.
1.3.2.4. Mediante un mapa conceptual. Sintetiza la unidad 1.
1.2. DINMICA PARA CONSTRUIR CONOCIMIENTO UNIDAD 1: INTRODUCCIN A LA DIDCTICA
1.4. PROCESO HISTRICO DE LA DIDCTICA
Para abordar el estudio de la didctica, se hace necesario concebirlo desde una dimensin histrico-poltica, ya que mediante la didctica se da respuestas a los problemas que la educacin enfrenta en un momento histrico determinado, pues el ideal de la educacin vara histricamente y stos hacen parte de los grandes propsitos sociales de la educacin en cada poca.
Segn Durkheim (2.009), Cuando se estudia histricamente la manera como se han formado y desarrollado los sistemas de educacin, se descubre que dependen de la religin, de la organizacin poltica, del nivel de desarrollo de las ciencias, de las condiciones industriales, etc. Si se los asla de todas estas causa histricas, resultan incomprensibles. Por eso la observacin histrica resulta indispensable. Desde esta perspectiva, el mismo autor estima que toda educacin debe ser concordante con su poca, en este sentido la educacin medieval no poda dar paso a la libre expresin de las ideas como sucede en la edad moderna y contempornea, porque el sistema social no lo permita.
Un recorrido histrico de los procesos didcticos elaborados desde el siglo XVII hasta nuestros das nos permitir observar las caractersticas que asumieron en sus planteamientos iniciales, las formas como se fueron adecuando a diversos momentos histricos y la diversificacin de desarrollos mostrados en la actualidad. La bibliografa revisada permite considerar que slo hasta el siglo XVII con Juan Amos Comenio se da a la pedagoga el carcter de ciencia y, desde ese punto de vista, la moderniza al concebirla, primero como un derecho universal, segundo como una ciencia, dentro del naciente concepto de ciencia existente hacia 1.600, que tuviera un objeto de estudio y un mtodo para abordarlo. Aparece entonces el objeto de estudio de la Pedagoga: la formacin del nio, que se poda emprender desde un mtodo, y este mtodo va a ser la Didctica. La Didctica Magna (1657), un mtodo para ensear a los nios, el arte de ensear, la tcnica de la enseanza en la escuela.
Con la Didctica Magna (1657) escrita por Comenio, esta disciplina se constituye en el mbito de la organizacin de las reglas de mtodo para hacer que la enseanza sea eficaz. Su obra representa un fuerte enfoque de disciplina de la conducta basado en premisas de armona con la naturaleza, es decir, el conocimiento directo de las cosas.
En el siglo XIX, desde la Gnoseologa y la tica Kantiana (Kant 2.000), la obra de Herbardt, (1.993) tambin apunt al desarrollo de los procesos formales de la enseanza, enfatizando el proceso de instruccin como como base del desarrollo humano y de la razn. Ambos enfoques conformaron la produccin del discurso, ntimamente ligado a la concrecin de reglas de accin para la enseanza, conforme a pasos y medios determinados, con una fuerte carga de disciplina de la conducta del docente y los estudiantes.
Las primeras dcadas del siglo XX marcaron un nuevo enfoque en el desarrollo de la Didctica, por la influencia de las ideas de la escuela nueva y sus diversas expresiones metodolgicas, lo cual signific un movimiento de reaccin contra el autoritarismo, el formalismo, el intelectualismo pasivo, el alejamiento de la vida en las escuelas.
La expansin de la educacin pblica, el liberalismo poltico y los avances de la psicologa del desarrollo facilitaron la concrecin de experiencias significativas en el campo Didctico. Aparece as las primeras especializaciones de las propuestas didcticas conformadas segn las etapas evolutivas del estudiante, marcadas por la psicologa de la poca que a pesar de su peso asociacionista, reconoca la realidad psquica de la infancia, producindose as un desplazamiento desde las disciplinas y la instruccin hacia el desarrollo del sujeto del aprendizaje.
En esta perspectiva se organizan las experiencias metodolgicas de Montessori, los centros de inters de Decroly, los postulados de Ferriero, la escuela del trabajo colectivo de Freinet, entre muchos otros que dieron lugar a proyectos didcticos para distintos momentos del desarrollo. Esta proliferacin de iniciativas fueron articuladas en un amplio proyecto pedaggico social, en el que la obra de John Dewey y W. Kill patricks representaron un paradigma integrador que permitieron construir un referente pedaggico comprometido con la democracia.
A partir de la postguerra y la expansin industrial, se dio la expansin del enfoque mecanicista de la enseanza, el cual no abandon el criterio normativo. La Didctica se desarroll as como la expresin de la tecnocracia, orientada por el enfoque cientificista encarnando el furor planificador de las etapas y metas educativas. Esta propuesta didctica se fundament en los desarrollo de la psicologa conductista (Good 2.003), en la planificacin eficiente y en las observaciones objetivas, lo que convirti al currculo en un instrumento de control social.
Los estudios realizados desde las diversas teoras cognitivas, tales como la epistemologa gentica, contribuyeron a desarrollar diversas vertientes de lo que genticamente se denomina constructivismo, que con sus diversas tendencias han contribuido a desarrollar una riqueza muy particular en el campo de la didctica, tanto general como especfica. Sus mtodos tienen que adaptarse al desarrollo intelectual y emocional del nio y brindar apoyo al estudiante en la produccin de su propio conocimiento, fundamentados en la prctica. Estas razones impulsan un cambio esencial en el rol del educando, del educador y por ende de la didctica a utilizar.
Pero la ruptura ms importante con este enfoque, responde a la revolucin terica de la Escuela Crtica en las ciencias sociales, por las obras de pensadores como Adorno, Horkheiner y Marcuse. En el estudio del papel social de la escuela es de destacar el anlisis de las relaciones de poder desarrollado en la obra de Foucault. Simultneamente, las corrientes crticas recuperan la dimensin de la subjetividad en la organizacin de la experiencia, en cuantas operaciones sintticas del sujeto Cognoscente (Habermas, 2.002).
En cuanto a lo metodolgico, la escuela crtica abandona el ritualismo y la prescripcin tcnica del realismo ingenuo para favorecer la hermenutica, recuperndose as la complejidad cultural y la mediacin del sujeto. La hermenutica propone la interpretacin como forma de aprehensin, de la totalidad en lo particular, pues slo mediante la interpretacin se logra llegar al significado de la experiencia, sin perder la riqueza del juego entre el contexto y la situacin, entre la totalidad y el momento.
Confluyendo en esta perspectiva, otras configuraciones de la didctica contempornea, han enfatizado en los modelos de la investigacin participativa e investigacin accin, asumiendo que los docentes podan participar en la investigacin con el fin de resolver problemas de enseanza. Paulatinamente se fue estableciendo la frmula: docente investigador de su propia prctica. Elliott, J. Carr, Kemmis, Stenhouse Eisner, Magenso, (2.006) pueden considerarse algunos de sus representantes.
As, desde los valiosos aportes de la escuela crtica (Carr y Kemmis1.986) y de las corrientes didcticas ligadas a la comprensin de la prctica, se ha insistido en la necesidad de favorecer el desarrollo reflexivo y crtico de los docentes para comprender y actuar en la enseanza o para transformar los significados previos incorporados en su trayectoria social y escolar; recalcando que ello es ms importante que dictaminarles reglas de actuacin.
Ellos tambin han destacado la necesaria contribucin de la didctica en un proyecto emancipador tanto de la escuela como de sus propios docentes, lo cual requerira de una configuracin del proyecto pedaggico y sus formas de instrumentacin en la prctica del aula, permitiendo que los docentes mejoren su prctica para y por ellos mismos, elevando as su quehacer a un verdadero profesionalismo docente, al contribuir en la produccin de conocimientos didcticos y pedaggicos desde su propia prctica.
Es de resaltar que en el momento histrico actual se requiere preparar un ser integral, por lo tanto la didctica actual debe tender a propiciar el desarrollo de las dimensiones socio afectivas, cognoscitivas y praxiolgica en los educandos con el ideal de contribuir a la formacin de seres afectuosos, talentosos y competentes y poder as cumplir los ideales de la constitucin de 1.991 y con el encargo de la sociedad del conocimiento en este momento histrico.
La bibliografa revisada posibilita inferir que Inicialmente las prcticas de ensear fueron dispersas, casi empricas y poco valoradas, pero en el siglo XVII, a partir de Comenio, llegan a configurar un discurso metdico que articula una forma de ser del maestro, los procedimientos, la escuela, los contenidos y el aprendizaje y la encargada de esta articulacin es la didctica.
La palabra Didctica etimolgicamente, deriva del griego Didaskein que significa arte de ensear y exponer con claridad, Tekner (Arte); esto es, arte y ciencia de ensear. As, un objeto de estudio propio y especfico, posee un sistema conceptual para estudiar el proceso de enseanza/ aprendizaje, posee leyes, regularidades, y principios sobre el proceso de enseanza aprendizaje, as como una metodologa especfica para investigar el mismo. 1.5. CONCEPTUALIZACIN DE LA DIDCTICA Como arte establece y sugiere formas de accin basndose tanto en la ciencia como en la experiencia, pues requiere poseer la habilidad para comunicar un tema, volver claro un asunto difcil, y lograr estimular aprendizajes en sus estudiantes. Luis Alves de Mattos (1974) la define como: disciplina pedaggica de carcter prctico y normativo que tiene como objeto especfico la tcnica de la enseanza.
Para Nerici (1.991) Es el conjunto de tcnicas destinado a dirigir la enseanza mediante principios y procedimientos aplicables a todas las disciplinas, para que el aprendizaje de los mismos se lleve a cabo con mayor eficiencia. En las anteriores definiciones se percibe una coincidencia con una disciplina normativa que sirve para planificar, regular y guiar la prctica de la enseanza. De este planteamiento normativo se deriva la concepcin de la Didctica como una Tecnologa, en el sentido de que se aprovecha tcnicamente el conocimiento cientfico, de all que muchos autores hablen de ella en su doble dimensin normativa y explicativa, es decir, la conciben como ciencia y tecnologa.
Desde la perspectiva Tcnica de la Didctica, el aula slo se concibe como el espacio en el que el docente realiza su trabajo, aplicando determinadas metodologas y usando ciertos medios, recursos y materiales con el fin de conseguir que los alumnos aprendan unos contenidos concretos previamente seleccionados, donde lo que ms interesa es el resultado.
Desde otra perspectiva, J. Contreras (2.000), concibe la didctica como construccin personal y/o social. De acuerdo con esta visin, la enseanza crea unas condiciones de interaccin para que el educando asuma su papel constructivo y el docente el de orientador de las tareas que le corresponde realizar. De esta forma se reconoce el papel activo de los estudiantes en el aprendizaje y la mediacin del docente en la enseanza. Desde esta visin el docente transforma su actividad de enseanza en ensear a aprender, es decir, ensear los procesos de aprendizaje. El estudiante debe aprender a aprender y el docente debe facilitarle el aprendizaje de estrategias cognitivas que lo conduzcan a lograrlo.
En un sentido ms o menos similar, desde la pedagoga conceptual, Miguel de Zubira (2.002), la define como el conjunto de procedimientos para ensear procesos, que dependen de los procesos de comprensin de los estudiantes en unas condiciones particulares en una etapa de desarrollo particular, con un nivel de disposicin para aprehender y un tipo de enseanza a abordar.
Desde esta visin prctica de la didctica (enseanza) el aula se entiende como el espacio donde docentes y estudiantes interactan para crear situaciones que propicien la construccin o reconstruccin de aprendizajes y generar estructuras de pensamiento y de procedimientos que le permitan progresar y acceder a conocimientos ms elaborados; donde la accin didctica y evaluativa se centre en el proceso ms que en el resultado.
En la actualidad la aparicin de enfoques y teoras curriculares denominadas crticas, han ampliado el campo de la didctica. Estos nuevos enfoques para construir el conocimiento didctico contemplan tanto su vertiente prctica, como la reflexiva o crtica y consideran la enseanza como una actividad social; al mismo tiempo postulan la autonoma en la accin didctica del profesor, se trata de valorar mucho ms la autonoma del profesorado y de la institucin educativa para a travs de la prctica reflexiva transformar la realidad y elaborar el conocimiento. Es decir, partir de la prctica para llegar a la teora en el intento de construir un conocimiento didctico acadmico que ofrezca una visin integrada de los saberes tericos y de la prctica educativa. En esta lnea se pueden sealar los trabajos de W. Carr y S. Kemmis, J. Jimeno, A. Prez Gmez, L. Stenhouse, etc.
