Mtodos de Investigacin en didctica de las Ciencias Sociales.
Cuestiones y perspectivas contemporneas
Mtodos de Investigacin en didctica de las Ciencias Sociales. Cuestiones y perspectivas contemporneas 1 . Editado por Barton, K.C., Universidad de Cincinnati Captulo 1: Introduccin Keit C. Barton Traduccin: Sara Silvestre Angls Como educadores de ciencias sociales, cumplimos muchos roles diferentes. Dependiendo de si trabajamos primariamente en escuelas, en universidades, o para agencias estatales organi!aciones no"gubernamentales, puede ser #ue demos cursos para ni$os%as o adultos, creemos curr&culo evaluemos programas, supervisemos maestros en pr'cticas, demos talleres para maestros en activo, desarrollemos pautas educativas, demos clases de posgrado, dirijamos tesis supervisemos sus defensas, demos conferencias escribamos art&culos para profesionales o formemos parte de todos los comit(s #ue hacen funcionar nuestras organi!aciones. Al llevar a cabo estas responsabilidades tan variadas con frecuencia contradictorias, har&amos bien en poner especial atencin en cmo la investigacin emp&rica contribue a nuestro trabajo. Tanto si reali!amos investigacin nosotros mismos como si aplicamos la #ue hacen otros, la importancia de la investigacin domina nuestras carreras profesionales. EL PAPEL DE LA INVESTIGACIN EN LOS ESTUDIOS SOCIALES )l fin m's conocido de la investigacin en estudios sociales es su contribucin a la base de conocimientos para la docencia el aprendi!aje. *a investigacin nos permite por ejemplo, llegar a comprender bien cmo los las estudiantes piensan aprenden, cu'les son sus preocupaciones e in#uietudes, los conte+tos en los #ue sus ideas actitudes se han desarrollado. )ntre las aportaciones de este libro, podemos tomar tres ejemplos #ue lo ilustran: ,anSledright -.//.0 ha descubierto #ue el alumnado de #uinto grado de primaria puede usar fuentes primarias para construir relatos histricos #ue su habilidad para hacerlo mejora con la ense$an!a1 Sch2eber -junto con 3r2in0 ha mostrado como los las estudiantes con formacin religiosa fundamentalista atribuen la persecucin de los jud&os durante el 4olocausto a creencias religiosas m's #ue a racismo biolgico o antisemitismo cristiano -Sch2eber 5 3r2in, .//601 7ichardson -junto a Torne"8urta0 ha demostrado #ue los informes de los las estudiantes sobre clases de clima abierto se relacionan positivamente con sus conocimientos c&vicos su intencin de votar cuando sean adultos -Torne"8urta 5 7ichardson .//.0. 9o son (stos unos estudios aislados o idiosincr'sicos, ni desconectados de otra bibliograf&a1 cada uno es parte de un corpus creciente de investigacin emp&rica, cada uno se construe sobre el trabajo anterior, a la ve! #ue inspira la investigacin posterior -sobre : ;arton, <.C. -)d.0, -.//=0. !esearc Metods in Social Studies Education. Contemporary Issues and "erspectives.>reen2ich, CT: 3nformation Age : Mtodos de Investigacin en didctica de las Ciencias Sociales. Cuestiones y perspectivas contemporneas el uso de fuentes primarias por parte de alumnos de primaria, v(ase por ejemplo ;arton, :??@1 sobre las interpretaciones religiosas del 4olocausto por parte de los las estudiantes, v(ase Spector .//A1 sobre los factores de la clase asociados al conocimiento c&vico la participacin, v(ase 4ahn, :??B0. Ctros cuerpos de investigacin en estudios sociales han contribuido a nuestro conocimiento de cmo el profesorado toma decisiones educativas cmo las fuer!as sociales culturales influen en el curr&culo escolar. D recogiendo de nuevo Enicamente las aportaciones de este volumen, Cunnigham -.//60 ha documentado la variedad de objetivos #ue tiene en cuenta el profesorado de historia en 3nglaterra cuando ense$an para conseguir una comprensin emp'tica de la historia1 4ahn -:??B0 ha tra!ado las relaciones entre las pr'cticas de educacin c&vica en clase las fuer!as culturales pol&ticas en cinco pa&ses1 Foshner -.