La Ensenanza de La Metodologia Cientifica en La Facultad de Ciencias Economicas2012

UNIVERSIDAD NACIONAL AUTNOMA DE HONDURAS
FACULTAD DE CIENCIAS ECONMICAS

MAESTRA EN METODOLOGAS DE INVESTIGACIN ECONMICA Y
SOCIAL

T E S I S
La Enseanza de la Metodologa de la Investigacin Cientfica
en la Facultad de Ciencias Econmicas de la UNAH
Diagnstico y Propuesta. 2009-2011

PRESENTADA POR:

BLANCA CELEA BARAHONA

PREVIO A OPTAR AL GRADO DE

MASTER EN METODOLOGAS DE
INVESTIGACIN
ECONMICA Y SOCIAL

ASESOR: Jose Rafael del Cid, Ph.D

TEGUCIGALPA M.D.C., Febrero de 2012

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UNIVERSIDAD NACIONAL AUTNOMA DE HONDURAS
AUTORIDADES UNIVERSITARIAS

DRA.JULIETA CASTELLANOS
RECTORA
DRA. RUTILIA CALDERN
VICE RECTORA DE ASUNTOS ACADMICOS

DRA. OLGA JOYA
DIRECTORA SISTEMA DE ESTUDIOS DE POSTGRADO

ABOGADA EMMA VIRGINIA MEJA
SECRETARIA GENERAL

MAE. BELINDA FLORES DE MENDOZA
DECANA DE LA FACULTAD DE
CIENCIAS ECONMICAS

MSc. HENRY RODRIGUEZ COREA
COORDINADOR MAESTRIA EN METODOLOGIAS DE
INVESTIGACION ECONOMICA Y SOCIAL

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Contenido
INTRODUCCION ...................................................................................................................... 5
CAPTULO I: PROBLEMA, OBJETIVOS Y METODOLOGA ............................................ 8
Planteamiento del problema .................................................................................................... 8
Objetivos de la investigacin ................................................................................................. 10
Objetivo General............................................................................................................... 10
Objetivos especficos ........................................................................................................ 10
Justificacin Operativa .......................................................................................................... 11
La Escuela Transmisible ................................................................................................... 16
La Escuela Constructivista .............................................................................................. 17
Tipo de Investigacin ............................................................................................................ 25
Unidades de Anlisis ............................................................................................................. 26
Recoleccin o fuentes de la informacin ............................................................................... 27
CAPTULO II: HALLAZGOS DE LA INVESTIGACIN .................................................... 32
Didctica de la asignatura ...................................................................................................... 32
Los docentes ..................................................................................................................... 32
Los Estudiantes ................................................................................................................. 33
El Aula .............................................................................................................................. 33
Silabo ................................................................................................................................ 34
Elaboracin del slabo o programa de la asignatura ......................................................... 34
Contenidos de la asignatura .............................................................................................. 41
Herramientas o mtodos de enseanza ............................................................................ 42
La Explicacin o exposicin magistral ............................................................................. 42
El trabajo en grupo ........................................................................................................... 43
Estudio de casos ............................................................................................................... 45

4
Los medios y recursos de enseanza ..................................................................................... 47
Actividades exigidas por la asignatura ............................................................................. 49
Evaluacin del aprendizaje................................................................................................. 51
CAPTULO III: CONCLUSIONES Y RECOMEDACIONES ............................................... 56
Didctica de la asignatura ...................................................................................................... 57
Los docentes ..................................................................................................................... 58
Los Estudiantes ................................................................................................................. 58
Evaluacin: ....................................................................................................................... 60
Silabo ................................................................................................................................ 62
Los medios y recursos de enseanza ..................................................................................... 62
RECOMENDACIONES .......................................................................................................... 62
RECOMENDACIONES GENERALES ........................................................................... 63
RECOMENDACIONES ESPECFICAS .......................................................................... 66
BIBLIOGRAFIA .................................................................................................................... 72
ANEXOS ................................................................................................................................. 75

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INTRODUCCION

El haber cursado con xito la Maestra de Metodologas de Investigacin Cientfica,
Econmica y Social , mas el hecho de estar vinculada directamente a la FCE como
docente de la asignatura de Mtodos y Tcnicas de Investigacin Cientfica,
constituyeron los alicientes ms importantes para que la investigadora haya tomado la
decisin de seleccionar este tema.

Buena cantidad de investigadores consideran que la baja calidad del sistema educativo
es una de las causas principales del atraso del pas. Al margen de lo extremo o no de
esta aseveracin, este estudio tiene el propsito de constituirse en una propuesta a la
Facultad de Ciencias Econmicas de la UNAH (FCE) para mejorar el proceso de
enseanza aprendizaje concretamente en las asignaturas de metodologa de
investigacin.

Para fundamentar esta propuesta se parte de un diagnstico de la situacin de la
enseanza de la metodologa de investigacin en la FCE y, con base al mismo y a
indicaciones de la literatura especializada en el tema, se proponen nuevas modalidades
de enseanza de la investigacin.

Estudiar cmo se ensea una determinada asignatura requiere, entre otras tareas, la
observacin cuidadosa de la didctica empleada por los distintos docentes y el impacto
que esto tiene en sus estudiantes. Por ello fue necesario comenzar por decidir s la
observacin abarcara a todos los docentes y a todos los estudiantes o tan solo a una
muestra de los mismos. El nmero de docentes de la asignatura de Mtodos y Tcnicas
de Investigacin es relativamente pequeo si tenemos en cuenta la cantidad de maestros
que atiende la asignatura en las nueve carreras de la FCE. Para el ao 2010 y 2011

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fueron 10 docentes los que atendieron entre 10 a 14 secciones en tres jornadas; por esto
se crey conveniente incluirlos a todos y todas. La Jefatura del Departamento de
Economa colabor con la investigacin al autorizar la misma e informar de ello a todos
los docentes.

En cuanto a los estudiantes que cursan la materia, la seleccin se efectu al azar,
aunque tomndolos de las secciones ms numerosas y en horario vespertino. Se
entrevist tambin a una muestra de estudiantes egresados, que fueron identificados por
los docentes, por carrera y periodos acadmicos cursados. Toda la informacin
resultante de las entrevistas y observaciones in situ a estas tres submuestras fue
complementada con la revisin de documentos de archivo de la FCE.

El presente trabajo tiene limitaciones de espacio y cobertura; La tesis est
circunscrita a la FCE y a un ciclo acadmico especfico de la misma. Por otra parte, se
tocan principalmente dos aspectos del proceso de enseanza aprendizaje: cmo se
ensea y cmo se evala, siendo estos los ms directamente vinculados a la didctica
de los docentes, lo que deja de lado el papel de otras dependencias y facilidades con las
que cuenta la FCE.

No obstante que la documentacin sobre el tema en la FCE, es escasa y dispersa, se
intent identificar los documentos que mejor representaran esfuerzos individuales y
colectivos de respuesta a los problemas de la enseanza de la investigacin en la FCE.
Estos documentos existentes se listan ms adelante en el apartado de la metodologa.
Este trabajo est organizado en tres captulos. El primero trata sobre el planteamiento
del problema, objetivos y metodologa. El capitulo II presenta los hallazgos de la
investigacin en lo relacionado a (1) contenido de la enseanza de las asignaturas de
metodologa de investigacin, especficamente la elaboracin de slabos y bloques

7
temticos y relacin de temas, (2) estrategia metodolgica de enseanza (didctica),
las diferentes formas de trabajo: la explicacin magistral, el anlisis de grupo,
exposiciones, estudios de caso, proyecto de investigacin y otros; los medios y recursos
de enseanza (bibliografa, vdeos, pelculas, textos, laboratorios, y otros); (3) la
formacin y el desarrollo profesional de personal docente; y, (4) los procesos de
evaluacin del aprendizaje.
Finalmente, el capitulo III comprende dos ideas o aspectos que son al mismo tiempo la
sntesis de las reflexiones surgidas alrededor del tema que motivo la decisin de hacer
esta tesis. La primera parte comprende las conclusiones emanadas de los hallazgos del
diagnostico y la segunda y parte y presenta las recomendaciones que desde mi punto
de vista se deben y pueden impulsar desde la FCE para mejorar la calidad del proceso
de enseanza/aprendizaje de la Metodologa y Tcnicas de investigacin.

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CAPTULO I: PROBLEMA, OBJETIVOS Y METODOLOGA
Planteamiento del problema
La asignatura objeto de estudio de esta investigacin se le conoce como Mtodos y
Tcnicas de la Investigacin. Esta asignatura se imparte a los estudiantes de las
diferentes carreras que integran la Facultad de Ciencias Econmicas (FCE) y forma
parte del programa de la Carrera de Economa desde 1958, ao en que fue creado el
Instituto de Investigaciones Econmicas y Sociales responsable en aquel entonces de
impartir dicha disciplina.

Es en el plan de estudio (1996-2000) actualmente vigente que se propone una nueva
imagen para el economista del siglo XXI, es decir, el conjunto de conocimientos
habilidades, valores, actitudes y destrezas que debe poseer para incidir
profesionalmente en el desarrollo del pas. Se aspira a lograr capacidad autodidacta
estar listos para aprender durante toda la vida- y al dominio de tcnicas bsicas de
anlisis con aplicacin del mtodo cientfico, el trabajo en equipo y habilidades para
preparar informes tanto orales como escritos. El nuevo Plan de Estudios tambin resalta
la tolerancia hacia otros pensamientos y culturas y la permanente bsqueda de la
verdad. Como reafirmacin a este nuevo propsito los docentes de Tegucigalpa y San
Pedro Sula recomendaron: Ampliar los conocimientos entre otras areas, de la
metodologa y tcnicas de investigacin como producto de las necesidades planteadas
por la sociedad hondurea que requiere un profesional con la formacin ms amplia
para una comprensin mejor de los problemas y poseedor del anlisis critico para
buscar la solucin de los mismos.
El pensum de la Carrera de Economa est formado por 45 asignaturas, calculado para
9 periodos acadmicos. Se considera que 8 asignaturas son de formacin general y 37

9
de formacin especfica. La asignatura Mtodos y Tcnicas de Investigacin (de aqu
en adelante Metodologa de Investigacin) identificada con el cdigo CEO94 se
imparte tericamente en el segundo y tercer periodo acadmico por semestre o
intersemestral de acuerdo al ciclo de la Carrera especifica.

La FCE est integrada por las carreras de Economa, Administracin de Empresas,
Banca y Finanzas, Contadura Publica, Comercio internacional, administracin de
Aduana, e Informtica y la recin creada de Mercadotecnia. Todas estas carreras tienen
contemplado en su pensum de estudio la asignatura de Mtodos y Tcnicas de
Investigacin. La carrera de Economa es la responsable por la organizacin y
enseanza de la clase de metodologa de investigacin.

Para el ao 2010, se matricularon 1,350 estudiantes, de ellos 56 % eran mujeres y 44%
varones, 12% trabajaban y 88% estaba dedicado exclusivamente a estudiar; la edad
oscila entre 18 y 24 aos .Fueron distribuidos en 10 secciones. La atencin directa del
proceso de enseanza estuvo a cargo de 10 docentes, 7 hombres y 3 mujeres; de ellos 9
estaban a tiempo completo y 1 por hora; 1 tiene doctorado, 6 con maestra, 1 pasante de
maestra y el resto nivel de licenciatura; 7 con categora de profesor auxiliar y2 con
categora de profesor titular. Algunos docentes tienen publicaciones de artculos y
documentos cientficos, la mayora publicados para las instituciones en las que trabajan
(Ej., Banco Central, INE, Secretaria de Economa y Comercio y otras Instituciones).

Con relacin al primer periodo del 2011se matricularon 1,450estudiantes, distribuidos
en 14 secciones con 10 maestros, 6 varones y 4 mujeres, con las mismas caractersticas
del 2010. En periodo corto de 2011 se matricularon 142 estudiantes, distribuidos en 4
secciones, atendidos por 4 docentes (3 mujeres y 1 varn), 2 profesores titulares con

10
artculos y documentos cientficos publicados. Para todos los periodos acadmicos
funcionan 3 jornadas: matutina, vespertina y nocturna.

El presente estudio sobre La Enseanza de la Metodologa de Investigacin en la
Facultad de Ciencias Econmicas de la UNAH parte de las siguientes interrogantes:
Qu y cmo se ensea actualmente la metodologa de investigacin en la FCE?
Responde este contenido y quehacer acadmico a los nuevos enfoques pedaggicos?
Incluyen los contenidos curriculares nexos lgicos y coherentes con los nuevos
enfoques pedaggicos? Existe claridad en el perfil de salida del tipo de profesional a
formar?Se observa coherencia entre el perfil de salida, los contenidos curriculares y la
o las didcticas recomendadas? Se realizan evaluaciones de los conocimientos en
forma integral?

Objetivos de la investigacin
Objetivo General

Elaborar un diagnstico sobre la situacin de la enseanza de la metodologa de
investigacin en la Carrera de Economa de la FCE y, sobre la base de este diagnstico,
proponer cambios que adecuen los programas de las distintas asignaturas al enfoque
pedaggico constructivista adoptado oficialmente por la UNAH.

Objetivos especficos

Sobre el diagnstico.- Informar qu y cmo se ensea la metodologa de
investigacin en la FCE mediante una revisin de documentacin existente,
consultas con actores del proceso educativo docentes y estudiantes- y
observacin in situ del proceso didctico en aula.

11
Sobre la propuesta.- Con referencia al debate pedaggico actual y con
fundamento especfico en la pedagoga constructivista, proponer una alternativa
para el mejoramiento de la enseanza de la metodologa de la investigacin en la
FCE.

Justificacin Operativa
Los cambios que se han venido generando de manera vertiginosa a finales del Siglo XX
y principios del XXI en las diferentes ramas del conocimiento, primordialmente en el
desarrollo de la informtica y la comunicacin, exigen que la educacin al nivel
superior tambin se renueve. La sociedad precisa contar con personas que sean capaces
de seguir construyendo y reconstruyendo sus propios conocimientos de manera
permanente, de desarrollar nuevas habilidades y destrezas, conservar y transformar los
propios sistemas de valores, de tal manera que puedan ser competentes para comprender
y enfrentar las grandes transformaciones actuales.

La UNAH se encuentra en este proceso de renovacin que demanda una cultura de
evaluacin en la que los docentes analicen sus propios procesos de enseanza-
aprendizaje y busquen mejorar la calidad de la educacin. Esto ha llevado al diseo de
programas basados en competencias para favorecer los perfiles de egreso de las
diferentes carreras de la FCE de la UNAH. En ese sentido, esta investigacin aportar
conocimientos sobre la problemtica e insumos para reorientar el programa pedaggico
hacia el fortalecimiento de capacidades investigativas. La necesidad de mejorar la
enseanza de metodologas de la investigacin en la FCE es una preocupacin actual
dentro de los crculos acadmicos de la reforma universitaria, as como tambin, otros
aspectos del proceso educativo que han ido ganando inters en los grupos de toma de
decisiones.

12
Adems de las implicaciones prcticas antes apuntadas, una investigacin de esta
naturaleza permite conocer el estado de preparacin, o el nivel de competencia, de los
docentes de asignaturas de metodologa de la investigacin de la FCE para poder
impartir dicha rea del conocimiento de acuerdo al enfoque constructivista.