A la luz del planteamiento anterior, acuerdo con d J. Contreras (2.000), se puede decir entonces que el contenido de la didctica debe ser el de establecer teoras sobre la prctica educativa y sus problemas, que faciliten la construccin personal del conocimiento profesional. Por lo anterior, este conocimiento sera en parte experiencial (personal y prctico), en parte terico, en parte de la actividad cotidiana de la enseanza y en parte de las necesidades y exigencias institucionales y sociopolticas actuales.
En este mismo sentido, De la Torre (1993), la define como una disciplina reflexiva- aplicativa que se ocupa de los procesos de formacin y desarrollo personal en contextos intencionadamente organizados.
Es de resaltar que cuando el docente asume el rol de reflexionar sobre lo que hace, es decir, sobre su prctica educativa y comparte con otros colegas (pares) los resultados, elabora hiptesis, vuelve a la prctica y sistematiza (teorizar) sobre su labor, est asumiendo su trabajo como una verdadera profesin; es decir, como una prctica investigativa, pues somos los docentes los que trabajamos en el laboratorio del aula, los llamados a producir teoras sobre el quehacer pedaggico.
Como se dijo anteriormente, a travs de la didctica se da respuesta a los problemas que la sociedad enfrenta en un momento histrico social determinado, se hace necesario que los docentes al definirse por una tendencia metodolgica determinada en su quehacer, tengan en cuenta si sta corresponde con el enfoque curricular y con el modelo que orienta la propuesta pedaggica elaborada por la institucin y, si a travs de esa orientacin est contribuyendo desde su rea o disciplina a propiciar la formacin del perfil del egresado que se requiere en el momento actual. Desde la visin Crtica de la didctica (enseanza), el aula se concibe como un espacio de reflexin colectiva que propicia la problematizacin del saber y de la realidad social, favorece la interaccin mediante la investigacin accin sobre la vida del aula, sus circunstancias y los mecanismos de poder que entran en juego en la complejidad de las relaciones del aprendizaje. El conocimiento de la enseanza se concibe como un proceso de bsqueda y construccin crtica colectiva para orientar la reestructuracin de la prctica educativa y no como norma para la prctica. 2.6. Actividad
Segn Stigler y Stevenson, los maestros asiticos piensan en las clases que van a dictar. Las planifican, comparten sus planes con otros maestros, aceptan crticas, concurren a talleres, observan como ensean sus colegas y ven videos sobre la prctica de la enseanza. David Parking
Argumenta a qu visin de la enseanza se acerca el planteamiento de la cita. __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________
Explica qu implicaciones positivas o negativas se pueden derivar de esta actuacin docente?
3. Mediante un escrito de una cuartilla explica los avances que se fueron dando en las tres conceptualizaciones de Didctica que se establecen en cada una de las visiones planteadas.
4. Establece la diferencia entre la Didctica como ciencia y la Didctica como Arte. __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________
5. Observa a dos docentes desarrollando una clase para identificar qu tipo de Didcticas predominan en su actuacin.
La Didctica, no es una ciencia autnoma e independiente, ella es heredera y deudora de otras disciplinas y gracias a estos aportes ha logrado generar un campo de conceptos. Esta convergencia de saberes se justifica por la convergencia de intereses sobre un mismo objeto y campo de estudio especfico: la Educacin.
DIDCTICA
APORTES DE OTRAS CIENCIAS Biologa: Aporta conocimientos sobre la estructura morfolgica, el desarrollo orgnico, la fatiga, etc. la accin educativa, desde estos aspectos, tiende a que los jvenes alcancen una madurez normal, al tener en cuenta su nivel de conocimiento para la asignacin de tareas y otros compromisos.
Psicologa: Aporta conocimientos sobre los procesos que favorecen el desarrollo de la personalidad, la motivacin, las dificultades, las etapas de desarrollo, los intereses, actitudes y reacciones afectivas, aspectos que contribuyen a la eficacia del aprendizaje al poder organizar las actividades, en la bsqueda de un desarrollo integral.
Sociologa: Aporta conocimientos sobre el contexto social, ofrece conclusiones y diagnsticos que son tiles a la didctica para sus elaboraciones tericas y prcticas. Orienta sobre las formas de trabajo escolar que propician la participacin, la solidaridad, la cooperacin, el respeto, la convivencia, la democracia, el liderazgo, la tolerancia, el clima comunitario, la equidad y la autonoma.
Filosofa: La visin filosfica orienta a la realizacin de los propsitos de la educacin pues sta, es la encargada de coordinar e integrar todos los elementos para la consecucin de los fines educativos al favorecer su edificacin acorde con los requerimientos de la sociedad de cada momento histrico determinado.
Pedagoga: Aporta explicaciones sobre la finalidad del educar, lo cual se materializa a travs de la didctica.
Todos estos saberes aportados por las otras ciencias son integrados por la didctica para darse forma propia, es decir, sentido coherente a su objeto de estudio. Al tener por estudio el saber, ella se vuelve integracin de saberes. 1.7. RELACIN DE LA DIDCTICA CON OTRAS CIENCIAS
Existe cierta unificacin de criterios en considerar que la didctica se divide en: didctica general y didctica especfica.
La didctica especfica, hace referencia a la aplicacin de los principios generales de la didctica a cada una de las disciplinas particulares o materias de estudio.
La didctica general, (Stoker 2.009) corresponde al estudio de los principios y tcnicas aplicables de manera general a la enseanza de todas las disciplinas, sin tener en cuenta las diferencias existentes entre ellas, ni los niveles educativos. Zabalza (1990) considera que el amplio campo conceptual y operativo del que debe ocuparse la Didctica se refiere a un conjunto de situaciones problemticas que requieren la posesin de la informacin suficiente para la adecuada toma de decisiones.
1.7. CLASIFICACIN INTERNA DE LA DIDCTICA
Segn David Ausubel, citado por (De Zubira 2000), toda prctica educativa se arraiga en alguna concepcin del aprendizaje, pero casi siempre sta, est implcita en el accionar del maestro en forma inconsciente. Por eso, ante la pregunta cul es la mejor manera de ensear? se hace necesario preguntarnos cmo se aprende? He aqu la importancia de tener claridad sobre la teora del aprendizaje humano que subyace en las ideas que tiene el maestro sobre el proceso de ensear. Es decir, tener una nocin clara de estos dos conceptos bsicos de la didctica; pues siendo la enseanza una actividad orientadora, vara segn la idea que tengamos de lo que es el aprendizaje. La enseanza y el aprendizaje no tienen lugar independientemente el uno del otro, sino que la enseanza del maestro y el aprendizaje del estudiante se influyen y estimulan recprocamente, pues la clase es un proceso de actividad conjunta de maestro y alumno, orientada por la accin didctica.
Segn Miguel De Zubira (2.000), el acto didctico debe buscar fundamentalmente que el estudiante comprenda una enseanza o contenido seleccionado intencionalmente, que lo incorpore su estructura cognoscitiva, lo aprehenda y lo domine; de esta manera se estara enseando para el aprendizaje y la comprensin, no para la reproduccin o memoria a corto plazo.
As mismo considera este autor que la comprensin es el conjunto de procesos de pensamiento que el estudiante debe activar y el docente debe encender con el fin de que pueda entender las relaciones, los elementos y las estructuras de los conocimientos o enseanzas abordadas. As, la manera de ensear tiene que ver con qu estrategia didctica resulta mejor, es decir, cul es el mejor procedimiento para ensear un conocimiento. Por tal motivo, un buen profesor bebe dirigir con tcnicas realistas el proceso de aprendizaje comprendiendo y orientando con habilidad y creatividad los recursos, factores y fuerzas psicolgicas que 1.8. RELACIN ENTRE LA DIDCTICA Y EL PROCESO ENSEANZA/APRENDIZAJE
intervienen en este proceso; teniendo en cuenta que los recursos didcticos son acompaamientos que facilitan llevar a cabo de la mejor manera la didctica en el proceso enseanza aprendizaje.
Segn G.D. Fenstermacher (2.008), La relacin entre enseanza y aprendizaje se propone en dos sentidos, el conceptual y el prctico. Esta relacin ensear- aprender, implica resaltar el aprendizaje como proceso, es en este proceso donde se sita el ncleo esencial de la formacin y el desarrollo humano. Aqu el docente transforma su actividad de enseanza en ensear a aprender y desde esta perspectiva, cobra sentido terico prctico la enseanza de los procesos de aprendizaje. As el estudiante debe aprender a aprender y el docente debe facilitarle el aprendizaje de estrategias cognitivas, praxiolgicos y a desarrollar la autonoma, o sea, a ir logrando la capacidad de formular juicios de valor y tomar las decisiones necesarias para actuar con independencia y libertad personal.
Desde esta perspectiva, se entiende el aprendizaje como un cambio formativo, al permitirle adoptar nuevas estrategias para aprender a actuar. Este cambio formativo tambin incluye la dimensin formativa de la persona, pues el proceso didctico siempre contiene matices afectivos y emotivos, por tanto desde el punto de vista didctico el aprendizaje afecta dimensiones globales del sujeto.
Las anteriores consideraciones implican reconocer al estudiante como constructor o reconstructor activo de su aprendizaje, que no se limita slo a asimilar los estmulos que le vienen dado, sino que los confronta con los conocimientos y experiencias adquiridas con anterioridad para transformarlos en un aprendizaje significativo. En este contexto el profesor a travs de la enseanza no busca exhibir sus propias destrezas intelectuales, sino que sus alumnos las adquieran y lleguen a dominarlas mediante una buena orientacin didctica.
As a travs de la didctica se propicia la orientacin del aprendizaje de los estudiantes, para que stos al educarse se conviertan en buenos ciudadanos, pues a partir de la Constitucin de 1991 los docentes somos coprotagonistas en la construccin de una nueva nacin y una nueva educacin, cuyo sentido ltimo es facilitar la realizacin del proyecto de la formacin de nuevos ciudadanos democrticos, autnomos, constructores de conocimientos, competentes y comprometidos con la transformacin social.
Igualmente la didctica de hoy requiere ejercer una docencia transformadora, profesional, que ensee para el cambio, para lo nuevo, lo desconocido, lo incierto, lo divergente, tal como lo requiere la sociedad del conocimiento. Pero sobre todo, parafraseando a Miguel De Zubira (2.000), siendo la educacin un proceso integral, los maestros de este siglo a travs del proceso didctico debemos:
1. Facilitar a los educandos los conceptos bsicos de la ciencia, cuyo aprendizaje les permita comprender la realidad natural, social, humana y simblica. 2. Sensibilizar para que vivencien sentimientos, actitudes y valores. 3. Estimular sus mltiples destrezas.
Es decir, propiciar una Educacin Integral mediante el desarrollo de las tres dimensiones humanas: socio afectivo, cognoscitivo, procedimental.
ACTIVIDAD 1. Segn G.D. Fenstermacher (2.008), La relacin entre enseanza y aprendizaje se propone en dos sentidos, el conceptual y el prctico. Explique cmo se da esta relacin: a. En el sentido conceptual. b. En el sentido prctico.
Acorde con la lectura explicite los cambios que se plantean a la didctica en la relacin Enseanza/Aprendizaje.
Segn De Zubira J. (2.002) las didcticas contemporneas constituyen la tercera revolucin didctica, la segunda corresponden a las didcticas activas y la primera a las D, tradicionales.
Las didcticas contemporneas se caracterizan por:
Ser inter estructurales, es decir que asignan roles protagnicos tanto al docente como a los educandos, al combinar lo hetero estructural (qu y para qu ensear y lo auto estructural (estudiantes indagan, exploran, consultan, formulan hiptesis) (Luis Not). Hacen explcitos los propsitos generales, particulares y especficos. Propician la participacin activa del estudiante, mediante la libertad, la responsabilidad y el desarrollo de sus procesos. Asumen la motivacin y la atencin como indispensable para el aprendizaje. Reconocen la importancia de la evaluacin para determinar el grado de progreso hacia la meta durante el proceso de aprendizaje, cmo retroalimentarlo y cmo motivarlo. Privilegian los recursos didcticos grficos, como esquemas, diagramas, mapas conceptuales, mentefactos, etc. Reconocen (Piaget, Vigotski) que la mente humana cuenta con instrumentos y operaciones intelectuales. Favorecen la auto determinacin y la determinacin colectiva, mediante la investigacin accin, la problematizacin del saber, la reflexin sobre la vida del aula y circunstancias, como tambin los mecanismos personales e instrumentos sociales que entran en juego en la complejidad del aprendizaje y la enseanza.