//G0 ha e+aminado el papel de las AH8AS a la hora de promover la educacin c&vica en la primera mitad del siglo II. Jstas tambi(n son parte de unas tradiciones m's amplias de investigacin #ue incluen a algunos investigadores #ue trabajan en problemas similares, el resultado es un cuerpo creciente de conocimiento #ue conforma nuestra compresin de la did'ctica de las ciencias sociales. *os estudios tanto de los las estudiantes como del profesorado no slo proporcionan evidencias sobre el impacto de las e+periencias educativas sino #ue tambi(n nos hacen ir m's all' del Ksentido comEnL, desafiando nuestras creencias supuestos aud'ndonos a entender mejor las posibilidades de la docencia el aprendi!aje. Colectivamente, la investigacin en estudios sociales contribue al conocimiento acad(mico, e+actamente igual #ue lo hace cual#uier otra investigacin en el 'mbito de las ciencias sociales del comportamiento: contribue a nuestra comprensin del pensamiento la acin humana. *a maor&a de los #ue trabajamos en educacin, por otro lado, estamos m's interesados en la aplicacin de la investigacin, a#u& es donde encontramos un valor particular a la investigacin en estudios sociales. Conociendo cmo el profesorado toma decisiones, podemos dise$ar mejor el trabajo de clase las e+periencias de campo. Conociendo cmo los las estudiantes interpretan la historia, la educacin c&vica u otras asignaturas podemos construir mejores curr&culos, desarrollar evaluaciones m's significativas dise$ar formas de docencia m's efectivas. D conociendo cmo fuer!as maores influen en las ciencias sociales en la escuela, podemos pensar mejor nuestros esfuer!os para reformar la asignatura. )l hecho de #ue no sepamos todav&a sobre estos temas tanto como #uisi(ramos, as& como el hecho de #ue algunos educadores no utili!an este conocimiento tanto como nosotros creemos #ue deber&an utili!arlo, no tiene nada #ue ver1 como puede atestiguar cual#uiera #ue est( familiari!ado con el campo, los investigadores e investigadoras en ciencias sociales est'n produciendo un cuerpo de evidencia emp&rica #ue puede usarse para tomar decisiones sobre la docencia el aprendi!aje. Con esto no #ueremos sugerir #ue la investigacin en estudios sociales sea objetiva, neutral o #ue est( e+enta de valores morales, ni #ue se pueda aplicar de un modo puramente t(cnico para resolver los problemas educativos. *as implicaciones de la investigacin raramente son simples o categricas , para conseguir ser significativos, los resultados de la investigacin tienen #ue ser filtrados a trav(s de la realidad pr'ctica de nuestros propios conte+tos. Adem's, a la lu! de las ideas opuestas sobre el fin de los estudios sociales - de la escolari!acin en general0, las implicaciones de la investigacin dependen en gran parte de nuestros propios valores supuestos educativos. Dicho de forma todav&a m's sencilla, todo conocimiento es conocimiento histricamente socialmente situado -el resultado de nuestros intereses perspectivas contempor'neas0, por eso los estudios educativos reflejan inevitablemente las preocupaciones de los investigadores e investigadoras individuales, de su comunidad de . Mtodos de Investigacin en didctica de las Ciencias Sociales. Cuestiones y perspectivas contemporneas investigacin o de la sociedad en general. 8ero ni la naturale!a situada de la investigacin ni el car'cter pr'ctico basado en valores de las decisiones educativas #uitan m(rito a la utilidad de la investigacin. Al fin al cabo, es Etil saber #ue los las estudiantes recurren a sus conocimientos religiosos para entender el sentido del 4olocausto, tanto si #ueremos alentar tales interpretaciones como proporcionarles alternativas. 