UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA - UNEB

DEPARTAMENTO DE CINCIAS HUMANAS DCH

CAMPUS IV JACOBINA
CURSO DE LETRAS: LNGUA PORTUGUESA




ELISNGELA DA SILVA



AS CONTRIBUIES DO ENSINO DE LITERATURA PARA A
FORMAO DO LEITOR NO ENSINO MDIO







Jacobina Bahia
2014


ELISNGELA DA SILVA





AS CONTRIBUIES DO ENSINO DE LITERATURA PARA A FORMAO DO
LEITORNO ENSINO MDIO





Trabalho monogrfico apresentado
Universidade do Estado da Bahia, Departamento
de Cincias Humanas-Campus IV, como requisito
parcial para obteno do ttulo de graduada em
Letras.

Orientadora. Prof.Msc.Maria Irades da Silva
Barreto.









Jacobina Bahia
2014


FOLHA DE APROVAO




ELISNGELA DA SILVA

AS CONTRIBUIES DO ENSINO DE LITERATURA PARA A FORMAO DO
LEITOR NO ENSINO MDIO


Monografia apresentada Banca Examinadora designada pelo Curso de
Graduao em Letras Vernculas, Licenciatura pela Universidade do Estado da
Bahia- UNEB, Departamento de Cincias Humanas Campus IV.




Aprovado em _______ de ______________ de 2014.



Banca Examinadora:


_______________________________________________________________


Prof.Msc. Maria Irades da Silva Barreto UEM (Orientadora)

_______________________________________________________________

Prof. Msc. Mrcia Regina Mendes Santos UNEB/DCH Campus IV
(Examinadora)

_______________________________________________________________
Prof. Msc. Rbia Mara de Sousa Lapa Cunha UNEB/DCH Campus IV
(Examinadora)


Jacobina Bahia
2014


DEDICATRIA











































A minha querida Me Joselita (in memoriam) eternamente presente em minha
vida.



AGRADECIMENTOS


Em primeiro lugar a Deus, Senhor de nossas vidas!

Prof. Maria Irades Barreto, pela orientao, pelo carinho, pela dedicao,
pelas conversas amigas, pois sem seu apoio e pacincia no seria possvel seguir
em frente com esse trabalho;

Aos meus familiares, especialmente, a minha amada tia Josenice, grande
responsvel pela minha educao, pois sem ela hoje no seria possvel ser o que
sou.

Aos queridos professores do Campus IV UNEB, que me receberam em suas
aulas, contribuindo para meu crescimento acadmico especialmente o Prof.
Antenor Rita Gomes e a Prof. Brbara B.S Pereira por terem acreditado na minha
pessoa e terem me ajudado a chegar at aqui.

Aos meus colegas de Curso, porque ao longo dessa jornada trilhamos nossos
caminhos juntos;

Ao Sr. Luiz Carlos e esposa por terem me acolhido em seu lar para que fosse
possvel terminar os meus estudos.

Ao Srio Roberto que tem um lugar muito especial em minha vida por me
incentivar e me apoiar, pela presena, pacincia e todo amor e carinho.

Aos professores e alunos participantes desse estudo que muito contriburam para
as nossas reflexes.






EPGRAFE









































Todo dia, devamos ler um bom livro, uma boa poesia, ver um quadro bonito, e, se
possvel, dizer algumas palavras sensatas.
Goethe



RESUMO


A Literatura considerada um bem cultural cujo acesso contribui para o
desenvolvimento da educao esttica, da sensibilidade, da concentrao, dos
aspectos cognitivos e lingusticos, do exerccio da imaginao, alm, de favorecer
o acesso aos diferentes saberes sobre a cultura de povos e lugares
desconhecidos,seja do universo fictcio ou real. A leitura literria deixa em cada
um de ns uma bagagem de experincias que nos define como leitores e que se
refletem em nossa formao humana e profissional. Nesse sentido, esse estudo
se justifica por conta da relevncia da sua temtica para a educao escolar e
formao social do sujeito.Realizamos um estudo exploratrio e de cunho
qualitativo cujo objetivo geral foi compreenderquais as contribuies do ensino da
Literatura para a formao do leitor no universo do Ensino Mdio em um colgio
pblicono municpio de Jacobina. Nossos objetivos especficos foram identificar
se existem alunos com perfil de leitores naquela unidade de ensino; analisar a
prtica docente de dois professores do Ensino Mdio que so professoresdos
alunos entrevistados e verificar se a prtica desses docentes contribui para a
formao de alunos-leitores.Para a coleta de dados valemo-nos das seguintes
tcnicas: observao das aulas de dois professores; aplicao de um questionrio
para selecionarmos alunos com perfil de leitores; entrevista com os alunos
selecionados. Zilberman (1998); Freire (1989); Lajolo (1999); Cosson (2011);
Cndido (1995) entre outros autores que refletem sobre a Literatura na
perspectiva da educao para sensibilidade esttica e humana, alm dos
documentos oficiais publicados pelo Ministrio da Educao e Cultura serviram de
ancoragem terica para esse trabalho. Os resultados obtidos com o estudo
demonstram que na escola investigadaa prtica pedaggica contribui muito pouco
para a constituio desse tipo de leitor em virtude de no se considerar as
condies de produo de leitura necessrias aos textos dessa ordem do
discurso, dada a sua complexidade.

Palavras-chave:Formao do leitor; Ensino de Literatura; Prtica docente.










ABSTRACT

Literature is considered a cultural object whose access contributes to the
development of aesthetic education, sensitivity, concentration, cognitive and
linguistic aspects of the exercise of the imagination, in addition, to facilitate access
to different knowledge about the culture of people and places unknown, whether
real or fictitious universe. A literary reading leaves each of us a bag of experiences
that defines us as readers and that are reflected in our human and professional
training. Thus, this study is justified on account of the relevance of its theme for
school education and social education of sujeito.We performed an exploratory and
qualitative study whose overall objective was to understand what are the
contributions of the teaching of literature for the formation of the reader in universe
of high school in a public school in the city of Jacobina. Our specific objectives
were to identify whether there are students with readership profile that teaching
unit; analyze the teaching practices of two teachers of secondary school teachers
of students who are interviewed and verify that the practice of the teacher
contributes to the formation of student leitores. Para data collection we make use
of the following techniques: observation of classes two teachers students
participating in the study; application of a questionnaire to students we select
readership profile; interview with selected students. Zilberman (1998),; Freire
(1989); Lajolo (1999); Cosson (2011); Candido (1995) and other authors who
reflect on the literature from the perspective of education for aesthetics and human
sensitivity, in addition to the official documents published by the Ministry of
Education and Culture served as a theoretical grounding for this work. The results
obtained from the study show that in the investigated school, participating students
research serving the proficient reader student profile because they read different
speech genres and act responsively in front of them. However, regarding the
formation of readers of literary texts, we found that the pedagogical practice
contributes very little to the formation of this type of player because of not
considering the conditions of production necessary to read texts of this kind of
discourse.

Keywords: Formation of the reader; Teaching of Literature; Teaching practice.







LISTA DE SIGLAS

PCN - Parmetros Curriculares Nacionais
PCN + - Complemento aos Parmetros Curriculares Nacionais
PCNEM - Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Mdio






























SUMRIO

INTRODUO ............................................................................................................. 10
2 A IMPORTNCIA DA LEITURA PARA A FORMAO SOCIAL ..................... 16
2.1 Os PCNEM: concepes de Literatura e ensino ............................................. 28
2.2 Ressignificando o estudo das narrativas literrias na sala de aula .............. 41
2.3 A formao do leitor no ensino de Literatura .................................................... 48
3 A PESQUISA: APRESENTAO E DISCUSSO ANALTICA DOS DADOS
......................................................................................................................................... 53
3.1 O Colgio Carlos Drummond de Andrade ........................................................ 54
3.2 A prtica docente nas aulas de Literatura do Ensino Mdio .......................... 55
3.3 O perfil do aluno leitor no C.D. A. ....................................................................... 67
3.4 A formao leitora dos alunos do C.D.A. .......................................................... 68
CONSIDERAES FINAIS ....................................................................................... 81
REFERNCIAS ........................................................................................................... 85
APNDICE A: Questionrio aplicado aos alunos do ensino mdio. .................. 92
APNDICE B:Entrevista realizada com alunos selecionados ............................. 96


10

INTRODUO

O gosto pela leitura no est relacionado apenas aos modelos tericos que so
preestabelecidos pelas instituies de ensino. Muitos alunos leem os ttulos
indicados pela escola apenas por mera exigncia do professor. Entretanto, fora
dessa esfera, muitos fazem leituras literrias de forma mais livre e por indicao
de amigos, familiares e at mesmo por influncia da mdia, embora no se possa
negar a funo das instituies de ensino como agenciadoras da formao de
leitores proficientes.

Dentre os inmeros objetivos para a presena da leitura de diferentes textos,
inclusive dos textos literrios nas escolas, a formao de leitores , sem dvida,
aquele que mais tem perdurado. No ocasional, portanto, que a escola venha
se firmando com esse intuito de ensinar a ler e escrever, letrando.

Somente dessa formaela converte cada indivduo num leitor, introduzindo-o no
universo nico do cdigo da escrita, de sons e de imagens por hbitos, seja pela
escrita de um texto ou pela leitura de materiais impressos e ou eletrnicos, sendo
esse o terreno no qual se instalam a prtica de leitura e a imerso na cultura
escrita Zilberman (1988).

Assim, a assimilao dos valores sociais acontece de modo indireto,
pelaapropriao da escrita enquanto sistema de normas que devem ser
obedecidas
1
, e que so apreendidas pelos leitores a partir das interaes com
diversas leituras que so oportunizadas nos mais diferentes espaos culturais,
entre eles, a escola.

A Literatura uma rea de conhecimento de suma importncia para a formao e
desenvolvimento humano, no somente pela gratuidade e entretenimento que a
fico proporciona, mas por possibilitar aos leitores refletirem, porque vivenciam

1
Ensino de Literatura: A formao do leitor, Elisngela da Silva graduanda de letras vernculas
pelo Campus IV-UNEB

11

situaes que so da fico, mas que tem inspirao na condio humana, isto ,
na vida real das pessoas que os autores recontam essas experincias, ora
valendo-se apenas do realismo cotidiano, ora do mundo maravilhoso e fantstico
Coelho (1997).

Cndido (1995) afirma que a Literatura desenvolve em ns a sensibilidade,
tornando-nos mais compreensivos, reflexivos, crticos e abertos para novos
olhares e possibilidades diante da nossa condio humana. A leitura
literriapermite-nos refletir sobre o mundo em nossa volta, abrindo nossos
horizontes, ampliando os conhecimentos, possibilitando novas perspectivas.

Um dos aspectos importantes interao com os textos literrios o
desenvolvimento da curiosidade dos leitores e da sua imaginao, a elevao e
educao da sensibilidade esttica, o acesso aos diferentes saberes sobre as
culturas de povos e lugares desconhecidos seja do universo fictcio ou real.A
leitura literria deixa em cada um de ns uma bagagem de experincias que nos
define como leitores e que se refletem em nossa formao
2
e ao frente s
nossas interaes sociais.

Enquanto alunas do Curso de Letras e futuras docentes, a partir das aulas de
Literatura na universidade, percebemosque para nossa formao humana e
profissional o quanto foi importante leitura dos romances, da poesia, dos contos
e de assistirmos, por deleite ou para estudo, as adaptaes das narrativas
literrias feitas para o cinema.

Dessa forma, sensibilidade, poder de observao diante de aspectos fsicos e
psquicos que envolvem lugares e pessoas, perfil dos personagens e sentimentos
de aceite e recusa dos mesmos, percepo da criatividade e estranhamento no

2
BRASIL. Orientaes Educacionais Complementares aos Parmetros Curriculares
Nacionais.Linguagens, cdigos e suas tecnologias/ Secretaria de Educao Bsica. Braslia:
Ministrio da Educao, 2006. Disponvel em
http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/linguagens02.pdf acesso em: 22 de junho de 2013.

12

uso da linguagem escritae leitura do cotidiano com mais reflexo foram
algumascontribuies possibilitadas pela interao com essas narrativas literrias.

Nesse sentido, esse trabalho justifica-se, por conta da relevncia da sua temtica
para a educao e formao social do sujeito que se d tambm por meio das
prticas leitoras de diferentes gneros discursivos Bakhtin (2003), inclusive, os
literrios. A partir das premissas apresentadas ao longo desse texto, a Literatura
considerada como um bem cultural cujo acesso contribui para o
desenvolvimento da educao esttica, da sensibilidade, da concentrao e dos
aspectos cognitivos e lingusticos, contemplando, ainda, o exerccio da
imaginao.

No ato de ler narrativas literrias, o leitor transportado para um outro lugar, o do
imaginrio e da fantasia, no qual ter oportunidade de aprender e vivenciar novas
emoes e situaes atravs das histrias presentificadas nos livros e ou nos
suportes eletrnicos (as telas de smartphone, computador, tablet), alm de ajud-
lo a lidar com as prprias emoes. Disso decorre a relevncia que tem a
Literatura na esfera escolar, porque, boa parte das crianas e adolescentes
brasileiros empobrecidos tem apenas a escola como espao de acesso a esse
bem cultural.

Entretanto, a partir das observaes realizadas nos estgios supervisionados que
nos acompanharam ao longo da vida acadmica, percebemosque embora a
Literatura seja importante para a formao humana e faa parte do currculo
escolar, as leituras literrias que acontecem em boa parte das escolas pblicas de
Ensino Mdio, no Brasil, ainda ocorrem de forma fragmentada. Questes dessa
natureza, por vezes, emperram a formao do gosto por esse tipo de texto, bem
como inibe a proficincia dessa habilidade leitora, to necessria quanto aquelas
dos textos da vida ordinria a exemplo de e-mails, reportagens, notcias, receitas,
postagens nas redes sociais entre outras.

13

Isso significa dizer queterico-metodologicamente, em muitas escolas brasileiras,
as pesquisas comprovam que no se tem uma preocupao com a palavra em
estado de arte e a fruio que so prprios dos textos literrios. Isto , h uma
nfase maior na periodizao das escolas literrias que se entrelaa entre estilos
de poca, cnone e dados biogrficos, sendo, ainda, apresentados aos alunos-
leitores, excertos de textos literrios a fim de que sejam comprovadas as
caractersticas dos perodos literrios, afugentando, ento, o prazer por esse tipo
de leitura Cosson (2011).

Constataes dessa ordem nos inquietaram e nos mobilizaram a fazer um estudo
exploratrio de cunho qualitativo, cujo objetivo geral foi compreender quais as
contribuies do ensino da Literatura para a formao do leitor no universo do
Ensino Mdio em uma escola pblica e de grande porte no municpio de
Jacobina. Nossos objetivos especficos foram: identificar se existem alunos com
perfil de leitores naquela unidade de ensino; analisar a prtica docente de dois
professores dos alunos participantes desse estudo e verificar se a prtica docente
da mesmacontribui para a formao de alunos-leitores.

Nesta pesquisa, a opinio do estudante leitor e a participao dos educadores
foram de extrema relevncia, e por tratar-se de uma pesquisa exploratria de
cunho qualitativo, realizamos pessoalmente todos os procedimentos
metodolgicos, a fim de apreendermos as singularidades e subjetividade dos
participantes.

Segundo (GIL, 2008, p.27) pode-se definir a pesquisa como processos formais e
sistemticos de desenvolvimento do mtodo cientificam tendo como objetivo
central descobrir respostas para problemas mediantes o emprego de
procedimentos cientficos a partir dessa conceituao, podemos, portanto, definir
a pesquisa social como o processo que, ao utilizar a metodologia cientifica, nos
permite a obteno de novos conhecimentos no campo da realidade social.

14

Nesse sentido, para a coleta de dados valemo-nos das seguintes tcnicas de
pesquisa: a observao das aulas de dois professoresdos alunos participantes do
estudo; aplicao de um questionrio para selecionarmos alunos com perfil de
leitores; uma vez selecionados, esses participariam da segunda etapa da
pesquisa por meio de entrevistas.

Inicialmente, fizemos a aplicao de um questionrio paraos alunos comquestes
que visavam identificar os sujeitos leitores da escola. Nesta etapa, aplicamos o
questionrio para 50 (cinquenta) do 3 ano de Ensino Mdio de uma escola
estadual na cidade de Jacobina, Bahia, que denominamos de Carlos Drummond
de Andrade, nome fictcio, para preservar sua identidade. A opo por essa
unidade de ensino deu-se em virtude de termos realizado os estgios
supervisionados nessa instituio.

Dos 50 (cinquenta) sujeitos informantes que responderam ao questionrio,
selecionamos 07 (sete) alunos que melhor atenderam aos critrios classificatrios
de aluno-leitor para participar das etapas seguintes dessa pesquisa. Assim, na
segunda etapa, aps a seleo desses alunos, foram feitasas entrevistas
paraanalisar o perfil desses sujeitos.
A terceira etapa da pesquisa consistiu nas observaes das aulas de 02 (dois)
professores que lecionavam Literatura para os alunos que participavam desse
estudo, a fim de atingirmos os objetivos propostos e necessrios para
respondermos a nossa questo de pesquisa: - Qual a contribuio do ensino de
Literatura para a formao de leitores no Colgio Carlos Drummond de Andrade,
situado na cidade de Jacobina, Bahia?
Construmos nossa abordagem terica a partir dos estudos de Martins (1994) que
aborda as concepes de leitura; Zilberman (1998) que discute sobre a leitura e o
ensino de Literatura; Freire (1989) que foca a importncia do ato de ler; Lajolo
(1999) que, seguindo os passos de Paulo Freire, articula o mundo da leitura para
a leitura do mundo; Cosson (2011) que discute o panorama do ensino da
15

Literatura nas escolas pblicas brasileiras; Cndido (1995) que reflete sobre a
Literatura e educao para sensibilidade esttica e humana, alm dos
documentos oficiais publicados pelo Ministrio da Educao e Cultura, entre
outros.
Para uma melhor fruio da leitura, sistematizamos esse textoem dois captulos
aps essa Introduo. O primeiro captulo tem por ttulo A importncia da leitura
para a formao sociale aborda as concepes de leitura, Literatura e ensino de
Literaturaa partir dos Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino
Mdio,Brasil(2000), focando o papel mediador do professor nesse processo de
formao de leitores no ambiente escolar.
No segundo captulo, intitulado deA pesquisa: Apresentao e discusso analtica
dos dadosapresentam os caminhos percorridos para a realizao da pesquisa, as
anlises e discusso dos dadosa fim de atender aos nossos objetivos e responder
nossas indagaes.
Por fim, apresentamos nossas Consideraes Finais sobre as contribuies do
ensino de Literatura para a formao do leitor, procurando colaborar para que
este trabalho possa contribuir na prtica dos atuais docentes e em pesquisas
futuras na rea de ensino de leitura literria.