1.9. DIDACTICAS CONTEMPORANEAS
ACTIVIDAD: 1. Expresa sintticamente la relacin existente entre la Didctica y otras ciencias. __________________________________________________ __________________________________________________ __________________________________________________ ____________________________________________________________ ____________________________________________________________ ____________________________________________________________
2. Mediante un cuadro comparativo expresa las ventajas de las didcticas contemporneas frente a las Didcticas tradicionales.
Didcticas Tradicionales
Didcticas Contemporneas
VENTAJAS
DESVENTAJAS
3. Si existe una Didctica general y un Didctica Especfica. Qu tipo de Didctica consideras que debe aplicrsele a las personas con necesidades educativas especiales?
4. Analiza la cita siguiente y expresa tu comprensin sobre ella.
De la misma manera que el personaje ms importante de un hospital es el paciente, cuya enfermedad debe ser vencida por todos los recursos humanos y materiales disponibles, as tambin el personaje ms importante de la escuela es el estudiante, cuya ignorancia y limitaciones hay que superar con todos los recursos y tcnicas a nuestro alcance. L. Mattos ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________
La didctica forma parte del mbito de las ciencias de la educacin. Tiene como objeto material el estudio del proceso de enseanza-aprendizaje. Y su objeto formal consiste en la prescripcin de mtodos y estrategias eficaces para desarrollar el proceso mencionado.
Entre los autores que hicieron aportaciones a la labor formativa y didctica a lo largo de la historia pueden mencionarse a , Comenio, Rousseau, Dewey, Montessori, Freinet, Piaget, Skinner, Ausubel, W. Carr, Kemmis, Freire, Habermas, etc.
En la actualidad la didctica se concibe como ciencia, teora, arte y reflexin para la comprensin de los procesos de enseanza aprendizaje, en contextos organizados e institucionales.
Para que el trabajo del docente no quede reducido a una labor tcnica y reduccionista, la formacin integral debe estar presente en la preparacin, el desarrollo y la evaluacin de los procesos enseanza aprendizaje. La investigacin didctica se ha basado en diferentes paradigmas, hasta llegar al momento actual, en que se considera la investigacin accin el principio bsico, cuyo valor se encuentra en la reflexin y el trabajo del docente de cualquier nivel educativo.
Las didcticas contemporneas constituyen la tercera revolucin didctica, stas son Inter estructurantes, pues tanto el docente como el educando desempean roles protagnicos. Adems privilegian el uso de recursos didcticos grficos como mapas conceptuales, diagramas, mentefactos, diagramas etc.
2.10. RESUMEN
Con la orientacin del tutor realicen el siguiente ejercicio. 1. Nombre del concepto: Didctica 2. Sinnimos del concepto--------------------------------------------------------------------------- -------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 3. Mi definicin del concepto------------------------------------------------------------------------ -------------------------------------------------------------------------------------------------------------- -------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 4. Caractersticas del concepto--------------------------------------------------------------------- -------------------------------------------------------------------------------------------------------------- -------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 5. Categora ms inclusora o gnero prximo al que pertenece el concepto----------- ------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 7. Clases semejantes que son excluyentes----------------------------------------------------- -------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 8. Clases en que se divide el concepto----------------------------------------------------------- -------------------------------------------------------------------------------------------------------------- -------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 9. Sintetice el concepto mediante el siguiente mentefacto conceptual:
Pedagoga 1.11. EVALUACION
La Unidad Dos, hace referencia al proceso metodolgico como una de los elementos esenciales del proceso Enseanza Aprendizaje. Seguidamente se define el Mtodo Didctico como el componente que con sentido lgico y unitario estructura el aprendizaje y la enseanza desde la presentacin y construccin del conocimiento hasta la comprobacin, evaluacin y retro alimentacin de los resultados.
As mismo se relacionan los elementos que caracterizan y hacen diferente a los Mtodos Didcticos como son: La Sintaxis, El Sistema Social, Principios de Reaccin, Sistema de Apoyo y los Efectos Didcticos y Educativos.
Finalmente se hace una explicacin de algunos de los principales Mtodos Didcticos como son: El mtodo Inductivo, como un razonamiento que partiendo de algo particular -o menos universal- conduce el pensamiento a algo universal o ms universal. El Mtodo Deductivo como un razonamiento que, partiendo de un principio o ley, ms o menos universal, concluye en algo particular. El Mtodo Problmico, dirigido a resolver determinados problemas familiarizados con el mtodo de las ciencias y la intervencin directa y autnoma de los estudiantes en la elaboracin del conocimiento. El Mtodo Heurstico, considerado como el arte y la ciencia del descubrimiento y de la invencin o de resolver problemas mediante la creatividad y el pensamiento lateral o pensamiento divergente. El Mtodo de Proyectos, busca enfrentar a los estudiantes a situaciones que los lleven a rescatar, comprender y aplicar aquello que aprenden como una herramienta para resolver problemas o proponer mejoras en las comunidades en donde se desenvuelven. El Mtodo Analgico, el cual parte de datos particulares que permiten establecer comparaciones que llevan a una solucin por semejanza entre objetos diferentes. Presentacin
2.0. PEGUNTA PROBLEMA
Cmo apropiarse de los fundamentos tericos del Planeamiento metodolgico que posibiliten mejorar la orientacin de la enseanza y el aprendizaje? .
2.1. COMPETENCIAS ESPECFICAS
2.1.1. Apropia los referentes conceptuales para
2.1.2. Argumenta sobre la eleccin apropiada de mtodos de enseanza, permiten contribuir al desarrollo de procesos integrales que mejoran la enseanza y el aprendizaje.
2.1.3. Desarrolla habilidades en el uso apropiado de estrategias y tcnicas didcticas que posibiliten enriquecer los procesos en el aula.
2.2. SABERES
2.3. El proceso Metodolgico 2.4. Metodologa 2.5. Mtodos Didcticos 2.5.1. Elementos que caracterizan un mtodo didctico 2.6. El Mtodo Inductivo 2.7. El Mtodo deductivo 2.8. El Mtodo Problmico 2.9. El Mtodo Heurstico 2.10. El Mtodo Analgico.
2.3.1.1. Antes de leer la unidad No. 2, con tus propias palabras expresa lo que entiendes por: metodologas, mtodo, mtodo didctico, Heurstica, analoga, induccin, deduccin.
2.3.1.2. En tu vivencia como estudiante qu mtodos didcticos consideras que fueron ms exitosos, los que individualizaban la enseanza o los mtodos socializadores? Argumenta tu respuesta.
2.3.1.3. De acuerdo a las respuestas que elaboraste en la pregunta 1 qu diferencia puedes establecer entre mtodo y mtodos didcticos.
1.3.2. ACTIVIDAD GRUPAL
1.3.2.1. Teniendo en cuenta que fue leda la unidad 2, comparen los conceptos que elaboraron individualmente con los de sus compaeros de CIPA, reelabrenlos nuevamente con el aporte de los miembros del grupo.
1.3.2.2. Selecciona un mtodo, una estrategia, una tcnica, y algn recurso didctico, selecciona un tema de tu nfasis, y plantea una forma que consideres exitosa para aplicarla en el aula, socialzala con tus compaeros de CIPA, y unifiquen criterios para mejorarla.
1.3.2.3. Mediante un esquema grfico sintetiza los contenidos de la unidad 2.
2.3. DINMICA PARA CONSTRUIR CONOCIMIENTO UNIDAD 2: EL PLANEAMIENTO MTODOLGICO
Metodologa, es el estudio o eleccin de un mtodo pertinente para un determinado propsitos, su lgica o metdica, evidencia todos sus procesos y justifica su organizacin. (DAZ 2.010), Plantea adems que con frecuencia tenemos la posibilidad de utilizar distintos mtodo para organizar nuestro proceder y lograr propsitos especficos, pero la forma individualizada o personalizada de seleccionar los mtodos de actuacin se denomina Metdica.
La metodologa (De la Herrn 2008), pone de manifiesto las intenciones educativas del docente y sus premisas didcticas como son: concepcin de educacin, de enseanza, de su didctica especfica, la idea que tiene del estudiante, sus conocimientos aplicados a los elementos curriculares bsicos (intenciones docentes, competencias, saberes, criterios de evaluacin), sus valores educativos, su capacidad para gestionar la motivacin de los estudiantes, etc. As entendida la Metodologa o Didctica de Enseanza, es un sistema que se sigue intencionalmente para el logro de una meta, ya sea la enseanza, la investigacin o el estudio. Propone formas de conjugar los diversos caminos e instrumentos que sirvan a los docentes para orientar el proceso de Enseanza, y a los estudiantes para alcanzar el Aprendizaje, indicando un conjunto general de acciones especficas y una serie de tcnicas, para lograr su sentido y eficacia. En este sentido, las metodologas actuales se basan en principios psicopedaggicos que, a modo de ideas - orientadoras, reflejan las cuestiones que se plantea el profesorado en el proceso educativo. stos aportan los criterios que justifican la accin didctica en el aula y en el centro escolar; e inspiran y guan la actividad del profesorado y del estudiante para alcanzar los logros previstos. Por tanto, 2.4. METODOLOGA
planificar la intervencin educativa en el aula significa ajustar mtodos y estrategias a la organizacin mental y a los esquemas intelectuales, afectivos y psicomotor del estudiantado. En consideracin a lo anterior, la planificacin debe contemplar los siguientes aspectos: El estudiantado debe ser animado a conducir su propio aprendizaje, lo cual implica pasar de la Dependencia a la Autonoma.
En este sentido, Fernndez M. (2.004) plantea que el docente no debe hacer por el estudiante lo que ste puede y debe hacer por s mismo, pues anula su autonoma. Se hace necesario entonces, orientarlo a tomar conciencia de lo que es capaz de hacer, a emprender actividades por s mismo, de tomar decisiones razonadas, sta es tal vez, la primera y ms importante labor del docente, pues esto es lo que le va a permitir propiciar en l; ser un participante activo y no un receptor pasivo; con lo cual contribuye a elevar su auto estima y por ende su autonoma.
La experiencia adquirida por el estudiantado debe facilitar su aprendizaje ( el cambio y la innovacin). Es decir, se debe potenciar un aprendizaje productivo, que el estudiante mediante estrategias que conduzcan a saber utilizarlo en su propio proceso de aprendizaje y a transferirlo mediante soluciones creativas a las diferentes reas y en su propia vida.
As, las prcticas de enseanza/ aprendizaje deben ocuparse ms de propiciar el desarrollo de los procesos y las competencias, que de los conocimientos estrictos. A esto le denomina Fernndez M, (2.004) actividad selectiva, en el sentido de que no se deben suplantar los procesos mentales superiores y especficamente humanos (razonar, comprender, aplicar, analizar, aplicar, generalizar, evaluar, criticar, crear, etc.) por la memorizacin mecnica de contenidos. Adems la apropiacin terica pierde significado si no se complementa con la prctica y se relaciona con la realidad de las personas que se educan, es decir, si a travs de ellos no se establece la comunicacin del mundo de la vida con el mundo de la escuela, por eso, se hace necesario orientarlos hacia la solucin de problemas generados en el contexto donde se vivencie su utilidad y se potencie el enriquecimiento de: el ser, el saber y el hacer, que implica una educacin integral.
Conocer el nivel de desarrollo de los estudiantes y sus conocimientos previos (Ausubel 2002); pues la presencia de ideas, conceptos o proposiciones inclusivas, claras y disponibles en la mente del aprendiz es lo que dota de significado a ese nuevo contenido en interaccin con el mismo. (Moreira 2.002). De esta manera se van llevando prospectivamente partiendo de lo que saben para ayudarlos a alcanzar los logros previstos en una enseanza que jalone el desarrollo mediante el aprendizaje, de manera significativa. Actividades como observar, cuestionar, investigar, indagar, reflexionar, planificar, aplicar, permiten al estudiante llevar acabo un aprendizaje autnomo. Potenciar este aprendizaje debe ser uno de los propsitos del profesor.
Ha sido este el tipo de aprendizaje con el que te han brindado en tu proceso de formacin?