En todas las principales universidades del mundo existe una discusin sobre la
necesidad de mejoramiento de los sistemas o modelos de la enseanza/aprendizaje.
Sobre este tema, tanto los estudios nacionales como internacionales, han destacado el
papel protagnico que tienen los docentes en el desempeo del proceso educativo.
Schiefebein, (1998 pag.89) seala que despus de una revisin de numerosos estudios
realizados en Amrica Latina durante los ltimos 20 aos, la conclusin principal es
que la literatura de Latinoamrica confirma los hallazgos obtenidos en otras partes del
mundo, y agrega que uno de los doce factores relacionados con el rendimiento de la
enseanza/aprendizaje, es la experiencia de los profesores y el conocimiento de los
temas en la materia, ya que estos estn estrechamente relacionados con el rendimiento.
Concluye que es importante aprender a investigar, porque permite al estudiante
establecer contacto con el medio circundante; estimula la actividad intelectual creadora;
ayuda a desarrollar una curiosidad creciente acerca de los problemas propios de una
mentalidad cientfica, y conduce a considerar que las investigaciones no terminan con
los resultados obtenidos, sino que requieren una constante revisin.

La UNAH no ha estado ajena a esta discusin, muestra de ello es que en un documento
oficial se dice que; La necesidad de renovar los enfoques y mtodos pedaggicos que la
Universidad utiliza en el marco de un nuevo modelo educativo, privilegia el anlisis de
las relaciones entre los sujetos del proceso educativo, y de estos con la sociedad, de las
mediaciones y articulaciones necesarias para promover un aprendizaje permanente y

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universal y del desarrollo de capacidades y disposicin para que los egresados se
esfuercen en continuar su educacin en forma permanente e integral en su respectivo
campo profesional y desde un enfoque interdisciplinario. (El Modelo Educativo de la
UNAH, 2009, pg.22).

La calidad de la educacin est estrechamente ligada a la necesidad de formular
programas y diseos que permitan mejorar el desempeo de los sistemas educativos
universitarios. Para este propsito se necesitan conocimientos, informacin y datos que
permitan fundamentar y orientar la toma de decisiones. La presente investigacin
intenta contribuir a esta discusin para encontrar rutas a favor del proceso educativo
integral.

Marco Terico
La enseanza universitaria actual en la UNAH se caracteriza por presentar una distancia
notable entre investigacin y docencia, se estima que solo el 20% de los docentes tiene
formacin de posgrado, el 10% pueden ser catalogados como investigadores
independientes, por otra parte la significativa reduccin de los salarios en la docencia
hace que la mayor parte de los profesores trabaje a tiempo parcial en otras
instituciones. Disminuyendo as el tiempo dedicado a la enseanza y reduciendo a
niveles mnimos de posibilidad de efectuar investigaciones (Yarsabal 2001, pg. 2).
Sobre este mismo tema otros criterios sealan que es necesario fortalecer la
capacitacin y formacin permanente en materia de investigacin cientfica,
incentivar la produccin y desarrollo de investigacin cientfica tanto en el mbito
estudiantil como docente.. (Oseguera 2006, pg.35)
Ambas opiniones favorecen la idea que la investigacin es necesaria para fortalecer la
academia.

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Es cierto que, como lo seala Vessuri (1993: pg. 102) actualmente en el mundo
profesional se necesita cada vez mas individuos familiarizados con los procedimientos
cientficos aunque no necesariamente estn envueltos en investigacin o tcnica aun
cuando el nivel terciario de educacin no tiene funcin especifica de formar
investigadores, o puede ser, como subproductos de una docencia orientada a la
practica profesional o al desarrollo tecnolgico.

La separacin entre enseanza e investigacin resulta curiosa porque en el mundo
acadmico de las universidades, el contenido de la primera debe ser resultado de la
segunda. Siendo as, la separacin crea la ilusin de que el conocimiento transmitido
tiene un origen indefinido y caprichoso y, peor an, que puede considerarse irrebatible y
esttico. Es decir, negarse a mostrar o ignorar el proceso de investigacin que llev a un
conocimiento determinado es exponer la enseanza de tal conocimiento al ms crudo
dogmatismo. Como dogma, el acceso al mismo requerir, ms que reflexin crtica,
memorismo puro. Por supuesto, el acto memorista suele disfrazarse con tcnicas
didcticas que permiten la participacin de los estudiantes, el trabajo de grupo y otras
modalidades. Sin embargo, al no esclarecerse el origen del conocimiento transmitido del
docente al estudiante, o del texto a estudiante, queda viva esta impresin dogmtica.
Cuando la enseanza es concebida nicamente como un proceso para transmitir
informacin, se niega al estudiante el derecho o posibilidad de incursionar en el
proceso de investigacin que llev al conocimiento que se ensea. Por otra parte, la
enseanza de la investigacin no se reduce a su metodologa ni a la prctica simplista y
limitada, que consiste en asignar al estudiante tareas de investigacin para que
descubra conocimientos por su cuenta. Esto, al final, crea incertidumbre y
desconcierto en el estudiante.

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Al nivel universitario se ensea investigacin cuando un tema cualquiera, por ejemplo,
el papel de las instituciones en el crecimiento econmico de los pases, se ensea no
como conocimiento congelado (lo que dice un texto determinado o como lo asevera el
profesor en una de sus exposiciones) sino como producto de prolongadas discusiones a
travs del tiempo y la distancia. El docente deba reunir o al menos hacer mencin- a
las diferentes investigaciones y trabajos diversos expuestos con relacin al tema para
mostrar cmo el abordaje del mismo, la conceptualizacin y enfoques, han ido
cambiando con el tiempo. Es ms, conocidos estos distintos estudios, el estudiante
pudiera obtener sus propias conclusiones, aparte de conocer las de su mentor. Esto
significa que ensea investigacin no nicamente el docente del rea de metodologas
de investigacin sino y, principalmente, todo docente an los especializados en las
asignaturas de carcter ms terico. La enseanza de la metodologa de la investigacin
se refiere antes bien a las herramientas utilizadas por el cientfico en el proceso de
investigacin, aunque tampoco se salva de que se ensee como cualquier otra disciplina
cientfica, es decir, en atencin a la historia del debate que condujo al conocimiento
presente. Este ltimo ejercicio es el que suele hacerse en las asignaturas o captulos de
la asignatura de metodologa de la investigacin destinada al tema de epistemologa o
teora del conocimiento.

Lo antes sealado ha sido estudiado por las dos escuelas histricas que mayor
incidencia han tenido en el proceso de la enseanza /aprendizaje. Estas escuelas son: La
Escuela Transmisible y la Escuela Constructivista.

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La Escuela Transmisible
La Escuela transmisible se refiere al proceso de enseanza tradicional, en donde el
profesor concentra sus principales esfuerzos en conseguir que el estudiante asimile la
mayor cantidad de informacin posible en un determinado tiempo. Esto conduce a que
en todo el proceso el estudiante no tiene otro referente ms que el profesor o el texto
que suele ser un texto nico, a veces el mismo con el cual el docente aprendi dicha
asignatura dcadas atrs.

No se trata de calificar si el docente es bueno o no. Lo importante es cobrar conciencia
que este proceso tradicional minimiza la posibilidad de hacer investigacin, y esto al
final resulta perjudicial para la enseanza. Refirindose al tema Escotet (1991:pag. 52)
afirma que son buenos los estudiantes porque al fin y al cabo son buenos para seguir
instrucciones, para hacer las cosas como se le ha dicho que se hacen, para coincidir
con lo que se considera correcto y para imitar los ideales, habilidades y destrezas de
sus maestros; pero resultan poco tiles a la hora de disentir racionalmente, a la hora
de crear, de cambiar. Y este ltimo es el tipo de profesional que est requiriendo un
tiempo y un pas. Eso que algunos han llamado proceso de modernizacin.

Este proceso de enseanza desatiende las potencialidades y motivaciones particulares
del estudiante y contribuye a la prdida de su identidad, al basarse en la premisa de que
existe un orden vertical en la informacin, con lo que mina la posibilidad de
interrelacin.

La crtica constructivista a esta metodologa tradicional de enseanza debe ser el punto
de partida para que los docentes universitarios construyan sus propios conocimientos y,
al mismo tiempo, apoyen a los estudiantes a hacer lo mismo, es decir, que los
estudiantes no solo sean receptores, sino tambin constructores de sus propios saberes.

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La Escuela Constructivista

A diferencia de la Escuela tradicional, el constructivismo busca ayudar a los estudiantes
a internalizar, reacomodar, o transformar la informacin nueva. Esta transformacin se
produce con el descubrimiento de nuevos aprendizajes como resultado del surgimiento
de nuevas estructuras cognitivas (Grennon y Brooks, 1999), que permiten enfrentarse a
situaciones que en la realidad son semejantes a las representaciones tericas o a los
nuevos saberes que el estudiante ha adquirido.

El Constructivismo, dice Mndez es en primer lugar una epistemologa, es decir una
teora que intenta explicar cul es la naturaleza del conocimiento humano. El
constructivismo asume que nada viene de nada. Es decir que conocimiento o saber
previo da nacimiento a conocimiento o saber nuevo.

El constructivismo sostiene que el aprendizaje es esencialmente activo. Una persona que
aprende algo nuevo, lo incorpora a sus experiencias previas y a sus propias estructuras
mentales. Cada nueva informacin es asimilada y depositada en una red de
conocimientos y experiencias que existen previamente en el sujeto. Como resultado el
aprendizaje no es ni pasivo ni objetivo, por el contrario, es un proceso subjetivo que
cada persona va modificando constantemente a la luz de sus experiencias (Abbott,
1999).

En la elaboracin del pensamiento constructivista destaca el aporte de las teoras
construidas por Jean Piaget y Lev Vygotskky. Posterior a ellos han surgido muchos
investigadores que han enriquecido el desarrollo del pensamiento de los primeros y
otros que han dado aportes significativos a la utilizacin de mtodos del proceso

18
enseanza aprendizaje. Entre otros destacan Johnson-Laird con su teora de los
Modelos Mentales y Vergnaud con la teora de los Campos Conceptuales.

Lev Semionovich Vygotsky
Es el fundador del constructivismo social. Uno de los postulados ms importantes de
este filsofo sostiene que todos los procesos psicolgicos superiores (comunicacin,
lenguaje, razonamiento, etc.) se adquieren primero en un contexto social y luego se
internalizan. Al respecto, uno de los ejemplos ms conocidos es el que se produce
cuando un nio pequeo empieza a sealar objetos con el dedo. Para el nio, ese gesto
es simplemente el intento de asir el objeto. Pero cuando la madre le presta atencin e
interpreta que ese movimiento pretende no slo coger sino sealar, entonces el nio
empezar a interiorizar dicha accin como la representacin de sealar. En palabras del
propio Vygotsky: Un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal.
En el desarrollo cultural del nio, toda funcin aparece dos veces: primero, a escala
social, y ms tarde, a escala individual; primero, entre personas (interpsicolgica), y
despus, en el interior del propio nio (intrapsicolgica). Esto puede aplicarse
igualmente a la atencin voluntaria, a la memoria lgica y a la formacin de conceptos.
Todas las funciones psicolgicas superiores se originan como relaciones entre seres
humanos, (Vygotsky, 1978: Pgs. 92-94).

Vygotsky hace nfasis en la influencia que ejercen los contextos sociales y culturales
en el conocimiento y apoya un modelo de descubrimiento del aprendizaje. Este tipo de
modelo pone un gran nfasis en el papel activo del maestro mientras que las
habilidades mentales de los estudiantes se desarrollan naturalmente a travs de varias
rutas de descubrimientos. En su enfoque Vygotsky considera al individuo como el
resultado del proceso histrico y social donde el lenguaje desempea un papel esencial.

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Insiste en que el conocimiento es un proceso de interaccin entre el sujeto y el medio,
pero el medio entendido como algo social y cultural, no solamente fsico.

La contribucin de Vygotsky ha significado para las posiciones del constructivismo que
el aprendizaje no sea considerado como una actividad individual, sino ms bien social.
Sobre la base de este sustancial aporte es que se afirma que Vygotsky concibe al sujeto
como un ser eminentemente social, y, al conocimiento mismo como un producto social.
Es claro que esta concepcin responde a la lnea del pensamiento marxista. De hecho,
Vygotsky fue un autntico pionero al formular algunos postulados que han sido
retomados por la psicologa varias dcadas ms tarde y han dado lugar a importantes
hallazgos sobre el funcionamiento de los procesos cognitivos.

En la estructuracin terica de esta idea fundamental en que el desarrollo de los
humanos nicamente puede ser explicado en trminos de interaccin social, Vygotsky
descubre y propone varios conceptos de especial relevancia que constituyen sus
posiciones tericas, tales como herramientas psicolgicas, mediacin e internalizacin,
entre otras. Uno de los ms importantes conceptos sobre el cual trabaj y al que dio
nombre es el conocido como Zona de desarrollo prximo, que se engloba dentro de su
teora sobre el aprendizaje como camino hacia el desarrollo.

La Zona de Desarrollo Prximo se refiere al espacio, brecha o diferencia entre las
habilidades que ya posee el/la estudiante y lo que puede llegar a aprender a travs de la
gua o apoyo que le puede proporcionar el profesor. La idea de que un profesor e
incluso un compaero de clase, interceda, ayude o medie entre la tarea y el alumno es
a lo que se llama andamiaje.

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Jean Piaget
Es el fundador del Constructivismo Psicolgico Sostiene que el individuo no es
solamente producto del ambiente y de sus predisposiciones internas sino tambin de la
construccin propia que se va produciendo permanentemente como resultado de la
interaccin entre los dos factores antes mencionados. Es claro que para realizar la
construccin cognitiva el individuo necesita apoyarse en determinados instrumentos;
estos instrumentos son los que el individuo ya ha adquirido en su relacin con el medio
donde se desarrolla.

En su Teora constructivista del Aprendizaje Piaget hace resaltar que la capacidad
cognitiva y la inteligencia se interrelacionan con el medio social y fsico. A partir de
estas ideas seala que la evolucin y adaptacin del individuo son procesos que se
caracterizan por las categoras que el llam asimilacin y acomodacin. Ambas
categoras se desarrollan en concordancia con las diferentes etapas o edades sucesivas
del individuo.

La asimilacin es el proceso a travs del cual se interioriza un evento u objeto y es
incorporado a la estructura de comportamiento y cognicin que el individuo ya posee.

La acomodacin es el proceso a travs del cual la estructura de comportamiento y
cognicin sufren cambios o modificacin por causa de haber incorporado nuevos
objetos o eventos desconocidos hasta ese momento.

Tanto la asimilacin como la acomodacin se entrelazan de manera dialctica en
bsqueda constante de equilibrio para ampliar el proceso cognitivo. De acuerdo a la
teora de Piaget, cuando una informacin nueva no es interpretable de manera

21
inmediata se produce un momento de crisis, se rompe el equilibrio, mismo que es
restablecido hasta que se producen las modificaciones del esquema cognitivo.

Piaget sostiene como principio bsico la primaca del mtodo de descubrimiento; por
eso afirma que el aprendizaje se produce de adentro hacia afuera. La educacin para
Piaget debe tener como finalidad favorecer el crecimiento intelectual; por tanto, la
accin educativa debe estructurarse de manera que sean favorecidos los procesos
constructivos del estudiante pero no en solitario sino resaltando las interacciones.
(:http://www.archivesjeanpagiet.ch /6/06/2010).

Algunos de los principios generales piagetianos sobre el aprendizaje son los siguientes:

1. Los objetivos pedaggicos deben estar centrados en el alumno y partir de las
actividades del mismo.
2. Los contenidos no se conciben como fines, sino como instrumentos al servicio del
desarrollo evolutivo natural.
3. El principio bsico de la metodologa Piagetiana es la primaca del mtodo del
descubrimiento.
4. El aprendizaje es un proceso constructivo interno.
5. El aprendizaje depende del nivel de desarrollo del alumno
6. El aprendizaje es un proceso de reorganizacin cognitiva
7. En el desarrollo del aprendizaje son importantes los conflictos cognitivos o
contradicciones cognitivas.
8. La interaccin social favorece el aprendizaje.
9. La experiencia fsica supone una toma de conciencia de la realidad que facilita la
solucin de problemas e impulsa el aprendizaje.