16


2 A IMPORTNCIA DA LEITURA PARA A FORMAO SOCIAL

A leitura de fundamental importncia para o desenvolvimento das pessoas, para
nossa formao social, contemplandoos mais variados aspectos que vo desde a
linguagem, passando pela sensibilidade, emoo at a criticidade e exerccio da
reflexo que so fundamentais paraas diferentes aprendizagens.Atravs das
leituras que realizamos, nos apropriamos de um vasto conhecimento sobre
diferentes lugares, descobrimos um novo mundo deculturas e saberes, muitas
vezes sem fisicamente sairmos do lugar.

Ler um processo contnuo, pois envolve uma compreenso que no se esgota
na decodificao da palavra escrita, mas que se antecipa e se alonga na
inteligncia do mundo. Para Orlandi (2003) a produo do sentido est no modo
comoa leitura se relaciona entre o dito e o compreendido. O ato de ler implica,
segundo Freire (1989), na percepo crtica, na interpretao, na reescrita, na
reelaborao do que lemos.

Aprendemos a ler a partir do nosso contexto pessoal Martins (1994) e para ir alm
das linhas e entrelinhas Silva (2003), precisamos valorizar o ato de ler, que
apenas comea na decodificao da palavra escrita. Ela se antecipa e perdura na
inteligncia do mundo. Segundo Paulo Freire no livro A importncia do ato ler
(1989), a leitura da palavraarticula-se com a leitura de mundo, pois A leitura da
palavra sempre precedida da leitura do mundo (FREIRE, 1985, p.9). Isso
significa dizer que a leitura do impresso veiculada em livros ou telas de
eletrnicos, est intimamente relacionada com as experincias e as vivncias dos
leitores.


Refiro-me a que a leitura de mundo se trata de leitura da palavra e
a leitura desta implica a continuidade da leitura daquele. De alguma
maneira, porm, podemos ir mais longe e dizer que a leitura da
palavra no apenas precedida pela leitura de mundo, mas que
17

por certa forma de descrev-lo ou de reescrev-lo, quer dizer, de
transform-lo atravs de nossa prtica consciente (FREIRE, 1984
a, p.22).


Orlandi (2003) distingue a leitura em vrios sentidos e em sua acepo mais
ampla que produo de sentidos, e justifica que ela pode ser utilizada tanto
para escrita quanto para oralidade. Diante de um exemplar de linguagem de
qualquer natureza, torna-se possvel o ato de ler, portanto, pode-se falar de leitura
tanto da fala cotidiana da balconista, do feirante e cordelista ao texto de
Aristteles. Isso requer do leitor conhecimentos que vem do seu repertrio
cultural, isto , os saberes prvios Freire (1985) ou memria discursiva Foucault
(1992), que so todas as lembranas esaberes que os leitores recorrem ou
evocam a fim de produzir os sentidos para as leituras que fazem.


Maia (2007), nessa perspectiva, explica que a experincia prvia, a viso de
mundo e o conhecimento anterior so significativos para a produo dos
significados acerca do que foi lido. Portanto, o ato de ler culmina num ato
consciente que no se esgota nele mesmo para resultar em uma atividade que
busca compreender o ser e estar no mundo. Sendo assim, no se sustenta
apenas em bases psicolgicas, mas tambmhistricas e filosficas.

A leitura essencial em todos os aspectos de nossas vidas, desde a fase escolar,
passando pela nossa maturidade e o nosso meio social e profissional,porque nos
proporciona conhecimento, enriquece vocabulrio, dinamiza o raciocnio,
tornando-os sujeitos leitores proficientes, podendo dialogar sobre diversos
assuntos, ser crtico com argumentaes construtivas e convincentes, alm de
nos tornar cientes do mundo que nos cerca. Para Martins (1989) no aprendemos
a ler apenas lendo o material impresso ou apresentado diante das telas dos
suportes eletrnicos, mas vivendo e interagindo com as diferentes linguagens que
dinamizam a comunicao na atualidade, refletindo e agindo sobre as mesmas.

18

Segundo Martins (1989), ter o domnio da leitura fundamental para interagir
nasociedade cada vez mais caracterizada por diferentes signos grficos e
imagticos que organizam a dinmica da comunicao nesses tempos
demultimdias e redes sociais. Ler proporciona a recriao de novas situaes,
nos ensina, transforma e constri. Ao lermos, podemos nos tornar personagens e
autores de nossas histrias e participamos das construes de histrias coletivas.

Quem cultiva a prtica da leitura, consequentemente, mas no necessariamente,
escreve bem, pois se utiliza de recursos lingusticos e das reflexes provenientes
das leituras que fez, porque o conhecimento de mundo adquirido atravs de
nossas experincias e nossa convivncia com a sociedade vem de alguma forma
de prticas leitoras, seja pela audio ou a leitura propriamente dita de textos
impressos que so veiculados por diferentes suportes; telas de tablet, tv,
smartphones, livros, entre outros.

A partir da leitura, interpretamos, compreendemos e nos apropriamos de bens
culturais, relacionamos a fico com a realidade sem nos darmos conta de que
estamos lendo tudo que est ao alcance de nossos olhos [...]Enquanto lemos e
compreendemos tudo est certo, e no percebemos que, alm de estarmos
lendo, estamos controlando o que vamos compreendendo o que Sol
apudBrown (1980) chama de estado depiloto automtico.


O ato de ler um ato da sensibilidade da inteligncia, da
compreenso e de comunho com o mundo; lendo, expandimos o
estar no mundo, alcanamos esferas do conhecimento antes no
experimentadas e, no dizer de Aristteles, nos comovemos
catedraticamentee ampliamos a condio humana. Esta sensao
de plenitude, iluminante, ainda, que dolorosa a aguda tem sido a
constante que o discurso artstico proporciona. Diante de um
quadro, de uma msica, de um texto, o mundo inteiro, que no
cabe no relance do olhar, se condensa e aprofunda em ns um
sentimento que abarca no relance do olhar, se condensa e
aprofunda em ns um sentimento que abarca a totalidade, como se,
pela parte que tocamos, pudssemos entrever o no visto e
adivinhar o que, de fato, no experimentamos (YUNES, 1995, p.
185).

19


A leitura nos proporciona prazer e sensaes, porque aflora a sensibilidade e a
inteligncia, e nos coloca em comunho com diferentes modos de ser e estar no
mundo; ao ler expandimos a nossa existncia no mundo, porque essa prtica
proporciona ao leitor alcanar esferas do conhecimento antes no
experimentadas. Baseando-se no dizer de Aristteles, ampliamos a condio
humana proporcionando a plenitude de nossas sensibilidades pelo discurso
artstico.
3



Nisto os construtivistas tem razo em que palavra escrita
no fragmento, mas corresponde mesma totalidade da
linguagem dominada oralmente ainda que s por hiptese, a
princpio a leitura deve constituir-se em um recurso para se
alcanar o mundo que no temos, no conhecemos se quer
imaginamos. Ler significa descortinar, mudar de horizontes,
interagir com o real, interpreta-lo, compreend-lo e decidir
sobre ele. Desde o incio a leitura deve contar com o leitor,
sua contribuio ao texto, sua observao ao contexto, sua
percepo do entorno. O prazer de ler tambm uma
descoberta. Ser, contudo, muito difcil descobri-lo se no
h condies explcitas para esta intimidade (YUNES, 1995,
p. 184).



Reitera Yunes,que os construtivistas tem razo, quando afirmam que a palavra
escrita no fragmento, mas corresponde totalmente linguagem ainda que
somente por hipteses seja dominada oralmente. A leitura inicialmente deve ser
constituda em um recurso para que possamos alcanar o mundo que no temos.
Segundo a autora, ler significa descortinar, mudar de horizontes, interao com o
mundo real, interpret-lo, compreend-lo e tomar decises sobre ele. O leitor
atribui, extrai e produz sentidos aos textos a partir de sua interao com ele e da
observao aos seus contextos de produo. Entretanto, o prazer de ler s
possvel de ser descoberto se houver condies explcitas para tal intimidade.


3
YUNES, E. Pelo avesso: a leitura e o leitor disponvel
em:http://ojs.c3sl.ufpr.br/ojs/index.php/letras/article/viewFile/19078/12383
20

A leitura acontece quando olhamos para um texto e produzimos sentidos aos
smbolos que estoali inseridos e materializados pelas palavras, isto , pelos
signos verbais, imagticos e imagtico-verbais. Lerpode ser entendido como ato
de receber, tirar, transmitir e produzir conhecimentos. Segundo Kleiman (2002b),
a leitura um ato social entre dois sujeitos: leitor e autor que interagem entre si,
numa relao mediada por algum suporte que traz consigo um texto por meio de
diferentes linguagens, vindo a obedecer aos objetivos e necessidades
determinadas socialmente.

Dessa forma, ler uma atividade complexa de mltiplos processos cognitivos que
so utilizados pelo leitor para que ele possa produzir sentidos aos textos, e isso
acontece a partir dos processos de compreenso, interpretao e extrapolao,
segundo Silva (2003). , ainda, concebida como uma atividade cognitiva,porque
estimula e enriquece nossa capacidade de identificao como sujeita e nossa
interao com o mundo.

Para Jouve (2002), a leitura um processo neurofisiolgico, um ato concreto
sendo que nenhuma leitura possvel sem um fundamento do aparelho visual e
das diferentes funes do crebro. Ler , entre outras coisas, uma operao da
percepo de identificao e memorizao dos signos.

Smith (1991) em todo o capitulo 4 (p.84 a 103) do seu livro Compreendendo a
leitura: uma anlise psicolingustica da leitura e do aprender a ler, afirma que "a
leitura sempre envolve uma combinao de informao visual e no visual (p.85).
Ela uma interao entre o leitor e o texto". O visual a materialidade emprica
apresentada em diferentes suportes e que est diante dos olhos do leitor. Uma
combinao de informao visual e no visual. Ela uma interao entre o leitor
e o texto (p.106). O no visual todo o conhecimento de que dispe o leitor, a
partir de suas experincias estticas, sensoriais, lingusticas e discursivas.

Kleiman (2002b) afirma que seria preciso considerar a leitura como um processo
de compreenso e expresses formais e simblicas independente dos meios
21

lingusticos. nessa perspectiva que fazemos uma ressalva acerca da leitura que
se realiza para alm do aspecto visual, pois hoje possvel falar em leitura
possibilitada pela ativao dos diferentes dispositivos sensoriais,que os sujeitos
leitores dispem, porque a leitura pode ser auditiva e ainda ttil, a exemplo do
Braile.

A leitura, portanto, concebida como um processo de compreenso abrangente
cuja dinmica envolve componentes sensoriais, emocionais, intelectuais,
fisiolgicos, bem como culturais econmicos e polticos. Dessa forma, a leitura
insere-se na perspectiva cognitivo-sociolgica e considerada como uma
abordagem mais ampla e interdisciplinar.

nessa perspectiva que Martins (1986) reflete e enfatizaos aspectos sensoriais
dos quais dispem os leitores, ou seja, no ter o sentido da viso no mais
empecilho para a formao de leitores, porque a cincia comprova que outros
rgos dos sentidos podem ser acionados durante a realizao da leitura.Aponta
essa estudiosa quea leitura d-se nos seguintes campos: sensorial(referente aos
sentidos humanos); leitura emocional (aquela que nos remete ao prazer,
respondendo a uma necessidade pessoal) e a leitura racional, que, segundo a
autora, tem o status dos letrados (aquela que capaz de produzir e apreciar a
linguagem). Afirma, ainda, que esses trs nveis de leitura so inter-relacionados,
s vezes at simultneos, pois a leitura um ato dinmico, e a simultaneidade
desses trs nveis faz com que o leitor possa refletir e estabelecer um dilogo
com os diversos textos.

Nesse sentido, durante a leitura, faz-se necessria a interao entre todos esses
aspectos e, na sala de aula, o responsvel por essa interao o professor, o
mediador no processamento da prtica leitora. A leitura um ato individual de
produo de sentidos, num contexto que se configura mediante a interao entre
autor e leitor e que, portanto, sero diferentes, para cada leitor, dependendo de
seus conhecimentos, interesses e objetivos do momento da leitura.

22


A transmisso racional e intencional de experincia e pensamento a
outros que requer um sistema mediador, cujo prottipo a fala
humana oriunda da necessidade de intercmbio durante trabalho
todas as funes psquicas superiores so processos mediados, e
os signos constituem o meio bsico para domin-los e dirigi-los. O
signo mediador incorporado sua estrutura como uma parte
indispensvel na verdade a parte central do processo como um
todo. Na formao de conceitosesse signo a palavra, que em
princpio tem o papel do meio na formao de um conceito e
posteriormente, torna-se o seu smbolo (VYGOTSKI, 1994, p.7-70).



Conhecimentos da ordem do lingustico, do discursivo e de mundo constituem o
trip fundamental para o exerccio da leitura. Assim, compreendemos a leitura
como um processo de interao com diversos conhecimentos do leitor, o que
corrobora para que diante de todas as leituras, os sentidos possam ser
produzidos, contribuindo para o desenvolvimento e a formao desse leitor.

medida que interage com diferentes leituras por meio dos gneros discursivos,
vai atingindo estgios mais elevados de compreenso, interpretaoe
extrapolao, ou seja, vai plenificando essa prtica leitora, porque a cada nova
leitura o leitor consegue processar os outros textos do mesmo assunto, ocorrendo
o dilogo entre os textos e as suas experincias pessoais e culturais.

Para Kleiman (2002b), so vrios os nveis de conhecimento que entram em jogo
durante o processo de leitura. Inicia-se com o conhecimento lingusticoque
acontece quando o leitor compreende, atribui e produz significados ao texto. Isso
decorre do conhecimento internalizado que todos possumos que nem sempre
verbalizado, mas que est armazenado no conhecimento prvio Kleiman (1995a)
ou memria discursiva Foucault (1992) e, ainda pode ser apropriado no momento
de realizao da leitura, quando h uma mediao por terceiros, ou pelo prprio
leitor ao consultar alguma informao nova que surgiu durante a leitura, porque
ler exige dilogos com outros textos e autores, pois o texto um mecanismo
preguioso (ECO, 1994, p.06).
23


Todas as concepes de leitura arroladas nesse texto refletem e nos levam a
compreender a leitura como uma atividade interativa e imprescindvel aos
diferentes aprendizados, sendo, ainda,portadora de uma srie de sentidos
dependendo da perspectiva em que estudada, porque o termo comporta um
aspecto polissmico que vai desde o aspecto genrico deatribuio de sentidos
at ao mbito restrito de alfabetizao, quando se pensa em estudo da relao
fonema/grafema por meio dos textos, que para Orlandi (1983a) ocorre quando o
leitor vai construindoa aprendizagem formal. Ao lermos, produzimos sentidos,
sendo assim, participamos do processo social e histrico:


Quando lemos estamos produzindo sentidos reproduzindo-os ou
transformando-os. Mais do que isso, quando estamos lendo,
estamos participando do processo scio histrico de produo dos
sentidos e o fazemos de um lugar e com uma direo histrica
determinada. O cerne da produo de sentidos est no modo de
relao, leitura entre o dito e o compreendido (ORLANDI, 2008b, p.
59).


importante distinguir os vrios sentidos com o que se toma a leitura vista em
suas acepes, ampla, restrita e acadmica:

Seria interessante, j de incio, distinguir os vrios sentidos com
que se toma a leitura. Leitura vista em sua acepo mais ampla,
pode ser entendida como atribuio de sentidos, da ser utilizada
indiferentemente tanto para a escrita como para a oralidade. Diante
de um exemplar de linguagem, de qualquer natureza, tem-se a
possibilidade da leitura. Pode-sefalar, ento, em leitura tanto da fala
cotidiana da balconista como de Aristteles. Por outro lado, pode
significar concepo e nesse sentido que usada quando se
diz leitura de mundo esta maneira de se usar a palavra leitura
reflete a relao com a noo de ideologia, de forma mais ou
menos geral diferenciada. No sentido mais restrito, acadmico,
leitura pode significar a construo de um aparato terico e
metodolgico de aproximao de um texto (ORLANDI, 2008b, p.8).



24

Pelo discurso da autora, podemosperceber esse carter polissmico que o termo
leitura traz consigo. Em sua acepo ampla podesignificar atribuir e produzir de
sentidos que abrange todas as manifestaes de enunciados verbais escritos,
verbais orais, imagticos e imagtico-verbais; ao se falar em concepo,
contempla-se a leitura de mundo, essa que gratuitamente fazemos muitas sem
perceber, mas que nos propiciam aprendizagens; em sentido mais restrito, pode-
se se vincular leitura escolaridade no sentido de apropriao do cdigo escrito.

Orlandi (2008b)insere a leitura na ordem dos discursos na qual a mesma adquire
tambm o carter de escrita e aprendizagem formal. Smith, (1989) amplia as
possibilidades de compreendermos a leitura, quando nos diz que a leitura
constitui-se como uma atividade que envolve a faculdade mental superior, isto ,
o ato de ler aciona a percepo, ateno, memria, o raciocnio, a intuio,
imaginao e as estratgias de ao.Esse autor situa suas reflexes a partir das
investigaes feitas na rea da psicologia cognitiva.

Por sua vez,Sol (1998) faz uma breve referncia ao modelo interativo da leitura.
Antes explica que a interao tem sua gnese em dois modelos de leitura
agrupados hierarquicamente nas seguintes concepes: bottom-up descendente
e top-downascendente.

O primeiro um modelo centrado no texto e tem influncia estruturalista, porque
se concebe a leitura a partir da extrao de sentidos que se d mediante a
codificaoda palavra escrita. Nessa perspectiva, o texto fala por si s, o leitor
um mero decodificadore um receptor que apenas extrai do texto aquilo que ele
diz.

O modelo descendente top down se contrape concepo anterior, pois o leitor
constri sentidos para o texto a partir de seus conhecimentos prvios e recursos
cognitivos. Dessa forma, quanto mais informaoo leitor dispusersobre o texto,
mas chance tem de interagir com as informaes nele materializadas e construir a
compreenso e interpretao, pois no se atm apenas ao texto para construir a
25

sua interpretao. O processamento ascendente (bottom-up) faz uso linear e
indutivo das informaes visuais, lingusticas, e sua abordagem composicional,
isto , constri o significado atravs da anlise e sntese das partes (KATO,
1995, p. 50).

Segundo Kato apud Zaponne (1995) a escola prioriza o processo ascendente
centrando a ateno nos elementos lingusticos do texto, valoriza os aspectos
gramaticais tornando as aulas de leitura em pretextos para estudos normativos
deixando de lado os significados textuais e discursivos que no se estabelecem
no nvel micro estruturais do texto, impedindo o leitor de fazer reflexes mais
profundas sobre o contedo, a estrutura e os aspectos lingustico-discursivos que
constituem os textos, inclusive os literrios.