El objeto de la didctica (Melero 2011) es el desarrollo de los procesos de enseanza- Aprendizaje. ste es de carcter general, pues se aleja de las particularidades de las diferentes asignaturas estableciendo sus leyes, determinando principios y reglas generales la enseanza as como el aprendizaje, para el trabajo a realizar en la clase. Es decir, es en la situacin de enseanza en toda su complejidad, en donde aparece la relacin docente-estudiante, los saberes que se ensea y que se intenta que el estudiante aprenda, las estrategias que se seleccionan para orientar el proceso de aprendizaje y las variables institucionales y sociales (contexto) que determinan qu ensear y para qu hacerlo. Esta situacin de enseanza implica un proceso de comunicacin. Esta comunicacin es intencional es decir tiene el propsito de ensear algo.
Por esta razn continuaremos el estudio de algunos mtodos de enseanza.
Mtodo, Segn el Diccionario Filosfico (Ferreter) el trmino mtodo proviene del griego mthodos que significa camino hacia algo", va, medio para llegar al fin, es decir un camino que conduce a un lugar.
En el campo educativo el Mtodo es el componente didctico que con sentido lgico y unitario estructura el aprendizaje y la enseanza desde la presentacin y construccin del conocimiento hasta la comprobacin, evaluacin y retro alimentacin de los resultados. Adems deben tener en cuenta la lgica de la ciencia y las condiciones psicolgicas de la persona que aprende (naturaleza y psicologa del educando) y su objetivo debe ser llevar al estudiante a construir, o reconstruir por s mismo los conocimientos de la humanidad.
La bibliografa revisada permite considerar que la mayora de los mtodos didcticos van de lo ms simple a lo ms complejo (deduccin) de lo concreto a lo abstracto (induccin) de lo conocido a lo desconocido y de lo inmediato a lo lejano, Segn las circunstancias y el nivel de madurez del estudiante, la metodologa didctica puede proponer estructuras preponderantemente lgicas o sicolgicas.
Mattos (2.004) haciendo una comparacin entre el Mtodo Lgico y el Mtodo Didctico, explica que el primero, es una estructuracin cientfica propia de inteligencias maduras, capaces de procedimientos rigurosos, y, el segundo es menos riguroso, ms adaptado a las capacidades de seres enva de maduracin. Y muestra grficamente su necesaria complementacin en el proceso Enseanza Aprendizaje as:
Tomado de Didctica de la Filosofa. GOMEZ, Simn Mario. Ed. Paulinas. Barranquilla. C. Elemental C. Medio (1er ciclo) C. Medio (2o ciclo) C. Superior MTODO DIDCTICO MTODO LGICO 100% 75% 50% 25% 00% 2.5. MTODOS DIDCTICOS Obsrvese que, a cualquier nivel del proceso existe una mayor o menor dosificacin de los mtodos, que a medida que los estudiantes avanzan, sus perspectivas mentales se amplan y por lo tanto, la accin didctica va disminuyendo progresivamente, dando ms campo a las actividades del aprendizaje independiente del estudiante.
De acuerdo a lo anterior, la funcionalidad del Mtodo Didctico o Mtodo de Enseanza, est en la adaptacin, dosificacin y progresin de los conocimientos, los cuales deben estar ms en funcin de lo que los estudiantes deben aprender, que de lo que el profesor sabe.
Segn (Rodrguez E. 2.010) los Mtodos Didcticos tiene una serie de elementos que lo caracterizan, los hacen diferente y en cuyas actuaciones subyacen teoras del aprendizaje y la enseanza para lograr unos efectos didcticos y educativos. Esos elementos son:
1. La Sintaxis: son las fases o pasos a seguir en cada uno de los momentos de aplicacin del mtodo. (Inicio, desarrollo y finalizacin). Estas fases varan de un mtodo a otro y son las que lo hacen diferente, es decir lo identifican. Ej. Al usar el mtodo inductivo se va de lo particular a lo general, en cambio al usar el mtodo deductivo se va de lo general a lo particular.
2. El Sistema Social: se refiere al papel del docente y del estudiante y a las relaciones y tipos de normas que prevalecen en su interaccin. 2.5.1. ELEMENTOS QUE CARACTERIZAN UN METODO DIDCTICO
Cuando el profesor es el centro de la actividad, se considera que prevalece una relacin vertical, por lo tanto su papel en el proceso educativo se considera Estructurarte.
Cuando se sita al estudiante como centro del proceso, se propicia su autonoma intelectual y social con muy escasa intervencin del profesor, su papel se considera Auto estructurantes. Cuando se distribuyen equitativamente las actividades entre profesor y estudiantes, su intervencin se considera Inter estructurante.
3. Principios de Reaccin: son reglas para sintonizar las formas de responder a los estudiantes y de cmo seleccionar responder apropiadamente a sus acciones durante el desarrollo de las actividades. En el caso de utilizar el mtodo problmico, la reaccin del docente puede ser responder a las preguntas de los estudiantes con preguntas localizadoras que los lleven a encontrar la respuesta ms no se las da se inmediato.
4. Sistema de Apoyo: se relaciona con las condiciones requeridas para hacer posible que el mtodo se desarrolle. En el caso de utilizar un mtodo individualizado de auto instruccin se requiere abundante material bibliogrfico en el sitio de trabajo y un mdulo diseado con tal fin. En cambio con el mtodo problmico, si el tema requiere experimentacin posiblemente requiera trabajar en el laboratorio dotado con los materiales requeridos.
5. Efectos Didcticos y Educativos: estos efectos pueden ser directos (didcticos) e indirectos (educativos). Los efectos Didcticos, son buscados directamente, hacen referencia a los efectos directos que el mtodo propicia mediante la orientacin de los educandos hacia determinados propsitos que involucre sus dimensiones: cognoscitiva, metodolgica y actitudinal.
Los efectos Educativos hacen referencia a efectos indirectos o implcitos provienen de la experiencia del medio trabajado por el mtodo. Es posible que el efecto directo de un mtodo sea deseable, pero el indirecto no. En este caso un mtodo que haga mucho nfasis en la disciplina acadmica (deseable), es posible que genere demasiada sumisin a la autoridad (no deseable).
En este sentido, los movimientos progresistas, defienden la enseanza de saberes acadmicos mediante procedimientos democrticos, menos por ser un mtodo eficaz para tal fin, y s por su poder configurador de conductas democrticas y competencias ciudadanas. En el siguiente esquema se ejemplifican estos efectos.
Tomado de Mdulo de Didctica 1. Mara C. Len. CECAR.
Atendiendo a estas consideraciones, al seleccionar los mtodos, estrategias y tcnicas de enseanza, debemos equilibrar la eficacia docente y los efectos educativos o indirectos predictibles.
La induccin o razonamiento inductivo es el mtodo general que partiendo de algo particular -o menos universal- conduce el pensamiento a algo universal o ms universal. La induccin o mtodo inductivo, es el camino de ida, progresin de lo particular o singular, hasta la formulacin de principios, normas o leyes generales.
Procedimientos. Del verbo latino procedere (ir, machar, avanzar...) los procedimientos didcticos son los pasos que se dan por un determinado camino, ascendente o descendente. Ya se vaya de lo particular a lo general, ya se vuelva de lo general a lo particular, se puede proceder de diversas maneras. Esto nos da una gama de procedimientos: inductivos y deductivos.
Procedimientos Inductivos:
El anlisis (estudio de partes por separado). La observacin (proyeccin intencional de la atencin sobre algo). La experimentacin (observacin provocada artificialmente). La comparacin (estudio de semejanzas y/o diferencias). La ejemplificacin (ilustracin por medio de casos semejantes). La generalizacin (extensin de un concepto particular a otros).
AN. OB. EX. CO. EJ. GE. LEY CASO 2.6. EL MTODO INDUCTIVO
La deduccin, o razonamiento deductivo, es el mtodo general que, partiendo de un principio o ley, ms o menos universal, concluye en algo particular. Es una derivacin, de casos singulares y concretos, que toma como punto de partida lo general o abstracto. As, el mtodo deductivo, es camino de vuelta, progresin de algo general (principio, norma, ley), hasta la conclusin o la aplicacin a casos singulares o particulares.
La aplicacin (referencia de un principio a un caso). La sinopsis (representacin grfica de un todo orgnico).
La generalizacin es punto de llegada del mtodo inductivo y de partida del deductivo.
La deduccin, a la vez que se contrapone a la induccin, complementa este mtodo ascendente y forma con l un ciclo completo en el proceso didctico. La induccin y la deduccin, como mtodos generales que son, deben estar siempre presentes en el proceso enseanza aprendizaje. Una y otra, constituyen el ncleo central de la metodologa de donde surge toda la variedad y diversidad de procedimientos, formas y tcnicas de la actividad docente discente.
SI. AP. COM. DE. SIN. GE. LEY CASO 2.7. EL MTODO DEDUCTIVO La induccin y la deduccin, con sus principales procedimientos el anlisis y la sntesis, son el doble camino de ida y vuelta en el cual el pensamiento asciende a los conocimientos o desciende de ellos, es decir, se los apropia y los pone en prctica.
Son dos caminos contrarios pero no contradictorios. No pueden ser considerados como excluyentes. Hay asignaturas, o momentos del proceso enseanza aprendizaje, que sugieren la utilizacin, ms acentuada de uno de ellos. Pero lo ms aconsejable es complementarlos entre s, pues toda enseanza debe ser un ciclo de ida y vuelta, en la adquisicin y la elaboracin de los conocimientos.
Propsitos de la enseanza problmica. Con esta modalidad de enseanza se pretende (Ortiz 2.010), motivar al estudiante, concretar la problemtica cientfica, formar competencias en la investigacin cientfica, generar habilidades de polemizar, organizar, argumentar, criticar con fundamento cientfico, introducir en la enseanza los avances de la ciencia, la tecnologa y la didctica, fomentar el trabajo en equipo.
Considera el autor citado que los mtodos polmicos tienen como propsito que los estudiantes, guiados por el profesor, se introducen en el proceso de bsqueda de la solucin de problemas nuevos para ellos, a partir de lo cual aprenden a adquirir de manera "independiente" determinados conocimientos y a emplearlos en la actividad prctica. As mismo brindan la posibilidad de desarrollar conscientemente el proceso de aprendizaje, por cuanto las situaciones polmicas planteadas, tienen en s no slo el aspecto de contenido especfico de la rea, sino tambin lo relacionado con la profesin y lo metodolgico o persono lgico, 2.8. MTODO PROBLMICO
en donde lo relativo a la motivacin (intereses, necesidades), se conjuga con la comprensin y sistematizacin del contenido.
Principios y categoras. Su categora principal es el concepto de problema docente, compuesto por una situacin problmica y el enunciado en forma precisa de un problema vinculado a esa situacin. La situacin problmica se caracteriza por la presentacin de un nuevo objeto de la actividad intelectual y la aspiracin de dominarlo. El estudiante pretende complementar sus conocimientos mediante la bsqueda de vas, procedimientos e incluso profundizando en los contenidos de las ciencias afines al objeto de estudio, para lograr su dominio.
Principios: 1) Relacin de los contenidos de la ciencia con su mtodo de enseanza. 2) Dosificacin del proceso de aprendizaje, es decir, el aprendizaje se desarrolla de acuerdo con la lgica de la ciencia y el nivel de capacidades y habilidades del estudiante 3) La construccin de conocimiento.
Metodologa: Para (Ortiz 2.010), la metodologa polmica sigue los siguientes pasos:
1) Plantear un problema docente, que significa crear una situacin problmica y formular claramente el problema mediante la utilizacin de algn medio de enseanza que lo acerque a una representacin real del mismo. 2) Realizar las tareas cognoscitivas polmicas, las que constituyen un conjunto de preguntas y tareas, previamente elaboradas por el profesor, que tienen como objetivo guiar el proceso de cognicin. 3) Plantear suposiciones e hiptesis y su demostracin o refutacin, con el objetivo de analizar las leyes de la ciencia que se trate y la asimilacin del estudiante del nuevo material. 4) Verificar los resultados, que permitan el descubrimiento de la estructura del proceso de pensamiento. 5) Proposicin de actividades tpicas de aprendizaje, acorde con las etapas del proceso de asimilacin de los contenidos: motivacional, orientadora, material, verbal y mental.
Con su aplicacin se busca: la actuacin independiente del estudiante, dirigido a resolver determinados problemas, la familiaridad con el mtodo de las ciencias y con las etapas del proceso del conocimiento, la intervencin directa y autnoma de los estudiantes en la elaboracin del conocimiento.