22
10. Las experiencias de aprendizaje deben estructurarse de manera que se privilegie la
cooperacin, la colaboracin y el intercambio de puntos de vista en la bsqueda
conjunta del conocimiento (Aprendizaje interactivo) (http//www.webjam.com
6/06/2010)

David Paul Ausubel

En 1973 Ausubel propone su teora del aprendizaje significativo. La teora de Ausubel
toma como elemento esencial, la instruccin. Para Ausubel el aprendizaje escolar es un
tipo de aprendizaje que alude a cuerpos organizados de material significativo. Le da
especial importancia a la organizacin del conocimiento en estructuras y a las
reestructuraciones que son el resultado de la interaccin entre las estructuras del sujeto
con las nuevas informaciones.
Para lograr el aprendizaje de un nuevo concepto, Ausubel, estima necesario tender un
puente cognitivo entre el nuevo concepto y alguna idea de carcter ms general, ya
presente en la mente del estudiante. Este puente cognitivo recibe el nombre de
organizador previo y consiste en una o varias ideas generales que se presentan antes
que los materiales de aprendizaje propiamente dichos con el fin de facilitar al
estudiante su asimilacin.

De acuerdo al aprendizaje significativo, los nuevos conocimientos se incorporan en
forma sustantiva en la estructura cognitiva del estudiante. Esto se logra cuando el
estudiante relaciona los nuevos conocimientos con los anteriormente adquiridos; pero
tambin es necesario que se interese por aprender lo que se le est mostrando.

El aprendizaje significativo es el proceso segn el cual se relaciona un nuevo
conocimiento o informacin con la estructura cognitiva del que aprende de forma no

23
arbitraria y sustantiva o no literal. Esa interaccin con la estructura cognitiva no se
produce considerndola como un todo, sino con aspectos relevantes presentes en la
misma, que reciben el nombre de subsumidores o ideas de anclaje (Ausubel, 2002,
1976; Moreira, 1997). La presencia de ideas, conceptos o proposiciones inclusivas,
claras y disponibles en la mente del aprendiz es lo que dota de significado a ese nuevo
contenido en interaccin. Pero no se trata de una simple unin, sino que en este
proceso los nuevos contenidos adquieren significado para el sujeto producindose una
transformacin de los subsumidores de su estructura cognitiva, que resultan as
progresivamente ms diferenciados, elaborados y estables.

A la teora de Asimilacin y Aprendizaje Significativo u de Ausubel se le aducen
algunas ventajas tales como mostrar la relacin entre los nuevos conocimientos y los
anteriormente adquiridos. La retencin del conocimiento nuevo se facilita al
incorporarse en la estructura cognitiva formada por el conocimiento anterior. La nueva
informacin, con la anterior, es guardada en la memoria a largo plazo. El aprendizaje es
activo, pues depende de la asimilacin de las actividades de aprendizaje por parte del
alumno; por ello es personal, ya que la significacin de aprendizaje depende de los
recursos cognitivos del estudiante.

Ausubel resalta dos elementos:

1. El aprendizaje del alumno, que va desde lo repetitivo o memorstico hasta el
aprendizaje significativo.
2. La estrategia de la enseanza, que va desde la puramente receptiva hasta la
enseanza que tiene como base el descubrimiento por parte del propio estudiante.

24
Diferentes estudios sobre este tema y crticos de Ausubel sealan que El aprendizaje es
significativo cuando se incorpora a estructuras de conocimiento que ya posee el
individuo. Para que se produzca este aprendizaje significativo se considera necesaria
la existencia de dos condiciones: Potencialidad significativa y Disposicin positiva.

La potencialidad significativa esta compuesta por la lgica y la Psicologa cognitiva:
La lgica se refiere a la secuencia lgica de los procesos y a la coherencia en la
estructura interna del material; la Psicologa Cognitiva se refiere a que el estudiante
cuente con ideas que tengan relacin con el nuevo material para que las mismas sirvan
de vnculo entre la estructura cognitiva que ya existe y los nuevos saberes por adquirir.
La disposicin positiva esta relacionada con la afectividad o sea la disposicin
subjetiva que debe tener el estudiante para el aprendizaje.
(:http://www.archivesjeanpagiet.ch/ 26/07/2010)

Segn Pozo, la Teora del Aprendizaje Significativo es una teora cognitiva de
reestructuracin, o sea, una teora psicolgica que se construye desde un enfoque
organicista del individuo y que se centra en el aprendizaje generado en un contexto
escolar. Se trata de una teora constructivista, ya que es el propio individuo-organismo
el que genera y construye su aprendizaje (Pozo1989: Pag.2-10).

En la construccin terica de Ausubel hay claras coincidencias y diferencias con las
teoras constructivistas de Piaget y Vygostky. Ausubel concuerda con Vigotsky en la
idea de que para que la reestructuracin se produzca y favorezca el aprendizaje de los
conocimientos elaborados, se necesita una instruccin formalmente establecida. Esto
tiene su base estructural en la presentacin secuenciada de las nuevas informaciones
que quieran desequilibrar o remover las estructuras existentes y que a la vez sean las
generadoras de otras estructuras de saber.

25
Con relacin a la teora de Piaget, que seala el postulado de que solo se entiende lo que
se descubre, Ausubel afirma que tambin puede entenderse lo que se recibe.

La intencin de este trabajo no ha sido la de profundizar en el anlisis de estos tres
pensadores y grandes tericos de renombre mundial, pero, si el argumentar que no es
posible disear un modelo de enseanza sin tener como punto de referencia las teoras
desarrolladas por Piaget, Vigosky y Ausubel. Quiz lo ms congruente cuando se trata
de disear un modelo de enseanza/aprendizaje deber ser la combinacin de las
construcciones tericas elaboradas por ellos en conjunto, as como la vinculacin con
otras teoras.

Estos modelos o esquemas psicolgicos cognitivos ofrecen un avance para la
comprensin y construccin de posibilidades para la investigacin en la educacin y
docencia, es decir, que existe un marco referencial que efectivamente posibilita la
aplicacin de mtodos para el aprendizaje significativo en el aula.

Tipo de Investigacin
El presente estudio es principalmente exploratorio por lo que no contempla hiptesis de
investigacin. Se orienta a identificar los principales rasgos de los procesos enseanza
/aprendizaje de la metodologa de la Investigacin en la FCE y, por lo mismo analiza
los aspectos relacionados con todo el proceso, incluyendo la infraestructura para la
enseanza, funcionamiento y organizacin del equipo de docentes. Todo esto se orienta
a entregar material para el debate y reflexiones sobre el mejoramiento del
profesionalismo docente, que permita introducir modificaciones o adecuaciones en el
desarrollo de la asignatura.

26
El tener un diagnostico actualizado de qu y cmo se ensea la Metodologa de la
investigacin en la FCE ayudar al esclarecimiento del contenido y el mejoramiento
curricular a travs de una propuesta de modelo de enseanza aprendizaje, que marche en
consonancia con las nuevas exigencias de la pedagoga moderna. Se debe reconocer
que es difcil renovar la naturaleza del dilogo con los actores del proceso educativo-
aunque es indispensable para disipar el sentimiento de frustracin del docente ante los
cuestionamientos actuales y hacer que stos contribuyan al xito de las reformas
necesarias.

Dada la naturaleza de esta investigacin, flexible y holstica descriptiva, centrada en el
anlisis de una sola variable: La Enseanza de la metodologa de investigacin en la
FCE, sin hiptesis de trabajo, la muestra requerida no implica ni aleatoriedad, ni
representatividad que fundamente inferencias estadsticas.

Unidades de Anlisis

La unidad de anlisis de este estudio son los maestros del Departamento de Economa y
los estudiantes que cursan la asignatura en las nueve carreras que integran la FCE,
incluyendo algunos que ya la cursaron y que, por lo mismo, tienen experiencia o
conocimiento sobre el tema.

Muestra
Con los criterios anteriormente sealados se seleccion una muestra intencional
formada por un grupo de docentes y otro grupo de estudiantes:

27
En el grupo de docentes participaron los que sirven la asignatura de
metodologa de la investigacin, bajo los siguientes criterios: categora, edificio,
aula, horario, aos de servicio.
En el grupo de estudiantes fueron seleccionados los que cursaban la asignatura
de metodologa de investigacin en el perodo de la presente investigacin, y
los egresados de la misma. Los criterios de seleccin en el caso de los
estudiantes estuvieron relacionados con el ao que cursaron la materia y el
tiempo que les tom aprobar la misma.
Recoleccin o fuentes de la informacin
El estudio se desarroll en las etapas que se especifican a continuacin:
Revisin documental. Se hizo una revisin de documentos de naturaleza
institucional, tales como: Manual de organizacin y funciones, Manual de
Procedimientos, Reglamento Interno de la Facultad, Reglamento de las
Comisiones Permanentes, Reglamento de comisiones transitorias, documento de
autoevaluacin, plan de estudios y programas de las asignaturas de la Carrera
de Economa, antecedentes de la Facultad de Ciencias Econmicas.
Entrevistas. Por otra parte, se llevaron a cabo entrevistas semiestructuradas a
muestras escogidas por conveniencia- de docentes y estudiantes, tal como se
explic en la seccin precedente. Se facilit el acceso a los docentes y a los
estudiantes mediante cartas de autorizacin firmadas por el Jefe del
Departamento de Economa. Asimismo la investigadora prepar una carta de
expresin de conocimiento informado y de compromiso de confidencialidad con
los entrevistados.

28
Observacin participante. Mediante un guin de preguntas temticas en aula,
se llev un registro de impresiones continuo y acumulativo de todo lo
acontecido en el aula.
Grupos de Discusin. Se prepar una gua de preguntas abiertas a los
estudiantes para recopilar la informacin relacionada con la enseanza de la
asignatura, su desempeo en la misma, procedimientos de evaluacin, materiales
y apoyos didcticos (equipo audiovisual, folletos, libros, guas apoyo de
laboratorio). Las discusiones de grupo fueron grabadas. Como cierta cantidad de
material didctico se encontraba en la pgina electrnica de la asignatura, se
revis tambin este material.

29
Cuadro 1. Gua para orientar el proceso de recoleccin de informacin
Qu se necesit
conocer?
Qu datos respondieron a esta
cuestin?
De qu fuentes se obtuvieron los
datos?
Quin fue el responsable de
contactar con las fuentes y
recoger los datos?
Proceso de
enseanza
aprendizaje
de la
metodologa
de
investigacin
Contenido curricular
Modelos de enseanza
Planeacin especfica
Enfoque didctico general
Trabajo interdisciplinario
Perfil profesional docente
ingresado
Procesos de enseanza
aprendizaje
Tipos de evaluacin
Competencias del docente
Tcnicas y recursos
Coordinadores, docentes y
estudiantes de la asignatura
Metodologa de Investigacin
Investigadora, a travs de:
Guin entrevista.
Gua de observacin.
Grupos de discusin.
Guas metodolgicas para
evaluar la planeacin
estratgica.
Enfoque didctico general
para el trabajo
interdisciplinario.
Mapas conceptuales.
Diagramas Corpus
semntico.
Instrumentos de habilidades
y competencias.
Gua metodolgica de
evaluacin para precisar:
filosofa, principios para
evaluar competencias
Investigadora
Contenido
curricular
Ejes temticos
Tipos de contenido
Organizacin del proceso
enseanza-aprendizaje
Entrevistas y mtodos de
Programas o slabos

Publicaciones sobre la
asignatura, discusiones
conceptuales sobre evaluacin

30
Qu se necesit
conocer?
Qu datos respondieron a esta
cuestin?
De qu fuentes se obtuvieron los
datos?
Quin fue el responsable de
contactar con las fuentes y
recoger los datos?
intervencin
Infraestructura: Ayudas
pedaggicas didcticas
Medidas de atencin a la
diversidad.
curricular
Propuesta de evaluacin de
impacto. Qu propuesta?
Programas de las diferentes
carreras
Observacin participante en
aula.

Capacidades
resultantes
(Kelete,1989b)
Capacidad creativa
Conceptual o de observacin
Capacidad metodolgica
Capacidad de dominio de la
lengua
Anlisis de investigaciones
tericas
Entrevista semiestructurada a
docentes y estudiantes para ver
prcticas de intervencin de
diferentes contextos en
diferentes niveles de enseanza
Mapa conceptual para abordar
cuestiones centrales
(conocimientos adquiridos
formas y lmites)
Implementacin de la pedagoga
de la integracin en la enseanza
superior (currculum anual,
prctico de clase, evaluacin del
alumno)

31

Organizacin y anlisis de los datos.
La informacin recopilada mediante la revisin documental, entrevistas y discusiones
grupales fue contrastada a travs de lo que en investigacin cualitativa que se denomina
triangulacin de las fuentes, concebida por Taylor y Bogdan, (1987),
www.eumed.net/tesis/2009/amdi/Matriz Epistemologica.htm 20/07/2010. Como un
modo de protegerse de las tendencias del investigador y de confrontar y someter a
control recproco, relatos de los diferentes informantes.
Para ello se elabor una matriz en la que se orden la informacin recopilada para cada
tema y con identificacin de su fuente. Luego esta informacin fue objeto de varias
lecturas minuciosas que permitieron a la investigadora interpretarla y darle sentido a la
luz de los objetivos y marco terico de esta investigacin. Por lo mismo, el anlisis tiene
mucho de subjetividad, que se trat de minimizar acudiendo a la triangulacin, o sea, al
cruce de informacin, de opiniones, de criterios. La seccin de hallazgos mostrar cuan
exitoso se ha sido en lograr un diagnstico con el que la mayora se sienta satisfecha por
su apego a la realidad que se ha intentado aprehender.

32
CAPTULO II: HALLAZGOS DE LA INVESTIGACIN
Didctica de la asignatura
La palabra didctica deriva del termino griego didaskein que significa ensear, de ah
que entre las definiciones mas conocidas de didctica encontramos que es la disciplina
cientfico/pedaggica que tiene como objeto de estudio los procesos y elementos
existentes en la enseanza y el aprendizaje, es por tanto, la parte de la pedagoga que
se ocupa de los sistemas y mtodos prcticos de enseanza, destinados a plasmar en la
realidad las pautas de las teoras pedaggicas. (Es. Wikipedia org/didctica
8/09/2010)
La didctica como disciplina pedaggica comprende diferentes componentes que
intervienen en el proceso de enseanza-aprendizaje. Estos componentes son los que a
continuacin se sealan: Docentes, estudiantes, aula, silabo, contenidos, estrategias de
enseanza recursos, actividades, evaluacin.

Los docentes
Como antes indicado, diez docentes tuvieron a cargo la enseanza de la asignatura de
Metodologa de Investigacin en la FCE. Tambin se hizo una breve caracterizacin
que muestra a 7 hombres y 3 mujeres. De estos docentes, 7 tienen la categora de
profesor auxiliar, 2 la de profesor titular II y 1 profesor titular IV; casi todos han hecho
documentos cientficos para las instituciones en las que trabajan (Ej. Banco Central,
INE, Secretaria de Economa y Comercio y otras).
Caracterizados por profesin se encuentra que 9 tienen formacin de economista, de
los cuales 1 es egresado de la Maestra de Metodologas de la Investigacin, 4 tienen
cursos especiales en el extranjero y 1 la licenciatura en Trabajo Social con maestra

33
en Direccin de Negocios Internacionales , Educacin Universitaria, y de la Maestra
de Metodologas de la Investigacin Econmica y Social.(investigadora)

La FCE histricamente no ha tenido un programa preciso orientado a formar profesores
e investigadores, ha sido hasta el 2009 que se abri la Maestra de Metodologas de la
Investigacin Econmica y Social, bajo la responsabilidad de esta Facultad. Sin
embargo, todava no ha sido diseada una poltica institucional para que los docentes
dispongan del tiempo adecuado y suficiente para cumplir con las exigencias que
requiere dicha formacin acadmica.