A concepo interacionista, por sua vez, considera a leitura como um processo
cognitivo e perceptivo, condensando a prtica leitora e as informaes que o leitor
trazconsigo. Nessa, a produo de sentidos acontece a partir da interao entre
leitor e autor, mediada pelo texto. Sol (1998) considera o modelo interacional
como o mais adequado por considerar que no ato da leitura a forma, o contedo e
os conhecimentos prvios participam desse processo de compreenso e
interpretao.

O leitor, nessa perspectiva usa a sua competncia e interage com o autor
utilizando tcnicas interpretativas, valendo-se de pistas presentes no prprio texto
e que ele articula com sua memria discursiva e seu repertrio cultural
(lingustico-discursivo e informacional) a partir das informaes do autor e, assim,
tira suas prprias concluses, realizando, de fato, uma contrapalavra diante do
texto lido, criando outro texto, cujo contedo ir se refletir em sua vida prtica e
cotidiana. Aps a leitura, o leitor pode tornar-se mais crtico, reflexivo, tolerante,
radical, ativo, enfim, so diferentes as responsividadesBakhtin (2003) que os
textos e as situaes em que so lidos podem provocar nos leitores.

26

Colomer e Camps(2002), Kleiman (2002b), Silva (2003), Yunes (1995) entre
outros estudiosos dedicados leitura assumem uma posio a favor de uma
perspectiva interacionista e nos trazem importantes contribuies spesquisas e o
ensino da leitura, pois se fundamentam nos postulados da teoria histrico cultural
de Vygotsky (1994). Esse estudioso consideraque o indivduo se constitui como
sujeito nas interaes sociais e que o conhecimento que a humanidade acumula
ao longo da sua histria ocorre num processo de mediao que se d do exterior
para interior, por isso a importncia dos aspectos sociais para a prtica da
produo de sentidos.

Para Lopes(1996) ler envolver-se em uma interao com algum em um
momento scio histrico especfico. Menegassi (2005), tambm fundamentando
na perspectiva da teoria histrico cultural vygotskyana, chama a ateno para os
aspectos sociais e psicossociais durante o processamento dos textos, pois
evidencia que se faz necessria a negociao de sentidos entre leitor e autor, e
essa d-se pela evocao da memria e dos conhecimentos de mundo do leitor
ou pela constituio de uma memria imediata, quando os colegas, o prprio texto
lido e o professor criam as condies de produo necessrias compreenso e
interpretao das leitura que esto sendo realizadas.

proporo que interage de forma mediada por meio das estratgias inerentes s
leituras dos textos, ou seja, a decodificao, a predio, a verificao e a
confirmao das hipteses levantadas Sol (1998) durante esse exerccio cultural,
os leitores vo se constituindo com tal e podemdesenvolver habilidades para
realizarem as leituras com proficincia. Isso se faz premente, porque ler uma
atividade fundamental para acessar conhecimentos e assegurar a sua
apropriao, fatores que geram os aprendizados.

medida que se avana na escolaridade aumenta a exigncia de uma leitura
independente por parte dos alunos, que costuma ser controlada pelos professores
mediante questionrios fichas (SOL,2008,p.37).A autora chama nossa ateno
para esse controle, pois ele nem sempre favorece a formao de leitores
27

proficientes, porque essa demanda prticas significativas de produo de
sentidos, precisando, pois, ser incentivada construda desde a mais tenra idade,
por meio de prticas leitoras orientadas e de textos significativos de diferentes
ordens: narrar, descrever, expor, argumentar, informar, entre outrosBakhtin (2003)
e sempre sob mediao.

No Ensino Mdio, espera-se que essa prtica esteja bem desenvolvida, porque as
leituras vo se complexificando medida que os alunos-leitores avanam em seu
percurso acadmico. Alm disso, nessa etapa que a escola mais evidencia a
prtica da leitura literria, por causa da exigncia do vestibular. , pois,
paradoxalmente, nesse momento que muitos fracassam, pois nem sempre
interagiram de forma significativa com gneros dessa ordem durante o Ensino
Fundamental I e II.

Silva e Zilberman (2004) afirmam que leitura assume no mbito da comunicao
social uma dimenso ampla que a decifrao da escrita, uma das suas
modalidades fundamentais,e determina o comportamento lingustico do pblico
receptor em sociedades desenvolvidas. Para Maia (2007), a leitura revestida de
um poder que assumeuma importncia no processo educativo.Ler , em ltima
instncia, no s uma ponte para a tomada de conscincia, mas tambm um
modo de existir no qual o indivduo compreende e interpreta a expresso
registrada pela escrita e passa a compreender-se no mundo (SILVA,2007, p.28).

Para Yunes (1995) ler interrogar as palavras, duvidar delas e ampli-las e neste
contato, da troca e da interao nascem o prazer de conhecer, imaginar e
inventar a vida. O mundo passa ser a representao da linguagem e j sabemos
que no h nada que esteja fora das palavras, pois o mundo real tem formas,
corese discursos.

Para essa estudiosa, nesse calidoscpio de perspectivas acerca da leitura que
o mundo se descortina e que passamos a viver muitas vidas e a conhecer melhor
a nossa histria cotidiana e a de outros povos reais, fictcios, mticos e dessa
28

experincia que nasce do prazer de ouvirmos histrias de infncias que nos
povoa de densidade e mistrios at que possamos brincar com as palavras, jogar
seu jogo pesado e fazer viver com elas.

2.1 Os PCNEM: concepes de Literatura e ensino

Nosso estudo buscou fazer um recorte para discutir a Literatura no mbito do
Ensino Mdio, pois nessa etapa que a responsabilidade de ensinar
Literaturatorna-se premente pela proximidade do vestibular. Esse outro
equvoco da escola, porque no Ensino Mdio, esse aluno j deveria ser um aluno-
leitor proficiente, gostando ou no das narrativas literrias que lhe so
apresentadas.

Foi nesse sentido que o Ministrio da Educao e Culturapublicou alguns
documentospara nortear o ensino de Lngua e Literatura em nvel nacional, a fim de
parametrizar e nivelar a prtica docente nas escolas brasileiras. Tm-se, ento: os
Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio PCNEM Brasil (2000); as
Orientaes Educacionais Complementares aos Parmetros Curriculares Nacionais
PCN + Brasil (2000) e as Orientaes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio
OCNEM, Brasil (2006)que destacam o carter comunicativo no tocante lnguae
humanizador em relao Literatura.

Isso foi necessrio,porque tanto as pesquisas quanto as avaliaes externas a
exemplo do Programa Internacional de Avaliao dos Estudantes PISA
comprovam que os estudantes brasileiros apresentam dificuldades quanto
proficincia nas leituras, inclusive, a literria.

As primeiras reflexes mais sistemticas sobre o que ainda hoje chamamos de
Literatura surgiram na Grcia Antiga. Foi no mundo clssico dos gregos que
comearam as primeiras divergncias e discusses sobre o que seria a
LiteraturaLajolo (1989 b).
29


(MAINGUENAU, 2009, p.197) afirma que uma lngua um conjunto de matria
que est disposio de todos e a Literatura um ornamento que se soma a
lngua que naturalmente volta-se a tarefas de comunicao elementares. No
sendo apenas ornamento, a Literatura participa da prpria constituio da lngua,
contribuindo para lhe conceder qualidade de lngua, estatuto de lngua.


Muitas tem sido as tentativas de se definir Literatura.
possvel, por exemplo defini-la como a escrita imaginativa,
sentido de fico- escrita esta que no literalmente,
verdicas. Mas se refletimos, ainda que brevemente sobre
aquilo que comumente se considera literatura. Tal definio
no procede (EAGLETON, 1994, p.1).


Esse autor nos diz que talvez seja necessrio uma abordagem diferente, para que
a Literatura seja definvel, no pelo fato de ser ficcional ou imaginativa, mas
porque emprega a linguagem de forma peculiar. Para esse terico, a literatura
a escrita que, nas palavras [...] transforma e intensifica a linguagem comum
(EAGLETON, 1994, p.2).

O ensino de Literatura est integrado na rea de leitura e dos estudos dos
gneros discursivos, por isso dialoga com resenha, sinopses, snteses,
reportagens, ensaios entre outros que falam sobre a Literatura e que so
imprescindveis para esse jovem leitor do Ensino Mdio compreender alguns
aspectos que so tericos em relao forma de o autor dizer as coisas do jeito
que diz, pois somente ele sabe o efeito de sentido que deseja provocar nos seus
leitores.
Alm disso, muitas vezes, diante de uma narrativa ficcional literria o leitor precisa
recorrer a outros textos para que seja possvel compreender alguns aspectos
lingusticos, histricos, polticos e culturais que so inferidos e ou citados. Por
exemplo, Machado de Assis, logo no inicio do romance Memrias Pstumas de
Brs Cubas,publicado em 1881, que trata das experincias de um jovem
30

abastado da elite brasileira do sculo XIX, o Brs Cubas. O narrador em primeira
pessoa inicia a narrativa pela sua morte, descreve a cena do seu enterro, dos
delrios antes de morrer, at retornar a sua infncia:


Algum tempo hesitei se devia abrir estas memrias pelo princpio
ou pelo fim, isto , se poria em primeiro lugar o meu nascimento
ou a minha morte. Suposto o uso vulgar seja comear pelo
nascimento, duas consideraes me levaram a adotar diferente
mtodo: a primeira que eu no sou propriamente um autor
defunto, mas um defunto autor, para quem a campa foi outro
bero; a segunda que o escrito ficaria assim mais galante e mais
novo. Moiss, que tambm contou a sua morte, no a ps no
intrito, mas no cabo: diferena radical entre ste livro e o
Pentateuco (ASSIS, MACHADO, 1998, p.18).


Observamos que nesse tipo de texto, muito presente no Ensino Mdio, o leitor
precisa conhecer o repertrio cultural e lingustico para compreend-lo, pois as
palavras campa e intrito e a referencia a Moiss e Pentateuco no so
explicadas no texto em si e so saberes sofisticados nem sempre acessvel a
todos os brasileiros.

preciso, pois, que sejam criadas as condies de produo de leitura para esse
texto, porque ao sair dele, o leitor levar consigo saberes lingusticos, culturais e
discursivos, facilitando perceber, ento, a ironia, o pessimismo e humor
machadiano, aspectos to pontuados nos livros de livros didticos, mas pouco
compreendido pelos alunos- leitores. Na prtica pedaggica, nem sempre se faz
um estudo pautado da narrativa em si, para a partir dela os alunos-leitores
realizarem as inferncias e perceberem a intertextualidade e as marcas que filiam
esse texto ao Realismo.

Os PCN+ procuraram explicitar os conceitos alusivos leitura partir da
compreenso de dois eixos que sustentam os Parmetros: representao e
comunicao, investigao e compreenso. Esses parmetros tomam a Literatura
em seu stricto sensu como arte que se constri palavras e na defesa das
31

especificidades inerentes Literatura. Enfatizam a importncia de sua presena
no currculo do Ensino Mdio, discutem sobre sua a necessidade, enfocando a
arte, a Literatura assim como outras formas de expresso artstica como um saber
fundamental ao homem, no sendo apenas privilgios de uma minoria:


Sempre gozou de status privilegiado ante as outras,
dada tradio letrada de uma elite que comandava
os destinos da nao. A literatura era to privilegiada
que chegou mesmo a ser tomada como sinal
distintivo de cultura, logo de classe social
(BRASIL,2006,p.55).


As competncias e habilidades propostas pelos PCN+, Parmetros Curriculares
Nacionais para o Ensino Mdio (PCNEM) e pelas Orientaes Curriculares
Nacionais para o Ensino Mdio permitem inferir que o ensino de Lngua
Portuguesa e de Literatura busque desenvolver no aluno-leitor seu potencial
crtico, sua percepo das mltiplas possibilidades de expresso lingustica, sua
capacitao como leitor efetivo dos mais diversos textos representativos de nossa
cultura com vistas a ampliar ou construir o letramento Soares (2011) desses
alunos-leitores:


Para alm da memorizao mecnica de regras gramaticais ou
das caractersticas de determinado movimento literrio, o aluno
deve ter meios para ampliar e articular conhecimentos e
competncias que possam ser mobilizadas nas inmeras
situaes de uso da lngua com que se depara na famlia, entre
amigos, na escola, no mundo do trabalho (BRASIL, 2000, p.55).



A formao do aluno leitor de Literatura discutida nesses documentos de forma
bastante ampla apontando as necessidades de letramento literrio que leve aos
jovens a no lerem apenas as obras literrias, mas que possam ir alm,
conhecendo textos que falem da Literatura. Tais documentos orientam os
professores, apontando caminhos que devem trilhar para que alcancem seus
32

objetivos, para cumprir com esses objetivos em relao formao de leitores na
escola.

Entretanto, segundo as orientaes dadas por esses documentos oficiais
publicados pelo Ministrio da Educao e Cultura, no se deve sobrecarregar o
aluno-leitor com apenas informaes sobre pocas, estilos, caractersticas de
escolas literrias como at hoje tem ocorrido, apesar de os PCN, principalmente o
(PCN++, 2002,p.55), alertarem para o carter secundrio de tais contedos para
alm da memorizao mecnica de regras gramaticais ou das caractersticas de
determinado movimento literrio. O principio terico-metodolgico assegurarao
aluno o acesso aos meios para ampliar e articular conhecimentos, ou seja, tornar-
se leitor proficiente e para isso ele precisa ler os textos de forma mais significativa
e com mais intensidade e frequncia, quer dizer precisa ler esses ttulos e ter uma
garantia de qualidades nessas leituras.


Os PCNS insistem que a formao do leitor e escritor
s ser possvel na medida em que o prprio
professor se apresenta para o aluno como algum
que vive a experincia da leitura e da escrita. O
professor, alm de ser aquele que ensina contedos,
algum que transmiteo valorque a lngua tem
demonstrado para si. Se o professor tem relao
prazerosa com a leitura e a escrita certamente
poder funcionar com medidas para seus
alunos(ROJO,2000,p.66).


Rojo (2011), dialogando com esses documentos referentes Lngua Portuguesa,
insiste sobre a necessidade de a escola formar leitores e escritores, alertando
para que essa procure ultrapassar os limites estreitos de suas prticas
exclusivamenteescolares ao conhecere compartilhar a diversidade textual
vivenciada por seus alunos-leitores.

Alerta a estudiosa que isto s ser possvelna medida em que o prprio professor
se apresente para o aluno como algum que vive a experincia da leitura e escrita
33

e isso ser percebido pelos alunos proporo que ele comenta, avalia, cita
passagens de textos, recita poemas, enfim se mostra para o aluno-leitor com um
leitor modelo e maduro Eco (1994).

Soares (2011) traz em seus estudos reflexes e esclarecimentos de como tem
sido desenvolvidasas relaes entre Literatura e ensino na esfera escolar. Pontua
essa estudiosa que tem havido uma descaracterizao da Literatura nesse
espao e, por isso e alguns tericos tm questionado a sua permanncia como
disciplina no currculo escolar. Essa autora suscita discusses e reflexes sobre o
processo de escolarizao da Literatura infantil e juvenil e seufoco principal a
formao de leitores proficientes e letrados, quer dizer, estudantesque fazem da
leitura uma prtica social e cultural, independente da exigncia escolar.

Afirma essa pesquisadoraque no a escolarizao da Literaturaque tem que ser
criticada, mas a inadequada e equivocada prtica docente que se resume em uma
pedagogizao ou uma didatizao imediatista e mal interpretada no que concerne
ao trabalho com o textoliterrio
4
e que o apresenta sempre como pretexto para se
ensinar outras coisas, menos especificidade das narrativas literrias em si
mesmas.

Portanto, preencher fichas, ler apenas para dramatizar, registrar cenas por meio
de desenhos e ainda fazer provas avaliativas sem considerar o trato com a
palavra em estado de arte com suas inesgotveis significaes matria prima
da Literatura tm sido as atividades simplistas, superficiais e comuns que
acompanham o trabalho com a Literatura na escola. Perde-se a arte da palavra, a
gratuidade e fruio do texto, o estranhamento e as sinestesias construdas pelo
verbal em nome de atividades para ensinar valores morais, questes sociais e
lingusticas.


4
SOARES, Magda. A Escolarizao da Literatura Infantil e Juvenil In:
EVANGELISTA, Aracy Martins; PAULINO, Graa; VERSIANE, Graa (orgs). A
Escolarizao da leitura Literria: O jogo do livro infantil. 2 ed. Belo
Horizonte: Autntica, 2011.
34

A Literatura tem um carter humanizador, social e cultural que vem materializado
pela linguagem, mas ler somente para identificaressas questes reduzir toda a
complexidade e esttica que as narrativas literrias trazem consigo, seja por uma
simples quadrinha potica, uma parlenda, um poema, conto, uma fbula ou um
romance. nesse sentido que existem crticas em relao escolarizao da
Literatura, porque deixa de ser arte para atender ao imediatismo das atividades
escolarescom seus diferentes pretextos pedaggicos.

Cosson (2011) diz que se o aluno sai da escola no gostando de leituras da
ordem da fico literria, a adoo dessa prtica cultural em sua vida acaba
tornando-se incerta ou, por vezes, inexistente. Geralmente na escola se l pouco
e com fins didticos: l-se para apresentar um seminrio, fazer a anlise de um
romance ou poema, relacionar os conhecimentos presentes nos textos de forma
transdisciplinar, preparar-se para concursos entre outras finalidades, talvez por
isso, aleitura fora da escola esteja fortemente condicionada pela maneira como
essa instituio tem organizado o seu fazer docente em relao a esse objeto.

A leitura, inclusive da fico literria,faz-se necessria na vida das pessoas,
porque diante dessas nos sensibilizamos, recusamos atitudes e ideologias ali
apresentadas, nos envolvemos, choramos e rimos, deixamos a narrativa de lado
assim que desejamos, enfim, desenvolvemos certa autonomia, mas no h uma
cobrana to objetiva quanto aquela que feita na escola. Ressalvamos que nem
sempre a leitura literria feita nos modelos escolares tem desenvolvido
habilidades e mesmo o gosto por esse tipo de leitura em seus leitores, mesmo
sabendo que todas as pessoas podem ser leitoras em potencial.

Precisamos priorizar esse potencial do aluno leitor, oferecer a ele diversos
textos que estejam prximos ou distantes de sua realidade histrica e social no
intuito de oferecer caminhos para construir sua identidade quanto leitor,
colaborando para que possa se tornar um sujeito que age sobre o mundo para
transform-lo a partir da ao sobre si mesmo parafirmar sua liberdade fugindo da
alienao.
35


De acordo com Orlandi (2003, p.58) No s quem escreve que significa, quem
l tambm produz sentidos. E o faz, no como algo que se d abstratamente, mas
em condies determinadas, cujas especificidadesesto em serem scio-
histricas.
5
A Literatura possibilita isso, ou seja, significar a partir da leitura, pois
uma forma privilegiada de linguagens, porque, entre outros aspectos, pode
favorecer o desenvolvimento da educao e sensibilidade esttica como sugere
Antnio Cndido, cujas ideias esto bem presentes nesses documentos oficiais
quando se trata de Literatura.