8ero la investigacin en estudios sociales tiene otra aplicacin importante. 9o slo puede proporcionar una base de conocimiento para nuestro esfuer!o educativo, sino #ue tambi(n puede servir precisamente de medio a trav(s del cual emprendemos tales esfuer!os. )s decir, podemos usar el proceso de investigacin M no slo sus productos acad(micos" para mejorar las e+periencias educativas de a#u(llos con los #ue trabajamos. Tson -cap&tulo 60 sostiene #ue no podemos simplemente usar a las comunidades en las #ue hacemos investigacin como Kplantaciones de informacinL1 tenemos #ue comprometernos a afrontar las preocupaciones de estas comunidades tenemos #ue dise$ar estudios #ue beneficien a los las participantes. )l debate de Nohnston sobre la investigacin"accin -cap&tulo G0 ilustra uno de los modos de hacerlo. Audando al profesorado a llevar a t(rmino sus propios proectos de investigacin basados en la pr'ctica, los acad(micos podr&an ser capaces de influir en la escuela m's directamente de lo #ue podr&an hacer a trav(s estudios #ue derivaran Enicamente de las preocupaciones de los investigadores e investigadoras. Faldron, a su ve!, aplica una perspectiva similar para involucrar a los las estudiantes en la investigacin -cap&tulo A0. Argumenta #ue, m's #ue sentirse satisfechos con un beneficio general para la comunidad educativa, los investigadores e investigadoras deber&an asegurarse de #ue los las estudiantes se beneficien de su participacin en la investigacin1 una manera de conseguirlo ser&a a trav(s de involucrar a los alumnos, en la medida de lo posible, en el dise$o de los estudios la interpretacin de los resultados. Adem's, los beneficios de la investigacin no deben limitarse a a#u(llos con #uienes trabajamos1 la investigacin internacional comparativa nos auda a refle+ionar sobre nuestros prejuicios educativos -4ahn, cap&tulo @0, las investigaciones individuales proporcionan informacin sobre la naturale!a efecto de nuestra propia pr'ctica docente -Nohnston, cap&tulo G0. 8or consiguiente, mientras mucha investigacin tiene por objetivo un beneficio general para toda la comunidad educativa, otros enfo#ues intentan globalmente o en parte influir a los las participantes de forma m's directa. DEBATES EN LA INVESTIGACIN DE CIENCIAS SOCIALES Hejorar la preparacin de el profesorado, cambiar la did'ctica, influenciar en las pol&ticas, audar a las comunidades: estos son objetivos elevados, no toda la investigacin en estudios sociales tiene el mismo (+ito a la hora de contribuir a estos esfuer!os. Algunas preguntas constructos tericos son m's fruct&feros #ue otros, algunos dise$os consiguen sus objetivos mejor #ue otros algunos instrumentos ofrecen unos datos m's Etiles #ue otros. Como investigadores, tener conocimiento de la gama de m(todos a nuestro alcance deber&a permitirnos seleccionar de forma m's efectiva a#u(llos #ue se ajusten a nuestras necesidades, este conocimiento deber&a hacernos m's sensatos a la hora de aplicar estos m(todos. D parece evidente por s& mismo #ue estar&amos mejor formados sobre m(todos de investigacin si la discusin sobre el tema fuera una parte del discurso pEblico de nuestra 'rea. Dado nuestro inter(s mutuo en mejorar nuestra propia investigacin, en entender mejor la investigacin de otros, podr&amos esperar #ue tales debates aparecieran frecuentemente en las conferencias acad(micas en los art&culos en revistas especiali!adas. 8ero esto no se da con frecuencia. )l Eltimo libro publicado #ue trat sobre m(todos de investigacin en estudios 6 Mtodos de Investigacin en didctica de las Ciencias Sociales. Cuestiones y perspectivas contemporneas sociales fue el volumen editado por Cornbleth -:?B=0 titulado #n invitation to !esearc in