La palabra heurstica procede del trmino griego , que significa hallar, inventar. Segn la enciclopedia Epistemowikia: por heurstica se entiende una estrategia, mtodo, criterio o truco usado para hacer ms sencilla la solucin de problemas difciles. Es generalmente considerado que la capacidad heurstica es un rasgo caracterstico de los humanos desde cuyo punto de vista se describe como el arte y la ciencia del descubrimiento y de la invencin o de resolver problemas mediante la creatividad y el pensamiento lateral o pensamiento divergente. Segn el matemtico George Plya
(2.004) la base de la heurstica est en la experiencia de resolver problemas y en ver cmo otros lo hacen. 2.9. MTODO HEURSTICO
As, mediante los mtodos Heursticos se busca que los estudiantes diseen de manera creativa y basada en experiencia propia y ajena alternativas al problema, que incorporen lo que conocen la observacin de la situacin y lo que algunos llaman intuicin, para generar estrategias ante la situacin problemtica.
Considera (Sanchez 2.012) que con el mtodo Heurstico podemos inferir las conexiones y las relaciones entre elementos para identificar y construir caminos alternativos de solucin, lo cual es posible gracias a nuestro conocimiento y experiencias pasadas, es decir, en nuestras experiencias previas tenemos los referentes que orientan nuestro proceso de resolucin de problema; por lo tanto el punto de partida para cada trabajo ser retomar lo que sabes e intuir la solucin del problema.
Como metodologa cientfica, la heurstica es aplicable a cualquier ciencia e incluye la elaboracin de medios auxiliares, principios, reglas, estrategias y programas que faciliten la bsqueda de vas de solucin a problemas; o sea, para resolver tareas de cualquier tipo para las que no se cuente con un procedimiento algortmico de solucin. Segn Horst Mler (2.011): Los procedimientos heursticos son formas de trabajo y de pensamiento que apoyan la realizacin consciente de actividades mentales exigentes. Los procedimientos heursticos como mtodo cientfico pueden dividirse en principios, reglas y estrategias. Principios heursticos: constituyen sugerencias para encontrar directamente la idea de solucin; posibilita determinar, por tanto, a la vez, los medios y la va de solucin. Dentro de estos principios se destacan la analoga y la reduccin (modelizacin).
Reglas heursticas: actan como impulsos generales dentro del proceso de bsqueda y ayudan a encontrar, especialmente, los medios para resolver los problemas. Las reglas heursticas que ms se emplean son:
Separar lo dado de lo buscado Confeccionar figuras de anlisis: esquemas, tablas, mapas, etc. Representar magnitudes dadas y buscadas con variables. Determinar si se tienen frmulas adecuada Utilizar nmeros, estructuras ms simples, en lugar de datos. Reformular el problema.
Estrategias heursticas: se comportan como recursos organizativos del proceso de resolucin, que contribuyen especialmente a determinar la va de solucin del problema abordado. Existen dos estrategias: El trabajo hacia adelante: se parte de lo dado para realizar las reflexiones que han de conducir a la solucin del problema: hiptesis. El trabajo hacia atrs: se examina primeramente lo que se busca y, apoyndose en los conocimientos que se tienen, se analizan posibles resultados intermedio.
En 1918, W. H. Kilpatrick ( ), discpulo de J. Dewey, utiliz el trmino Proyecto en el campo educativo y lo consider como el medio para lograr una motivacin en la enseanza. Para l, un proyecto requiere la motivacin y accin del estudiante pues en la medida en que ste sea propuesto por los propios estudiantes, que los entusiasme e involucre en su propio proceso de aprendizaje, es posible articular una enseanza ms centrada tanto en el estudiante como en sus propios intereses. 2.10. EL MTODO DE TRABAJO POR PROYECTO
ste mismo autor establece que todo proyecto debe contener cuatro fases bsicas: 1. Planteamiento de los objetivos, 2. Planeacin, 3. Ejecucin 4. La emisin de juicios u opiniones.
De acuerdo con Daz Barriga (2006), el fin de la elaboracin de proyectos en el mbito escolar, es acercar a los estudiantes hacia la adquisicin de competencias propias de los cientficos, aunque no en el sentido estricto, sino ms bien vinculadas tanto al nivel educativo como a la propia naturaleza de la materia que se imparte.
Por otro lado, (Daz Barriga 2006), en su libro Enseanza situada. Vnculo entre la escuela y la vida, hace alusin a la importancia de ensear a los estudiantes saberes que sean contextualizados, es decir, saberes que formen parte del contexto en el que se desarrollan los estudiantes sealando que el conocimiento es situado, porque es parte y producto de la actividad, el contexto y la cultura en que se desarrolla y utiliza.
As entendido, el mtodo de proyectos busca enfrentar a los estudiantes a situaciones que los lleven a rescatar, comprender y aplicar aquello que aprenden como una herramienta para resolver problemas o proponer mejoras en las comunidades en donde se desenvuelven. Por ello, se planifican en funcin de las necesidades de los estudiantes, de la institucin o del entorno. Adems, se formula ante la aparicin de una duda o un problema, y por tanto, el descubrimiento hace parte del proceso didctico. Por ello, el proyecto es un centro de inters eminentemente til y prctico, que debido a que es un mtodo globalizador puede ser utilizado en cualquiera de las reas o conjunto de ellas.
En s, el mtodo de proyecto es una estrategia (situada) de enseanza de la que el profesor puede valerse en su prctica para guiar a sus estudiantes en el logro de aprendizajes ms significativos y contextualizados.
En el contexto de la legislacin actual, el artculo 36 y el 38 del decreto 1860 de 1994, los artculos 13 y 16 (numeral 2) de la resolucin 2343 de 1.996, los proyectos pedaggicos constituyen parte esencial de los planes de estudio y la institucin puede optar por organizar su plan de estudio por disciplinas o por proyectos. Los proyectos pedaggicos tienen como objetivo desarrollar los intereses de los educandos y promover su espritu investigativo. Entre los diferentes tipos de proyectos pedaggicos se pueden sealar:
PROYECTOS PRODUCTIVOS: Su objetivo es la elaboracin de algo concreto y conocer en la prctica su proceso de produccin (un juguete, herramientas, artesanas, productos qumicos, lcteos etc.) para generar ingresos econmicos. Mediante este tipo de proyectos en ltima instancia se busca estimular el espritu emprendedor y la posible iniciacin hacia la micro empresa y las cooperativas, como una forma de contribuir a generar ingresos por cuenta propia. La produccin tambin puede ser de tipo intelectual (un mapa conceptual, un ensayo, un aprendizaje tcnico para arreglar algo) en este caso no genera ingresos econmicos.
PROYECTOS INVESTIGATIVOS: Mediante stos se busca que los estudiantes realicen actividades donde puedan participar como ayudante de investigacin a los docentes, Vencer una dificultad o responder a una pregunta problema (causas de un acontecimiento, recogida de datos estadsticos, hacer conjeturas, elaborar hiptesis, analizar y organizar la informacin, sacar conclusiones, para ir propiciando el desarrollo de su espritu investigativo.. Aqu hay que tener en cuenta el nivel de desarrollo de los alumnos para ir graduando el nivel de exigencias.
PROYECTOS LUDICOS: Su finalidad es crear situaciones donde los estudiantes puedan aplicar sus conocimientos y hacer ms agradable la clase, mediante actividades didcticas como olimpiadas, concursos, representar acontecimientos histricos, vivencia de valores, o simulacin de cualquier otra situacin mediante dramatizados, obras de teatro, mimos, tteres o a travs del juegos didcticos, con lo cual se contribuye a su formacin integral.
PROYECTOS CIUDADANOS: Su intencionalidad es propiciar en los educandos vivencien competencias ciudadanas, actuando como jvenes inquietos y crticos, que solidariamente consideren los problemas que los afectan, busquen informacin, propongan soluciones, las pongan en prctica y las difundan as sea en pequea escala. Pueden ser problemas de convivencia, de agresividad, posibilidades recreativas de los nios en la comunidad, etc.
Aunque los proyectos pueden clasificarse y denominarse de distintas maneras, pero todos ellos tienen en comn que se realizan a travs de un proceso de investigacin basado en la actividad prctica para solucionar un problema.
El mtodo de proyectos puede realizarse conjuntamente con todas las asignaturas como es el caso de los temas obligatorios los cuales se recomienda que se desarrollen mediante Proyectos Transversales con el fin de que todas las reas y los diferentes estamentos de la comunidad educativa tributen a la consecucin de los logros propuestos.
Otra forma de trabajar los proyectos es a partir de uno o varios estndares comunes a diferentes reas, a partir de la seleccin cuidadosa de stos se organizan proyectos de aula mediante un trabajo interdisciplinario. A pesar de su idoneidad, el mtodo de proyectos presenta ciertas ventajas y desventajas o inconvenientes. Entre las ventajas se pueden mencionar su practicidad, puesto que aborda con espontaneidad el inters natural de los estudiantes y, por lo tanto, es concreto y no debe descuidarse la produccin de conocimiento abstracto. Tambin estimula la actividad y la cooperacin de todo el grupo de estudiantes y docentes implicados. Entre sus inconvenientes se puede mencionar que exige tiempo y recursos materiales, lo que obliga a hacer una cuidadosa seleccin del proyecto, para que no se convierta en un trabajo manual rutinario. Pero a pesar de estas dificultades el mtodo de proyecto puede ser un eficaz instrumento para activar y socializar la enseanza, al despertar en el estudiante, el inters por la vida social desde dentro de la escuela, reavivar sus intereses y renovar los programas de acuerdos con ellos.
2.11. METODO ANALGICO O COMPARATIVO
Utilizamos el Mtodo Analtico cuando partimos de datos particulares que permiten establecer comparaciones que llevan a una solucin por semejanza entre objetos diferentes. En este proceso el pensamiento va de lo particular a lo particular. Es fundamentalmente la forma de razonar de los ms pequeos. Sin embargo, los adultos, fundamentalmente utilizamos el mtodo analgico de razonamiento, ya que es nico con el que nacemos, el que ms tiempo perdura y adems es la base de otras maneras de razonar. As mismo el mtodo cientfico necesita siempre de la analoga para razonar.
Consisten en encontrar dos situaciones o sistemas que sean similares (anlogos), razonar por medio de analogas. Se busca la comparacin de elementos por semejanza, continuidad y contigidad. Segn Christopher Jones en su obra Mtodos de diseo (2.007), el pensamiento analgico se sita en el hemisferio derecho del cerebro.
El mtodo analgico relaciona unidades por parecido, vecindad. La analoga trabaja sobre el preconsciente, permitiendo establecer relaciones intuitivas segn la proximidad conceptual, funcional o estructural. Tiene un carcter continuo, encadenado, implica concepciones sobre el objeto o problema de acuerdo a situaciones parecidas, Permite la proyeccin de un campo explorado y conocido, hacia uno no explorado. Amanera de ejemplo: se relacionan dos objetos por su funcin: Las funciones de un grifo son abrir y cerrar, de tal manera que se controlan 3 cosas: cantidad de circulacin de fluidos, el tiempo y el movimiento de los fluidos. Haciendo una analoga con los elementos se puede llegar a la conclusin de que la luz tambin puede ser regulada por un sistema biolgico como es el ojo cuyas funciones son abrir y cerrar regulando la cantidad de luz.
En cuanto al control del movimiento tambin encontramos analogas: los pies son un sistema biolgico de movimiento y los coches seran un sistema mecnico As, mediante este anlisis funcional de un objeto se ha podido establecer analogas entre elementos dispares como un grifo, un ojo, un obturador de cmara, unos pies y un coche.
2.12. ACTIVIDAD:
Mediante el siguiente cuadro comparativo establezca la diferencia y semejanza entre:
CONCEPTO SEMEJANZA DIFERENCIA
Metodologa y Mtodo
Mtodo Inductivo y Deductivo
Mtodo Problmico y de Proyecto
2.13. RESUMEN
La Metodologa, es el estudio o eleccin de un mtodo pertinente para un determinado propsitos, su lgica o metdica, evidencia todos sus procesos y justifica su organizacin. (DAZ 2.010), Plantea adems que con frecuencia tenemos la posibilidad de utilizar distintos mtodo para organizar nuestro proceder y lograr propsitos especficos, pero la forma individualizada o personalizada de seleccionar los mtodos de actuacin se denomina Metdica.