Entendo aqui por humanizao o processo que
confirma no homem aqueles traos que reputamos
essenciais, como o exerccio da reflexo, a aquisio
do saber, a boa disposio para com o prximo, o
afinamento das emoes, a capacidade de penetrar
nos problemas da vida o senso da beleza, a
percepo da complexidade do mundo e dos seres, o
cultivo do humor. A literatura desenvolve em ns a
quota de humanidade na medida em que nos torna
mais compreensivos e abertos para a natureza, a
sociedade, o semelhante (CNDIDO, 1995, p. 249).


As funes da Literatura esto ligadas complexidade da sua natureza, que
explica inclusive o papel contraditrio e humanizador que o texto literrio traz
consigo, porque permite, entre outras coisas, a identificao emocional entre a
pessoa que l e o texto, podendo apresentar dentro ou fora da escola,
especulaes feitas pelo leitor consigo mesmo ou como outras pessoas acerca de
questes apresentadas e refletidas em determinadas narrativas.
6


Podemos distinguir pelo menos trs faces, para o papel contraditrio, mas
humanizador da literatura: (1) ela uma construo de objetos autnomos como

5
A escolarizao da Literatura no ensino mdio: Letramento literrio e Livro dididtico. PEREIRA,
Bonfim Queiroz Lima, Dr. MELO, Mrcio Araujo de. Disponvel em:
http://pt.scribd.com/doc/208123539/22

6
AZEVEDO,Ricardo. Formao de leitores e razes para a Literatura disponvel em:
http://www.ricardoazevedo.com.br/wp/wp-content/uploads/Formacao-de-leitores1.pdf
36

estrutura e significado (2) ela uma forma de expresso, isto , manifesta
emoes e a viso de mundo dos indivduos e dos grupos; (3) ela uma forma de
conhecimento, inclusive como incorporao difusa e inconsciente (CNDIDO,
1995, p.176).

Nesse sentido, a Literatura tem uma atuao sobre a ns por transmitir
conhecimentos, resultando em aprendizados, mas vale ressaltar que ela no
desempenha apenas esse papel quando se trata de produes literrias, pois o
seu efeito ocorre devido atuaoque articulaa relao da Literatura tambm com
os direitos humanos por dois ngulos Cndido (1995).

Para Cndido (1995), a Literatura corresponde necessidade cultural e universal,
mas pode causar a mutilao da personalidade, porque a literatura d forma aos
sentimentos e a nossa viso de mundo, nos humanizanos organiza nos libertando
do caos. Ao negarmos a sua fruio estamos mutilando a nossa humanidade. Em
segundo lugar, para esse autor, a Literatura um instrumento que desperta a
conscincia fazendo com que lutemos pelos nossos direitos; tudo o que pode
ser chamado de criao potica ficcional e dramtica, alcanando todos os nveis
sociais e culturais, desde o que chamamos de folclore e a forma mais complexa
de produo escrita das grandes civilizaes.

Reflete ainda que a Literatura apresenta-se como manifestao universal de
todos os homens. No h povo e no h homem que possa viver sem ela, isto ,
sem a possibilidade de entrar em contato com alguma espcie de fabulao
(CANDIDO, 1995, p.174). Reitera Cosson (2011):


A Literatura nos diz o que somos e nos incentiva a desejar e a
expressar o mundo por ns mesmos. E isso se d porque a
literatura uma experincia a ser realizada mais que um
conhecimento a ser reelaborada, ela a incorporao do outros em
mim sem renncia da minha prpria identidade (COSSON, 2011,
p.17).



37

Na perspectiva de Cosson, tais narrativasincentivam-nos a ter desejos e
expressar o mundo por ns mesmos. Isso acontece porque elas refletem
experincias que realizamos de uma forma mais reelaborada, propiciando a
incorporao dos outros em ns sem que renunciemos a nossa prpria
identidade.

Rojo (2011) afirma que a Literatura leva ao extremo a ambiguidade da linguagem:
ao mesmo tempo em que cala o homem as coisas, diminuindo o espao entre o
nomee o objeto nomeado. Para ela, a fico literria a porta de um mundo
autnomo que ao nascer como ela no se desfaz na ultima pgina do livro, no
ultimo verso do poema, na ultima fala da representao, mas permanece
ricocheteando no leitor, incorporando como vivncia, erigindo-se em marco do
percurso de literatura de cada um.

Da o engano de quem acha que o carter humanizante e
formadorda literatura vem da natureza de quantidade de
informaes que ela propicia ao leitor. Literatura no transmite
nada. Cria d existncia plena ao que, sem ela, ficaria no caos do
inominado e consequentemente do no existente para cada um.
E, o que fundamental, ao mesmo tempo em que cria aponta
para o provisrio da criao o mundo da Literatura, como o da
linguagem, o mundo do possvel (LAJOLO, 1989, p.43).


Para Riter (2009), a escola precisa mostrar aos alunos a importncia da leitura
literria e o conhecimento dos aspectos que a envolvem, e, assim,
apresentarnarrativas interessantes e significativas, polmicas, misteriosas,
romnticas, picas, cuja leitura, se no realizada na escola, sob o olhar atento e
orientador de um professor-leitor, muitas vezes jamais ocorrer.

Para Aguiar e Silva (2007), a simples denominao de Literatura implica na
relao com as letras, com a arte de expresso atravs da linguagem verbal e
tambm desse lugar que as reflexes sobre Literatura e ensino devem se pautar.
Quer dizer, preciso ir at as narrativas, ter intimidade com elas, com as palavras
38

queconstituem os textos que esto no seu escopo e tambm aos seus
personagens, abstendo-se de uma prtica ancorada em fragmentos e excertos
dos romances, contos e poemas que tem a simplista funo de comprovar as
caractersticas dos perodosliterrios.

Caso o professor resolva fugir a esse programa
restrito e ensinar leitura literria, ele tende a recusar
os textos cannicos por considera-los pouco
atraente, seja pelo hermetismo do vocabulrio e da
sintaxe, seja pela temtica antiga que pouco
interessaria aos alunos de hoje (COSSON, 2007,
p.22).


Sob o estigma de serem portadores de uma linguagem rebuscada e de uma falsa
ideia de que a repulsa dos jovens e adolescentes vem pelos clssicos porque
eles no atendem s questes humanas do nosso tempo. Concordamos que a
linguagem realmente temporal, ou seja, muitos termos presentes nos textos
literrios afastam os leitores mais jovens, porque eles simplesmente no
entendem boa parte do vocabulrio ali presente, entretanto no se justifica negar
o acesso aos clssicos universais e nacionais da Literatura, pois questes da
ordem da condio humana so eternas: amor, desamor, paixo, morte, tristezas,
aventuras, serenidade, inveja, entre outros.

Calvino chama-nos a ateno, afirmando que os textos cannicos so
importantes e o professor no deve bani-los por atravessarem barreiras do tempo
e que ainda nos tem muito a dizer-nos.


Os clssicos so aqueles livros dos quais, em geral, se ouve
dizer: estou lendo... e nunca Estou lendo... isso acontece
pelo menos com aquelas pessoas que consideram grandes
leitores; no vale para a juventude, idade em que o encontro
com o mundo e com os clssicos como parte do mundo vale
exatamente enquanto o primeiro encontro. O prefixo
reiterativo antes do verbo ler pode ser uma pequena
hipocrisia por parte dos que se envergonham de admitir no
ter lido um livro famoso. Para tranquiliz-las, bastar
39

observar que, por maiores que possam ser as leituras de
formao de um indivduo resta sempre um nmero enorme
de obras que no leu (CALVINO,P.9,1993).



Calvino (1993) enfatiza, ainda,a importncia dos clssicos para os leitores como o
encontro com mundo, pois eles so parte desse mundo. Afirma esse terico que
os clssicos so livros que constituem uma riqueza para osque leem que
terminam despertando um gosto apaixonante por essas narrativas. Entretanto,
para a juventude da era dos smartphones, elas no sedutoras e nem produtivas.
A questo no est no texto clssico em si, mas na impacincia, distrao,
inexperincia das instituies para o uso, inexperincia da vida que
caracterstica prpria dessa modernidade fluida e apressada (CALVINO, 1993,
p.10).

Ao ler ou reler o livro clssico na idade madura, reencontramos o que j tnhamos
nos esquecido, refletimos sobre aspectos nunca antes percebidos, pois a obra
pode ser esquecida, mas deixa as suas impresses nos leitores. Talvez seja a
hora da escola repensar os critrios da escolha dos ttulos indicados aos
adolescentes.

Riter (2009) afirma que a escola tema obrigao de dispor de instrumentos para
efetuar as opes, mas as escolhas que contam so aquelas que ocorrem alm
dos muros da escola, de forma utilitarista com vistas apenas ao concurso
vestibular.



Os livros, como fatos, jamais falam por si mesmos. Quem os fazem
falar so mecanismos de interpretao que usamos, e grande parte
deles so aprendidos na escola. Depois a leitura literria que a
escola objetiva processar visa mais que simplesmente ao
entretenimento que a leitura de fruio proporcionam. No ambiente
escolar, a literatura um locus de conhecimento e, para que
funcionasse como tal, convm ser explorada de maneira adequada
(COSSON,2011,p.26-27).
40



Os livros como os fatos no falam por si, mas atravs das intepretaes que lhes
atribumos, e na escola, a Literatura esse espao privilegiado de conhecimento,
precisa, pois, ser explorada da maneira interessante e adequada. Insistem os
PCNEM que a Literatura uma manifestao artstica que tem como matria
prima a palavra, portanto seu ensino consiste em explorar as potencialidades
dessa palavra escrita. Reitera Cosson (2011):

A literatura nos diz o que somos e nos incentiva a desejar e a
expressar o mundo por ns mesmos. E isso se d porque a
literatura uma experinciaa ser realizada um conhecimento a
ser reelaborada, ela a incorporao do outro em ns sem
renunciar a nossaprpriaidentidade. No exerccio da literatura
podemos ser outros, podemos viver como outros, podemos
romper os limites do tempo e do espao de nossa experincia e,
ainda assim, sermos ns mesmos, por isso que interiorizamos
com mais intensidade as verdades dadas pela poesia e pela
fico(COSSON,2011. p17).


Ainda sobre o ensino da Literatura, Sol (1998) orienta que podemos considerara
leitura literria como um dos meios mais importantes na escola para a
apropriao de novas aprendizagens. Ratifica a autora que o perigo maior que
envolve o ensino da Literatura no se encontra no fato dos professores no
trabalharem com o texto em sala de aula, mas como esse texto est sendo
trabalhado. Todorov afirma que:


O perigo que hoje ronda a Literatura no est, portanto, na
escassez de bons poetas ou ficcionistas, no esgotamento da
produo ou criao potica, mas na forma como a literatura
tem sido oferecida aos jovens desde a escola primria at a
faculdade: o perigo est no fato de que por uma estranha
inverso, o estudante no entra em contato com a literatura
mediante a leitura de textos literrios propriamente ditos,
mas com alguma forma de crtica, de teoria ou de histria
literria(TODOROV, 2009, p.10).


41

A reflexo feita por esse estudioso pertinente, porque as prticas
pedaggicasque trazemas fices literrias como objeto de ensino tem provocado
muito mais averso do que contribuio para a formao de leitores desse tipo de
texto. Para muitos jovens do Ensino Mdio, a Literatura passa a ser muito mais
uma matria escolar a ser aprendida em sua periodizao do que um bem cultural
que proporciona conhecimento sobre o mundo, os homens, as paixes, a
fantasia, o deleite, enfim, sobre sua vida ntima e pblica. nesse sentido que
Todorov reivindica que o texto literrio volte a ocupar o centro e no a periferia do
processo educacionalem especial nos cursos de Literatura.
7
Muitos
estudantesafirmam que gostam de ler e reconhecem a importncia da leitura e
Literatura, no entanto, a prtica docente que a escola realiza frente aoslivros
literrios terminaafastando-os dos livros. Portanto, na escola fala-se muito sobre
Literatura, em contrapartida, l-se muito pouco os textos dessa natureza.
2.2 Ressignificando o estudo das narrativas literrias na sala de aula

Considerando que a Literatura contribui para o desenvolvimento das pessoas em
diferentes aspectos que comeam no artstico e cultural e se estendem pelo social,
politico, cognitivo, preciso, pois, refletirmos sobre o que de fato significae a que se
prope o trabalho com a leitura literria na escola. Os estudos na universidade
apontam que a teoria sobre Literatura no deve silenciar e nem sucumbir leitura
dos textos ficcionais.

Entretanto, preciso que ao lado da fruio desses textos, os leitores possam se
apropriar de saberes sobre essas histrias, ou seja, conhecer sobre os aspectos
composicionais, estilsticose culturais que lhe so prprios. Alm disso, por meio de
leituras cuidadosas possvel oportunizar ao leitor-jovem acessar, a partir desses
textos, questes de ordem poltica, religiosa, tica, esttica, social, comportamental.

7
Charlene Davantel Valarini (Doutoranda em Estudos Literrios/UEM- PR.Estratgias didtico-
metodolgicas para o ensino da leitura do texto literrio.
Disponvelem:http://ebooks.pucrs.br/edipucrs/anais/IIICILLIJ/Trabalhos/Trabalhos/S9/sharlenevalar
ini.pdf



42


Uma das estratgias de abordagem dos textos literrios pode ser: ao propor uma
leitura da obra Tenda dos Milagres, por exemplo, de autoria do baiano Jorge Amado,
pode-se durante ou aps a leitura, solicitar dos alunos-leitores uma avaliao da
prpria leitura com base na anlise do estilo que o autor usou para contar como o
pai de Lcia reage ao saber que ela fugiu de casa para casar com um negro,
desafeto de seu pai por causa da cor da pele, ou ainda, investigar na prpria
narrativa por que os terreiros de candombl eram proibidos e como o poder pblico
referia-se as essas manifestaes religiosas.Nesse tipo de atividade, o leitor
precisaria debruar-se sobre o texto em si para fazer isso e nesse momento a leitura
desloca-se da gratuidade e passa a ser uma fonte conhecimento sobre a lngua, o
estilo amadiano, a sociedade soteropolitana do inicio do sculo XX.

No entanto, Lajolo (1995a, p. 113) refleteque a entrada da Literaturanas escolas
ainda tem sido por meio de fragmentos de romances que esto organizados nos
livros didticos. A escola tem denominado essa atividade de leitura extraclasse e a
prtica d-se da seguinte forma: o professorrecomenda textos integrais a serem
lidos em casa, masem algum momento tornam-se intraclasse, quando retomados em
aula para serem explicados pela professora e quando servem de pretexto para que
os alunos respondam as questes propostas pelo livro.

comum e positiva a prtica da leitura oral e silenciosa na sala de aula. No entanto,
os leitores no tem um tempo para fazer uma leitura mais apurada que possibilite o
desenvolvimento de suas leituras, as habilidades de fazer inferncias e produzir
sentidos.


Todos os livros favorecem a descoberta de sentidos, mas so os
literrios que o fazem de modo mais abrangente. Enquanto os
textos informativos atm-se aos fatos particulares, a literatura da
conta da totalidade do real, pois, representando o particular, logra
atingiruma significao mais ampla. O texto literrio se vale da
imitao genrica constituda pelos smbolos lingusticos, e atinge,
sem dvida, um plano de significao (BORDINI e AGUIAR, p.13).
43



Bordini e Aguiar (1988) observam que os professores querem incentivar posturas
crticas e participantes da realidade social, mas se valem das atividades
repetitivas com a carga altssima de obrigatoriedade, se dando por satisfeitos com
leituras superficiaisdos textos solicitados e preenchimentos de fichas, redao de
resumose resoluo de exerccios.

Se os mtodos de ensino como ficaram comprovado, encerram
pouca margem para a imaginao e a criatividade e no acolhem
prticas familiares ou desafiadoras aos alunos, possvel deduzir-
se que o problema reside mais nesses mtodos do que na
bagagem cultural prvia daqueles que frequentam a escola
(BORDINI e AGUIAR, 1988, p.33).


Para essas autoras, dificilmente tais atitudes podem contribuir positivamente em
termos de gosto de leitura ou que ela torne-se um momento de produo ou
apropriao de conhecimento.
8
A Literatura permite uma abordagem
interdisciplinar, capaz proporcionar ao aluno o dilogo entre caractersticas
estticas do texto e as motivaes histricas, sociais, polticas, filosficas e
psicolgicas que contribuem para a polissemia prpria do texto literrio.


A experincia literria no s nos permite saber da vida por meio
da experincia do outro, como tambm vivenciar essa experincia,
ou seja, a fico feita palavra na narrativa e a palavra feita matria
na poesia so processos formativos tanto da linguagem quanto
leitor e do escritor (COSSON,2011,p.17).


A partir das ideias de Cosson (2011), observamos que a escola precisa ampliar e
ressignificar suas prticas leitoras com vistas a uma prtica menos pedagogizante
e mais eficiente quanto produo de sentidos e a formao de leitoresnessa
modalidade de leitura.

8
Literatura em sala de aula: da Teoria literria prtica escolar SILVA,Ivanda M. Martins.
Disponvel em: http://www.pgletras.com.br/Anais-30-Anos/Docs/Artigos_Ivanda.pdf

44


Ivanda Martins (2006) reflete que o contexto escolar privilegia o ensino da
Literatura, no qual a leitura realizada pelos professores diferente daquela
efetivada pelos alunos, pois a diversidade de repertrios, conhecimento de
mundo, experincias de leitura influenciam diretamente o contato do leitor com o
texto e prevalece a voz e os discursos dos professores, porque eles tem uma
experincia mais intensa com esses textos em virtude dos anos de exerccio na
docncia, diferente dos alunos-leitores que muitas vezes passam a conhecer
apenas naquele momento da aula.

Tanto a leitura da literatura, quanto o ensino da literatura deveriam estar
associado no contexto escolar, de modo articulado, pois so dois nveis
dialogicamente relacionados. Conforme essa autora,uma dasformas de mapear
alguns problemas que afeta o ensino de Literatura considerar a interao entre
professor, alunos e texto literrio, portanto, faz-se necessria a criao das
condies de produo das leituras na sala de aula, sob a mediao atenciosa e
produtiva dos professores, dos colegas e de outros textos, caso seja necessrio.

preciso, ainda segundo Ivnada Martins (2006) que o professor reconhea que
h a leitura realizada pelo aluno que est construindo sua interpretao a partir do
nico contato com o texto e h a leitura do professor, em que entram fatores mais
complexos, tais como: o saber lingustico, o conhecimento de dados contextuais,
alm da noo de elementos instrumentais especficos da teoria e crtica
literrias, ou seja, o professor est sempre em vantagem em relao aos alunos-
leitores.