Los Estudiantes
Antes ya se ha indicado que la FCE est integrada por las carreras de Economa,
Administracin de Empresas, Banca y Finanzas, Contadura Publica, Comercio
internacional, administracin de Aduana e Informtica y la recin creada de
Mercadotecnia. Todas estas carreras tienen contemplado en su pensum de estudio la
asignatura de Metodologa de Investigacin. Para el ao 2010, se matricularon 1,350
estudiantes, distribuidos en 10 secciones. En el primer periodo del 2011 se
matricularon 1,450 estudiantes. Distribuidos en 14 secciones y en el periodo corto de
2011 se matricularon 142 estudiantes distribuidos en 4 secciones.

El Aula
El aula debe entenderse como espacio definido en el que tiene lugar los procesos
instructivos-educativos- desde los cuales se filtra y da forma a la tarea intelectual
acadmica, adems es el espacio en donde se construye una relacin social, se reelabora
la cultura, se buscan las claves de interpretacin de la ciencia y la cultura.( Medina
1993: pag.158 ). Actualmente la asignatura no dispone de aulas dotadas con la

34
infraestructura exigida por las innovaciones tecnolgicas. Cada docente a iniciativa
propia hace uso del aula o del laboratorio de la carrera de economa que aun no cuenta
con servicios de internet; tambin existe como centro de consulta la biblioteca virtual
del Centro de Aprendizaje de la UNAH. Este centro todava no tiene la licencia
respectiva para la bsqueda de sitios web cientficos.

Silabo
Elaboracin del slabo o programa de la asignatura
El slabo es un documento que de manera general resume los objetivos de la asignatura,
los contenidos o temas que se tratarn, las actividades correspondientes a cada
contenido, la bibliografa general o por temas, el sistema de evaluacin, la
calendarizacin de contenidos y actividades, y finalmente, cualquier otra informacin
que se considere til para el estudiante (por ejemplo, cmo localizar al docente, pgina
Web donde el estudiante puede encontrar informacin complementaria sobre el curso,
etc.).

En la Carrera de Economa de la FCE la elaboracin de los slabos corresponde al
coordinador de la asignatura individualmente designado por la (el) jefa (e) del
Departamento de Economa y consiste en seleccionar los contenidos, generalidades
como: cdigo, requisitos bibliografa, distribucin de horas clase por tema, y diseo de
actividades que se ha de desarrollar en proceso enseanza aprendizaje el cual se
presenta a continuacin:

35
Cuadro No. 2. Contenido programtico de la asignatura o slabo
TEMARIO OBJETIVOS ESPECIFICOS DESCRIPCION
Introduccin a la investigacin
cientfica
Familiarizar al alumno con el
entorno general que sustenta la
investigacin cientfica
Concepto de mtodo y tcnica, ciencias y teora

El mtodo cientfico y su relacin con la ciencia

El objetivo de la investigacin

Diferencia entre investigacin cientfica e investigacin no
cientfica

Fundamentos epistemolgicos de la investigacin
cientfica
Concebir la idea de
investigacin.
El alumno aprender a
seleccionar temas de
investigacin de conformidad a
los requisitos vistos en clases
El problema de investigacin. La identificacin del tema a
investigar

Qu es lo que se investigar

Idea, caracterizacin del problema
Introduccin a los enfoques de
investigacin:
cuantitativo y cualitativo.
Qu el estudiante conozca los
elementos bsicos que distinguen
a los enfoques cuantitativos y
cualitativos
Definicin de un proceso de investigacin con enfoque
cuantitativo y su campo de aplicacin

Definicin de un proceso de investigacin con enfoque
cualitativo y su campo de aplicacin
El planteamiento del problema El alumno aprender a describir
correctamente el problema
seleccionado

Establecer los objetivos de investigacin

Desarrollar las preguntas de investigacin

36
Aprender a formular los
objetivos de investigacin

Justificar el problema que haya
seleccionado
Justificacin de la investigacin
Elaboracin del marco terico Relacionar la investigacin con
los aportes tericos cientficos
afines
La investigacin bibliogrfica

Diferencia entre investigacin bibliogrfica y la
investigacin por Internet

La adopcin de una teora y su relacin con la realidad
observable

Diferentes fuentes de informacin
Tipos de investigacin El alumno ser capaz de
identificar los tipos de
investigacin existentes
La investigacin exploratoria

Investigacin descriptiva

Investigacin correlativa

Investigacin explicativa

Investigacin longitudinal

Investigacin seccional

Investigacin cualitativa
37

Investigacin cuantitativa
Formulacin de hiptesis El alumno aprender variables y
a formular hiptesis

Aprender a rectar hiptesis
tomando en cuenta los elementos
que las conforman
Concepto de hiptesis y su funcin

Tipos de hiptesis

El concepto de variables y sus tipos

Definir conceptualmente las variables

Operacionalizacin de variables

Identificar los diferentes tipos de hiptesis
TOTAL HORAS PARA EL PRIMER EXAMEN PARCIAL: 22
Seleccin de la muestra.
Determinar el universo y
extraer la muestra
El alumno aprender a
diferenciar poblacin y muestra.
Encuesta y Censo

El alumno aprender a delimitar
la poblacin

Aprender a identificar poblacin
objetivo, unidades de anlisis y
unidades de muestreo

Aprender a identificar los
diferentes tipos de muestreo
Cuando utilizar muestreo
La estadstica y su aplicacin en la investigacin

Definicin y diferencia entre universo o poblacin y
muestra

Seleccin de muestra probabilstica (MAS, sistemtico,
estratificado, conglomerados)

Seleccin de muestras no probabilsticas. (Muestreo de
conveniencias, Bola de nieve, Por cuotas, etc.)

Concepto de errores muestral y no muestral

38
probabilstico o no probabilstico

Estimacin de intervalos de confianza en el muestreo
Recoleccin de los datos

Capacitar al alumno en tcnicas
de obtencin de los datos en el
terreno

El concepto de mediacin de variables

Elaborar instrumentos de medicin y aplicarlos

La validez y confiabilidad de los instrumentos de medicin

La codificacin de los datos y la creacin de bases de
datos

La observacin, la encuesta, el cuestionario y la entrevista

El escalamiento tipo Likert
TOTAL HORAS PARA EL SEGUNDO EXAMEN PARCIAL: 20
Anlisis de datos Capacitar al estudiante en el uso
de tcnicas estadsticas y
herramientas informticas para el
procesamiento y presentacin de
resultados
Pasos para el procesamiento de datos

Manual de cdigos y la matriz de datos

Seleccin de pruebas estadsticas

El anlisis estadstico y el tipo de variables

El uso de grficos y la presencia de datos

El uso y la estructura de los cuadros estadsticos

39
Estadstica inferencial de la muestra a la poblacin
Trabajo de investigacin Fomentar el desarrollo de
capacidades en el estudiante para
trabajar en equipo y desarrollar
habilidades de comunicacin oral
y escrito

Desarrollar el pensamiento
crtico y capacidad para
identificar problemas y
planificar estrategias

Fomentar el pensamiento
globalizado
El profesor deber apoyar muy de cerca a los estudiantes
en el desarrollo del trabajo de investigacin, verificando
que se aplique el contenido programtico del curso. Para
estos propsitos, se deber seguir los lineamientos
establecidos en el Manual Interno elaborado especialmente
para este fin
TOTAL HORAS PARA EL TERCER EXAMEN PARCIAL: 28
TOTAL HORAS PARA TODO EL CURSO: 60
Fuente: Carrera de Economa

40
La transmisin de esta informacin consiste sobre todo en ofrecer a los estudiantes los
contenidos de la enseanza mediante exposiciones orales de los docentes, en algunos
casos con ayudas de medios simples o en forma digitada. Todos los docentes ofrecen
esta informacin el primer da de clases.

Antes del 2009 cada docente presentaba su slabo en forma individual a la coordinacin,
despus de esa fecha, el cuerpo docente no ha participado en forma consensuada para
introducir cambios en temas a ensear, actividades bibliografa. Vale aclarar que a
partir del ltimo periodo del 2010, los exmenes son enviados va internet a los
docentes quienes participan en los cambios oportunos relacionados al contenido del
examen a aplicar.

Por lo general la enseanza de la asignatura se organiza en torno a la acumulacin de
informacin por parte del estudiante y no a la construccin de sus esquemas
conceptuales. Se abusa al exigir al estudiante conocimientos memorsticos para cumplir
el contenido de un examen parcial y no se le da la oportunidad de interpretar y hacer sus
propios esquemas mentales.

Opinin de los estudiantes sobre el silabo y la didctica
En una muestra de 30 estudiantes que cursaron la materia de las diversas carreras se
encontraron juicios bastante crticos con relacin a la didctica; por ejemplo:
Tal como se ejecuta es horriblemente aburrida. Estudias para aprobar pero nada ms.
Algunos sealan que el contenido es demasiado extenso y que las clases consisten en
un rollo magistral de los profesores, mientras los estudiantes toman apuntes a toda
marcha; Sobre las prcticas, la mayora de los estudiantes manifest que las mismas no
eran suficientes porque muchos docentes las realizan hasta finalizado el contenido de la

41
asignatura. Sugieren que el proyecto de investigacin se inicie durante el proceso de
desarrollo de la asignatura para poder incorporar los ajustes o fallas identificadas.

Opinin de los docentes sobre el silabo y la didctica

En contraste con la opinin de los estudiantes, los docentes expresan una visin positiva
al afirmar que existe una adecuacin entre el mtodo de enseanza y los objetivos a
alcanzar. La mayora de docentes (70%) otorga gran importancia a la participacin de
los estudiantes en el desarrollo de la asignatura; ellos creen que la participacin
fomenta el espritu crtico y declaran que hay un ambiente agradable en clase.
La preocupacin de los docentes se deriva de las limitaciones, como por ejemplo, la
cantidad de estudiantes por seccin. Actualmente existen secciones de hasta 65
estudiantes. Sealan tambin como limitante la falta de formacin de los estudiantes
sobre la materia. Esto se refiere a que las asignaturas que son requisito para
matricular Metodologa de la Investigacin tales como: estadstica econmica,
macroeconmica, cuantitativos I, II, III, anlisis I y II , o cursos de estadstica bsica,
y otros de acuerdo a cada carrera no son desarrolladas relacionndolas con Metodologa
de la Investigacin. Otras limitaciones sealadas por los docentes y que interfieren en
el proceso de enseanza /aprendizaje se refieren a condiciones de aulas: falta de
pupitres, textos, insuficiente tecnologa digital propia de los procesos instructivos.

Contenidos de la asignatura
El slabo oficial arriba presentado y comentado presenta 11 temas. El tema I es
Introduccin a la investigacin cientfica, el II Concebir la idea de investigacin, III
Introduccin a los enfoques de investigacin (cuantitativo y cualitativo), IV
Planteamiento del problema y sus elementos, V Marco terico, VI Tipos de
investigacin, VII Hiptesis, VIII Seleccin de la muestra, IX Recoleccin de los

42
datos, X Anlisis de los datos XI presentacin de los resultados del proyecto de
investigacin.

De acuerdo a la investigacin, todos los maestros logran cubrir los temas del silabo
durante el periodo acadmico, pero, en muchos casos sucede que por abarcar todos los
temas no se le da la oportunidad al estudiante de pensar y analizar. En este caso no se
fomenta la construccin del conocimiento.
Los mtodos ms comnmente empleados en el proceso de enseanza/aprendizaje son
los siguientes: la exposicin o explicacin magistral ctedra magistral, trabajo de
grupo, y estudios de caso, foros, tareas.

Herramientas o mtodos de enseanza
La Explicacin o exposicin magistral

Segn Brown (1987: Pg.284) la explicacin consiste en la exposicin oral de un texto
seguido de un comentario. En una explicacin normalmente son los receptores los que
toman notas de la informacin que proporciona el profesor, sobre un tpico o tema. El
propsito de la explicacin es la conduccin de la informacin, generar la comprensin
y estimular el inters (). El proceso de la explicacin incluye la estructuracin y
conduccin de ideas, procedimientos y datos a un grupo, el cual acepta, interpreta y
responde a los mensajes recibidos. Los valores y actitudes tambin se pueden transmitir
o no intencionalmente a los estudiantes a travs de la explicacin.

Es muy comn que se compare la eficiencia del mtodo de la explicacin con otros
mtodos, sealndose en todas ellas que se considera tan eficiente como cualquier otro
mtodo de presentacin de informacin.

43
En la FCE, el mtodo de la explicacin es utilizado por la totalidad de los docentes y es
un recurso metodolgico constante en el desarrollo de casi todos los temas de la
Metodologa de la Investigacin. Pero, tambin es muy importante contraponer la
valoracin que sobre el uso de este mtodo hacen los estudiantes, quienes en su
testimonio enfatizan que en la mayora de los casos, dichas exposiciones resultan
aburridas y con una fuerte dosis de humor lo sobre nombran mtodo del rollo
magistral. Esta percepcin generalizada de los estudiantes exige que los docentes que
sirven la clase hagan un completo anlisis con el propsito de identificar las causas que
la producen para introducir los cambios pertinentes y revertir la concepcin que hasta
ahora manifiestan los estudiantes. Pero, independientemente de lo que a futuro puedan
hacer los docentes, este hecho es producto de la combinacin de los factores
didcticos en donde de un lado puede sealarse la ausencia de ayudas didcticos en el
aula y de otro lado la falta de profesionalismo de algunos docentes.

El trabajo en grupo
Con esta modalidad de formacin los estudiantes comparten metas de aprendizaje. La
redaccin conjunta de un informe, el diseo compartido de un proyecto de
investigacin, y la negociacin de alternativas de solucin a un problema planteado
constituyen algunos ejemplos de aprendizaje colaborativo.

La mayora de los profesores de la materia forman los grupos de investigacin
alrededor de temas preseleccionados; El maestro ofrece un men de temas de los que
cada estudiante escoge libremente el que quiere para investigacin; los coincidentes en
determinados temas automticamente forman los grupos. En algunos casos hay temas
sobresaturados. Esto conlleva a que ms de un grupo investigue sobre el mismo tema,
en otros casos es necesario inducir a un grupo de estudiantes para que la investigacin la

44
realice sobre los temas menos atractivos. En otras ocasiones se busca que los grupos
sean integrados por las diferentes carreras: Contadura Pblica, Economa, Comercio
Internacional, Aduana, Banca y Finanzas, Administracin de Empresas, etc., aqu cabe
la aclaracin de que la Metodologa de la Investigacin se imparte a las diferentes
carreras en una misma aula. Es importante sealar que en la formacin de algunos
grupos prevalece la incorporacin de elementos nocivos al proceso de aprendizaje, entre
estos elementos nocivos pueden mencionarse la comodidad o conveniencia ya sea por
lugar de vivienda o trabajo, amistad, por rehuir a la participacin igualitaria, etc.