Social Education $ , en :??: el %and&oo' o( !esearc on Social Studies )eacing and *earning + -Shaver, :??:0, #ue incorporaba Enicamente tres cap&tulos sobre metodolog&a -uno sobre cada uno de los m(todos de investigacin cr&tico, cuantitativo cualitativo0. Desde ese momento, los m(todos de investigacin han sido raras veces el centro en las presentaciones en conferencias anuales tales como la Asamblea de 8rofesorado Oniversitario del Consejo 9acional para los )studios Sociales -9CSS0 6 o el >rupo de 3nter(s en 3nvestigacin en )studios Sociales de la Asociacin Americana de 3nvestigacin )ducativa -A)7A0 G . *os art&culos sobre este tema raramente se encuentran en la revista )eory and !esearc in Social Education , , tampoco es probable #ue revistas conferencias internacionales publi#uen debates sobre m(todos de investigacin en estudios sociales o las materias #ue los constituen. Cuando hablamos sobre investigacin, comprensiblemente nos centramos en nuestros resultados, pero Ppor #u( discutir sobre los m(todos es tan raroQ *as ra!ones #ue e+plican la escase! de discusiones metodolgicas en los estudios sociales est'n abiertas a interpretacin, pero dos factores pueden haber hecho perder el entusiasmo por el tema. )l primer factor puede ser una acechante falta de confian!a en nosotros mismos, un miedo de #ue estemos haciendo algo mal. Cuando me inici( en el campo a principios de los noventa, una de las pocas veces #ue escuch( una discusin pEblica sobre m(todos de investigacin fue en una reunin econmica de la Asamblea de 8rofesorado Oniversitario de 9CSS. Cada a$o NacR SraenRel, el entonces editor de la revista )eory and !esearc in Social Education, acababa su informe anual amonestando a la audiencia a no enviar art&culos en los #ue usaran de forma inapropiada inferencias estad&sticas. A lo largo de los a$os he llegado a apreciar los consejos de SraenRel - a la profundidad de su frustracin0 al ir leendo innumerables manuscritos #ue ca&an en los errores contra los #ue (l advert&a, normalmente reali!ando pruebas de significacin estad&stica para evaluar la magnitud de las diferencias encontradas en muestreos por conveniencia -SraenRel 5 Fallen, :??:0. )l asesoramiento sobre el uso apropiado de las pruebas estad&sticas es completamente adecuado a la comunidad cient&fica, puede haber otras 'reas en las #ue estas advertencias est(n justificadas, tal como la necesidad de atenerse a unos principios (ticos en la proteccin de los las participantes. Desafortunadamente, sin embargo, la idea de #ue los m(todos de investigacin pueden clasificarse como aplicaciones correctas o incorrectas se ha e+tendido m's all' de temas como las inferencias estad&sticas. )+isten ciertamente usos correctos e incorrectos de tales pruebas, pero pocos m(todos de investigacin pueden ser dicotomi!ados de forma tan n&tida. 9o ha formas correctas o incorrectas de entrevistar a los las participantes, observar las clases o dise$ar encuestas1 ha slo modos m's o menos fruct&feros de hacerlo con unas poblaciones determinadas para unos propsitos determinados. D aun#ue la comunidad cient&fica #ue investiga en ciencias sociales se beneficiar&a sin duda de debatir sobre el alcance de tales posibilidades, muchos investigadores puede #ue no perciban #ue el campo est( abierto a tales debates. )n el primer volumen de esta coleccin Investigacin en educacin social, por ejemplo, Shaver -.