As entendida la Metodologa de Enseanza, es un sistema que se sigue intencionalmente para el logro de una meta, ya sea la enseanza, la investigacin o el estudio. Propone formas de conjugar los diversos caminos e instrumentos que sirvan a los docentes para orientar el proceso de Enseanza, y a los estudiantes para alcanzar el Aprendizaje, indicando un conjunto general de acciones especficas y una serie de tcnicas, para lograr su sentido y eficacia.
En este sentido, las metodologas actuales se basan en principios psicopedaggicos que, a modo de ideas - orientadoras, reflejan las cuestiones que se plantea el profesorado en el proceso educativo.
En trminos generales un Mtodo Didctico tiene una serie de elementos que lo caracterizan y los hacen diferente y en cuyas actuaciones subyacen teoras del aprendizaje y la enseanza para lograr unos efectos didcticos y educativos. Esos elementos son: 1. La Sintaxis, 2. El Sistema Social, 3. Principios de Reaccin, 4. Sistema de Apoyo, 5. Efectos Didcticos y Educativos.
Los mtodos Didcticos que se abordan en esta unidad son: El mtodo Inductivo, el Deductivo, el de Proyectos, el mtodo Problmico, el Heurstico y el Analgico.
2.14. EVALUACIN Comprueba lo aprendido resolviendo el siguiente crucigrama. Horizontales 1- Utiliz el trmino proyecto en el campo educativo. 2- Con l se da sentido unitario a la orientacin del proceso E/A. 3- Uno de los elementos del mtodo. 4- Promueve el descubrimiento de soluciones mediante diferentes alternativas. 5- Estudio o eleccin de un mtodo. Verticales 1- Promueve la solucin a partir de lo que se aprende. 2- Apellido del matemtico que teoriz sobre la heurstica. 3- Procedimiento que va de lo generar a lo particular (inv.). 4- Razonamiento que parte de lo particular a lo general. 5- Proyecto para generar ingresos econmicos.
Presentacin unidad 3
En esta unidad se hace referencia a Las Estrategias y Las Tcnicas Didcticas. En cuanto a la definicin de Estrategias de Enseanza se tuvo en cuenta bsicamente definiciones como las de: Monereo Charles, Daz Barriga Frida y Hernndez Rojas Arceo.
Para DIAZ F. (2.000), son procedimientos que el agente de enseanza utiliza en forma flexible y reflexiva para promover el logro de aprendizajes significativos en los estudiantes, involucrando as mismo, la pertinencia y creatividad en las herramientas utilizadas, fomentando choque cognitivo, desarrollo de habilidades, competencias y mejoras en el almacenamiento y recuperacin de informacin. Es decir, hacen referencia a formas didcticas concretas, y a una determinada manera de aplicar y organizar las actividades durante el proceso educativo, para alcanzar un aprendizaje significativo.
Aun cuando hay diferentes clasificaciones de estrategias, en el desarrollo de esta unidad se hace referencia a 4 tipos de Estrategias de Enseanza como son: 1. Estrategias Individualizadoras de la Enseanza, 2. E. Socializadoras de la Enseanza, 3. E. Cognitivas. 4. E. Meta Cognitivas. 4. E. De Pensamiento Crtico. La unidad tambin ofrece a los maestros en formacin una serie de Tcnicas pedaggicas como son: Las tcnicas individuales, T. Grupales y T Con participacin de expertos, las cuales al ser utilizadas conscientemente en el aula, contribuirn a mejorar su prctica pedaggica y a favorecer el aprendizaje. Finalmente se plantean las actividades consideradas como acciones especficas que facilitan la ejecucin de la tcnica y los medios y recursos educativos como elementos que mediatizan o hacen posible la ejecucin de las acciones del docente en su labor de enseanza y a los estudiantes en sus procesos de aprendizaje. 3.0. PEGUNTA PROBLEMA
Cmo apropiarse de Estrategias, Tcnicas y Acciones Didcticas que posibiliten mejorar la orientacin de la enseanza y el aprendizaje?
3.1. COMPETENCIAS ESPECFICAS
3.1.1. Interpreta referentes conceptuales que le permitan comprender la utilizacin apropiada de las diferentes estrategias y tcnicas de enseanza.
3.1.2. Establece la relacin y la diferencia entre mtodo, estrategias, tcnicas de enseanza y actividades como elementos bsicos del proceso enseanza aprendizaje.
3.1.3. Realiza simulaciones adecuadas de estrategias y tcnicas de enseanza, que permitan apropiar los procesos de enseanza.
2.2. SABERES
2.2.1. Estrategias de enseanza 2.2.2. Tcnicas de enseanza 2.2.3. Acciones 2.2.4. Medios y recursos didcticos
2.3.1. DINMICA PARA CONSTRUIR EL CONOCIMIENTO ACTIVIDAD PREVIA: TRABAJO INDEPENDIENTE (Individual)
Antes de la lectura de la unidad No. 3, responda los siguientes interrogantes:
1. Con tus propias palabras expresa lo que entiendes por: estrategia, de enseanza, tcnica de enseanza, actividades, medios y recursos de enseanza, cognicin, meta cognicin. Seguidamente lee con atencin la unidad N 3, compara las respuestas dadas con los conceptos que se plantean en el mdulo y reconstryelos a la luz de la lectura.
2. De acuerdo a las respuestas elaboradas en la pregunta 1 qu diferencia puedes establecer entre, Estrategia de Aprendizaje y Estrategia enseanza?
3. En tu vivencia como estudiante qu Estrategias de Enseanza consideras que fueron ms exitosos, las que individualizaban la enseanza o las socializadoras? Argumenta tu respuesta.
4. Consulta a 3 docentes de cualquier nivel educativo qu estrategias utiliza para desarrollar Pensamiento Crtico en sus estudiantes. Contrasta las respuestas con las de tus compaeros de CIPA y elaboren una conclusin despus de leer la unidad 3 del mdulo.
2.3.2. TRABAJO GRUPAL
1. Teniendo en cuenta que ya fue leda la unidad 3, comparen los conceptos que elaboraron individualmente con los de sus compaeros de CIPA, reelabrenlos nuevamente con el aporte de los miembros del grupo.
2. Organizados en CIPA seleccionen 10 trminos bsicos de la unidad, organcelos jerrquicamente de acuerdo al grado de inclusin y elabore con ellos un escrito coherente no mayor de una cuartilla.
3. Establezcan la diferencia entre Cognicin y Meta cognicin.
4. Mediante un esquema grfico sintetiza los contenidos de la unidad 3. UNIDAD 3:
3.4.1. Estrategia Didctica La bibliografa revisada permite establecer que el significado original del trmino Estrategia se ubica en el contexto militar. De all que el diccionario Larousse define estrategia como el arte de dirigir operaciones militares. Entre los griegos, la estrategia era la actividad del estratega, es decir, del general del ejrcito para llevar a sus tropas a cumplir sus objetivos. As el empleo del trmino viene avanzando desde el campo militar al rea humanstica. En 1.987 aparece el concepto en el campo de la pedagoga con diferentes matices (estrategia educativa, estrategia meta cognitiva, estrategia de aprendizaje, etc.) Entonces por analoga, el docente debe asumir la funcin de orientar una docencia estratgica. Las estrategias tanto de aprendizaje como las de enseanza (Monereo 2001) tienen como propsito ayudar al estudiante a aprender de forma significativa y autnoma los diferentes contenidos curriculares. El autor citado, las considera como una gua de las acciones que hay que seguir, y que, obviamente, es anterior a la eleccin de cualquier otro procedimiento para actuar.
Para DIAZ F. (2.000), Son procedimientos que el agente de enseanza utiliza en forma flexible y reflexiva para promover el logro de aprendizajes significativos en los estudiantes, involucrando as mismo, la pertinencia y creatividad en las herramientas utilizadas, fomentando choque cognitivo, desarrollo de habilidades, competencias y mejoras en el almacenamiento y recuperacin de informacin. Es decir, hacen referencia a formas didcticas concretas, y a una determinada manera de aplicar y organizar las actividades durante el proceso educativo, para alcanzar un aprendizaje significativo. 3.4. ESTRATEGIAS y TCNICAS DE ENSEANZA
As entendidas, la aplicacin de estrategias permiten dinamizar el qu y el cmo se puede ensear, lo cual es una accin directa de la labor docente. A este propsito se une de manera acertada una serie de caractersticas, clasificaciones y efectos en el acto de aprender que se deben tener en cuenta en el momento de considerar la estrategia de enseanza como insumo cognitivo, procedimental, didctico y/o tcnico necesario para dar sentido al saber y saber hacer intencionado a la formacin del ser. En este sentido, (Ferreiro 2.007) La mediacin pedaggica que se logra con el empleo de las estrategias didcticas, teniendo en cuenta los momentos de la clase, auspicia el desarrollo pleno de la capacidad distintiva del ser humano: la de pensar y sentir, crear e innovar, descubrir y transformar, y la expresin de humanismo y respeto por el hombre y la mujer. En consideracin a lo anterior, no se puede hablar de usar estrategias cuando no hay una meta hacia donde se orienten las acciones. Adems la estrategia debe estar fundamentada en un mtodo pero a diferencia de ste, la estrategia es flexible y puede tomar forma con base en las metas a donde se quiere llegar. Segn documento del Instituto Tecnolgico de Monterrey (2.010): La estrategia es, un sistema de planificacin aplicable a un conjunto articulado de acciones para llegar a una meta, por lo tanto, es un sistema de planificacin, la proyeccin, la previsin y la secuenciacin. Se trata de un proceso extenso y complejo que se ha de construir. Al elegir una estrategia se debe tener en cuenta los siguientes aspectos: para qu, quines, dnde, con qu, la pertinencia, (es decir, la relacin entre la accin y las finalidades), facilidad de aplicacin, los medios, fines, costos, resultados y la adecuacin al grupo de estudiantes. Todas estas decisiones constituyen uno de los problemas didcticos ms trascendentes. Existen diferentes clasificaciones de Estrategias de Enseanza, algunas de las cuales son: 1. Estrategias Individualizadoras de la Enseanza. 2. Estrategias Socializadoras de la Enseanza. 3. Estrategias para el desarrollo del pensamiento Crtico. 4. Estrategias Meta cognitivas. 5.Estrategias cognitivas. Una variante de las E. Cognitivas son las E. Constructivas a partir de esquemas grficos, etc. 3.4.1.1. Estrategias individualizadoras de enseanza El diseo de estrategias individualizadas de enseanza es un medio para orientar el desarrollo de la autonoma, la singularidad, la apertura y la trascendencia en los discentes, en la medida en que generen juicio crtico, creatividad, libertad de opcin, sociabilidad, y permitan desarrollar potencialidades y valores cientfico, morales, ticos, religiosos, culturales, etc., que orienten a los estudiantes a aprender por s mismos con la ayuda del material que les presentemos como facilitadores del aprendizaje y a disear su particular proyecto de vida.
Algunas estrategias individualizadoras de la enseanza son: Estrategias Directivas, Estrategias de Trabajo, Estrategias de Control, Estrategias de Conocimientos, Estrategias Correctivas, Estrategias de Recuperacin,. Estrategias de Consulta, Estrategias Experimentales, Estrategias de sntesis, etc. 3.4.1.2. Estrategias socializadoras de enseanza Si bien es cierto que la que la enseanza debe individualizarse en el sentido de permitir a cada estudiante trabajar con independencia y a su propio ritmo. Tambin es necesario promover la colaboracin y el trabajo grupal, ya que este establece mejores relaciones con los dems estudiantes, aprenden ms, les agrada la escuela, se sienten ms motivados, aumenta su autoestima y aprenden habilidades sociales ms efectivas al hacer en grupos cooperativos. David y Royer Jonson (2.008) plantean que las estrategias socializadoras como el trabajo en equipo tiene efectos positivos en el rendimiento acadmico y en las relaciones socio afectivas que se establecen entre los participantes ya que se incrementa el respeto, la solidaridad, los sentimientos de obligacin y ayuda. Una de las Estrategias Socializadoras de la Enseanza es El Aprendizaje Cooperativo. ste segn (Ferreiro 2.007) cobra cada vez mayor aceptacin dados los sus resultados en el desarrollo intelectual, motivacional y en el desenvolvimiento socio afectivo de los estudiantes. 3.4.1.3. Estrategias Cognitivas, Segn Chadwick (2.006), las estrategias cognitivas son procesos de dominio general para el control del funcionamiento de las actividades mentales, incluyendo las tcnicas, destrezas y habilidades que la persona usa consciente o inconscientemente para manejar, controlar, mejorar y dirigir sus esfuerzos en los aspectos cognitivos, como procesamiento, atencin y ejecucin, en el aprendizaje. Las define como Destrezas de manejo de s mismo que la persona adquiere, presumiblemente durante un periodo de varios aos, para gobernar su propio proceso de atender, aprender, pensar y resolver problemas.