La enseanza en grupo est ampliamente recomendada como medio para desarrollar las
habilidades cognitivas de alto nivel. El trabajo en grupo permite a los estudiantes
organizar su pensamiento a travs de la comparacin e interpretacin de las ideas con
otros compaeros, proporcionndole expresiones y por tanto la comprensin de la
materia (Jaques, 1987, pg.288). El trabajo en grupo es ms fructfero que el
individual, ya que la presencia de otros incrementa la motivacin, los juicios grupales
son ms seguros y normalmente se solucionan ms problemas de forma ms
conveniente (pg.289).

En el desarrollo de este mtodo la mayora de los docentes , organiza a los
estudiantes en grupos de 4 5 para que lleven a cabo un proyecto de investigacin
.Esto se hace para desarrollar capacidad investigativa, uso del mtodo y la tcnica,
manejo en grupo, liderazgo y coordinacin con el propsito de terminar con buen
suceso de aprendizaje. Esta metodologa segn lo sealan los profesores es una
competencia que se desarrolla en el estudiante para fortalecer relaciones de
comunicacin, puntos de vista, disciplina creatividad, que busca generar discusiones
para que ellos -los estudiantes- construyan conocimiento.

45
En contraposicin al criterio anterior sealado por los docentes, los estudiantes dicen
que el mtodo es interesante, pero, que no siempre se alcanzan las expectativas debido
a que en muchos casos no todos asumen la responsabilidad de cumplir las tareas. Hay
dificultades que tienen su explicacin a veces por horarios encontrados, carencia de
textos, disponibilidad de espacios, falta de tutora. Estas dificultades entre otras son las
que identifican los estudiantes como limitantes al buen funcionamiento del mtodo de
grupos.
Es cierto que muchos docentes abusan de este recurso didctico, en buena medida para
ocultar falta de preparacin para la exposicin o para guiar al estudiante, pero el mayor
problema se encuentra en el supuesto asumido por el docente, cual es, la madurez, la
responsabilidad del estudiante. El trabajo de grupo entrega responsabilidad al
estudiante, posibilidad de crear, de pensar diferente. Pero no siempre el estudiante est
preparado para entender esto. Toca al docente la difcil tarea de calibrar cuando dicho
recurso puede realmente ser til. No debera convertirse en obligacin, tan solo por el
prurito de seguir una moda.

Estudio de casos

El empleo de la tcnica de casos como mtodo de enseanza es uno de los recursos
metodolgicos del que tambin hacen uso los docentes de la asignatura de
investigacin. La utilizacin de la estrategia de estudio de casos ofrece ventajas
evidentes en el desarrollo del conocimiento pedaggico por parte de los estudiantes.

En primer lugar, los estudios de caso ayudan a los profesores a desarrollar destrezas de
anlisis crtico y resolucin de problemas. Esta es una de las ventajas ms destacadas

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del estudio del caso, su contribucin al desarrollo del pensamiento estratgico, del
anlisis crtico o la resolucin de problemas.
En segundo lugar, la enseanza basada en casos puede provocar una prctica reflexiva
y una accin deliberativa. La posibilidad de analizar situaciones, pero tambin de
estudiar diferentes alternativas y planes de accin es otra de las ventajas del mtodo de
casos a favor de una orientacin de la formacin investigativa hacia la reflexin.

En tercer lugar, los casos ayudan a los estudiantes a familiarizarse con el anlisis y
accin en situaciones complejas. Los casos ofrecen situaciones que superan la
tradicional simplificacin de la actividad docente en las clases tericas. Asimismo, los
casos pueden favorecer el desarrollo de una consciencia ms sensible al contexto y a las
diferencias individuales.

En cuarto lugar, se observa y constata claramente que la enseanza basada en casos
implica a los estudiantes en su propio aprendizaje: en una clase en que se emplean
casos, los estudiantes dejan de ser pasivos, receptores de informacin (a menudo
desarrollada mediante exposiciones) y pasan a convertirse en participantes activos y
responsables en el aprendizaje (Merseth,1990: Pg.15). Adems, al discutir un caso, el
estudiante aporta no slo sus conocimientos acadmicos y valores personales. Los
casos permiten una oportunidad para hacer explcitas las propias creencias y
conocimientos.

Por ltimo, la utilizacin del mtodo de casos promueve la creacin de un ambiente de
trabajo en grupo y colaboracin entre los estudiantes. En este sentido, el mtodo de
casos hace hincapi en la resolucin de problemas de forma compartida, en donde los

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estudiantes se acostumbran a compartir sus conocimientos y a desarrollar estrategias
de anlisis compartido de situaciones.

El estudio de casos, igual que los mtodos anteriores ya mencionados forma parte del
conjunto de recurso metodolgico utilizado por los docentes de la FCE. Todos los
docentes lo utilizan y segn testimonio de algunos de ellos- este mtodo contribuye a
fomentar en el estudiante el anlisis, la reflexin y la interpretacin para generar
conocimiento y consolidar las tcnicas que requieren los procesos de investigacin.
La opinin de los estudiantes respecto al uso de este mtodo es que tiene ventajas para
ellos por cuanto encuentra aplicacin practica a lo que han aprendido; sin embargo,
tambin sostienen la opinin de que encuentran serias dificultades, porque la formacin
que reciben en casi todas las carreras est mas inclinada a los procesos numricos.

Los medios y recursos de enseanza
Tradicionalmente la enseanza de la metodologa de la investigacin en la FCE se ha
basado ms en la exposicin o ctedra magistral en la que el docente transmite sus
conocimientos a un nmero ms o menos grande de estudiantes con utilizacin -como
recursos de apoyo- de materiales impresos, fundamentalmente textos y/o libros
complementarios. Las intervenciones de los estudiantes en clases son espordicas y
frecuentemente complementarias respecto a preguntas formuladas por el profesor.
Raramente los estudiantes toman la iniciativa en el proceso de comunicacin oral.
Evidentemente, no se puede afirmar que siempre la enseanza de la materia tenga estas
caractersticas. Existen casos en que el docente, dotado de importantes cualidades
comunicativas y motivadoras, es capaz de estimular la participacin en los estudiantes
ms all de la simple recepcin. Pero en el otro extremo, el mas negativo, los docentes
obsesionados con el desarrollo completo del contenido del programa imprimen un

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ritmo acelerado a sus explicaciones, con lo que enfatizan contenidos tericos y olvidan
dedicar tiempo al dialogo, la reflexin, o simplemente para la necesaria distensin que
facilita la recuperacin mental.

De acuerdo a testimonio de los entrevistados sobre este tema, los docentes hacen uso
de diferentes fuentes bibliogrficas. Una de las fuentes ms mencionadas fue el libro
Metodologa de la Investigacin de Roberto Hernndez Sampieri y Otros en su quinta
edicin como texto oficial. Pero tambin se utilizan otros textos entre los que se
incluyen los siguientes: Metodologas y Tcnicas de Investigacin Social de Piergiorgio
Corbetta, Metodologa de la Investigacin de Mohammad Naghi Namaforoosh,
Metodologa para la investigacin y el anlisis, UNAH de Carlos Gustavo Villela ,
Gua Metodolgica de la Investigacin UPN Karla Paz y Perla Brenes , Mtodos y
tcnicas de investigacin Lourdes munch y Ernesto Arturo ngeles Meja, Proceso de
la Investigacin Cientfica de Mario Tamayo y Tamayo, Metodologa de la
Investigacin para la administracin y Economa Cesar Augusto Bernal segunda
edicin. Torres, Metodologa y tcnicas de investigacin en ciencias sociales Felipe
Pardinas; adems de estos utilizan otros textos sobre estadstica aplicada a la
administracin y economa.

Los docentes tambin hacen uso de laboratorios, mesas redondas, foros, club de lecturas
como recursos que se suman a los diferentes textos ya mencionados. Sobre los medios y
recursos de enseanza los estudiantes manifiestan ms dificultades que facilidades por
ejemplo: no siempre hay la disponibilidad oportuna de los textos, siempre o casi
siempre deben fotocopiar, faltan guas de ejemplos prcticos, tambin aducen que son
muy espordicos los casos en donde se recomiende lecturas o textos complementarios y
sobre esto acotan que generalmente las lecturas complementarias ayudan a entender

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mejor los textos acadmicos. Aunque viene al caso sealar que los textos, al igual que
las tcnicas didcticas, no siempre resultan lo mejor, en vista de que algunos de ellos
resultan excesivamente generales para el estudiantado, es decir, carecen de de ejemplos
y son escasos en el uso de recursos didcticos. En este caso resulta oportuno que el
docente acuda a la complementariedad en los mismos, recomendando el texto que
ejemplifique mejor el contenido de la unidad temtica.

Un valioso recurso de enseanza lo constituye la organizacin de los clubes de lectura
de conocimiento general a travs de los cuales se logra desarrollar destrezas de
pensamiento, anlisis, interpretacin, puntos de vistas y en general mejorar el acerbo
cultural.

Actividades exigidas por la asignatura
Segn uno de los docentes entrevistados, las actividades o tareas asignadas a los
estudiantes varan de acuerdo a sus propsitos. El docente categoriz dichas tareas de la
siguiente manera:
Tareas de memoria: se espera que los estudiantes reconozcan o reproduzcan
literalmente la informacin recibida. A manera de ejemplo, diremos que esta tarea se
vincula al desarrollo del tema El planteamiento del problema y sus elementos: objetivos,
preguntas de investigacin, viabilidad y evaluacin de la investigacin. En este caso se
obliga al estudiante a memorizar una respuesta patrn de en qu consiste plantear el
problema, cules son los pasos a seguir, etc. Aparte de que esto revela ignorancia del
profesor respecto a este paso el ms importante del proceso de investigacin- ya que
est de por medio el hecho de que pueden existir varias respuestas y que los pasos
pueden variar dependiendo de la naturaleza del problema a investigar. Un tema como

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este no es cuestin de memorizacin, es fundamentalmente de entendimiento, de
penetracin en el sentido de qu constituye un problema de investigacin cientfica.
Tareas de procedimiento o ejercitacin de rutinas: supone ser capaz de aplicar una
frmula estandarizada o de aplicar un proceso para producir una determinada respuesta.
Es el caso cuando el docente pide a los estudiantes como estimar el tamao de una
muestra estadstica.
Tareas de comprensin: supone ser capaz de reconocer versiones transformadas de
informacin previamente encontradas. Un ejemplo de esta tarea es cuando se pide al
estudiante una reflexin acerca de datos sobre los distintos tipos y montos de gastos de
una empresa cualquiera.
Tareas de interpretacin: supone ser capaz de aplicar el conocimiento posedo para dar
nuevas versiones y aplicaciones de nuevos hechos. Un ejemplo de esta tarea es cuando
se estudia un tema como La era del conocimiento y el nuevo orden econmico y
administrativo y su relacin con la investigacin cientfica.
Tares de opinin: supone adaptar una actitud, preferencia o posicin ante determinado
acontecimiento o idea. Al estudiar diversos temas en donde el docente quiere saber la
opinin de los estudiantes Por ejemplo: Que opina sobre el nuevo ambiente econmico
y sus implicaciones en el contexto acadmico de investigacin?
Tarea de creacin: supone producir nuevas ideas o procedimientos o desarrollar formas
expresivas nuevas. Esta tarea se aplica en temas en donde el estudiante debe utilizar los
conocimientos estudiados en el desarrollo de la asignatura como por ejemplo: cuando
construye un proyecto de investigacin en el que tiene que aplicar las etapas de
investigacin cientfica incluyendo sus hallazgos.
Sobre las actividades sealadas antes, varios de los docentes son de la opinin que en la
practica cada docente ha de reelaborar y adaptarlas en atencin a sus procesos y

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expectativas, y adems dicen que la motivacin del estudiante les empuja a buscar
informacin complementaria cuando es necesaria y a elaborarla y formularla
adecuadamente de acuerdo al caso especifico de que se trate.
Sobre este tema un estudiante seala que las valoramos como forma positiva, nos
estimula y motiva para aprobar la asignatura, nos da satisfaccin personal y bastante
seguridad sobre lo aprendido.

De todo lo expresado anteriormente referente a la didctica destaca el hecho de que el
slabo correspondiente a la asignatura analizada es el resultado del trabajo encomendado
a una sola persona (el coordinador de la asignatura). La mayora de los docentes
expresan el deseo de participar en la construccin del silabo para que el mismo sea
expresin de un enfoque integral del conocimiento. Por otro lado, los estudiantes
exponen un punto interesante, cual es, el buscar relacionar los temas de esta asignatura
con los conocimientos de otras asignaturas de la carrera para facilitar un aprendizaje
ms significativo.

Evaluacin del aprendizaje
La investigacin dej claro que la tcnica de evaluacin por antonomasia es el examen
escrito en sus diversas modalidades (preguntas largas, cortas, anlisis a temas prcticos
a desarrollar etc.). Sin embargo, tambin se reportaron formas alternativas o
complementarias como la elaboracin de ensayos y reportes de investigacin, la
exposicin de temas en clase, exmenes orales, pruebas prcticas y/o de laboratorio, etc.

Algunos docentes dan participacin a los estudiantes para que evalen el desempeo
individual en los trabajos de grupo. Para esto suelen usar una tabla de criterios como los
que siguen:

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Tabla de valoracin por criterios
Calificacin por cada criterio (de 1 a 10)
Nombre de los
Estudiantes
1 2 3 4 5 6

Criterios
1 Asiste a las reuniones de trabajo del equipo
2 Es puntual a la hora de convocatorias
3 Cumple con la responsabilidad asignada por el grupo
4 Aporta elementos tericos para la elaboracin de trabajo
5 Participacin en las discusiones y aportes para enriquecer los productos al
equipo de trabajo.
6 Uso de tecnologas innovadoras
Fuente: Gua Metodolgica de la Investigacin Cuantitava UPNFM pg. 73

Sobre el proceso de evaluacin, los docentes opinaron mayoritariamente que,
En la mayora de los casos, cada docente es el nico responsable del sistema de
evaluacin de sus estudiantes, tanto de la teora como de la prctica.
La capacidad esencial requerida para tener xito en las pruebas de evaluacin
es la comprensin de los conceptos e ideas de la disciplina (segn mayora),
seguida de la aplicacin de los conocimientos a situaciones reales y resolucin
de problemas (Minora).
Las condiciones en que se imparte la docencia impiden establecer diferentes
sistemas de evaluacin y que el sistema de evaluacin discrimina bastante bien
a los estudiantes que han estudiado de los que no lo han hecho.

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Los estudiantes conocen las caractersticas de las pruebas que utilizan y los
criterios de correccin y calificacin.
Opiniones de los estudiantes entrevistados sobre el sistema de evaluacin de la
asignatura
Opinin Generalizada Resultado
predominante
Me he sentido evaluado con justicia. F
Los Profesores nos explican y discutimos las notas de evaluacin
sin necesidad que se lo vayamos a preguntar.
R
Los profesores no hacen exmenes de tipo puntual, en los que te
juegas todo o una carta, sino que, a lo largo del curso, van
siguiendo y dialogando contigo trabajos de diverso tipo (los
apuntes, resmenes de lecturas, informes de trabajos prcticos, etc.)
Con lo que te evalan por el trabajo de todo trimestre.
A
Para aprobar los exmenes lo ms importante es aprender cosas de
memoria.
S
Los exmenes consisten en ejercicios escritos, sin material alguno
sobre la mesa.
S
El examen es a base de una entrevista con el profesor. N
El estudiante que obtiene buenas notas es luego un brillante
profesional o cientfico.
F
En los exmenes los profesores no slo se fijan en la respuesta de
los problemas o en los contenidos memorsticos, sino que prestan
atencin, sobre todo, a los procesos de razonamiento, creacin,
sntesis, etc. Que hay en la mente del alumno.
A
En las notas de la asignatura hay un factor de azar (lotera, suerte):
depende mucho del profesor que te toque.
S

(N=nunca; R=raramente; A= a veces; B= bastante; F=frecuentemente; S=siempre)
Fuente: Testimonios de los estudiantes entrevistados

El problema de la evaluacin como puede verse en la tabla no se deriva especficamente
de la intencin de los profesores o de su prepotencia, sino del propio sistema, o por
decirlo en una terminologa ms actualizada de la particular cultura de evaluacin que

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se ha ido instalando en las aulas de la FCE. Los estudiantes no se quejan de haber sido
injustamente evaluados sino de que muchas preguntas de los exmenes no responden al
contenido visto en la materia, esto tiene que ver con que actualmente los exmenes son
unificados , es decir, son elaborados por el coordinador de la carrera y hay preguntas
que no han sido explicadas `por los docentes. Sobre esto los estudiantes dicen que es
mejor que los exmenes sean elaborados por los docentes como antes, porque es el
docente quien sabe como ha desarrollado los temas. Los estudiantes tambin hacen
nfasis en que das y horas de examen coinciden con exmenes de otras materias y
agregan que en algunos casos no se evala el esfuerzo realizado en tareas y otros
trabajos asignados el gran sacrificio que hacemos en hacer los trabajos sin ningn
aliciente.