Atualmente a escolarizao da leitura literria um tema muito debatido, por
diversos autores. (SOARES, 1999a,p.25), por exemplo, distingue dois tipos de
escolarizao do texto literrio: uma adequada, que conduz eficazmente s
prticas de leitura presentes no contexto social; e outra inadequada, aquela que
ocorre frequentemente em sala de aula, provocando a resistncia e a averso dos
alunos aos livros, alm de apresentar-se distante das prticas sociais de leitura.
45


Na escolarizao inadequada observa-se a ausncia de uma proposta de ensino
interdisciplinar, fato que contribui para o estudo do texto literrio como elemento
isolado das demais disciplinas e dos saberes prvios do aluno-leitor. Esse, pois o
no percebe a integrao entre a Literatura e as demais reas de conhecimento.
Atribui a isso o fato de a escola explorar atividades que tratam a Literatura como
uma espcie de universo de signos agradveis, tranquilizadores e menemnicos,
que ajudaaluno a escrever sem erros de sintaxe ou de ortografia, e indicar as
datas das obras principais e a biografia dos seus autores e o que mais
importante a se preparar ser um bom consumidor de bens culturais e obterem
sucesso no vestibular (MARTINS, I. 2006 p.90), destituindo, assim, toda a
complexidade que envolve esse tipo de texto.

Ensinar a Literatura no apenas elencar uma srie de textos ou autores e
classific-los num determinado perodo literrio, mas sim revelar ao aluno o
carter atemporal, bem como a funo simblica e social da obra literria.
Considerando essa funo social da literatura, retomamos as consideraes de
9
Beach &Marshall (1991:17) quando dizem que o estudo da literatura poderia ser
justificado por sua habilidade para ajudar os alunos a compreenderem a si
prprios, sua comunidade e seu mundo mais profundamente.

essa integrao entre o texto literrio e a dimenso social que a escola poderia
mostrar aos alunos. Estes deveriam perceber as possibilidades de significao
que o texto literrio permite, como objeto artstico polissmico que infringe
convenese permiteao leitor se envolver num jogo de descoberta, redescoberta
e produo de sentidos (BORDINI eAGUIAR, 1988); (I. MARTINS 2006).

10
No tem mais como privilegiar uma escolarizao inadequada da literatura,
encarando-se o texto literrio como simples pretexto para questes de anlise

9
BEACH, R; Marshall, j (1991). Teaching literature in the Secondary School. Orlando: Harcourt
Brace & Company
10
MARTINS, Ivanda.(2006) A literatura no ensino mdio
46

gramatical. No recomendvel a escola continuar trabalhando a literatura como
um fenmeno isolado das outras disciplinas, privilegiando enfoques
estruturalistas, formalistas e biogrficos de abordagem do texto literrio,
subestimando o papel do aluno leitor na reconstruo textual.

A relao entre Literatura e escola apresenta-se normalmente, marcada por
concepes estigmatizadas sobre o fenmeno literrio, as concepes
subjacentes aos materiais didticos e paradidticos, bem como a pratica
pedaggica dos professores.

Em decorrncia dasrpidas mudanas sociais e culturais, alm das novas
propostas curriculares, os professores sentem a necessidade de repensar e
ressignificarsua prtica pedaggica com base em algum suporte terico-
metodolgico.

preciso, pois, desmistificar a concepo escolarizada da Literatura como
fenmeno simples, que exige apenas a extrao de sentidos e a resoluo de
exerccios que leve os alunos-leitores a identificaram os aspectos constitutivos
danarrativa ou a escola literria a que esto filiados. A Literatura uma linguagem
que compreende, ao menos,trs tiposde aprendizagem: A aprendizagem da
Literatura, que consiste fundamentalmente em experienciar o mundo por meio da
palavra; a aprendizagem sobre a literatura, que envolve conhecimentos de
histria, teoria e crtica, e a aprendizagem por meio da Literatura, nesse caso os
saberes e habilidades que a prtica da literatura proporciona aos seus usurios
(COSSON,2011, p.47).

A Literatura uma prtica e um discurso, cujo funcionamento deve
sercompreendido criticamente pelo aluno-leitor. Cabe ao professor fortalecer
essas disposio crtica, levando seus planos a ultrapassar o simples consumo de
textos literrios. Por fim, o autor adota como principio do letramento literrio a
construo de uma comunidade de leitores. A comunidadeoferecer um repertrio
47

uma moldura cultural dentro da qual o leitor poder se mover e construir o mundo
e a ele mesmo.

Para tanto, necessrio que o ensino da Literatura efetive um movimento
contnuo da leitura, partindo do conhecido para o desconhecido do simples para o
complexo, do semelhante para o diferente, com o objetivo de ampliar e consolidar
o repertrio cultura do aluno. Nesse caso, importante ressaltar que tanto a
seleo de obras quanto asprticas da salade aula devem acompanhar esse
movimento (COSSON, 2011, p.48).
Os pressupostos para torn-los presentes na escola evidenciam
asistematizaodas atividades das aulas de Literatura em duas sequencias
exemplares: uma bsica e outra expandida. Essas sequncias procuram
sistematizar a abordagem do material literrio em sala de aula, integrando,
fundamentalmente, trs perspectivas metodolgicas:

A1 dessas perspectivas a tcnica bem conhecida da oficina.
Sobmxima de aprender a fazer fazendo, ela consiste em levar o
aluno a construir pela prtica seu conhecimento.
A 2 perspectiva a tcnica do andaime. Trata-se de dividir com o
aluno, e em alguns casos, transferir para ele a edificao do
conhecimento. Ao professor cabe atuar como um andaime,
sustentando as atividades a serem desenvolvidas de maneira
autnoma pelos alunos.
A 3 perspectiva a do portfolio. Tomando de emprstimo das
reas de publicidade e finanas, passando pelas artes visuais, o
uso do portflio oferece ao aluno e ao professor a possibilidade de
registrar as diversas atividades realizadas. (COSSON, 2011,
p.48).


Como ressalta Cosson, h entre essas duas sequencias muitas possibilidades de
combinao de acordo com o interesse, textos e contexto da comunidade de
leitores. A intenodo autor apresentarpossibilidades concretas de organizao
das estratgias a serem usadas nas aulas de Literatura com fins de ressignificar
as prticas leitoras desse gnero discursivo na esfera da sala de aula.

48

2.3 A formao do leitor no ensino de Literatura

O estatuto do leitor e da leitura no mbito dos estudos literrios leva-nos a
dimensionar o papel do professor no s como leitor, mas como mediador, no
contexto das prticas escolares de leitura literrias.



Observando as escolhas dos jovens fora do ambiente escolar
podemos constatar uma desordem prpria da construo do
repertrio de leitura dos adolescentes. Estudos recentes apontam
as prticas de leitura dos jovens fundadas numa recusa dos
cnones da literatura(BRASIL, 2006, p.61).

Cosson (2011) afirma que se quisermos formar leitores capazes de experienciar
toda a fora humanizadora da Literatura no basta apenas ensinar ler. At porque
segundo o autor, ao contrrio do que acreditam os defensores da leitura simples,
no existe tal coisa. Lemos da maneira como nos foi ensinadoe a nossa
capacidade de leitura depende daquilo que nossa sociedade acredita ser objeto
de leitura.

A leitura simples apenas a forma mais determinada de esconder na aparncia
da simplicidade, toda a complexidade e as implicaes contida no ato de ler e ser
letrado. Justamente para ir alm da simples leitura que o letramento literrio
fundamental no processo educativo.


A experincia literria no s permite saber da vida por meio
da experincia do outro,como tambm vivenciar essa
experincia.Ou seja, a fico feita palavra na narrativae a
palavra feita matria na poesia so processos formativos
tanto da linguagem quanto do leitor e do escritor. Uma e
outra permitem que se diga o que no sabemos expressar e
nos falam de maneira mais precisa o que queremos dizer ao
mundo, assim como nos dizer a ns mesmos (COSSON,
2011, p.17).



49

Dionsio (1998) diz que para ser leitor preciso que o indivduo mantenha um
repertrio vasto de prticas leitoras e culturais que o ajude a se apropriar de
saberes de diferentes ordens que sero acionadas e ou evocadas durante a
leitura de novos textos, assim, a questo que incide sobre a formao do leitor
no est especificamente nos textos, mas nas condies de produes dessas
leituras no mbito escolar e nos objetivos que a escola elege para realiz-las.



Os objetivos so tambm importantes para outro aspecto da
atividade do leitor que contribuipara a compreenso a formulao
de hipteses. Vrios autores consideram que a leitura medida,
uma espcie de jogo de adivinhao, pois o leitor ativo realmente
engajado no processo elabora hipteses testa medida que vai
lendo o texto, o texto no um produto acabado, que traz tudo
pronto para o leitor receber de modo passivo ora, uma atividade
das atividades do leitor, fortemente determinada pelos seus
objetivos e suas expectativas, a formulao de hipteses de
leitura.(KLEIMAN,2000).



Para Kleiman (2000b) importante o conhecimento prvio do leitor seja ativado
via mediao do professor para que haja a compreenso e a interpretao dos
textos. por meio do papel mediador do professor e dos colegas e do prprio
texto que pode
tornar-se ciente da necessidade de fazer da leitura uma atividade caracterizada
pelo engajamento e uso do conhecimento lingustico, textual e de mundo devem
ser ativados para poder chegar ao momento da produo de sentidos.

O mero passar de olhos pela linha ou pelas decodificaes das palavrasno
leitura, pois leitura implica uma atividade complexa de procura por parte do leitor,
no seu passado de lembranas e conhecimentos que so relevantes para a sua
responsividade Bakhtin (2003), isto a capacidade de o leitor reagir retrucando,
silenciando, acalmando-se, exasperando-se, enfim, ele compreende e reage aos
discursos dos textos de diferentes formas.

50

A ativao do conhecimento prvio essencial compreenso responsiva
Bakhtin (2003), pois o conhecimento que o leitor tem sobre o assunto que lhe
permite fazer inferncias necessrias para relacionar diferentes partesdiscretas
do texto num todocoerente. Esse tipo de inferncia, que se d como decorrncia
do conhecimento de mundo e que motivado pelos itens lexicais no texto um
processo inconsciente do leitor proficiente.


A formao de um leitor literrio significa a formao que saiba
apreciar construes e significaes, tem de saber usar
estratgias verbais de cunho artstico, que faa parte de seus
afazeres e prazeres. Esse leitor tem que saber usar estratgias de
leitura adequadas aos textos literrios, aceitando o pacto ficcional
proposto, com reconhecimento de marcas lingusticas de
subjetividade, intertextualidade, indiscursividade, recuperando a
criao de linguagem(PAULINO, 1998, p.8).


Criou-se um mito que a leitura uma tarefa escolar e que s possvel formar
leitores crticos na sala de aula. Ledo engano, pois a proposta da leitura como
atividade obrigatria e sem mediao de qualidade torna-se ineficaz e poucos
continuam a trilhar o caminho da leitura.

Riter (2009) mostra-nos que processo de formao de leitores literrios na escola
estimerso no universo de pseudoverdades s quais, chamam de mito. O autor
destaca os mitos envolvidos na formao do leitor literrio:ler prazer; ler um
ato de liberdade, livro caro. Essasafirmativas so muito comuns nos discursos
dos professores e so ditos como verdades imutveis, inquestionveis, sendo que
muitas propostas metodolgicas, talvez encontrem suas bases em tais
afirmaes.

Ou seja, as prticas nas salas de aula acabam tornando-se repetitivas e pouco
objetivas, geralmente oscilando entre prazer fortuito e a obrigao. Assim para o
autor, repensar a metodologia pressupe antes a problematizar tais mitos,
buscando olha-los sob uma nova tica.

51


Acredito que o processo de formao de leitores literrios na
escola est imerso num universo de pseudoverdades, as
quais chamam de mito. So aquelas sentenas que todos
repetem como se verdades fossem, sem questiona-las, sem
parar para pensar se de fato, o que apregoam condiz com a
realidade(RITER,2009,p.51).



Riter (2009) afirma que quem garante que ler prazer, muitas vezes esqueceo
quanto complexo o ato de ler. O prazer da leitura consiste na possibilidade que
as palavras tm de nos encantar, de construir diante de ns um universo, mgico,
possvel, com sua reserva de vida paralela, que nos permite certo deslocamento
de nosso eixo, permite-nos viver experincias novas, permite-nos colocar no lugar
do outro.

Para o autor atrair o leitor para o texto apenas lhe assegurando sua possibilidade
de prazer de certa forma um equvoco, uma verdade parcial, pois da escola a
responsabilidade para capacitar os alunos para a leitura.

Continua a autora, refletindo que aleitura literria tem a funo de aprimorar o
humano que reside em ns, por isso h a necessidadedo professor pensar as
atividades de leituracomo fruio, mas tambm como possibilidades de
conhecimento reflexivo, e consequentemente, de qualificao de seus alunos e de
si mesmo.

Em relao leitura, percebe-se que a sociedade atribuiu escola o papel de
formar leitores, todavia o que se v so, com honrosas excees, equvocos ao
se julgar que o leitor se forma sozinho e que a leitura apenas fruio. A escola
espao para aprendizagem, por isso a leitura tambm precisa ser ensinada aos
alunos que necessitam de mediadores quemostrem caminhos de leitura, indique
ttulos, revele o prazer que as palavras proporcionam que lhes assegure que no
se deve ler apenas para uma prova.

52

Ademais, necessria uma metodologia que atenda as funes da Literatura, ou
seja, prticas docentes que privilegiam atividade prazerosas(prazer esttico )bem
como atividades reflexivas, que levem o leitor a pensar o texto a partir de sua
viso do mundo, ampliando seus horizontes de leitura sob a orientao de um
professor apaixonado por livros e que acredita na capacidade que a leitura tem de
transformar.

A literatura cientifica no espectro das pesquisas acerca da Literatura aponta para
o fato de que a formao do leitor em diferentes etapas de desenvolvimento
envolve a ao de mltiplas instituies sociais: famlia, grupo de amigos, escola,
biblioteca, clubes de servios, igrejas, mdias etc. Sabe-se, por exemplo, que as
histrias contadas oralmente para crianas no mbito familiar podem ser um forte
condicionante para estimular a reforar a curiosidade pelos livros e similares.
(SILVA, et all, 2009, p.5).Assim, o primeiro passo para a formao do hbito de
leitura a oferta de livros prximos realidade do leitor, que levantem questes
significativas para ele e que sugiram e apontem para outras novas histrias.











53

3 A PESQUISA: APRESENTAO E DISCUSSO ANALTICA DOS DADOS

A leitura literria deixa em cada um de ns uma bagagem de experincias que
nos define como leitores e que se refletem em nossa formao humana e
profissional. Nesse sentido, realizamos um estudo exploratrio e de cunho
qualitativo cujo objetivo geral foi compreender quais as contribuies do ensino da
Literatura para a formao do leitor no universo do Ensino Mdio de um colgio
estadual do municpio de Jacobina. Mantivemos o nome da escola em sigilo por
questes ticas, uma vez que nosso estgio supervisionado foi desenvolvido
nessa instituio.

Nossos objetivos especficos foram identificar se existem alunos com perfil de
leitores naquela unidade de ensino; analisar a prtica pedaggica de uma
professora do Ensino Mdio que exerce a docncia junto aos alunos entrevistados
e verificar se sua prtica contribui para a formao de alunos-leitores.

Para a coleta de dados valemo-nos das seguintes tcnicas de pesquisa:
observao de 05 (cinco) aulas seguidas a fim de compreender a progresso dos
contedos apresentados e o desenvolvimento das atividades realizadaspor dois
professores, que chamaremos de P1 e P2, resguardando, assim, suas
identidades; aplicao de um questionrio para selecionarmos alunos com perfil
de leitores; entrevista com os alunos selecionados. A coletaseguiu as seguintes
etapas:

1- Aplicamos o questionrio para alunos do 3 ano do Ensino Mdio do Colgio
Estadual Drummond de Andrade (nome fictcio) com questes que visavam
identificar os sujeitos leitores da escola. Nesta etapa, o questionrio foi aplicado
para 50 (cinquenta) alunos do 3 ano do Ensino Mdio. Desses sujeitos que
responderam ao questionrio, selecionamos 07 (sete) que melhor atendiam aos
critrios classificatrios do perfil aluno-leitor e que correspondiam aos interesses
de nosso estudo;
54


2- Aps a seleo desses alunos, fizemos entrevistas para analisar o perfil de
leitor desses sujeitos;

3- A terceira etapa da pesquisa consistiu das observaes de 05 (cinco) aulas
dedois professores de Lngua Portuguesados sujeitos participantes desse estudo.
A tcnica da observao foi usada no sentido de podermos verificar se a prtica
pedaggica utilizada pelos professorescontribui para a formao de leitor de
textos literrios naquela unidade de ensino.

4 A anlise e escrita dos resultados, sistematizados de forma acadmica nesse
estudo constituram a quarta etapa do nosso trabalho.


3.1 O Colgio Carlos Drummond de Andrade


O Colgio Estadual Carlos Drummond de Andrade tradicional na cidade de
Jacobina, tem uma representatividade muito boa devido aos resultados que seus
alunos apresentam em concursos, sempre com um ndice excelente de
aprovaes, especialmente nos vestibulares das universidades estaduais a
exemplo da Universidade do Estado da Bahia.

Alm, disso, tem uma boa estrutura moderna e com um paisagismo que valoriza o
verde natural que compem o ambiente desse lugar, tornando-o bem acolhedor.
O respectivocolgio composto por 26 (vinte e seis) salas de aulas distribudas
em 06 (seis) pavilhes, dotados de bebedouros eltricos e sanitrios masculinos e
femininos, 01 (uma) cantina, 01 (uma) bibliotecacom sala de leitura, 01 (uma)
quadra esportiva, 01 (uma) sala de informtica com 20 (vinte) computadores com
internet sala de fanfarra, 01 (uma) sala de multimdia com capacidade de 200
pessoas, proporcionando aos seus alunos uma infraestrutura de qualidade.

55

Os professores tem graduao e atuam em sua rea de formao. O
colgioatualmente composto por 76 (setenta e seis) professores para o Ensino
fundamental EJA-Educao de jovens e Adultos e Ensino Mdio Formao
Geral e modalidade normal. Possui 21(vinte e um) funcionrios de apoio entre
porteiros, zeladoras, merendeiras e agentes administrativos tendo a sua direo
comporta por coordenadores, secretrio, vice- diretores e Diretor geral.