//:0 censur el hecho de #ue los estudios sociales no estaban Kimbuidos de una : 3nvitacin a la 3nvestigacin en )ducacin Social . Hanual de 3nvestigacin en )nse$an!a Aprendi!aje de )studios Sociales 6 College and Oniversit Sacultl Assembl of the 9ational Council for the Social Studies -9CSS0 G 7esearch in Social Studies )ducation Special 3nterest >roup of the American )ducational 7esearch Association -A)7A0 A Teor&a e 3nvestigacin en )ducacin Social G Mtodos de Investigacin en didctica de las Ciencias Sociales. Cuestiones y perspectivas contemporneas cultura de investigacin comEnL -p'g. .G/0 argument #ue las deficiencias de investigacin en el campo eran debidas a su Kincertidumbre intelectualL -p'g. .G:0, a los Kefectos perjudiciales de las epistemolog&as contradictoriasL -p'g. .G:0 a Kla falta de un pensamiento de consensoL -p'g. .GG0. )l efecto de este tipo de argumentos puede ser escalofriante: si los investigadores e investigadoras en estudios sociales piensan #ue el campo est' cerrado a las perspectivas diversas enfo#ues innovadores, no es probable #ue inicien un debate sobre m(todos, a sea por escrito o en persona. Aun#ue es tentador pensar #ue esta e+clusividad est' limitada a los #ue proponen dise$os de investigacin positivista, tales advertencias se pueden encontrar tambi(n entre los #ue defienden tradiciones etnogr'ficas, fenomenolgicas, cr&ticas u otras tradiciones interpretativas. A veces se percibe a estos defensores de la tradicin interpretativa como autoridades #ue se reafirman sobre su territorio estableciendo lo #ue cuenta como aplicacin leg&tima del m(todo #ue prefieren. Si los investigadores e investigadoras en m(todos sociales encuentran #ue sus intentos de aplicar tales perspectivas son desestimados como Tusos incorrectosT, tendr'n pocos incentivos para ampliar su repertorio. )n los dos casos citados Mlas llamadas a la conformidad metodolgica las afirmaciones de propiedad sobre m(todos determinadosM abrir debates sobre alternativas resulta demasiado arriesgado, particularmente para los reci(n llegados al 'rea de conocimiento. PUuien #uerr' discutir sobre m(todos de investigacin si pueden ser tachados de perjudiciales o e#uivocadosQ Cada uno de los cap&tulos de este libro, por otro lado, est' encaminado a abrir la consideracin de alternativas, m's #ue a evitar tal debate. On segundo factor #ue puede haber hecho disminuir el entusiasmo por la discusin metodolgica en los estudios sociales es el legado del debate Kcuantitativo versus cualitativoL. Jsta fue una cuestin sumamente disputada en educacin en los B/ ?/, en esas ocasiones raras en las #ue los m(todos de investigacin se han discutido en la comunidad acad(mica de los estudios sociales, (ste ha sido normalmente el centro de discusin. Sin embargo, este debate no ha sido siempre fruct&fero. 7epresentar los datos cualitativos cuantitativos como si fueran mutuamente e+cluentes "es m's, como si inevitablemente reflejaran posiciones epistemolgicas e incluso morales diferentesM tiene poca visin de futuro, varios de los cap&tulos muestran cu'n irrelevantes son tales dicotom&as. 7ichardson -cap&tulo B0 e+plica, por ejemplo, como las entrevista cognitivas pueden usarse para e+plorar la comprensin de los entrevistados acerca de las preguntas de la encuesta - su respuesta a ellas0 por consiguiente cmo la investigacin cualitativa puede mejorar las medidas cuantitativas. 4ahn -cap&tulo @0 tambi(n observa #ue la valide! de las encuestas cuantitativas internacionales se basa en apreciaciones de conte+to #ue necesariamente derivan de informacin cualitativa. ,anSledright, Heu2issan <ell -cap&tulo :/0, a su ve!, describen su intento de construir una escala #ue medir&a los cambios cualitativos en las ideas del profesorado acerca de la historia. )s m's, la construccin de cual#uier medida cuantitativa siempre depende de la investigacin cualitativa -sea formal o informal0, por#ue el contenido de estas medidas siempre deriva de conceptos #ue han sido e+presados en t(rminos verbales Mla gente no habla en nEmeros, por tanto no se puede hacer investigacin puramente cuantitativa. Asimismo, siempre #ue un estudio cualitativo