Otras opiniones sobre el sistema de evaluacin expresadas por los estudiantes fueron las
siguientes:
Los docentes raramente emplean la evaluacin para ayudar a superar las
dificultades en el aprendizaje de los estudiantes, para promover el dilogo con
ellos/ellas, o para incorporar reajustes al proceso de enseanza seguido hasta
ese momento
No toman en consideracin las condiciones en que se ha desarrollado el
proceso de enseanza-aprendizaje, los recursos disponibles, ni tampoco el
esfuerzo realizado
Las consideraciones del docente se centran ms en los resultados objetivos de
las pruebas. Desaparece la persona y se toma en consideracin slo el producto;
Pese a los discursos y doctrinas pedaggicas que se explican (la evaluacin
como ayuda para el aprendizaje, como bsqueda de informacin que sirva para
mejorar el proceso, etc.), las evaluaciones siguen teniendo como objetivo

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fundamental la seleccin (diferenciar a los que ms saben de los que saben
menos)
Se utilizan ms los exmenes parciales (normalmente escritos) y/o trabajos. Las
otras modalidades posibles de evaluacin (entrevista, autoevaluacin, cuaderno-
diario, observacin, coevaluacin, casos prcticos, etc.) apenas si existen;
Prevalecen tcnicas de evaluacin que resultan insuficientes y poco adecuadas
para proporcionar la informacin que se pretende obtener
Al final, se acaba por propiciar una cultura estudiantil en la que se valora ms
el aprobar que el saber. El desafo fundamental del alumno es identificar cul es
el camino ms fcil y seguro para aprobar.

Al preguntarse qu est pasando y qu pasos es preciso dar para que la situacin cambie
se necesita reflexionar s el tipo de evaluacin y los problemas operativos que presenta
en su aplicacin, estimulan a los estudiantes al pensamiento crtico o simplemente a la
memorizacin de los conceptos que interesa ser evaluado. S es factible bajo las
condiciones de deficiencia de todo el sistema educativo desde el elemental al superior-
cambiar la modalidad de evaluacin de una asignatura o no, ms an, cambiar el sentido
de la evaluacin. Es importante decidir s se va a evaluar lo aprendido o la capacidad de
aplicacin de lo aprendido. Muchos estudiantes seguramente responderan que prefieren
la evaluacin de lo segundo, sin darse cuenta que el sistema los ha preparado, por el
contrario, para lo primero (para que les evalen lo aprendido). Sucede que evaluaciones
de lo segundo producen ms reprobaciones que lo primero. As que el asunto no es tan
fcil pero ello no impide intentar la innovacin.

Tambin es de resaltar que el cambio en la perspectiva de la evaluacin supone una
teora integral de evaluacin, que conlleva dificultades grandes para los docentes,

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particularmente s estos no estn dedicados de manera exclusiva a la docencia. Algunos
docentes sienten que evaluaciones menos tradicionales implican ms trabajo para el cual
carecen del tiempo necesario. Con el propsito de permitir reajustar tanto del proceso
de enseanza aprendizaje como tambin ir corrigiendo aquellos puntos dbiles
detectados a travs de las evaluaciones, reforzar adems aquellos aspectos tanto de
contenido como de enfoque o metodologa de trabajo que la evaluacin haya
identificado como insuficientemente desarrollados es necesario una planificacin
consensuada con los docentes; esto quiere decir, que la coordinacin de la asignatura
debe trabajar mas integrada a los docentes y estos a la vez tienen que disponer del
tiempo necesario para dar sus aportes oportunamente.

CAPTULO III: CONCLUSIONES Y RECOMEDACIONES
CONCLUSIONES

La reflexin y el anlisis que se desprende del diagnstico permite comprender que los
esfuerzos dedicados al proceso de enseanza de la Metodologa de la Investigacin en la
FCE es valioso; sin embargo, el mismo estudio realizado deja ver que en aras de
mejorar la calidad de la enseanza es posible introducir nuevos elementos de cambio
que contribuiran a la obtencin de mejores logros en todo el proceso de enseanza
/aprendizaje.

En funcin de lo sealado antes es que este captulo trata de explicar los principales
temas sobre los que debe trabajarse para encontrar mejores rutas de cambio en las
actividades docentes.

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Didctica de la asignatura
El aprendizaje, enseanza, y evaluacin son tres procesos inseparables, las dificultades
conceptuales encontradas a las que se circunscribe este trabajo, no pueden ser atribuidas
en forma exclusiva al estudiante y su aprendizaje, sino que debe comprenderse al
contexto de la situacin de enseanza, componente imprescindible en este anlisis y a la
luz de los significados que los actores atribuyen a su aprendizaje.
Se encontraron dos categoras en las cuales confluyen las dificultades tericas
encontradas de la asignatura: dificultades que proviene de no poseer requisitos
necesarios para abordar los nuevos aprendizajes; dificultades relacionadas con la
deficiente comprensin de los conceptos o aspectos fundamentales vinculados a cada
uno de los temas del programa de la materia por falta de ejercicios prcticos en donde
profundicen adems, los fundamentos epistemolgicos del conocimiento cientfico
dentro de las materias cursadas como requisito previo a cursar la asignatura. Es de
resaltar que en la carrera de economa si cursan la materia de investigacin I y II; sin
embargo, aun con este avance persisten las dificultades. Esta realidad encontrada
estara sugiriendo la necesidad de repensar la configuracin didctica de la clase, al
mismo tiempo, resalta la necesidad general de incorporar en todas las carreras que
integran la facultad la metodologa II para fortalecer las capacidades de investigacin
cientficas. Finalmente una mirada reflexiva a la propia practica podra ayudar al
docente a comprender hasta que punto su propuesta esta favoreciendo al desarrollo de
un proceso comprensivo en el estudiante.

Para concluir es oportuno sealar que, aun cuando desde la enseanza se logren
configurar propuestas que favorezcan verdaderamente los procesos comprensivos de los
estudiantes, es probable que muchas de las dificultades conceptuales encontradas
persistan. Gran parte de los contenidos tericos que se aprenden en los cursos de la

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metodologa de la investigacin solo pueden totalmente clarificar y consolidarse en la
prctica concreta de la investigacin .Se aprende a investigar investigando, al lado de
un Maestro, al igual del aprendiz de oficio.

Los docentes
De acuerdo a la visin de los docentes existen limitaciones que interfieren en el proceso
de enseanza /aprendizaje se refieren a condiciones de aulas: falta de pupitres, textos,
insuficiente tecnologa digital propia de los procesos instructivos. Es generalizado el
malestar que genera la existencia de secciones con cantidad grande de estudiantes. Hay
coincidencia entre los docentes -y la investigadora esta de acuerdo con ellos- en que lo
aconsejable debido a la naturaleza de la asignatura es que existan secciones de hasta 15
estudiantes.

Otras conclusiones derivadas del estudio es que no existen polticas de motivacin,
incentivos, reconocimientos. No hay programacin para pasantas, eventos cientficos,
que permanentemente fomenten el conocimiento para manejar con destreza y habilidad
el proceso de la enseanza/aprendizaje.

Los Estudiantes

En este trabajo se obtuvieron resultados que permitieron identificar las dificultades de
los estudiantes, a partir de su desempeo y resultados que permitieron identificar las
dificultades de los estudiantes, a partir de sus sentires y vivencias teniendo en cuenta el
contexto de la situacin de enseanza en que se produjeron.

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En relacin a los conocimientos adquiridos por los estudiantes en algunas asignaturas
cursadas como por ejemplo: Mtodos cuantitativo, Estadstica bsica, Macroeconoma,
Anlisis I, II materias cursadas segn plan de estudio en trimestres anteriores de cada
carrera de la FCE denotan fragilidad. Los estudiantes han olvidado los conocimientos
que se han adquirido y en algunos casos no entienden la materia.

Conceptos bsicos referente a la lgica cuantitativa, vistos en el curso , como
generalizacin, variables, medicin, operacionalizacin, explicacin ,probabilidad ,
unidad muestral, , unidad poblacional etc. ya no los recuerdan . Algo similar ocurre
con lo estudiado en otros cursos de introduccin al conocimiento cientfico y
epistemologa.
En este contexto, los estudiantes no poseen los requisitos para abordar los nuevos
aprendizajes, aspecto que podra haberse detectado con una evaluacin inicial al
comenzar el desarrollo de cada tema. Estos conocimientos que quiz no alcanzaron una
autentica comprensin en su momento, por el tipo de aprendizaje realizado, en muchos
casos no pudieron transferirse ni ser aplicados a la nueva situacin de aprendizaje.
Son mltiples los factores que, a partir de las vivencias y sentires de los estudiantes
configuraron esta situacin y nos ayudaron a comprenderla: uno de ello es la escasa
motivacin interna con que los estudiantes enfrentaron la situacin de aprendizaje de los
cursos anteriores (de contenido estadstico), que se refleja en expresiones como: No nos
ha gustado, no le dimos la importancia en su momento, seria necesario que hubiera
otro tipo de incentivos para que a nosotros nos guste mas, no se ve para que uno la
necesita, no le vemos aplicacin a la realidad , etc.
Con estas palabras, se vincula la escasa motivacin intrnseca a la naturaleza de la
asignatura y a la falta de sentido, ya que no se encuentra utilidad a lo que se aprende y

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les resulta difcil; otro factor de gran relevancia que ayuda a comprender el por qu de
la fragilidad del conocimiento de los estudiantes es el modo en que se llevaron a cabo
la enseanza y el aprendizaje de los cursos de requisito, en este sentido resulta elocuente
lo que dejan traslucir las vivencias y sentir de los actores, no se recuerda lo que se trat
en clase. Esto porque se aprendi solo a aplicar las formulas de forma mecnica,
porque se saba que eso se iba a tomar en los exmenes parciales, etc. Te acordas de las
formulas y se realizan los parciales de memoria, se ajustaba mucho a lo practico nunca
reforzaron conceptos tericos, nosotros aplicbamos la formula mecnicamente no se
asimilo, fue un aprendizaje muy superficial, las formulas a la semana ya nos la
habamos olvidado no enganchbamos teora y practica, no la razonbamos.

Los estudiante opinan que los maestros raramente emplean la evaluacin para
ayudarles a superar las dificultades en el aprendizaje, o para promover el dialogo con
ellos, o para incorporar reajustes del proceso de enseanza no toman en consideracin
las condiciones en que se ha desarrollado el proceso de enseanza aprendizaje ni los
recursos disponibles, ni tampoco el esfuerzo realizado. Los docentes -dicen ellos-
centran las consideraciones en los resultados de las pruebas, desaparece la personas y
se toma en consideracin solo el producto; pese a los discursos y doctrinas pedaggicas
que el maestro explica, sobre que la evaluacin debe entenderse como ayuda para el
aprendizaje; en la prctica, las evaluaciones siguen teniendo como objetivo
fundamental la seleccin (diferenciar a los que mas saben de los que saben menos).

Evaluacin:
Del presente estudio se concluye que los docentes no emplean la evaluacin para
ayudar a los estudiantes a superar las dificultades en el aprendizaje, a promover el

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dialogo con ellos, o para incorporar reajustes del proceso de enseanza; no toman en
consideracin las condiciones en que se ha desarrollado el proceso de enseanza
aprendizaje ni los recursos disponibles, ni tampoco el esfuerzo realizado por los
estudiantes. Las consideraciones giran en relacin a los resultados de las pruebas,
desaparece la personas y se toma en consideracin solo el producto. A la hora de hacer
las evaluaciones desaparece el discurso sobre que la evaluacin debe entenderse como
ayuda para el aprendizaje, como bsqueda de informacin que sirve para mejorar el
proceso etc. Se utiliza normalmente escritos y / los trabajos; las otras modalidades
posibles de evaluacin , autoevaluacin, casos prcticos , co-evaluaciones apenas si
existe, se utiliza el tipo de evaluacin que resulta poco adecuado al contenido de la
materia con poca informacin para tener resultado optimo al final, todo el proceso de
evaluacin genera una cultura estudiantil en que se valora mas el aprobar que el saber ,
y de esa forma se propicia en el estudiante la concepcin de que el desafo
fundamental es identificar cual es el camino mas fcil para aprobar la asignatura.
En el aspecto de evaluacin me he referido tan solo a los estudiantes. Pero
obviamente el sentido de la evaluacin comprende conjunto de procesos y dispositivos
que tiene lugar en la actuacin formadora que se desarrolla en la FCE (la estructura, el
contenido de los planes de las asignaturas, la metodologa didctica, tutoras,
infraestructura y recursos didcticos disponibles); pero, en la prctica sucede que el
concepto de evaluacin solo esta asociado a los estudiantes. Lo mismo sucede con el
proceso de aprendizaje al no utilizarlo como valiosa fuente para recoger informacin
acerca del conjunto de elementos de la docencia para luego utilizarla en la mejora del
proceso de la enseanza/aprendizaje.

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Silabo
Las decisiones que se adoptan al elaborar un silabo para la asignatura, lleva implcita
posturas y concepciones sobre qu se entiende y cmo se produce el conocimiento
cientfico. Actualmente el slabo es resultado del pensamiento de la coordinacin de la
asignatura. Esta es una prctica que no debe continuar, el silabo debe ser el producto
del trabajo colectivo.

Si es importante enfatizar que cada docente debe participar en su elaboracin,
independientemente de cual sea la forma en que se organizase la participacin del
colectivo de docentes.