Generalmente se entienden las estrategias cognitivas como todas aquellas conductas y procedimientos secuenciales, planeados y orientados por reglas, que le facilitan a una persona aprender, pensar y ser creativo, con el fin de tomar decisiones y resolver problemas.
Las estrategias cognitivas se consideran Estrategias de Aprendizaje, cuando son utilizadas por el estudiante, y Estrategias de Enseanza cuando son utilizadas por el docente.
Las estrategias cognitivas de enseanza, segn el momento en que son introducidas en el proceso enseanza-aprendizaje, se clasifican en: Pre instruccionales: propsitos, organizadores previos, actividad generadora de informacin previa. Co instruccionales: sealizaciones, ilustraciones, analogas, mapa conceptual. Post instruccionales: resmenes, mapa conceptual, organizadores grficos.
En este sentido, (Chadwick 2.006) plantea que la enseanza de los procesos cognoscitivos puede ser mucho ms importante que la enseanza de la informacin o conducta especfica, ya que ellos hacen posible que el estudiante tome ms responsabilidad para su aprendizaje, que llegue a un verdadero auto- aprendizaje.
As mismo considera que las estrategias cognoscitivas pueden ser divididas en dos grupos:
1. Estrategias de Procesamiento: incluye las cosas que la persona hace para atender e ingresar exitosamente informacin (en un sentido amplio) en su memoria.
2. Estrategias de Ejecucin, incluyen todo lo que la persona hace para recuperar informacin, formular una respuesta, generalizarla, identificar y resolver problemas y generar respuestas creativas.
La diferencia entre los dos grupos puede ser visto como estrategias de entrada vs estrategias de salida.
Considera adems, que las estrategias de aprendizaje incluyen no solamente lo cognoscitivo sino tambin lo afectivo, es decir, los importantes estados anmicos, motivacin, inters, imagen de s mismo, atribucin de control y nivel de ansiedad de los estudiantes, lo cual tiene mucha influencia en sus posibilidades de aprendizaje.
Por las razones anteriores, aplicar este tipo de estrategias en el aula es muy importante porque a travs de ellas es posible aumentar logros acadmicos, debido a que las condiciones para el uso de estrategias cognoscitivas de aprendizaje son estimuladas por las variables afectivas del estudiante. Estos resultados pueden reducir significativamente las tasas de desercin y repeticin a la vez que aumentarn la calidad de la educacin que reciben los estudiantes; debido a que segn el mismo autor, ste, puede aprender varias estrategias cognitivas para mejorar su aprendizaje, pero si no posee el estado afectivo positivo para usarlas, no lo har. 3.4.1.4. Estrategias meta cognitivas
La meta cognicin de acuerdo con la definicin clsica se refiere a dos dominios: 1. Conocimiento de los procesos cognitivos. 2. Regulacin de los mismos. Monserrat (2.009) define la Meta cognicin, como la capacidad de reconocer nuestros recursos u observar nuestro proceso de razonamiento y aprendizaje. Es tomar conciencia de cmo se usan las estrategias y valorar por qu son adecuadas para cada situacin o modificarlas si es necesario y por qu nos permiten tener mejores resultados que otras. La Meta cognicin (Chadwick 2.008) se refiere al conocimiento del conocimiento, sobre el pensamiento. Tienen una importancia capital en el aprendizaje, pues su ausencia en los estudiantes provoca grandes prdidas de tiempo en el estudio y pobres resultados. Su presencia se relaciona con una alta capacidad intelectual, eficacia y eficiencia en el trabajo. La clave est en entregar ms herramientas prcticas y eficaces a los estudiantes para que se encarguen de dirigir sus propios esfuerzos. Para este autor, el concepto incluye la auto-conciencia (meta cognicin), y capacidades para la auto-regulacin del proceso de aprendizaje y su auto-evaluacin, las cuales establecen las bases para el auto-control. Las percepciones de auto-control subyacen a la motivacin y son influenciadas recprocamente por percepciones de competencia personal.
Segn (Brown 1983-2.003) el papel que parece ser el ms importante en la meta cognicin es la planificacin y regulacin de los procesos y resultados del aprendizaje. De all la necesidad de orientarla desde el aula. A manera de sntesis el proceso meta cognitivo comprende:
METACOGNICIN Conocimiento de la Cognicin: Conocimiento del Qu, Cundo, Dnde, Nocin del Cmo, Variables o categoras de persona, de la tarea y de la estrategia.
AUTO REGULACION Regulacin del Conocimiento: Planificacin y aplicacin del conocimiento, Monitoreo y supervisin (regulacin, seguimiento y comprobacin)
Las Estrategias Meta Cognitivas, constituyen un grupo de estrategias de aprendizaje que le sirve al aprendiente para planificar, controlar y evaluar el desarrollo de su aprendizaje. A diferencia de las E, cognitivas, estas estrategias permiten al aprendiente observar su propio proceso, son comunes a todo tipo de aprendizaje. Conforman un tipo especial de conocimiento por parte del aprendiente que segn John Flavell (2.003), nos remiten al conocimiento, referido a:
La tarea de aprendizaje, Las estrategias de aprendizaje Al sujeto del aprendizaje.
En otras palabras, saber en qu consiste aprender, saber cmo se aprender mejor y saber cmo es uno mismo, sus emociones, sus sentimientos, sus actitudes, sus aptitudes. Ejemplos de estrategias meta cognitivas pueden ser: El detenerse a reconocer el propsito y finalidad de un ejercicio o tarea que se vaya a realizar (Ej., distinguiendo entre uno que sirve para el enriquecimiento del vocabulario mediante la lectura de un texto y otro que sirve para el perfeccionamiento de la comprensin lectora). La autoevaluacin de una actividad ya realizada. La bsqueda de ejercicios prcticos para consolidar lo aprendido en la clase.
En cuanto al sujeto que aprende, el mismo autor considera que se debe enfatizar que las variables de la persona, la tarea y estrategia siempre interaccionan entre s, y que tambin se adquiere la intuicin sobre esa interaccin. Por ejemplo, Yo puedo sentir que yo, y no mi hermano, lo hara mejor usando la estrategia A en vez de la estrategia B, porque el trabajo es de este tipo y no de ese otro. Dado el carcter cognoscitivo de uno y el trabajo particular, la persona desarrolla intuiciones sobre qu estrategias son mejores a seguir. Para Fenstermacher (2.008) en una buena enseanza todo lo que un buen docente ensea debe ser racionalmente justificable y digno de que el estudiante lo conozca, lo crea o lo entienda. Esto implica, entonces, desarrollar en los estudiantes estrategias para desplegar habilidades meta cognitivas que los guen a la comprensin y al conocimiento.
De manera especial en los procesos de Educacin a Distancia y E Virtuales, se pone a prueba el funcionamiento de los procesos cognitivos del estudiante, quien realiza la toma de conciencia de sus tiempos de aprendizaje en forma nica y original e intentar as poder reconocer simplemente si se est en condiciones de poder darse cuenta si se puede pasar a otra etapa (Litwin 2007).
3.4.1.5. ESTRATEGIAS PARA EL desarrollo DE pensamiento CRTICO
El pensamiento crtico (Paul R 2.008) es auto-dirigido, auto-disciplinado, el pensamiento auto-supervisado, y auto-correctiva. Presupone asentimiento a rigurosas estndares de excelencia y dominio consciente de su uso. Implica comunicacin efectiva y habilidades de resolucin de problemas y un compromiso para superar nuestro egocentrismo nativo y socio centrismo. As mismo, el pensamiento crtico (Scriven y Paul, 1992-2.004) es "el proceso intelectualmente disciplinado de activar y hbilmente conceptualizar, aplicar, analizar, sintetizar o evaluar informacin recopilada o generada por observacin, experiencia, reflexin, razonamiento o comunicacin, como una gua hacia la creencia y la accin".
El desarrollo del pensamiento crtico del estudiante depende, en gran medida, de las estrategias metodolgicas utilizadas. Uno de los mtodos idneos para lograr involucrar activamente al educando en su proceso de aprendizaje es el de la discusin. Las preguntas (Michel, 2001) inician el aprendizaje, siempre estimulan la indagacin, son el punto de entrada al descubrimiento del conocimiento y la clave para el crecimiento intelectual. Otras estrategia para desarrollar P.C., son: Anlisis de textos y noticias, de medios de comunicacin, Anlisis y solucin de problemas, Proceso de aprendizaje basado en el Dilogo Participativo, Interpretacin y Expresin a partir de imgenes, smbolos o lenguaje no verbal, Ejercicios de Analogas e Inferencias .
NOTA: La temtica de Estrategias Didcticas ser tratada a profundidad en el mdulo que lleva este nombre en IV semestre. 3.5. LAS Tcnica DE ENSEANZA
Segn Lankenau (2.010), La tcnica es considerada como un procedimiento didctico que permite ayudar a realizar una parte del aprendizaje que se persigue con la estrategia. Por consiguiente, una estrategia de enseanza puede hacer uso de una serie de tcnicas para consecucin de los logros que persigue.
As mismo plantea que la tcnica didctica es tambin un procedimiento lgico y sicolgicamente estructurado, destinado a dirigir el aprendizaje del educando en un sector especfico o en una fase del estudio de un tema, a travs de una secuencia determinada de pasos o comportamientos con lo que se busca uno o varios productos precisos.como la presentacin, la elaboracin, la sntesis o la crtica del mismo. En este sentido, las estrategias metodolgicas se apoyan en tcnicas didcticas concretas y en una determinada manera de aplicar y organizar las actividades durante el proceso educativo de maneras flexibles, es decir, que se puedan adaptar a la circunstancia especfica. A continuacin se presentan algunas tcnicas muy tiles por su sentido prctico y su mayor frecuencia de uso. Para comodidad en la escogencia las clasificamos as: Tcnicas individuales. 2. Tcnicas con participacin del grupo. Tcnicas con participacin de expertos.
3.5. 1. TCNICAS INDIVIDUALES
Cada estudiante tiene su propio ritmo de aprendizaje, y por eso conviene que los mtodos de enseanza usados sean lo suficientemente flexible como para adaptarse a las necesidades individuales y estilos de aprendizaje.
Por individualizacin de la enseanza se entiende que cada estudiante escoge la forma de trabajo que le interesa en un momento determinado, para progresar en el conocimiento a su propio ritmo, independientemente de que desarrolle un trabajo solo o en grupo. Las tcnicas didcticas ms habituales para motivar el trabajo individualizado son: textos libres, las fichas documentales, las guas de trabajo, las tcnicas de auto correccin, el trabajo dirigido y el estudio independiente.
3.5.2. TCNICAS CON PARTICIPACIN DEL GRUPO
Su caracterstica es que la actividad de ellas est a cargo del grupo. El docente es un miembro que se integra al grupo o subgrupos y trabaja con ellos en muchas ocasiones. Algunas tcnicas didcticas son las siguientes: Discusin Estudio de casos Sesiones de cuchicheo., Lluvia de ideas, Corrillos, Foro, Phillips 66, Tcnica de la reja Juego de roles. Etc.
3.5.3. Tcnicas con participacin de expertos
Su caracterstica es que en ella la actividad est a cargo de un experto que generalmente es el capacitador, mientras que el grupo participa como espectador. Algunas de estas tcnicas son: el panel, la mesa redonda, el simposio, la tarea dirigida, la expositiva, la experimentacin.
En los cuadros que siguen a continuacin se hace una presentacin de cuatroo tcnicas que son fundamentalmente grupales y luego cuatro en la que el papel del experto es fundamental. TCNICAS CON LA PRESENCIA DEL EXPERTO TECNICA
OBJETIVO ASPECTOS FORTALEZA Y DEBILIDAD PROCESO
EXPOSICIN Conferencia de tipo magistral. Se desarrolla un tema completo Requiere dar un conocimiento exhaustivo. El exponente debe ser un experto con el pblico y una autoridad con el tema
Transmitir aspectos de conocimientos al grupo. Enfocarse a los distintos aspectos en forma interrumpida y coherente Descomponer un tema complejo en partes lgicas.