usa t(rminos como KunoL, KalgunosL, Kla maor&aL, Kcasi todosL, est' reportando datos cuantitativos, por m's ine+actos #ue sean. )valuar este debate como si la erudicin o la moralidad verdadera se hallasen en un lado o en el otro es igualmente improductivo. *os #ue proponen investigacin cuantitativa normalmente desestiman los estudios cualitativos por su falta de precisin, pero el hecho #ue tantos estudios cuantitativos hagan un mal uso de las inferencias estad&sticas indica #ue los nEmeros no son ninguna garant&a para la calidad acad(mica. *os #ue abogan por la investigacin A Mtodos de Investigacin en didctica de las Ciencias Sociales. Cuestiones y perspectivas contemporneas cualitativa, por otro lado, a veces describen los estudios cuantitativos como inherentemente conservadores represivos, como si e+istiesen solo para refor!ar el statu -uo1 los estudios cualitativos, a su ve!, pueden ser descritos como fundamentalmente refle+ivos, participativos e incluso emancipatorios. 8ero tal como sugiere Tson en el -cap&tulo.0, el potencial emancipador de la investigacin se deriva en parte de su capacidad de dar respuesta a las preocupaciones de la comunidad beneficiar a los las participantes. Huchos de los investigadores e investigadoras cualitativos recogen datos sin haber refle+ionado sobre estas cuestiones, a veces su trabajo puede incluso da$ar a las comunidades #ue les han dado acceso para #ue las estudiaran. 3gualmente importante es #ue en muchos casos el profesorado, padres madres e incluso estudiantes pueden #uerer #ue los investigadores e investigadoras recojan datos cuantitativos no cualitativos -por ejemplo, #u( porcentaje de las minor&as elige cursos especiali!ados0. *a simple distincin entre datos cualitativos cuantitativos no dibuja un mapa n&tido sobre posiciones (ticas ni pol&ticas. *os cap&tulos de este volumen formulan algunas preguntas complejas sobre investigacin, aun#ue en ningEn sitio se encontrar' la discusin sobre investigacin Kcualitativa versus cuantitativaL. *a brus#uedad de esta herramienta conceptual puede haber frenado el curso de los debates metodolgicos en nuestra 'rea, pero estos cap&tulos sugieren #ue estamos preparados para avan!ar hacia nuevas direcciones. ESTABLECIENDO DE UN DEBATE SOBRE MTODOS DE INVESTIGACIN *a falta de debates sobre m(todos de investigacin en los foros pEblicos de estudios sociales, es decir, en sus revistas especiali!adas conferencias, a veces ha dejado a los investigadores e investigadoras mal preparados para tomar decisiones informadas sobre sus hiptesis, preguntas, dise$os, instrumentos procedimientos anal&ticos. *os las estudiantes de doctorado, en particular, pueden encontrarse dependiendo de cursos de investigacin dados por profesorado de teor&a de la educacin : , estos cursos no son siempre apropiados para el tipo de investigacin #ue esperan desarrollar. *os cursos cuantitativos, por ejemplo, normalmente se centran en los procedimientos estad&sticos #ue precisamente son de poca utilidad en las investigaciones en el aula o en la escuela. *os cursos cualitativos, a su ve!, a menudo enfati!an etnograf&as, aun#ue muchos estudios sobre ense$an!aMaprendi!aje en estudios sociales no se centran en el concepto de cultura -tal como s& han hecho las etnograf&as tradicionalmente0, ni incluen el tipo de investigacin e+haustiva #ue caracteri!a a la etnograf&a. Como resultado, los investigadores e investigadoras jvenes pueden pasar su tiempo centr'ndose en procedimientos #ue tendr'n poca utilidad para ellos #ue pueden ser incluso contraproducentes. 8ara mostrar slo un ejemplo podemos mencionar #ue los las estudiantes de cursos sobre m(todos cualitativos pueden aprender cmo e+plicar su presencia en las escuelas a trav(s del uso de KtapaderasL, pero los investigadores e investigadoras en el aula no necesitan tales subterfugios. 