A escolha pela instituio deveu-se ao fato de j fazermos parte daquela
equipepor intermdio do Estgio Curricular Supervisionado IV
11
enquanto alunas
do Curso de Letras da Universidade do Estado da Bahia. Por atuarmos como
estagiriasdurante todos os estgios, o contato com os sujeitos da pesquisa deu-
se de forma mais natural etranquila.
3.2 A prtica docentenas aulas de Literatura do Ensino Mdio

Nessa seo apresentamos as prticas de dois professores de Lngua Portuguesa,
participantes dessa investigao, que atuam na 3 srie do Ensino Mdio h mais de
10 (dez) anos, graduados na rea de Letras e Literatura Brasileira. A fim de facilitar a
leitura desse texto, apresentamos de forma sucinta e em Quadros, os dados coletados
por meio da observao de 05 (cinco) aulas dos dois professores de Lngua
Portuguesa, com foco nos estudos literrios desenvolvidos por eles na supracitada
escola; trazemos ainda os resultados da entrevista feita com os 07 (sete) estudantes
selecionados.

Quadro 01. Perfil dos Professores participantes

DISCRIMINAO
P1-Sexo feminino com idade de 40 anos.
P2-Sexo masculino com idade de 42 anos.
Dados coletados em 2013


11
Corresponde ao Estgio de Regncia no Ensino Mdio, Componente Curricular obrigatrio no
Curso de Letras Vernculas do Campus IV UNEB.
56

Observamos que os professores tem uma longa experincia docente, pois atuam
h 10 anos no Ensino Mdio. A faixa etria dos mesmosremete a um tempo bem
diferente, do ponto de vista cultural, dos seus alunos-leitores que so sujeitosque
nasceram na era dos smartphones e de avanos e novas formas de comunicao
e acesso s informaes, bem com as produes de saberes. Isso no significa
que os mesmos no consigam acompanhar o perfil desses sujeitos, mas todos os
professores com mais de 40 anos tem buscado se adaptar, pois as mudanas
quanto aos interesses e comportamentos na sala de aula so bem evidentes. H,
por parte desses alunos, uma exigncia premente que aulassejam mais
significativas, ldicas e produtivas, porque quando eles percebem que so
monolgicas e centradas apenas no saber do professor, muitos deles ignoram a
aula e debruam sobre seus celulares e smartphones.

Quadro 02. O poema na sala de aula

AtividadesdaP1

Ao metodolgica
Aula sobre o Parnasianismo. Apresenta os principais autores do
Parnasianismo; escolhe o poema de
Augusto dos Anjos Versos ntimos
presente no livro didtico.
Leitura do poema Versos ntimos de
Augusto dos Anjos
Leitura contextualizada do poema.
Aula contextualizada sobre a escola
literria a qual o autor pertence e
discusses sobre o tema do poema.
Explica sobre a escola literria a qual
o autor pertence e faz
questionamentos sobrea sensao
que o poema lhes causa.

Anlise do poema. Aula reflexiva sobre o eu lrico do
poeta; discusses sobre o texto.
Dados coletados em 2013


Nas aulas do dia 15/08, analisadas nesta seo, a P1 trabalhou com o
Parnasianismo; realizou a leitura oral dopoema, Versos ntimos de Augusto dos
Anjos presente no livro didtico; fez a leitura oral dopoema fazendo inferncia
com o conhecimento de mundo dos alunos de forma contextualizada.
57

Ressaltamos que esse poeta, dada a sua singularidade no aparece filiado a
alguma esttica literria tradicional daquela clssica periodizao presente nos
livro didticos. Quase no h traos Parnasianos em seus poemas.

Aps a leitura, pediu que os alunos lessem um trecho do poema e em seguida fez
questionamentos sobre o que eles entenderam do texto, possibilitando aos alunos
discutirem mediante as suas interpretaes.Houve pouqussima participao,
apenas a P1 explicava e os alunos ouviam de forma silenciosa e atenta.

Na aula do dia 16/08 a P1 deu continuidade ao assunto da aula anterior,
explicando a escola literria a qual o autor pertence e a importnciade seus
escritos para a sua poca. Fez questionamentos sobrea sensao que o
poemacausou aos alunos. De imediatohouve, por parte de uns poucos alunos
uma compreenso responsiva ativa imediata Bakhtin (2003), pois interagiram
expondo suas opinies e suas sensaes causadas pela leitura desse textoque
geralmente provoca efeitos de sentidos de estranhamento, por causa do uso de
termos apoticos, tpicos do perfil desse autor polmico.


A Literatura nos diz o que somos e nos incentiva a desejar e a
expressar o mundo por ns mesmos. E isso se d porque a
Literatura uma experincia a ser realizada mais que um
conhecimento a ser reelaborada, ela a incorporao do outro em
mim sem renuncia da minha prpria identidade. No exerccio da
literatura podemos ser outros, podemos viver como outros,
podemos romper os limites do tempo e do espao de nossa
experincia e, ainda assim, sermos ns mesmos. por isso que
interiorizamos com mais intensidade as verdades dadas pela
poesia e pela fico (COSSON, 2011. p17).



A Literatura tem o poder de incentivar anossa impresso sobre o mundo e ns
mesmos a partir das situaes vividas e ou retratadas pelos escritores e poetas.
Para Cosson (2011) isso acontece, porque a Literatura realiza-se a partir da
experincia que vai alm do nosso conhecimento, uma vez que o artista da
58

palavra o reelabora e, assim, ela incorpora o outro em ns, sem que ns
renunciemos a nossa prpria identidade.

No exerccio da leitura literria passamos a viver um pouco do outro ao
interiorizarmos as verdades construdas pela poesia, pelo romance, pela pea de
teatro, enfim, pela fico. E por possuir a funo de tornar o mundo
compreensvel, transformando sua materialidade em palavra de cores de odores,
sabores, enfim, de sinestesias, para o autor, a literatura precisa manter um lugar
especial nas escolas para que ela cumpra seu papel na formao social e
humana, bem como da educao esttica, por isso preciso que se mudem os
rumos da sua escolarizao.

Nesse sentido, observamos que a P1 faz a leitura e prope uma interpretao
muito apressada. O aluno-leitor no tem muito tempo para refletir, evocar suas
ideias e memrias, ou seja, o seu conhecimento de mundo Kleiman (2002b) e,
dessa forma, perceber como o discurso literrio reflete-se em ns e, ns nele
algumas vezes. No h nessa experincia da P1 uma metodologia que promova a
interao tanto entre colegas, quanto entre os leitores e o poeta a partir do
poema. Tudo ocorre no tempo da P1, que conhece os aspectos mais sutis do
poema, por isso vai logo explicando, sem favorecer as condies de produo de
sentidos dos alunos.

A P1 insiste que os alunos interajam com o texto e exponhamsuas interpretaes
mediante seus questionamentos; 03 (trs) alunas respondem que o poema
choca, causa horror e no disseram mais nada, quer dizer, no argumentaram,
porque esse efeito derepulsa e horror foi provocado nelas a partir do poema.
Observamos que s a voz da P1 presente na maioria das vezes e a no
participao no porque eles no esto interessados no assunto, porque
realmente no sabem o que dizer, dada a complexidade que inerente aos textos
literrios.

59

A P1 fez uma anlise do poema contextualizada e reflexiva; explicou que a
inteno do eu lrico do poeta era justamente essa, a de causar repulsa e chocar
as pessoas para que elas pensassem sobre a brevidade da vida. A questo ela
fez isso sozinha e a partir de seu repertrio cultural. Os alunos-leitores
permaneceram em silncio, apenas 03 (trs) meninas falaram e a mesma coisa,
ou seja, no houve uma expresso mais individual acerca do texto.

Na auladia 22/08 a P1 indicou livros literrios para que os alunos lessem em casa.
Percebemos que ela prope outras leituras alm do livro didtico, mas so
indicadas por esse instrumento e suporte em atendimento ao perodo das escolas
literrias. Aps a leitura do poema, ela pede que eles resolvam o exerccio do
livro didtico. Ao utilizar o livro didtico, a P1 possibilita o alunointeragir com o
texto, pede que exponham suas ideias (eles no conseguem) e ela tenta mediar
leitura contribuindo de forma ainda nfima, para a formao do aluno leitor.

Percebemos que ela no se utiliza dos princpios elencados e norteados pelo
PCNEM em relao ao Ensino de Literatura que define a importncia da
contextualizao, da relao dos textos com a cultura, a histria a fim de que o
leitor possa fazer as inferncias necessrias compreenso dos textos literrios.

Quadro 03. Indicao de leitura: Machado de Assis













Dados coletados em 2013

Analisando as prticas de leituras literrias realizadas pela P1durante as aulas
observadas, foi possvel constatar que na sua prtica,utiliza o livro literrio que
Atividades da P1 Ao metodolgica
Indicaes de leitura de
livros literrios.
Indica livros para que os alunos
durante a unidade leiam e ao final
possa aplicar avaliaes.
Trabalhar durante as
unidades escolares com as
escolas literrias.
Solicita a leitura de romances de
Machado de Assis e ao final da
unidade os alunos vo apresentar
trabalhos e fazer avaliaes sobre
o livro que foi lido.
60

traz fragmentos dos romances para que os alunos, durante a unidade, leiam e ao
final ela possa aplicar avaliaes.

A P1 informou-nos que iniciou a unidade com as Vanguardas Europeias e na
ltima unidade daria continuidade s escolas literrias, principalmente com o
Realismo. Indicou para a leitura os clssicos de Machado de Assis.A professora
indica apenaso autor, no faz meno s obrasnem aos ttulos; tambm no faz
qualquerorientao aos alunos, apenas informa que elesvo ler para
apresentaruma Comunicao no final do bimestre.

Observamos certo atropelo didtico. Alm da P1 no sistematizar a proposta de
leitura e da Comunicao, evento acadmico muito importante para o
desenvolvimento intelectual, cultural e lingustico dos alunos, h um descompasso
quanto organizao dos contedos: a P1 deu as Vanguardas, voltou para o
Realismo e j havia explicado o Parnasianismo. Isso nos pareceu confuso, pois a
P1 seguia o critrio da Periodizao Literria na teoria como orienta o livro
didtico, mas na prtica ns no percebemos isso a partir dos textos que eram
apresentados na sala de aula.

A P1 pede que leiam Machado de Assis, o romance que quiserem. Entretanto, na
sua exposio oral, ela apresenta as caractersticas do Realismo, o contexto
histrico, o pensamento filosfico e poltico da poca, mas momento algum
relaciona esses saberes ao estilo machadiano e a sua temtica.

Prticas de ensino de Literatura dessa ordem j vm sendo refletidas nos estudos
de Kleiman (2002b), Cosson (2011), Martins (1989) entre outros j supracitados
nesse texto. Eles apontam esse tipo de atividade como algo contrrio ao que se
pensa e se concebe enquanto estudo de Literatura. A proposta no falar e
refletir apenas sobre a Literatura, mas assegurar o contato e a interao dos
leitores com as narrativas literrias, pois o texto em si, trabalhado pelo vis da
gratuidade, mas tambm da reflexo que corrobora com a formao leitora
desses jovens.
61


No Ensino Mdio o ensino da Literatura limita-se Literatura
Brasileira, ou melhor, a histria da Literatura Brasileira usualmente
na sua forma mais indigente, quase como apenas uma cronologia
literria em uma sucesso dicotmica entre estilos de poca,
cnone e dados biogrficos dos autores, acompanhada de rasgos
terica sobre gneros formas fixa e alguma coisa de retrico em
uma perspectiva para l de tradicional (COSSON, 2011. p21).


Para Cosson (2011), o ensino de Literatura na escola ainda est limitado apenas
a uma cronologia literria com sucesses dicotmicas entre os estilos e pocas.
Os textos literrios quando aparecem so fragmentos e servem apenas para
comprovar as caractersticas dos perodos literrios e, o mais preocupante que,
no caso dos alunos da P1, eles no so orientados para uma leitura dessa
magnitude, ou seja, um adolescente fazer uma leitura de Machado de Assis para
fazer uma Comunicao sem ao menos saber aquilo que vai falar, sem refletir.
Isso significa que no mximo, apresentar os aspectos composicionais da
narrativa.

Quadro 04. A Cano doExilio e a lngua














Dados coletados em 2013

Selecionamos duas aulas da P2 para compor essa seo. Nos dia 02/09/2013 a
aula inicia-se com a leitura do poema Cano do Exilio de Gonalves Dias
presente no livro didtico. Ao terminarem de ler em voz alta, a P2 fala um pouco
sobre o poema; sua histria e importncia para a poesia do Romantismo na 1
Gerao ufanista e nacionalista. Aps essa exposio monolgica e o silncio
Atividades da P2 Ao metodolgica

Leitura do poema Cano do
Exlio de Gonalves Dias.
Inicia a aula com a leitura do
poema presente no livro didtico.
Exerccios sobre o poema. Pede-se para que os alunos
respondam os exerccios
gramaticais aps a leitura do
poema.
Aula sobre a escola literria
que est trabalhando durante
a unidade.
Contextualizao das escolas
literrias e a importncia para os
dias atuais.
62

reprovador dos alunos, a P2 pede que respondam os exerccios no livro didtico,
sobre o poema.

Observamos que o livro didtico traz apenasquestes de ordem gramatical:
advrbios. Em algum momento aparece uma questo sobre a Literatura e o texto
em si. Consideramos, pois, que a P2 perde uma excelente oportunidade de
explorar esse nacionalismo ufanista presente na prosa e poesia do Romantismo.
Alm disso, esse poema dos mais parodiados do mundo: Murilo Mendes, Carlos
Drummond de Andrade, Jos Paulo Paes, Oswald de Andrade, J Soares entre
outros escreveram, com outras finalidades e aspectos temticos, poemas a partir
da Cano do Exilio.

Nessa oportunidade, a P2 poderia ter discutido a questo da intertextualidade e
ainda seria interessante um estudo comparativo desses poemas, focando sua
estrutura composicional Bakhtin (2003) e contedos, pois o poema de Jos Paulo
Paes bem enigmtico em sua constituio e o de autoria do J Soares traz um
discurso bem crtico e sarcstico sobre a gesto de um dos presidentes da
recente politica brasileira.

Seguindo as orientaes terico-metodolgicas de Cosson (2011), seria
pertinente o uso da Oficina; do Andaime e do Portflio para que esses alunos
experincias sem a gratuidade e fruio dos textos, mas que tambm fossem
oportunizados momentos de estudo e reflexo, como sinalizam o PCNEM e as
OCNEM ao refletirem sobre o papel fundamental da escola como agenciadora da
leitura literria e tambm responsvel pelo desenvolvimento da formao leitora
dos alunos.

No dia 04/09/2013 a P2 d continuidade as atividades da aula anterior com a
mesma prtica pedaggica. Primeiro, corrige o exerccio, que nenhum aluno fez.
Eles copiam as respostas medida que ela escreve as mesmas na lousa. A P2
intensifica o estudo dos Advrbios sem fazer alguma meno ao uso feito pelo
poeta, quer dizer, essa categoria gramatical tem uma funo fundamental nesse
63

poema, pois marca os espaos que motivam a saudade do eu potico c e l e
esse sentimento que o faz ufanista e o leva a escrever tal poema.


Chamou nossa ateno o fato de os mesmos professores da 3 Srie trabalharem
com contedos dspares, ou seja, a P1 estava refletindo sobre Vanguardas,
Parnasianismo e Realismo e a P2 estava como Romantismo e Realismo. Aps
algumas conversas informais, verificamos que isso acontecia por causa do perfil
dos alunos.

A P1 atuava no Vespertino que tem um pblico diferenciado, ou seja, so
estudantes mais jovens e poucos esto inseridos no mercado de trabalho. A P2,
por sua vez, atuava no Noturno e recebia jovens com idade acima de 18 anos e
que em sua maioria j trabalhavam durante o dia, por isso a P2 optou pelo estudo
comparativo, isto , apresenta duas estticas e vai pontuando com os alunos o
que diferencia uma da outra. Entretanto, ns no percebemos durante as aulas
observadas essa metodologia relatada pela P2.

Ambos os professores tm uma prtica arraigada no livro didtico, uma
perspectiva monolgica em suas aulas, porque toda a exposio fica centrada em
seus saberes e h pouqussimas condies de produo de leitura para que o
aluno tenha subsdios suficientes para participar por meio da oralidade ou escrita.
Como prtica de escrita, eles s escreveram as respostas dos exerccios dos
livros didticos solicitados pelos educadores.

Quando mencionamos as condies de produo de leitura do texto literrio,
referimo-nos a insero das narrativas literrias em si, mas tambm a leitura dos
textos informativos sobre a Literatura e sobre os textos em estudo naquelas
situaes didticas.

Sabemos que a Literatura compreende, entre tantas outras, ao menos,trs
tiposde aprendizagem: aquela da Literatura em si em que o leitor interage com o
64

texto e percebe o mundo por meio da palavra; a aprendizagem sobre os textos
literrios, que envolvem histria, teoria e crtica, e a aprendizagem por meio da
Literatura, nesse caso os saberes e habilidades que a prtica da Literatura
proporciona aos seus usurios Cosson (2011).
Por meio da leitura dos romances de Machado de Assis, possvel perceber que
h intensos indcios de infidelidade e que as mulheres do sculo XIX j
reivindicavam uma liberdade para suas escolhas afetivas, o rompimento com os
valores burgueses, entre eles o matrimnio, prtica para conseguir dotes sem
que fossem considerados os sentimentos dos envolvidos, pois o que prevalecia
era o interesse econmico. Em O cortio, de Alusio Azevedo podemos notar a
busca pelo naturalismo, pela expresso dos sentimentos mais primrios de um
povo que no teve acesso s convenes sociais, dada a sua incipiente condio
econmica, por isso esto amontoados nos cortios sofrendo a explorao de
Joo Romo, que nos remete ao homem lobo do homem.

Esses comentrios que trazemos aqui acerca dessas narrativas, no esto
mostrados nas linhas das narrativas, eles esto entre e alm das linhas. Quer
dizer, se no houver uma mediao do professor, no temos certeza se o nosso
leitor de Ensino Mdio vai perceber questes dessa natureza, por isso, seria
interessante que a escola ajudasse os estudantes a construrem seu repertrio
cultural ou seu conhecimento prvio.

Para Kleiman (2000b) importante que leitor seja orientado afazer das leituras
atividades caracterizadas pelo engajamento e uso do conhecimento lingustico,
textual e de mundo. Issoprecisa ser construdo tambm na escola por meio
doacesso a resenhas, artigos de opinio, reportagens entre outros textos que se
juntam s narrativas literrias, criando possibilidades pra que os alunos consigam
produzir sentidos nas leituras que realizam. O que constatamos nas prticas de
P1 e P2 que apenas o livro didtico, que j uma conquista, serve de suporte
para as leituras e o trabalho pedaggico na sala de aula.