Los medios y recursos de enseanza
Es claro que en el proceso de enseanza /aprendizaje cada docente pone su sello
personal basado fundamentalmente en sus destrezas, habilidades y conocimiento de la
asignatura. Pero, no obstante esta verdad, es necesario el apoyo de tcnicas, recursos y
medios para facilitar al estudiante la construccin de sus conocimientos.
RECOMENDACIONES

Se presentan dos tipos de recomendaciones para mejorar la enseanza de la asignatura
de metodologa de la investigacin en la FCE. Las recomendaciones consideradas de
carcter general se consideran de mediano y largo plazo y estn ms asociadas a la
conjugacin de gestin de las autoridades de la FCE y de la UNAH por cuanto su
puesta en accin requiere la participacin de protagonistas o agentes externos, quiz sea
esta la razn principal por la que las denominamos generales. Las recomendaciones
especificas estn asociadas a lo inmediato y mediano plazo y cuya decisin de llevarlas

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a la practica depende da la voluntad que se genere entre las autoridades de la FCE y los
docentes involucrados en la asignatura.
RECOMENDACIONES GENERALES
La investigacin constituye un factor estratgico para la excelencia acadmica porque
permite una retroalimentacin de la docencia. . Los resultados de las investigaciones se
incorporan al contenido de los cursos o asignaturas especialmente en las electivas
econmicas y en los cursos aplicados. Igualmente las investigaciones aumentan el
conocimiento de la situacin nacional y esto permite contribuir desde la FCE con el
diseo y propuesta de poltica econmica., Con la investigacin se asegurar una
permanente actualizacin y perfeccionamiento de los docentes dedicados a la enseanza
de las diversas reas y contenidos en la formacin de profesionales de las diferentes
carreras, pero especialmente fortalecer al docente dedicado a la enseanza de la
Metodologa de la Investigacin Cientfica.
Se recomiendan diversos mecanismos internos y externos a travs de los cuales se
garantizar la excelencia en la investigacin por parte de docentes y estudiantes., Para
alcanzar estos propsitos se proponen entre otras posibles opciones y herramientas los
espacios las siguientes:
a) Formacin de los docentes de la FCE en metodologa de la investigacin
cientfica, mediante cursos libres, diplomados o con un ttulo formal. En este
momento a la FCE est adscrita la Maestra de Metodologas de la
Investigacin Econmica Social, una oportunidad que deben aprovechar los
docentes para renovar y profundizar sus conocimientos ya que segn el
diagnstico, solamente 20% de los docentes que sirven la asignatura tienen esta
maestra.
b) La FCE debera estandarizar algunos criterios de competencias docentes a
manera de iniciar la conformacin de un perfil de los docentes de la Asignatura
de Metodologa de la Investigacin. (ver anexo 9).
c) Realizar Intercambios Acadmicos sobre el tema en cuestin con expertos de
otras universidades de Amrica Latina o del mundo con la modalidad n situ o a
travs de teleconferencias o va virtual.

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d) Realizar debates abiertos, foros, conferencias y simposios con expertos
nacionales de todas las universidades pblicas y privadas involucrados en la
enseanza de la metodologa de la investigacin..
e) Fortalecer la biblioteca especializada en metodologa de la investigacin
cientfica, dentro de la Facultad de Ciencias Econmicas, introduciendo las
herramientas tecnolgicas adecuadas y ampliando el nmero y la calidad de los
textos y acondicionando sus instalaciones.
f) Pasantas de los estudiantes en otras universidades de Amrica latina y del
mundo para consolidar un semillero de investigadores en los diferentes temas de
las reas econmicas, administrativas, contables y de negocios.
g) Fortalecer el centro de Investigaciones Econmicas y Sociales que funciona
actualmente en la Facultad de Ciencias Econmicas, para que sea un espacio
donde los estudiantes junto con los docentes publiquen los resultados de sus
investigaciones cientficas y que a la vez el centro sirva de retroalimentacin
acadmica.
Las pasantas en el exterior de los estudiantes sern tambin parte de su formacin
como investigadores. En estas pasantas, los estudiantes podrn participar en seminarios
y trabajar al lado de investigadores reconocidos en el mbito internacional para que de
esta forma se familiaricen con temas de actualidad internacional que amplen aun ms
su experiencia en los trabajos de investigacin.
As, la participacin de los estudiantes en los proyectos de investigacin de la FCE, su
asistencia a los seminarios y las pasantas en el exterior se convertirn en las
herramientas fundamentales para la formacin de investigadores capaces, serios y
responsables. El resultado final de todo el proceso de formacin en investigacin se ver
reflejado en los proyectos de investigacin como requisito previo a su graduacin de
los alumnos del pregrado, grado y posgrado, o en las propuestas cientficas expresadas
en polticas econmicas y sociales para apoyar los Planes Nacionales de Desarrollo o en
el impacto en la calidad y excelencia acadmica.
La formacin de los docentes en otras universidades de Amrica Latina contribuir a la
creacin de slidos conocimientos y permanente calificacin para impulsar mejores

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procesos de enseanza-aprendizaje y por ende mejorar la calidad del producto final o
estudiantes egresados.
En Amrica Latina tenemos Varias Universidades que pueden contribuir con esta labor
por ejemplo. Las FLACSO de Chile, Mxico, Argentina, Costa Rica la fundacin
universitaria de Monserrate de Colombia y otras en Amrica Latina.
Se puede realizar el Intercambio de docentes con la facultad de Ciencias Econmicas y
Empresariales de la Universidad Autnoma de Madrid, u otra universidad,
aprovechando las Becas Iberoamericanas.
Con la Universidad Autnoma de Mxico, aprovechando los convenios de becas entre
el Ministerio de Relaciones Exteriores de Mxico y Honduras.
A todas las probables oportunidades sealadas anteriormente se suman otras como el
Convenio multilateral, movilidad de estudiantes, profesores en el rea de contadura,
administracin y negocios que forman parte de la Asociacin Latinoamericana de
Facultades y Escuelas de Contadura y administracin (ALAFEC), vigente hasta el
2013, entre los pases de El Salvador, Costa Rica, Mxico, Puerto Rico, Santiago
Domingo, Nicaragua, Guatemala, Santiago Chile, Baja California, Venezuela, Ecuador,
Argentina.
Enviar docentes a formarse o hacer intercambios estudiantiles con la Universidad
Humboldt, Universidad Libre de Berln o Universidad Tcnica de Berln utilizando las
becas que brinda el Servicio Alemn de Intercambio Acadmico (DAAD).
Aprovechar el Convenio Especfico vigente entre la UNAH y Fundacin Carolina.
Concesin de becas conjuntas, estudiantes, docentes, personal administrativo, la
obtencin del grado acadmico de doctor, impartidos en Universidades espaolas,
estancias cortas de investigacin para profesores doctores.
Existe tambin el Convenio entre la UNAH y la Universidad de Rendona de Brasil.
Intercambio de estudiantes, de docentes, realizacin de proyectos de investigacin y
docencia, seminarios de investigacin, intercambio de material acadmico.

66
Aprovechar y ampliar el Convenio vigente entre Kun Shan University (Taiwan) y la
UNAH, Intercambio de profesores y estudiantes con el propsito del aprendizaje de
idiomas. Ampliar a las reas de Ciencias Econmicas, Administrativas, Contables y de
Negocios.
Desarrollar la habilidad permanente para incorporar a proyectos de investigacin el
Convenio entre la Universidad Nacional Autnoma de Mxico (UNAM) y UNAH,
este convenio promueve el intercambio de estudiantes, acadmicos, a nivel de
postgrado, movilidad de estudiantes a nivel de licenciatura. Ampliarlo al rea de
Ciencias Econmicas.
Ampliar y Aprovechar para este propsito el Sub-convenio de donacin entre la
Universidad de Broa de Canad y la UNAH. Apoyando el proyecto Fortaleciendo la
capacidad de la tica en la Investigacin en Honduras.

RECOMENDACIONES ESPECFICAS

1. Es importante que exista en la FCE un plan sistemtico y coherente de
informacin y formacin a los docentes que siga los avances del actual plan de
Reforma de la UNAH. Que se informe qu se ha reformado y las implicaciones
que esto tiene para la FCE y para cada asignatura.
2. Elaborar el slabo de forma colectiva, que no sea labor exclusiva de la
coordinacin de la asignatura. Que se programen reuniones peridicas y
obligatorias en las que cada docente informa su actividad docente: qu ensea,
cmo ensea, cmo evala, qu innovaciones ha introducido, qu bibliografa
maneja, etc.
3. Adems de la elaboracin del silabo consensuado, es necesario la elaboracin de
un manual o gua como una herramienta pedaggica de autoformacin que
proporciona a los docentes un punto de partida para la tarea de enseanza

67
aprendizaje, y al estudiante un material que facilita y sistematiza su estudio de la
asignatura.
4. Debe constituirse una base de textos impresos, o virtuales, referencias de
artculos y sitios en internet que los estudiantes puedan consultar. Sera de mucha
importancia adems, la organizacin de charlas o talleres especiales para que
conozcan las facilidades de informacin impresa y virtual que les ofrece la FCE,
otras facultades, la UNAH en general. Que a su vez se obligue a que la mayora de
asignaturas de la FCE contengan como parte de la evaluacin la escritura de
trabajos de investigacin bibliogrfica, o sea, recoleccin de bibliografa sobre un
tema especfico y el comentario crtico y comparativo de esta bibliografa

5. Disear un sistema de evaluacin mucho ms integral y aplicada para mejorar la
calidad de la enseanza.
6. En base a los criterios sealados por estudiantes y docentes podemos decir que
es necesaria una renovacin metodolgica didctica en la asignatura que apueste
por una mayor interactividad entre Docentes-Estudiantes. Hace falta un trabajo
ms colaborativo entre los docentes, una mayor dotacin de recursos e
infraestructura acompaada con las nuevas tecnologas modernas de educacin
superior.
En base a estos mismos criterios ser necesario adoptar alguna renovacin
didctica que tenga en cuenta entre otros elementos los siguientes:
Disminucin del tiempo dedicado por el docente a la transmisin de
contenidos y perfeccionar las tcnicas expositivas, para aumentar la eficiencia
de dicha transmisin.

68
Ampliar la fuente de informacin accesible a los estudiantes y fomentar la
produccin de material didctico para trabajos individuales de los estudiantes.
Aumentar el tiempo dedicado a discusin de conceptos y problemas as como
el trabajo individual y grupal de los estudiantes.
Establecer procedimientos de autoevaluacin de los estudiantes de forma
continua buscando medidas correctivas en el proceso
7. Sobre el contenido del silabo, nos sumamos a la opinin de algunos maestros que
creen debe ser fortalecido con la introduccin de otros marcos de referencia de
la investigacin, como por ejemplo: introduccin a los fundamentos
epistemolgicos de la investigacin cientfica, marco filosfico, antropolgico,
diseos experimentales; incluir en cada unidad autoevaluaciones, Guas,
cuestionarios y bibliografa unificada.

8. De acuerdo a los hallazgos en el diagnstico es aconsejable revisar la poltica de
diseo de los slabos de sta y otras asignaturas de la FCE. El diseo de los
slabos debera ser una tarea colectiva del cuerpo docente, al menos en lo
relacionado a los temas a tratar. La discusin colectiva de los temas ayudar al
grupo docente a nutrirse del saber de quienes mejor dominan la asignatura. Es
fundamental que todos los docentes entiendan el papel de un slabo en el proceso
educativo y dominen suficientemente sus distintos componentes.
Por otra parte, no todas las secciones del slabo deben uniformarse. En asignaturas
como esta donde la creatividad es fundamental, resulta importante dejar buenos
mrgenes de libertad para que cada docente desarrolle ideas propias. De esta manera,
los temas de la asignatura podran ser obligatorios para todos los docentes, pero las
actividades, la evaluacin, la bibliografa y otra informacin deberan dejarse a criterio

69
de cada docente. Esto sin negar la posibilidad de que bajo determinadas circunstancias
se ensaye una mayor uniformidad. La verdad es que el slabo es una expresin del saber
y estilo de cada docente. Por esta razn, si ese toque personal que cada docente pone al
elaborar su slabo se compartiera con los dems en sesiones peridicas de trabajo, todo
el cuerpo docente saldra enriquecido con el conocimiento del estilo de los dems y sus
resultados.

En la tarea de preparar el slabo colectivamente se podran planificar actividades
complementarias, como la de comentar investigaciones de colegas de la FCE y de otras
facultades, universidades o centros de investigacin, incluyendo extranjeros. Se aprende
mucho del examen, de un reporte de investigacin con la mirada puesta en el mtodo
antes que en sus hallazgos. Es bastante ilustrativo cuando el propio autor habla de los
problemas encontrados para aplicar el mtodo o ciertas tcnicas en la solucin de
determinadas tareas de investigacin, Cmo hizo, qu innovacin se le ocurri? Esto
habla ms que la lectura de un rido texto.

9. Incorporacin de la asignatura de Metodologa de la Investigacin II en todas las
carreras que integran la FCE.

10. Es muy importante que durante todo el proceso de enseanza/aprendizaje, los
docentes valoren y hagan uso de los recursos y medios a fin de aumentar la
eficiencia de la intermediacin del aprendizaje. Para lograr los resultados
deseados en este propsito se propone entre otros los siguientes recursos de
enseanza:

70
1. Mapa conceptual: Los mapas conceptuales o mapas de conceptos son un
medio para visualizar ideas o conceptos y las relaciones jerrquicas entre ellos.
Con la elaboracin de estos mapas se aprovecha la gran capacidad humana para
reconocer pautas en las imgenes visuales, con lo que se facilita el aprendizaje y
el recuerdo de lo aprendido.

Desde luego que no se trata de memorizar los mapas y reproducirlos con todos
sus detalles, sino de usarlos para organizar el contenido del material de estudio y
para que el aprendizaje sea exitoso.
2. Cuadro Sinptico: Es un diagrama que permite organizar y clasificar de
manera lgica los conceptos y sus relaciones, tiene las caractersticas siguientes:
A) se organiza de lo general a lo particular de izquierda a derecha en orden
jerrquico B) Se utilizan llaves para clasificar la informacin
3. Mapa Semntico: Es una estructuracin categrica de informacin
representada grficamente donde se estructura la informacin de acuerdo con el
significado de la palabra, sirve para clasificar la informacin con base a su
contenido; tiene las caractersticas siguientes: caractersticas A) identificacin
de la idea principal, B) categoras secundarias y C) detalles complementarios
(caractersticas, temas, subtemas).
4. Cuadros comparativo: Es una estrategia que permite identificar las
semejanzas y diferencias de dos o mas eventos, tiene las caractersticas
siguientes: caractersticas A) identificar los elementos que se desea comparar,
B) Marcar los parmetros a comparar C) identificar y escribir las caractersticas
de cada evento y suceso D) Construir afirmaciones donde se mencionen las
semejanzas las diferencias mas relevantes de los elementos comparados.

71
5. Clubes de lectura: Es un espacio en donde los estudiantes se organizan
en grupos de cuatro estudiantes y una vez al mes se presentan al foro para
comentar y expresar puntos de vista sobre los temas estudiados de cultura
general : Este medio de enseanza ayuda al desarrollo de destrezas de anlisis y
pensamiento criterio y puntos de vista , presentacin mas clara de sus ideas,
contribuye a eliminar el estrs propio de los estudiantes; pero, tambin y esto es
muy importante facilita el proceso de enseanza aprendizaje.

72

BIBLIOGRAFIA

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2 Ausubel, D. (2002). Adquisicin y retencin del conocimiento. Una perspectiva
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15. Martnez J. (1995.) Enseo a pensar, Madrid, Bruo
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Sevillano, M.L. y Martn-Roegier Xavier (Ed.) (2007). Competencias e Integracin
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28. Manual de organizacin y funciones de la FCE. (2001)
29. Pimienta Prieto Julio H. (2005) Metodologa Constructivista, Pearsen, Educacin
Mxico Pg. 19-45
30. Reglamento Interno de la FCE. (2005)
31. Reglamento de las Comisiones Permanentes, (2005)
32. Reglamento de Comisiones Transitorias. (2008)
33. Autoevaluacin, plan de estudios y programas de las asignaturas de la Carrera de
34. Economa, antecedentes de la FCE. (2010)
35. Direccin de innovacin educativa UNAH.