9ormalmente podemos decir a los las participantes para #u( estamos all&: por#ue #ueremos saber #u( piensan los las estudiantes sobre el 4olocausto -Sch2eber, cap&tulo =0, o sobre la identidad nacional -Faldron, cap&tulo A0, o cmo el profesorado utili!a la empat&a -Cunningham, Cap&tulo ?0 o las fuentes primarias -,anSledright et al, cap&tulo :/0 en sus clases. Al mismo tiempo, los cursos sobre investigacin cualitativa puede #ue no traten sobre la amplia gama de instrumentos #ue pueden usarse en las entrevistas, por#ue los estudios etnogr'ficos t&picamente conf&an en las : Veducational foundationsW en el original = Mtodos de Investigacin en didctica de las Ciencias Sociales. Cuestiones y perspectivas contemporneas conversaciones informales o semiestructuradas. )n los estudios sociales, por otro lado, a menudo usamos tareas de clasificacin, estimulacin de la memori!acin, pensar en vo! alta, ejercicios de jerar#ui!acin, im'genes visuales, perspectivas hipot(ticas una variedad de otros recursos dise$ados para audar a los las participantes a articular ideas sobre temas de los #ue es posible #ue tengan poca pr'ctica en discutir. Cuando los las estudiantes doctorales necesitan ir m's all' de los m(todos #ue se han cubierto en los cursos de investigacin, comprensiblemente conf&an en la e+periencia de sus profesores de doctorado, (sta es normalmente una buena manera de introducirse en el uso de m(todos de investigacin fruct&feros. 8ero ninguno de nosotros somos e+pertos en todo, cuando los intereses de los las estudiantes divergen de los de sus mentores, los las estudiantes se beneficiar&an del tipo de debates pEblicos de los #ue nuestro campo de estudio carece. Tales debates podr&an conducir a una ampliacin de las ideas sobre hiptesis de investigacin, dise$os, procedimientos de muestreo, instrumentos m(todos de an'lisis. Aun#ue la maor&a de miembros de nuestra profesin se sientan posiblemente satisfechos de discutir sobre estos temas informalmente con sus compa$eros con los jvenes investigadores, (stos pueden #ue no siempre se sientan cmodos a la hora de iniciar estos contactos, o puede #ue no se muevan en los mismos c&rculos profesionales #ue los investigadores e investigadoras #ue podr&an ser de m's inter(s para ellos. Todos nosotros nos beneficiar&amos si las discusiones sobre m(todos de investigacin fueran m's ase#uibles. )ste volumen representa un intento inicial de contribuir a estas discusiones. *os autores de los cap&tulos #ue siguen tratan varias cuestiones importantes de la investigacin en estudios sociales las ilustran con ejemplos de su propia e+periencia. Tres cap&tulos enfati!an la conceptuali!acin de las preguntas de investigacin. Al revisar la bibliograf&a de los estudios sociales, Foshner -cap&tulo .0 identifica tres m(todos #ue han dominado el campo, sugiere cmo se podr&an ampliar ofrece nuevas preguntas #ue podr&an plantearse. ,anSledright otros -cap&tulo :/0 apuntan a la necesidad de una claridad conceptual maor a la hora de reali!ar la investigacin, aun#ue sus ejemplos se centran en la did'ctica de la historia, su demanda de precisin terica puede aplicarse a cual#uier otro tema. D Tson -cap&tulo 60, como a se ha mencionado, e+plora cmo los investigadores e investigadoras podr&an atender de forma m's precisa las necesidades preocupaciones de las comunidades en las #ue trabajan. *os dos cap&tulos siguientes se centran en el dise$o puesta en pr'ctica de la investigacin, ambos construen sobre las sugerencias de Tson de atender m's directamente a las perspectivas de los las participantes. Nohnston -cap&tulo G0 proporciona un marco terico para la investigacin"accin el autoestudio, detalla las caracter&sticas #ue los definen