65

A Literatura no ensino mdio resume-se a seguir de maneira
descuidada o livro didtico, seja ele indicado ou no pelo
professor ao aluno. So aulas essencialmente informativas nas
quais abundam dados sobre autores caractersticas de escolas e
obras, em uma organizao to impecvel quanto
incompreensvel aos alunos. Raras so as oportunidades de
leitura de um texto integral, e , quando isso acontece, segue-se o
roteiro do ensino fundamental com preferncia para o resumo e os
debates (COSSON,2011,p.23).


importante trazer o livro didtico como chave para a entrada dos livros literrios,
dos poemas, das peas teatrais, enfim, das leituras ficcionais e sobre elas na sala
de aula. No entanto, no podemos, enquanto escola, abrir mo da leitura do texto
integral que pode ocorrer de diferentes formas: leitura de um captulo por toda a
turma; leitura silenciosa para buscar um aspecto lingustico ou cultural sob a
orientao do professor; contao de um captulo feita pela professora; exibio
de um videoclipe a partir de aspectos do enredo; comunicao sobre a 2 parte
do livro, entre outras. So infinitas as possibilidades para que as lituras literrias
possam acontecer na esfera escolar, mesmo que, no incio, os alunos recusem.
Quadro 05. Os enigmas de Machado de Assis












Dados coletados em 2013

Nas aulas do dia 11/09/2013, nossa ltima observao para esse estudo, no
verificamos um trabalho muito diferente com o conto de Machado de Assis, feita
por meio do livro didtico, apesar de os alunos gostarem da ideia do adultrio e
acharem um absurdo a violncia como desfecho.

Atividades P2 Ao metodolgica

Leitura do contoA
Cartomante.
Inicia a aula com a leitura do
fragmento do conto presente no
livro didtico.
Exerccios sobre o conto. Pede-se para que os alunos
respondam um exerccio sobre o
conto.
Aula sobre o Realismo. Contextualizao das escolas
literrias e a importncia para os
dias atuais.
66

O livro didtico apresentava trechos do conto A Cartomante que tratavam das
seguintes questes: amizade entre Camilo e Vilela; a seduo de Rita; o conflito
de Camilo diante da ideia de trair seu amigo Vilela; a visita de Rita a uma
cartomante; o desfecho com a morte dos amantes.

Podemos observar que a forma pela qual o conto apresentado ao jovem leitor,
pode-se constituir com empecilho para a fruio, pois so excertos que mesmo
tendo uma lgica na escrita, furta o direito de o leitor apreciar como a trama
tecida pelo pessimismo e angstia do narrador que, buscando revelar seu cetismo
frente s crenas, pe em cheque a credibilidade da cartomante e evidencia por
meio da linguagem as marcas lingusticas que revelam toda a seduo de Rita e a
angstia de Camilo, que ama a esposa do amigo.

Dessa forma, no ter acesso ao texto integral dificulta a experincia sinestsica
que o texto literrio provoca em ns leitores e ainda dificulta o entendimento dos
conflitos presentificados no enredo. Embora seja um texto do sculo XIX, as
questes da condio humana so bem explcitas e a construo da narrativa
leva-nos a um repertrio lingustico que marca uma poca da cultura brasileira e
universal, por exemplo, o uso da palavra tilburi.

Uma leitura de Machado de Assis para jovens trabalhadores em uma aula que
acontece aps uma jornada de 08 (oito) de trabalho precisa de uma prtica
mediada dos professores, porque, muitos desses leitores no trazem consigo um
repertrio cultural no qual a leitura literria seja um pilar. Por isso, todos os
saberes necessrios compreenso, primeiro da lngua escrita e sofisticada do
Machado de Assis precisa ser trabalhada, para seguidamente, o professor refletir
aspectos da cultura da poca ali apresentados pelo discurso machadiano.

O assassinato de Rita,personagem machadiana, por exemplo, remete-nos a
violncia contra a mulher em situao de adultrio e esse era um comportamento
aceitvel, no havia punio para esse crime. Hoje, esses alunos poderiam fazer
reflexes, sobre o crime contra a mulher Ritae o que diz a Lei Maria Penha. A P2
67

poderia propor um dilogo desse texto literrio com outros mais informativos a
exemplo dessa lei em si, de Artigos dos Direitos Humanos em contraponto com a
Legislao vigente no sculo XIX, com as noticias de jornal daquela poca.

Alguns educadores podem dizer que teramos ai a Literatura como pretexto, mas
esse tem um significado para o leitor que pensar sobre o direito vida em uma
sociedade marcada pela presena da violncia e criminalidade contra a mulher, o
que gerou a criao de delegacias para inibir essa prtica.

Com essas reflexes pretendemos sensibilizar os professores e tambm aos
alunos para a importncia da leitura como um espao privilegiado de acesso ao
conhecimento construdo scio historicamente. Partindo dos textos literrios para
a vida ou o seu contrrio, podemos articular fico e realidade e as aulas de
Literatura na escola podem servir ponte para a construo e apropriao desses
saberes.


3.3 O perfil do aluno leitor no C.D. A.

Para a efetivao deste estudo aplicamos o questionrio semiestruturado com 26
questes abertas e fechadas sobre leitura para alunos da 3 Srie do Ensino
Mdio do colgio Carlos Drummond de Andradesituado na cidade de Jacobina-
BA. As questes foram elaboradas no sentido de identificar os sujeitos leitores
dessa unidade de ensino a partir da voz dos prprios estudantes. Apresentamos a
seguir alguns quadros que demonstram os resultados que obtivemos com o uso
dessa tcnica de pesquisa.





68

Quadro 01. Quem despertou seu interesse pela leitura?
PAIS/MES AMIGOS PROFESSORES OUTROS
A1 X
A2 X
A3 X
A4 X X
A5 X
A6 X
A7 X
Dados coletados em 2013

Vale refletir que dos 50 (cinquenta) alunos que participaram inicialmente dessa
investigao, somente 07 (sete) tinham o perfil de leitor que correspondia ao
nosso interesse para esse estudo. Para ns um dado expressivo e preocupante,
pois muitos alunos tm frequentando o colgio e esto prximos de uma seleo
via ENEM para ingressar nas universidades.

Cabe aqui fazer uma reflexo a partir dos dados coletados nesse estudo e pelas
referencias que o embasaram, pois nem sempre essa participao na escola tem
contribudo de maneira eficiente tanto para a entrada na universidade, quanto
para a formao leitora e seu desenvolvimento intelectual dos estudantes. Todos
tem inteligncia e podem ter uma vida social bem sucedida, mas sabemos que a
intelectualidade passa pela frequncia s unidades de ensino, nem que seja para
legitimar e legalizar sua experincia acadmica.

3.4 A formao leitora dos alunos do C.D.A.

Para Ludke (1986), ao lado da observao, a entrevista apresenta-se como um
dos instrumentos bsicos para a coleta de dados, vindo a ser umas das principais
tcnicas paratrabalhos de ordem cientifica na rea das cincias sociais.

Nesse estudo, fizemos uso da entrevista padronizada e estruturada. Para Gil
(1986), a entrevista estruturada desenvolve-se a partir de perguntas fixas, cuja
ordem e redao permitem ao entrevistador construir uma panorama mais
69

significativo do fenmeno que deseja abarcar. Alm disso, facilitao processo de
tanto da coleta, quanto da anlise dos dados obtidos. Optamos, ainda por ser
uma forma de interao face a face, o que nos possibilitou apreender as
singularidades e subjetividades dos jovens participantes desse estudo.

Quadro 01. Questo 01: - Quem foi o responsvel pelo incentivo leitura?


ALUNOS ENTREVISTADOS: A OPINIO DO ESTUDANTE LEITOR
A1- Foi algo assim... Voluntrio e involuntrio ao mesmo tempo, porque
minha me ler bastante, minha me e minha irm, s que minha irm
mais nova. Ento eu acho que ela que influenciada na verdade. Eu
fui influenciado pela minha me eu influenciei minha irm embora seja
gostos diferentes de leitura.
A2- Meu pai desde pequeno j vem me forando.
A3- Interesse prprio, pais tambm.
A- 4 Assim quem mais despertou, foi assim tipo colgio tambm os
professores, amigos.
A- 5 Meus pais.
A- 6 Interesse prprio.
A- 7 Amigos.
Dados coletados em 2013


A leitura uma prtica cultural e social. Geralmente d-se pelo incentivo de
outros: famlia, amigo, escola e, em alguns casos, pelo prprio leitor (A6), como
observamos no Quadro 01 que demonstraser a famlia(me e pai) a instituio
social que mais despertou o gosto pela leitura.

A me torna-se um modelo de leitora para os filhos em casa (A1) e isso torna a
leitura uma prtica cultural espontnea (a me l por gratuidade). Pode
ocorrerque o interesse venha da insistncia dos pais apenas pelo discurso, ou
seja, os pais no leem com tanta frequncia, mas sabem de sua importncia por
isso, de certa forma, foram os filhos a lerem como aponta A2.

70

Destacamos a fala de A1, porque se coloca como algum que sofre a influncia
da me, e, por conseguinte, influencia sua irm (por mais nova), mas destaca que
os gostos so diferentes, mas A1 coloca-se intransigente quando a leitura
exigida, ou seja, quando algum o obriga a ler, ele retruca e no a realiza pelo
fato de ter sido obrigado.

Afirma que est sempre lendo, mas uma Literatura diferente daquela solicitada
pela escola. No Quadro 05 ele argumenta no aceitar a leitura como obrigao.
Conta-nos que a sua prtica leitora resulta das mediaes na esfera familiar.



Foi algo assim... Voluntrio e involuntrio ao mesmo tempo,
porque minha me ler bastante, minha me e minha irm, s que
minha irm mais nova. Ento eu acho que ela que
influenciada na verdade. Eu fui influenciado pela minha me eu
influenciei minha irm embora seja gostos diferentes de leitura
(A1, 2013).


Analisando as respostas (Quadro 01) percebemos que famlia foi a principal
mediadora de leitura. Entretanto, a formao do leitor decorre da ao de
mltiplas instituies sociais: famlia, grupo de amigos, escola, citados pelos
entrevistados, e, ainda, biblioteca, clubes de servios, igrejas, a mdia, entre
outros.

Ressaltamos que as histrias contadas oralmente para crianas no mbito familiar
e escolar, na igreja nos eventos de catequese e escolas dominicais, em palestras
e conversas com amigos, podem ser fortes condicionantes para estimular e
despertar a curiosidade pelos livros (SILVA, et all, 2009, p.5). O primeiro passo
para a formao do hbito de leitura a oferta de livros prximos realidade do
leitor, que levantem questes significativas para ele.




71






Quadro 02. Questo 02: - Voc se considera um leitor?
Dados coletados em 2013


Ao serem questionados se eles se consideravam leitores, a maioria dos alunos
entrevistados respondeu que sim. Para eles, ser um bom leitor ter o habito da
leitura e aquele quel, mesmo sem gostar (A5). Chamou nossa ateno a fala
desse informante, pois contou-nos que faz muitas leituras, porque sabe que
importante, porque a escola exige, mas no algo que gosta de modo algum.

A5 demonstra saber os limites impostos pelas esferas que nos conduzem a
desenvolvermos atividades que nem sempre nos so prazerosas, mas so
necessrias para nossa vida. A5 seu discurso apresenta maturidade e atitude. A2,
por sua vez, expressa um aspecto relevante e que pouco considerado pelos
professores, ou seja, nem sempre a escola tem umaprtica pedaggica que
desenvolve a oralidade e a desinibio, entretanto, muitas vezes exige estudantes
falem em pblico sobre as leituras feitas.

Segundo Dionsio (1998), para ser leitor preciso que o indivduo mantenha um
repertrio vasto de prticas de leitura de diferentes gneros textuais que ativem
seus recursos lingusticos, discursivos e lhes deem expressesculturais e crticas
ALUNOS ENTREVISTADOS: A OPINIO DO ESTUDANTE LEITOR
A1- Sim Sim, eu gosto bastante de ler eu comecei com gibi. Desde moleque eu leio
mesmo, Turma da Mnica, Z carioca.
A2- Eu me considero, mas tenho vergonha de ler em pblico.
A3- Sim.
A- 4Eu acho que sim.
A- 5 No leio, mas no gosto de ler.
A- 6 Eu gosto de ler muito
A- 7 De acordo com os livros que j andei lendo sim.
72

que o ajudem na construo de sentidos das leituras feitas. Parece-nos que de
discursos dessa natureza que vem a fala de A5 sobre: ler mesmo sem gostar,
ou seja, ele precisa da leitura para se apropriar de saberes de diferentes ordens e
quanto mais ele cultivar essas prticas, mais amplia seu repertrio cultural

Quadro 03. Questo 03: - Tem lido recentemente?

























Dados coletados em 2013

Ao questionarmos sobre a presena da leitura na vida deles fim de sabermos se
atendiam ao perfil de alunos leitores, pudemos identificar pelas respostas que
leem alguma coisa, pois eles no especificaram, com exceode A7: -Eu t lendo
agora o romance Sussurro, Antologia potica Carlos Drummond de Andrade e A1
que citou os gibis.
Fazemos aqui uma autocrtica por que a redao da nossa pergunta definiu a
resposta dos entrevistados, pois deixamos a questo bem aberta em relao s
leituras que haviam feito. Isso fica bem explcito quando A5 diz: H cinco
minutos e ns no insistimos para saber o que ele havia lido.

Todos afirmam que esto lendo, mas ns no nos atentamos para identificar tais
leituras, mas o importante que esto lendo alguma coisa. Yunes (1995) afirma
ALUNOS ENTREVISTADOS: A OPINIO DO ESTUDANTE
LEITOR
A1- Minha ultima leitura eu acabei deve ter sido umas trs
semanas a ultima leitura, s que agora estou lendo outro livro.
Ento eu ainda estou no incio de outro livro ento ainda estou
lendo.
A2- Quase 15 dias
A3- No soube responder
A4- Eu acho que sim.
A5- Cinco minutos atrs
A6- Ontem noite.
A7- Eu estou lendo agora romance Sussurros, Antologia potica
Carlos Drummond de Andrade.
73

que o ato de ler um ato da sensibilidade da inteligncia, da compreenso e de
comunho com o mundo; ao ler expandimos a nossa existncia no mundo, pois
este ato proporciona ao leitor alcanar esferas do conhecimento antes no
experimentadas.

Quadro 04. Questo 04: - Qual a finalidade de sua leitura?

ALUNOS ENTREVISTADOS: A OPINIO DO ESTUDANTE LEITOR
A1- Conhecimento
A2- Conhecimento
A3- Aprendizado mesmo, o ltimo livro Harry Potter.
A4- Informao, eu gosto ajuda muito abre a mente.
A5- Conhecimento
A6- Informao, sanar dvidas.
A7- Conhecimento e porque aprendi a gostar
Dados coletados em 2013

Na fala dos estudantes, podemos observar que a principal finalidade social para a
sua leitura a busca: de conhecimentos (A1, A2, A5,A7);de informao (A4 e A6)
e aprendizado (apenas A3). Para ns pesquisadores a resposta A3 um dos
objetivos imprescindveis de serem atingidos e funo da escola criar situaes
de leitura e ensino que garanta isso.

Orlandi (2003) reitera que a leitura de fundamental importncia para a
aprendizagem, porque atravs dela se obtm um vasto conhecimento. Por meio
do acesso ao verbal (revistas, romances, poemas, jornais, e-books), ao imagtico-
verbal (documentrios, telejornais, novelas, narrativas flmicas) ou apenas
imagtico (esculturas, fotografias, tela a leo, afrescos) tomamos conhecimento
de saberes de outras culturas, dos aspectos da cultura brasileira que ainda no
tnhamos percebido; ampliamos, ainda, nosso repertrio cultural, lingustico e
social, porque conseguimos interagir com mais qualidade com pessoas de
diferentes esferas sociais.


74


Quadro 05. Questo 05: - J leu algum livro literrio sugerido pelo professor?




























Dados coletados em 2013

Percebemos na resposta dos alunos entrevistados um discurso enftico sobre a
averso s leituras literrias indicadas pelos professores no mbito escolar. Em
questes anteriores A1, demonstra ser um leitor assduo, mas quando se trata de
leitura literria indicada pelo professor, ele expressa uma intensa recusa. Por
termos feito uma entrevista face a face, pudemos apreender que eles
demonstravam esse sentimento avesso ao gostodessas leituras por meio da
expresso fisionmica at a verbalizao que reiterava tal sentimento.

Ao estabelecermos uma relao entre o discurso dos alunos-informantes e o que
constatamos durante as observaes das aulas de Literatura que eles tiveram na
3 Srie do Ensino Mdio no Colgio Carlos Drummond de Andrade,
compreensvel tal repulsa aos textos literrios.

ALUNOS ENTREVISTADOS: A OPINIO DO ESTUDANTE LEITOR
A1- Detesto Literatura... Eu sou do contra, quando a pessoa me
mandam ler eu no leio. Escrava Isaura, Na margem do rio alguma
coisa me mandaram ler, no li. Vidas secas me mandaram ler no li.
Eu gosto de escolher. uma viagem, eu gosto de ler, mas nunca leio
se o cara passar o livro eu no leio de pirraa no leio no, mandaram
eu ler Vidas Secas uma vez, Escrava Isaura eu nunca vou ler na minha
vida, bote f, porque mandaram eu ler me manda fazer as coisas no
t ligado.
A2- No,no gosto.
A3- No lembro
A4- Sim
A5- J
A6- J, a Arte da guerra.
A7- J Dom Casmurro
75

Primeiro, porque os textos literrios trazem consigo uma complexidade que
prpria desses gneros e nem sempre a escola sensvel a isso de uma forma
que possa intervir, criando as condies de leitura para esses textos; segundo,
porque os professores j tm um conhecimento maior sobre os textos literrios
que apresentam aos alunos, porque quase sempre so os mesmos autores e, s
vezes, os mesmos ttulos que eles trabalham h muito anos, por isso tm um
conhecimento cultural lingustico e textual que os coloca em vantagem em relao
aos alunos.

Para Bordini e Aguiar (1988) o leitor de Literatura no pode ser constitudo por
prticas de escolarizao com esse perfil monolgico do professor apenas com as
orientaes da maioria dos livros didticos que se constituem como um
amontoado de leituras superficiais de fatos histricos e poticos, porque isso
pouco contribui tanto para o gosto, quanto para a formao de leitores desses
gneros textuais no contexto escolar. Disso decorre a no participao na sala de
aula e sentimentos como a averso to pontuada na fala de A1.