Tiempo: Se puede calcular con exactitud No se permite participacin Tamao del grupo: Apropiado para grandes grupos
Ideal para grupos grandes. Control de secuencia, el tiempo y el orden de los temas. Es un mtodo pasivo No hay retroalimentacin Se hace difcil medir el aprendizaje.
Presentar el tema motivando el auditorio y por partes lgicas. Exponer evitando la polmica. Dar espacio a las intervenciones. Hacer sntesis y conclusiones de lo expuesto
SIMPOSIO Varias personas expertas en un asunto hacen exposiciones sobre un tema de tal manera que se puedan tener distintos puntos de vista y el oyente puede tener una visin integral.
Presentar informacin completa y especializada sobre un tema. Presentar distintos puntos de vista. Descomponer un tema en varios aspectos. Transmitir datos especializados sobre un tema.
Tiempo: 10 a 15 minutos por expositor. Nivel de participacin: Limitada. Slo se da al final si los expositores lo han expuesto. Tamao del grupo: cualquier tamao.
Presenta un tema completo tratado por especialistas. Fcil de organizar.- Diferente nivel de comunicacin por los expositores. Poca integracin grupal. Difcil adecuar el lenguaje.
Indicar el tema que va a tratar cada expositor. Presentar a los expositores. Desarrollar los temas. Hacer sntesis. Resolver preguntas.
TAREA DIRIGIDA Cada participante trabaja en forma individual, interpretando indicaciones escritas aportadas por el capacitador. Las tareas pueden hacerse en subgrupos.
Demostrar lo que se ha adquirido en la capacitacin. Llevar el conocimiento al actuar. Practicar con el apoyo de los compaeros y la observacin del capacitador.
Tiempo: Depende del objetivo y de la complejidad del trabajo. Nivel de participacin: alto. Todos intervienen. Tamao del grupo: no ms de 15 participantes.
Combina las habilidades de percepcin y las psicomotoras. Exige trabajo previo de anlisis de las tareas para establecer elementos de la estructura del proceso, las etapas , etc.
Identificar partes, sealar relaciones y recursos. Presentar la accin a manera de exposicin. Facilitar prcticas. Reforzar conceptos. EXPERIMENTACIN El capacitador desarrolla un proceso delante de los participantes. Despus pide a uno o a algunos de ellos que verbalmente reconstruya el proceso y que luego lo lleven a la accin. Demostrar que la teora funciona. Vivenciar un proceso Orientar para enfrentar situaciones problemticas Fortalecer la confianza en s mismos Tiempo: El que sea necesario segn la experiencia. Nivel de participacin: segn las posibilidades que se tengan de llevar a cabo las acciones. Tamao del grupo: No ms de 15 participantes. Se recibe informacin a travs de los sentidos. Los participantes encuentran la aplicacin inmediata de lo que aprenden. Necesita infraestructura y recursos suficientes. Requiere que todos practiquen. Presentacin prctica del proceso,. Pedir a los participantes que describan paso a paso lo observado. Aclarar dudas hacer recomendaciones y pedir a los participantes que repitan el proceso. Tcnicas con participacin del grupo
TECNICA
OBJETIVO ASPECTOS FORTALEZA Y DEBILIDAD PROCESO DISCUCIN: Un grupo pequeo trata un tema o problema en debate libre, dirigido por un coordinador. Todos consideran los asuntos con el fin de aclararlos y resolverlos. Despertar el inters. Favorecer la reflexin, anlisis y sntesis. Diagnosticar la comprensin lograda por los participantes. Intercambiar ideas sobre un tema. Discutir constructivamente. Tiempo: 1 Hora o ms si se requiere. Nivel de participacin: Medio. Tamao del grupo: Mximo 10 personas. Estimula el razonamiento y la retroalimentacin. La calidad de aprendizaje depende de los conocimientos del grupo. Puede desviarse el tema. Los participantes pueden exaltarse.
Se Anuncia el tema. Se fijan y aplican normas. El coordinador hace el papel de un gua. REPRESENTACIN DE ROLES: Los participantes representan en vivo una situacin concreta. Los participantes hacen de actores. Es una tcnica que permite que se vivencien problemas determinados o se vea cmo opera un concepto. Intercambiar ideas. Mejorar capacidad para resolver problemas. Intercambiar experiencias sobre situaciones de la vida real. Tiempo: Es un ejercicio largo. Nivel de participacin: Activo Tamao del grupo: Variado, pero no mayor de 30 participantes Facilitan transferencia de aprendizaje. Concretan los conceptos. Estimulan creatividad. Fomentan la retro alimentacin. A veces el sentido de ridculo de las personas dificulta la participacin A veces es poco realista. Solicite voluntarios y asigne roles. Permita que los actores se organicen mientras prepara al grupo para observar facilite la presentacin. Escuche apreciaciones y concluya ESTUDIOS DE CASOS: Se relata al grupo un hecho real. El grupo analiza, diagnostica problemas y formula alternativas de solucin. Es una tcnica inductiva. Se parte de hechos para llegar a conceptos generales. Intercambiar ideas, conocimientos y situaciones de la vida real. Poner al grupo en contacto con hechos reales. Mejorar la capacidad de resolucin de problemas. Tiempo: Mximo una hora. Nivel de participacin: Alto Tamao del grupo: No muy grande, pues se puede dividir mximo en dos subgrupos. Pone en contacto con la vida real. Ensea a analizar situaciones. Se presentan diversas soluciones al problema. Posible distorsin de las ideas por el grupo. Entregue al grupo el caso. De instrucciones. Reciba informacin y consgnela. Permita que la plenaria reflexione sobre conclusiones Concluya. LA REJA: Se selecciona el tema y se divide el grupo en subgrupos por medio de numeracin). Se comienza la discusin y cuando se ha cumplido la mitad del tiempo, se vuelven a numerar y se renen los nuevos subgrupos. De esta manera, los participantes intervienen en dos grupos distintos. Aprovechar al mximo los conocimientos y la experiencia de personas de diferente formacin. La sinergia de los grupos se puede ver en forma ptima. Tiempo: hasta 60 minutos divididos en dos sesiones Nivel de participacin: Todo el grupo Tamao del grupo: hasta de 30 personas.
Las informaciones de cada subgrupo llega a todos. Posible bulla en la comunicacin. No se produce la integracin de todo el grupo en una sola realidad Exponer el tema. Dividir el grupo en los subgrupos y dar la forma de trabajarlo. Transcurrida la mitad del tiempo, dividir de nuevo en subgrupos de tal manera que haya un participante de cada subgrupo anterior Leer la informacin y concluir. 3.6. Las actividades, Las actividades son acciones especficas que facilitan la ejecucin de una tcnica. Son flexibles y permiten ajustar la tcnica a las caractersticas del grupo. Son de alguna manera, el gran potencializador de la enseanza, porque las actividades correctamente diseadas y realizadas posibilitan incentivar la iniciativa de los educandos, su imaginacin, en sntesis, todas sus capacidades, as como las del docente.
Amanera de sntesis se considera pertinente establecer la diferenciacin entre mtodo, estrategia, tcnica y acciones, trminos que suelen ser utilizada por la metodologa didctica.
Mtodo Didctico Estrategia Didctica Tcnica de Enseanza Actividades
Procedimiento general, basado en principios lgicos, que pueden ser comunes a varias ciencias. Orientan la enseanza y el aprendizaje de manera general. Procedimientos flexibles dirigidos a alcanzar una determinada meta de aprendizaje mediante tcnicas y actividades. Se programan para perodos largos, un semestre o una carrera. Procedimiento especfico, usado para realizar una parte del Aprendizaje que se persigue con la estrategia. Se programan para perodos cortos y temas especficos.
Son acciones especficas que facilitan la ejecucin de la Tcnica. Deben ser flexibles y ajustarse a las caractersticas del grupo.
Para una mejor comprensin a continuacin se relacionan tres analogas:
Adaptado y diseado con referentes de Agustn de la Herrn U. Autnoma de Madrid. 3.7. MEDIOS Y RECURSOS Educativos
Los medios y recursos educativos son elementos que mediatizan o hacen posible la ejecucin de las acciones del docente en su labor de enseanza y a los estudiantes en sus procesos de aprendizaje. Por ello se deben emplear en el momento oportuno, con el manejo apropiado y con su propsito previamente definido. Estas ayudas didcticas, a menudo, posibilitan que la enseanza resulte ms motivante. Al utilizarlas como apoyo visual debemos tener en cuenta las siguientes consideraciones:
Los mensajes deben ser concretos, mostrar lo fundamental. Deben ayudar a apoyar y a auxiliar al docente no a sustituirlo. Deben tener tamaos y dimensiones adecuados para facilitar su observacin. Deben utilizarse para lograr aprendizajes, no para distraer. Deben ser atractivos, con uso de lneas, dibujos, grficos, colores, etc. Deben ser sencillos, fciles de comprender y ajustados al propsito del aprendizaje.
Los medios y recursos son de diferentes tipos, algunos de los cuales pueden ser: Material impreso libros, revistas, .fotocopias, la fotografa, prensa.
Material audiovisual de imagen fija: diapositivas, diaporamas, proyector de opacos, proyector de transparencias.
Material audiovisual de imagen mvil, cine, vdeo educativo, televisin como recurso didctico.
NOTA: Esta temtica ser tratada detalladamente en el Mdulo Ayudas Educativas. 3.8. RESUMEN La bibliografa revisada permite establecer que el significado original del trmino Estrategia se ubica en el contexto militar. De all que el diccionario Larousse define estrategia como el arte de dirigir operaciones militares. El empleo del trmino viene avanzando desde el campo militar al rea humanstica, apareciendo el concepto en el campo de la pedagoga en 1.987. Para (Ferreiro 2.007) La mediacin pedaggica que se logra con el empleo de las estrategias didcticas, teniendo en cuenta los momentos de la clase, auspicia el desarrollo pleno de la capacidad distintiva del ser humano: la de pensar y sentir, crear e innovar, descubrir y transformar, y la expresin de humanismo y respeto por el hombre y la mujer. Existen diferentes clasificaciones de Estrategias de Enseanza, algunas de las cuales son: 1. Estrategias Individualizadoras de la Enseanza. 2. Estrategias Socializadoras de la Enseanza. 3. Estrategias para el desarrollo del pensamiento Crtico. 4. Estrategias Meta cognitivas. 5. Estrategias cognitivas. Una variante de las E. Cognitivas es las E. Constructivas a partir de esquemas grficos, etc. La tcnica didctica (Lankenau (2.010), es considerada como un procedimiento didctico que permite ayudar a realizar una parte del aprendizaje que se persigue con la estrategia. Por consiguiente, una estrategia de enseanza puede hacer uso de una serie de tcnicas para consecucin de los logros que persigue. Algunas tcnicas muy tiles por su sentido prctico y su mayor frecuencia de uso son: Tcnicas individuales, Tcnicas con participacin del grupo, Tcnicas con participacin de expertos.
Los medios y recursos educativos son elementos que mediaticen o hacen posible la ejecucin de las acciones del docente en su labor de enseanza y a los estudiantes en sus procesos de aprendizaje. 3.9. EVALUACIN Realice el siguiente ejercicio para evidenciar la relacin existente entre:
MTODO ESTRATEGIA TCNICA Accin 1 Accin 2 Accin 3
1. Seleccione un tema del nfasis correspondiente.
2. Explique cmo utilizara el METODO: Trabajo por proyecto, para desarrollar esa temtica.
2. Asuma la ESTRATEGIA DIDCTICA: Aprendizaje colaborativo y explique por qu es pertinente su utilizacin en el para desarrollo de esa temtica.
3. Utilice como TCNICAS DIDCTICAS: Juego de roles y el Debate. Que Explique por qu son apropiadas para el desarrollo de esa temtica.
4. De las siguientes ACTIVIDADES: Bsqueda, Anlisis y sntesis de informacin, Tareas en pequeos grupos, Discusiones grupales, Tareas en equipo, Tareas individuales, seleccione tres que considere necesarias para el desarrollo de esa temtica.
5. Exprese la relacin de pertinencia y coherencia que pudo establecer en el ejercicio mismo y la temtica tratada en la unidad.
3.10. BIBLIOGRAFA AJA FERNNDEZ, Jos Manuel y Otros. Manual de la educacin. Editorial Ocano. Barcelona 2.005.
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