sus elementos comunes. Faldron -cap&tulo A0 describe cmo se puede incorporar a los ni$os ni$as de forma m's completa en el proceso de investigacin, plantea las justificaciones (ticas para hacerlo. Tson, Nohnston Faldron se centran en cmo los investigadores e investigadoras pueden conectar de forma m's precisa con los las participantes1 sin embargo, no toda investigacin permite establecer estas relaciones, los dos cap&tulos siguientes ilustran algunos de los retos de las investigaciones en las #ue la distancia es ineludible. Sch2eber -cap&tulo =0 describe las cuestiones #ue afronta a la hora de llevar a cabo una investigacin en dos sitios en los #ue ha sido claramente percibido como un intruso Muna escuela fundamentalista cristiana una escuela fundamentalista jud&aM los modos en los #ue su identidad personal se entrela!a con las demandas de la investigacin. 4ahn -cap&tulo @0 trata estudios internacionales comparativos en los #ue investigadores participantes son separados por diferencias culturales, educativas lingX&sticas. )sta autora e+amina los @ Mtodos de Investigacin en didctica de las Ciencias Sociales. Cuestiones y perspectivas contemporneas beneficios de este tipo de distancia Mpara los investigadores e investigadoras como m&nimoM e identifica los factores #ue facilitan tal investigacin. *os tres cap&tulos finales se centran m's directamente en la recogida de datos particularmente en los modos en #ue podemos asegurar mejor #ue estamos representando acertadamente las perspectivas de los las participantes. 7ichardson -cap&tulo B0, como se ha mencionado anteriormente, e+plica cmo las entrevistas cognitivas pueden usarse para mejorar el dise$o e interpretacin de las encuestas. Cunningham -cap&tulo ?0 subraa la capacidad de el profesorado de refle+ionar sobre su propia pr'ctica docente1 en contraste con los tpicos del 'rea, esta autora obtiene como resultado #ue el profesorado puede representar sus pensamientos pr'cticas de forma clara meditada. *a gama de m(todos #ue usa para alentar este esfuer!o deber&a servir como modelo para otros estudios. Sinalmente, ,anSledright otros -cap&tulo :/0 Madem's de abogar por una claridad conte+tual maor, como a se ha mencionadoM e+ploran los retos de descubrir el pensamiento de estudiantes profesores, particularmente los modos en #ue debemos interrogar replantear constantemente nuestros instrumentos para #ue no pongamos en ellos m's confian!a de la #ue merecen. )ste volumen de ningEn modo intenta ser e+haustivo. )+isten muchos m's temas, m's perspectivas, m's sugerencias consejos de los #ue podr&an cubrirse escasamente en nueve cap&tulos. 4e intentado sin embargo incluir contribuciones de investigadores #ue trabajan con m(todos variados en escenarios diversos desde marcos tericos mEltiples, espero #ue estos cap&tulos sean Etiles para otros investigadores como lo han sido para m&. De cual#uier manera pueden inspirar un maor debate sobre m(todos tales conversaciones pueden llegar a ser una parte habitual actual de las disertaciones pEblicas en nuestro campo. AGRADECIMIENTOS Uuiero agradecer profundamente los esfuer!os de cada uno de los autores de este volumen. 4an escrito cap&tulos #ue son estimulantes agudos aprecio particularmente su voluntad de abrir sus propios retos de investigacin al escrutinio publico, lo cual no es f'cil. Tambi(n esto en deuda con los revisores de los cap&tulos individuales por sus sugerencias detalladas sensatas1 entre ellos se incluen <ath ;icRmore, Hargaret Smith Crocco, Todd DinRelman, Cnthia 4art!ler"Hiller, Alan Sears, )li!abeth Deager. Tambi(n agrade!co a la editora Herr Herrfield, #ue fue #uien sugiri el proecto, a Diana 4ess Stephen Thornton por sus sensatas sugerencias.
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