Detesto literatura, Eu sou do contra, quando a pessoa me
mandaram ler eu no leio, Escrava Isaura, Na margem do rio
alguma coisa me mandaram ler no li, Vidas secas me mandaram
ler no li. Eu gosto de escolher. uma viagem eu gosto de ler,
mas nunca leio se o cara passar o livro eu no leio de pirraa no
leio no, mandaram eu ler Vidas Secas uma vez, Escrava Isaura
eu nunca vou ler na minha vida bote f porque mandaram eu ler
me manda fazer as coisas no, t ligado (A1).


Verificamos esse aspecto da no participaodesses alunos durante as 10
aulasobservadas. Vale ressaltar que os dois professores participantes desse
estudo,atuam h 20 anos ministrando aulas de Literatura no Ensino Mdio. Talvez
pela experincia de leitura dos mesmos textos representativos de estticas
literrias trabalhadas nesse segmento de ensino, as aulas observadas tenham
demonstrado um discursocentrado apenas no professor durante as exposies
dos textos, ou seja, eles no davam muito tempo para que os alunos
76

percebessem a esttica, as sinestesias e a arte da palavra que materializavam os
poemas Versos ntimos e Cano do exlio, alm do conto A cartomante, nos
quais a participao dos alunos foi nfima.
Assim, a averso expressa por A1 e A2, apresenta-se como pertinente se
considerarmos o contexto de onde emerge (as experincias de sala de aula),
alm de A3 nem lembrar se fez alguma leitura e A2 inferir sobre a questo da
liberdade para escolher o livro (a premissa da liberdade e autonomia para
escolher os livros sugere outra pesquisa).

Quadro 06. Questo 06: - A leitura te desperta alguma sensao?



















Dados coletados em 2013

Durante a entrevista, questionamos aos alunos o fato de expressarem averso s
leituras literrias (Vide Quadro 05) e ao mesmo tempo falarem que as mesmas
despertam neles sentimentos a exemplo de prazer (A1), emoes (A5),
curiosidade (A7) e conhecimento (A2 e A3) conforme o Quadro acima.

Alguns riram e disseram que no gostavam das leituras indicadas na escola que
eram sempre para fazer prova ou apresentar uns trabalhos que eles no
entendiam direito como fazer, mas gostavam das leituras que faziam livremente,
sem interferncia da escola, mas pela indicao dos amigos e da famlia. Foi no
sentido de apreendermos os detalhes e de conversarmos sobre as respostas
ALUNOS ENTREVISTADOS: A OPINIO DO ESTUDANTE LEITOR
A1- Prazer
A2- Desperta mais conhecimento
A3- Desperta mais conhecimento
A- 4 No quis responder
A- 5 Emoes
A- 6 Prazer, conhecer qual era o pensamento do autor o que ele queria.
A- 7 Assim, Dom Casmurro quase me bato muito, porque complicado,
ento desperta curiosidade de certa forma deixa ao seu critrio.
77

dadas pelos informantes que optamos pelas interaes face a face, entretanto,
reflete Orlandi (2008b):

Quando lemos estamos produzindo sentidos reproduzindo-os ou
transformando-os. Mais do que isso, quando estamos lendo,
estamos participando do processo scio histrico de produo dos
sentidos e o fazemos de um lugar e com uma direo histrica
determinada. O cerne da produo de sentidos est no modo de
relao, leitura entre o dito e o compreendido (ORLANDI, 2008b, p.
59).


Esses alunos compreendem a importncia que tem a leitura e os efeitos que ela
provoca naquela pessoa que se dispe a experiment-la. Fora ou dentro do
espao escolar, quando lemos, produzimos sentidos, nos envolvemos e
participamos, mesmo sem ter conscincia de um processo scio-histrico e o
fazemos em diferentes esferas sociais e com as finalidades especficas.

Quadro 07. Questo 07: - Quais livros de Literatura voc j leu?
ALUNOS ENTREVISTADOS: A OPINIO DO ESTUDANTE LEITOR
A1- No de Literatura, Os sete Selvagens, que deu vontade de chorar
A2- Lembro aquele ... Vidas secas
A3- No lembro
A4- O cdigo da Vinci, o Dirio de Nina e outros
A5- Eu j li aquele A Cabana
A6- Dom Casmurro, Arte da Guerra, A ilha da Maldio.
A7- Policarpo Quaresma, Gmeas no se separa o que a vida juntou,
Cruzando o caminho do Sol, Antologia potica Carlos Drummond,
Agatha Cristian.
Dados coletados em 2013


O Quadro 07 remete-nos s leituras que esses alunos-leitores tem feito
recentemente. Observamos que apenas um deles no se lembra do que leu. Nos
ttulos predominam os best-sellers e so citados alguns clssicos do Modernismo
78

brasileiro. Isso reflete sobremaneira as reflexes feitas por Cosson (2011 p.26-
27):


Em primeiro lugar nossa leitura fora da escola esta fortemente
condicionada pela maneira como ela nos ensina a ler. Os livros, como
fatos, jamais falam por si mesmos. Os fazem falar so mecanismos de
interpretao que usamos, e grande parte deles so aprendidos na
escola. Depois a leitura literria que a escola objetiva processar visa
mais que simplesmente ao entretenimento que a leitura de fruio
proporcionam. No ambiente escolar, a literatura um locus de
conhecimento e, para que funcionasse como tal, convm ser explorada
de maneira adequada (COSSON,2011,p.26-27).



O Quadro 07 reflete que os alunos entrevistados so leitores, independente da
prtica pedaggica existente na escola aonde estudam.Eles citam apenas quatro
ttulos daqueles que so solicitados pela escola, pois os demais so livros que os
colegas e a famliaindicam.

Cosson (2011) problematiza essa questo e diz que as leituras, os autores e
livros sugeridos na sala de aula no so lidos e nem se constituem como modelos
de leitura fora da esfera escolar justamente por causa da metodologia que ali
utilizada. Geralmente so leiturasnas quais a periodizao literria e suas
caractersticassucumbem emoo, o envolvimento com a narrativa e servem de
objeto para avaliao.

No que se refere emoo, A1 diz que no est lendo Literatura, mas gostou
tanto da narrativa Os sete selvagens que deu vontade de chorar. como se a
palavra Literaturaremetesse apenas a esse tipo de texto que circula com mais
frequncia no contexto escolar. Isso comprova que fora dos muros da escola
muito desses alunos so leitores proficientes e tem a liberdade de lerem segundo
as suas escolhas, e a resistncia aos cnones acaba acontecendo por conta da
metodologia utilizada pelo professor em suas prticas de leitura.

79

Quadro 08. Questo 08. -Voc considera o ensino de Literatura importante?
ALUNOS ENTREVISTADOS: A OPINIO DO ESTUDANTE LEITOR
A1-Considero tudo relacionado ao nosso aprendizado.
A2- importante.
A3- Sim, pois traz muito conhecimento.
A4- Sim, pois ficamos com conhecimento.
A5- Em qualquer lugar que a gente vai tem leitura, a literatura influencia a
leitura, ler uma placa no meio da rua influencia a leitura.
A6- Considero que cada livro ele tem um gnero; ele tem uma ideia e
geralmente nos livros o autor quer passar todo seu conhecimento da
sociedade, ento o que voc no ver, porque faz parte de outra regio outra
realidade no livro voc consegue conhecer.
A7- fundamental.
Dados coletados em 2013

Observamos como tem sido contraditria a postura dos entrevistados acerca da
presena da Literatura em suas vidas. Ao mesmo tempo em que se consideram
leitores, que afirmam a presena da famlia como mediadora e que consideram o
ensino de Literatura como algo importante, tambm demonstram uma recusa
diante dos livros que a escola indica.

Para eles, a Literatura relaciona-se com aprendizado, traz conhecimentoe
contribui para a formao cultural: Considero que cada livro ele tem um gnero;
ele tem uma ideia e geralmente nos livros o autor quer passar todo seu
conhecimento da sociedade, ento o que voc no ver, porque faz parte de outra
regio outra realidade no livro voc consegue conhecer (A7).

A7 foca um dos aspectos importantes da prtica leitora de textos literrios e quem
deve ser considera na sala de aula: a leitura como fonte de conhecimento. Esse
se d no mbito da lngua, da poltica, da cultura, das emoes, enfim, aspectos
questo da condio humana, mas que a Literatura tem um poder deapresentar
que, a depender do estilo do autor, pode encantar e envolver o leitor de um forma
to intensa que ele no consegue fechar olivro e, mesmo sem terminar a ltima
80

pgina, indica aos amigos e publicar nas redes sociais. Enquanto escola, ainda
precisamos instituir uma prtica leitora que provoque tambm esses efeitos em
nossos alunos-leitores.


























81

CONSIDERAES FINAIS

A Literatura uma rea de conhecimento de suma importncia para a formao e
desenvolvimento humano, no somente pela gratuidade e entretenimento que a
fico proporciona, mas por possibilitar aos leitores refletirem sobre si e sobre o
mundo, porque vivenciam situaes que so da fico, mas que tem inspirao
na condio humana. Por isso os textos literrios deixam em cada um de ns uma
bagagem de experincias que nos define como leitores e que se refletem em
nossa formao humana e profissional.

A leitura de textos literrios contribui para o desenvolvimento das pessoas em
diferentes aspectos que comeam no artstico e cultural e se estendem pelo
social, poltico, cognitivo e sensorial. Nesse sentido, preciso, pois,
compreendermos sobre o que de fato significae a que se prope o trabalho com a
leitura literria na escola. Foi nesse sentido que realizamos um estudo exploratrio
e de cunho qualitativo que refletisse sobre as contribuies do ensino da
Literatura para a formao do leitor no universo do Ensino Mdio.

Compreendemos que aescola, apesar de seus esforos, da criatividade dos
professores e de sua formao continuada e da criao de projetos de leitura e de
cultura, ainda no tem contribudo de forma eficaz para a formao de leitores
proficientes, inclusive de textos literrios devido s prticas que ainda esto muito
fundamentadas na periodizao das escolas literrias.

Ressaltamos, portanto, que o gosto pela leitura no est relacionado apenas aos
modelos tericos que so preestabelecidos pelas instituies de ensino. Muitos
alunos leem os ttulos indicados pela escola apenas por mera exigncia do
professor. Entretanto, fora dessa esfera, muitos fazem leituras literrias de forma
mais livre e por indicao de amigos, familiares e at mesmo por influncia da
mdia.

82

No ato de ler narrativas literrias, o leitor transportado para um outro lugar, o do
imaginrio e da fantasia, no qual ter oportunidade de aprender e vivenciar novas
emoes e situaes atravs das histrias que esto nos livros e ou nos
suportes eletrnicos (as telas de smartphone, computador, tablet), alm de ajud-
lo a lidar com as prprias emoes. Disso decorre a relevncia que tem a
Literatura na esfera escolar, porque, boa parte das crianas e adolescentes
brasileiros empobrecidos tem apenas a escola como espao de acesso a esse
bem cultural.

Portanto, ensinar a Literatura no apenas elencar uma srie de textos ou
autores e classific-los num determinado perodo literrio, mas sim revelar ao
aluno o carter atemporal, bem como a funo simblica e social da obra literria.
Para ler de forma proficiente esse tipo de textomuito presente no Ensino Mdio, o
leitor precisa conhecer o repertrio cultural e lingustico que constituem as
narrativas e os poemas bem como os outros gneros discursivos que tratam da
Literatura a exemplos de resenha, sinopses, artigos cientficos entre outros.

Nesse dilogo entre os diferentes gneros, o leitor precisaria debruar-se sobre o
texto literrio em si e sobre os outros gneros que falam de Literatura como foco
na narrativa que est sendo lida. Nesse momento a leitura desloca-se da
gratuidade e passa a ser uma fonte conhecimento de diferentes reas. As
tcnicas da Oficina, do Andaime e do Portflio so metodologias interessantes e
que podem ser facilmente aplicadas na sala de aula.

Entretanto, os resultados obtidos com o estudo demonstram que na escola
investigada a prtica pedaggica contribui muito pouco para a constituio desse
tipo de leitor em virtude de no se considerar as condies de produo de
leitura, j arroladas nesse texto e que so necessrias aos estudos dos textos
literrios, dada a sua complexidade.
Os dados coletados pela observao constatam que as prticas de leitura das
narrativas literrias na sala de aula ainda so limitadas pelo uso do livro didtico
83

que traz fragmentos, negando ao aluno-leitor o acesso ao texto integral. Isso
emperra o desenvolvimento do imaginrio, a percepo de um discurso que
desperta para as sinestesias, bem como as emoes que as narrativas e os
poemas podem causar em seus leitores, porque no se proporciona o
envolvimento com a obra em si.
Alm disso, h uma nfima participao dos alunos durante o estudo do texto
literrio, pois os professores fazem discursos centrados em si mesmos e em seus
repertrios culturais e lingusticos. Suas experincias de mais de dez anos na
docncia, ao invs de contribuir para as condies de produo das leituras,
fazem o contrrio, ou seja, eles j sabem tanto sobre os textos que silenciam a
expressividade e a voz dos alunos com suas explicaes e justificativas, pautadas
no panorama scio histrico da poca, bem nas caractersticas nas escolas
literrias.
As entrevistas tambmpermitem-nosconstatar que as expectativas dos alunos em
sala de aula no so atendidas no que se refere ao interesse pela leitura literria
e seu aprendizado em sala de aula, o que compreensvel se considerarmos os
contexto das dez aulas que esses alunos assitiram na escola investigada.
Usamos a palavra assistiram, porque foi isso que aconteceu. Tanto P1 quanto
P2 faziam um discurso monolgico, centrado em seus conhecimentos e como
esses no faziam parte do repertrio cultural dos alunos, os mesmos no tinham
condies de participar e iteragir com os professores.
Entretanto, como a formao leitora no se restringe apenas ao espao escolar,
as respostas durante as entrevistas demonstram que os alunos gostam de ler e
do importancia significativa para o ensino de Literatura, embora sua falas reflitam
que h certa confuso quanto aos significados dados a esse termo, pois eles
referem-se Literatura quando falam dos clssicos ou os livros indicados pela
escola.
Percebemos a partir dessa investigao que, embora a prtica docente dos
professores observados contribuam muito pouco para formao dos leitores de
textos literrios, pois no so criadas situaes pedaggicas necessrias e
84

eficazes para que os alunos desenvolvam sua proficincia leitora diante desse
gnero, verificamos que os jovens gostam de ler, se envolvem e reagem
responsivamente diante da leituras que fazem.
Cabe, ento, escola, repensar terico-metodologicamente o Ensino da leitura
literria no sentido de que a Literatura, inclusive a brasileira, possa se fazer
presente como uma prtica cultural no cotidiano desse jovens. Se no acontecer
pelo gosto, prazer e gratuidade que os textos dessa ordem possibilitam, que seja
pela necessidade de conhecer o legado dos autores brasileiros tem seus livros
traduzidos em difrentes idiomas, pois grande parte deles tem reconhecimento
internacional.















85

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92

APNDICE A: Questionrio aplicado aos alunos do ensino mdio.

IDENTIFICAO
Nome:____________________________________________
Idade__________ (Anos) Sexo: Masculino ( )Feminino( )
Srie___________ (Ensino mdio)
Endereo_________________________________
N Residencial _____Telefone_________________




1. Ler com frequncia?

( )Sim ( )No


2. Quem despertou seu interesse ela leitura?

( ) Amigos ( )Pais
( )Professores ( ) outros



3. Voc se considera um bom leitor?

( )Sim
( )No

Por qu?___________________________


4. Qual o material de leitura que voc mais utiliza?

( )Livro ( )Gibis
( )Jornal ( )Catlogos
( )Revista ( )outros



5. Quando foi feita sua ultima leitura?

( )1 Ms ( )Recentemente
( )6 meses ( )Mais de 1 ano

93



6. Quanto tempo voc dedica a leitura?

( )30min ( )1h
( )12hs ( )Mais de 4


7. Quantos livros voc ler em mdia por ano?

( )1 ( )4 ( )Nenhum

( )12hs ( )Mais de 4



8. Qual o objetivo da sua leitura?

( )Informao ( )Diverso

( )Obrigao ( )prazer

( )Curiosidade ( )Conhecimento ( )Mudana

( )Outro

(cite)_________________________________________________________


9. Voc recomenda para outros o que ler?

( )Sim ( )No



10. Onde voc adquire seu material de leitura?

( )Biblioteca ( )Banca ( )Emprstimo

( )Livraria ( )Internet ( )Outro


11. Qual suporte voc utiliza para leitura?

( )Livro

( )Computador


12. Qual seu ambiente preferido para a leitura?
94


( )Quarto ( )Sala ( )Biblioteca

( )Escola ( ) Praa ( )Outro



13. Qual seu gnero de leitura preferido?

( )Aventura ( )Romance ( )Auto ajuda

( )Poltica ( )Policial ( )Poesia

( )Outros ( )Conto ( )Crnica

14. Com qual frequncia voc ler outras coisas que no sejam as atividades da
escola?

() Todos os dias

( ) Uma vez por semana

( )Uma vez por ms

( )Algumas vezes no ano




15. J leu algum livro literrio a pedido do professor?

( )Sim ( )No

16. Qual o efeito que a leitura causa?

( )Curiosidade ( )Prazer ( )Conhecimento ( )Emoes


17. Indicao das leituras

( )Interesse prprio ( )Professor ( )Amigos ( ) Famlia



18. Gosta das aulas de literatura?

( )Sim ( )No

19. Seu professor faz alguma atividade relacionada leitura literria?

95

( )Sim ( )No

Descreva ao menos 3 tipos de atividades:
_______________________________________________________________



20. Quais os livros de Literatura voc j leu?
_______________________________________________________________



21. Voc lembra de algum livro de Literatura que tenha lhe chamado a ateno, que
tenha (no) gostado muito ?

( )Sim ( )No

Qual?__________________________________________________________
Justifique qualquer que tenha sido a resposta

22. Voc considera a Literatura importante? Explique por qu?

_______________________________________________________________



23. Para voc a Literatura estabelece alguma relao com a vida cotidiana?

( ) Sim No( )

Justifique qualquer que tenha sido a resposta.
___________________________________________________________________


24. Para voc a escola deve manter a Literatura no currculo escolar? Por qu
___________________________________________________________________



25. Voc gosta das aulas de Literatura?
Justifique:_______________________________________________________



26. Quais suas sugestes para os professores de Literatura?



96

APNDICEB: Entrevista realizada com os alunos selecionados

IDENTIFICAO
Nome:____________________________________________
Idade__________ (Anos) Sexo: Masculino ( )Feminino( )
Srie___________ (Ensino mdio)
Endereo_________________________________
N Residencial _____Telefone_________________


1. Quem foi o responsvel pelo incentivo leitura?

2. Voc se considera um leitor?

3. Tem lido recentemente?

4. Qual a finalidade da sua leitura?

5. J leu algum livro literrio sugerido pelo professor?

6. A leitura te desperta alguma sensao?

7. Quais livros de literatura voc j leu

8. Voc considera o ensino de Literatura importante?