74
36. El Modelo Educativo de la UNAH, 2009 pag.22
37. www.biografias y vidas.com/biografa/p/piaget.htm
38. www.monografias.com Educacin
39. www.monografias.com/trabajos6/apsi/apsi.shtml
40. www.nodo50.org/sindpitagoras/Vigosthky.htm
41. www.piaget.com
42. www.wikilearning.com/...aprendizaje-Ausubel...aprendizaje significativo
43. http://www.archivesjeanpagiet.ch/.
44. http//www.webjam.com
45. Es.Wikepediaorg/Didctica

75
ANEXOS

Anexo No. 1. Formulario de consentimiento informado
Anexo No. 2. Formulario de compromiso a la confidencialidad
Anexo No. 3. Instrumentos de recoleccin de los datos
3. a Guin entrevistas semi-estructurado a docentes
3. b Guin de entrevistas semi-estructurada a estudiantes
3. c Guin de observacin participante en aula
3. d Guin metodolgico, del grupo de discusin
Anexo No. 4. Glosario de trminos seleccionado de la asignatura de la metodologa de
la investigacin.
Anexo No. 5. Bibliografa seleccionada para la asignatura de la metodologa de la
investigacin.
Anexo No. 6. Cuadro de entrevistas y observacin a Docentes de metodologa de la
investigacin III perodo 2010.
Anexo No. 7. Cuadro de estudiantes participantes en entrevista que cursan actualmente
la asignatura.
Anexo No. 8. Cuadro de estudiantes participantes en entrevista egresados de la
asignatura.
Anexo No. 9. Algunos criterios para ser docente de la FCE en la asignatura de la
Metodologa de la investigacin.

76
ANEXO 1.

FORMULARIO DE CONSENTIMIENTO INFORMADO

Proyecto de investigacin:
La Enseanza /Aprendizaje de la metodologa de la Investigacin en la Facultad de
Ciencias Econmicas en la UNAH 2009-2011.

Esta investigacin se efecta en el marco del proyecto de (maestra) Metodologas de
Investigacin Cientfica Econmica Social de (Blanca Celea Barahona), en la
Universidad Nacional Autnoma de Honduras, bajo la direccin del doctor Rafael Del
Cid.

El estudio tiene por objetivo: evaluar (Diagnosticar) el proceso Enseanza/Aprendizaje
de la metodologa de la investigacin y sugerir una propuesta como herramienta
estratgica desde la perspectiva del constructivismo como modelo flexible de rutas de
aprendizaje. El estudio utiliza una metodologa (cualitativa-participativa etc.) y en
consecuencia, ud, es invitado (a) a participar en las actividades siguientes:

Observacin participante en aula.
Entrevistas semi estructurada Individual a los Docentes y estudiantes
Entrevistas a estudiantes egresados de la asignatura
Grupos de Discusin estudiante
Los temas a discutir
Perfil Curricular
Plan de la asignatura Metodologa de la Investigacin
Contenido temtico

77
Estrategias pedaggicas
Recursos
Infraestructura
Competencias y habilidades docentes
Evaluacin de los Aprendizajes

Tipos de evaluacin diagnostica (inicial) formativa (durante) y sumativa (final):
La participacin es voluntaria y cada participante podr, en todo momento, interrumpir
su participacin en la investigacin, sin estar obligado a dar razones ni en riesgo de
sufrir ningn tipo de perjuicios. La participacin en esta investigacin otorgar una
ocasin de reflexionar sobre la problemtica de la Enseanza Aprendizaje de la
Metodologa de la Investigacin para mejorar rutas de Aprendizaje. No hay ningn
riesgo conocido que se relacione a la participacin en esta investigacin y la
confidencialidad de las respuestas est garantizada. En lo que concierne a garantizar el
carcter confidencial de la informacin otorgada por los participantes, se tomarn las
medidas siguientes:
Los nombres de los participantes no aparecern en ningn reporte.
Un cdigo ser utilizado en lugar de los nombres de los entrevistados-as.
Todo el material ser guardado bajo llave; una vez que el levantamiento de datos
sea terminado, slo la investigadora responsable y el director de la investigacin
podrn tener acceso a la informacin, quienes firmarn un formulario de
compromiso de confidencialidad.
Los datos sern conservados bajo forma despersonalizada y annima de manera
irreversible.
Los datos sern conservados por un perodo de 5 aos despus de concluida la
investigacin.

78
La destruccin de los datos ser realizada por la investigadora responsable quien
tendr acceso a la llave durante 5 aos.
Dos reportes sobre los avances de la investigacin y un reporte final sern
presentados a los participantes de la investigacin.
La investigacin ser objeto de publicaciones en revistas cientficas, sin que
ningn participante pueda ser identificado.
Finalmente, un resumen corto ser presentado a los participantes que lo
soliciten.

Toda cuestin relacionada con el proyecto por favor dirigirse a:

Blanca Celea Barahona
Colonia Lomas de Loarque bloque m-1 casa15
Telfono 2226-89-34
Celular 87559372
Toda queja o crtica puede ser dirigida a:
Datos del responsable de tica en la UNAH

79

Yo, (Nombre) _____________________________________________accepta
libremente a participar en la investigacin titulada: La Enseanza /Aprendizaje de la
Metodologa d e la Investigacin en la Facultad de Ciencias Econmicas de la UNAH.

Firma del-la participante____________________________________________

Fecha______________________

Nombre del-la participante en letras maysculas ______________________________
_________________________________________________________________

Firma de la investigadora responsable_________________________________

Fecha______________________.

Entrevistadora: Blanca Celea Barahona

80
ANEXO NO. 2.

FORMULARIO DE COMPROMISO A LA CONFIDENCIALIDAD

- No. Registro de proyecto
- No. De participante.

Por este medio, me comprometo a asegurar la confidencialidad de la informacin a la
Cual tendr acceso en el marco de la investigacin La Esperanza /Aprendizaje de la
Metodologa de la Investigacin en la Facultad de Ciencias Econmicas de la UNAH,
bajo la coordinacin de Dr. Rafael Del Cid, estudiante o investigador-a de Blanca Celea
Barahona, Para esto, yo me comprometo a respetar las siguientes condiciones:

No divulgar ninguna informacin sobre el contenido del material de investigacin al
cual yo tendr acceso (listas de participantes, formularios de consentimiento, Entrevistas
etc.) y que permitan reconocer la identidad de las personas concernidas;

Si hay lugar, conservar todo el material confidencial Si hay lugar, conservar todo el
material confidencial dentro de un lugar cerrado con Llave;

Si Hay lugar, remitir a la responsable de la investigacin, la totalidad del material
relativo a las entrevistas y a los grupos de discusin.

Si hay lugar, asegurarme de que el o la investigador-a responsable y el grupo de
investigacin Sean las nicas personas que tengan acceso al contenido de las entrevistas
y los grupos de Discusin.

Ledo y firmado el: ____________________________________________

81
ANEXO NO. 3 INSTRUMENTO DE RECOLECCIN DE DATOS

3. a Guin de entrevista semi-estructurada para docentes de la asignatura Mtodos y
Tcnicas de Investigacin en el marco de la investigacin enseanza aprendizaje
de la Metodologa de Investigacin en la facultad de Ciencias Econmicas 2010.

Nombre del docente____________________________________________________
Fecha__________________________Categora_____________________________
Jornada _______________________Hora de inicio___________________________
Hora de finalizacin _____________Cdigo de la asignatura____________________
Entrevistadora: Blanca Celea Barahona.

1. Que es el curriculum para ud?
0. Conjunto de valores y prcticas educativas que orienta el desarrollo operativo de
las profesiones.
1. Didctica de la enseanza.
2. Gua acadmica (Contenidos, Procedimientos, actitudes e infraestructura)
3. Creencias, Valores, Preferencias, Ideologas y polticas de los administradores y
Profesores.
2. Que es para ud.la profesin Docente?
0. Es un apostolado
1. Otra profesin con exigencias de competencias tericas tcnicas propias del
mercado de empleo
2. Es una profesin que esta sujeta a la competitividad y a las exigencias del contexto
social.
3. En su primer da de clase como evala a los estudiantes?
0. conocimiento de los temas o problemas que sern estudiados.
1. Que espera aprender durante el proceso
Me gustara hacerle algunas preguntas acerca de su experiencia en el desarrollo de la
docencia en el aula, al responder estas preguntas puede ayudarnos a entender que la
docencia es una actividad donde se manejan saberes, se crea y recrea un
conocimiento que necesariamente pasa por el proceso de transmisin a los
estudiantes.

82
2. Que temas ha visto relacionados con esta asignatura.
3. Como sistematiza la informacin
4. Principales problemas que enfrenta usted. Cuando da su clase
0. De eficiencia de los niveles anteriores
1. Carga de horario
2. Cantidad del Contenido programtico
3. Contenido de poca relevancia para los estudiantes
4. Inters y motivacin para desarrollar actividades acadmicas
5. Cmo desarrolla metodolgicamente los contenidos del programa?, Cmo
Organiza su trabajo?
0. En grupo
1. Individual
2. Seleccin de materiales
3. Laboratorio
6. Exposicin del contenido, Cmo transmite o difunde el contenido de su
asignatura?
1. Exposicin en clase
2. Clase preparada por escrito
3. Exposiciones grupales
4. Guas de trabajo
5. Debates
6. Visitas guiadas
7. Relatora de discusin de temas especficos
7. Funcin formativa de las tareas o los deberes, Cmo mantiene ocupado a los
estudiantes productivamente?
0. Lecturas en equipo
1. Exposiciones breves sobre tema especfico
2. Guas de anlisis, resumen y sntesis analtica
3. Foros de lectura de cultura general
8. Cual es el contenido curricular de su curso?
0. Temas y subtemas del conocimiento de la disciplina.
1. Tema y subtemas de la realidad social
2. Que objetivos y actividad realiza el profesor
3. Que objetivos y actividad realizan los estudiantes

83
4. Cual es la dosificacin tiempo de los contenidos para lograr el alcance y las metas
propuestas
9. Cmo elabora un plan diario de clase?
0. Nivel de asimilacin
1. Mtodo de enseanza
2. Estrategias
3. Seleccin de recursos didcticos
4.. Reactivacin de los conocimientos previos
5. Construccin de significados
6. Aplicacin de los conocimientos para su fijacin
7. Evaluacin del proceso
10. Qu elementos contiene el programa o silabo?
0. Datos de identificacin
1. Introduccin temtica
2. Unidades de estudio
3. Objetivos de aprendizaje
4. Temas y subtemas
5. Criterios de evaluacin
6. Actividades complementarias
8. Bibliografa
11.Para qu propsito utiliza la didctica demostrativa? (Laboratorios)
0. Dominio de las Tics
1. Habilidades para el manejo de computadoras
2. Como recurso didctico para desarrollar destrezas para lograr competencias de alta
denominacin
3. Plantear los reforzamientos tericos prcticos de la aplicacin
12. Evaluacin del proceso enseanza aprendizaje, Cmo evala a sus
estudiantes?
0. Abstraccin terica (Exmenes)
1. Participacin fundamentada y pertinente
2. Trabajo en grupo
3. Expresin escrita
4. Expresin oral
5 Creatividad

84
6. Bsqueda de soluciones practicas a problemas prcticos
7. Destreza en la Bsqueda informativa
8. Asistencia en clases
13. Que problemas institucionales enfrenta en el desarrollo de la docencia?
0. Capacitacin y actualizacin
1. Infraestructura
2. Relaciones humanas con las autoridades
3. Falta de comunicacin con las autoridades inmediatas
4. Incentivos laborales
5. Textos y laboratorios
14. En que sentido la enseanza puede contribuir a ampliar el saber universitario?
0. Coherencia entre la naturaleza del rea y la disciplina que trabaja
1. Espacio continuo de dialogo y el estimulo de la creatividad
2. Encuentro de experiencias y apertura de los estudiantes
3. Estrategia de divulgacin del conocimiento generado por docentes y estudiantes
4. Experiencias investigativas entre docentes y estudiantes en temas especficos
5. Convenios institucionales para la presentacin de expertos internacionales.

85
3. b. Guin metodolgico observacin participante

Datos de identificacin

Fecha: ______________________________________________________________

Nombre del docente Observado: _________________________________________

Seccin: ________________________ Hora de inicio: ______________________

Aula: ___________________________Hora de finalizacin: ____________________

Edificio: _______________________ Jornada: ____________________________

Asignatura: ______________________Observacin No.:______________________

Cdigo: ________________________ Entrevistadora: Blanca Celea Barahona

Descripcin general de la situation y contexto:

En esta observacin participante buscamos demostrarr la importancia de que los
estudiantes y alumnas participen conjuntamente con el profesor en el proceso de
elaboracin del conocimiento y en la realizacin de acciones acadmicas, para lograr
una formacin crtica, reflexiva y propositiva.

Criterios de Observacin Participante Obs. No.
Obs.
Se observa la mediacin social e instrumental
Se observan actividades de investigacin de los educandos
Se observan actividades de comunicacin verbal entre
estudiantes y docente

Se observan nuevas estrategias de enseanza aprendizaje
Se observa exploracin del error junto estudiantes
Se observa el desarrollo de la creatividad de estudiantes
Se observa el rol protagnico de los estudiantes
Se observan actividades ldicas y de recreacin
Se observa la autonoma en los estudiantes
Se observa la consideracin de la opinin y sugerencias del
equipo

Se observa un clima de respeto y afecto dentro del aula
Se observa autoevaluacin de la gestin pedaggica del
profesor a estudiantes

Se observa evaluacin de los aprendizajes de los
estudiantes

Se observa el liderazgo del maestro en el aula

86
Criterios de Observacin Participante Obs. No.
Obs.
Se observa principios pedaggicos en sus intervenciones
pedaggicas

Se observa dominio del tema
Se observa coherencia y secuencia lgica en los contenidos
(Secuencial)

Se observa la participacin directa e indirecta de otros
profesionales en el proceso de enseanza aprendizaje

Se observa canales de comunicacin frecuente
Se observa el criterio de contextualizacin y
diversificacin

Se observa actividades diversificadas
Se observa la consideracin ,los ritmos y estilos de
aprendizaje de los estudiantes

Se observa el criterio de integridad
Se observa el criterios de participacin
Se observa la planificacin a corto plazo
Se observa la planificacin a mediano y largo plazo
Se observa la seleccin de los aprendizajes considerando
los interese de los estudiantes

Se observa la consideracin de los conocimiento previos de
los estudiantes

Se observa la organizacin del espacio en la planificacin

87
3. c. Guin metodolgico de entrevista a Estudiantes

Guin de entrevista semi-estructurada para estudiantes y alumnas de la asignatura
Mtodos y Tcnicas de Investigacin en el marco de la investigacin La enseanza
aprendizaje de la Metodologa de Investigacin en la Facultad de Ciencias Econmicas
2009-2011.

Nombre del estudiante (a)_________________________________________________

Genero Periodo ___________________Nivel_______________________
Fecha ________________________Jornada_________________________________
Cuenta_____________________Carrera____________________________________
Hora de inicio _____________________Hora de finalizacin_____________________
Cdigo de la asignatura _____________________Edad_________________________
Si trabaja indicar en que _________________________________________________
Cuanto tiempo lleva estudiando la
Materia? _________________________________
Cmo prefiere trabajar? Individual Grupal combinacin individual y
grupal y porqu ____________________________________________________

Tiene problemas para estudiar la materia?

Cuales serian los principales problemas y obstculos para estudiar la materia?
Que habilidades y destrezas le desarrolla los conocimientos de la materia?
Cmo los aplica?
Cmo considera el dominio del rea del conocimiento del maestro?
Qu estrategias utiliza el maestro para valorar su iniciativa y capacidad de
participacin?
Qu instrumento de evaluacin utiliza el maestro habitualmente en la sala de clase?
Sobre qu criterio asigna el profesor el puntaje de su calificacin?
Qu hace falta para mejorar la enseanza aprendizaje de la asignatura en la Facultad de
Ciencias Econmicas?

M F

Si No

88
3. d Guin metodolgico del Grupo de Discusin. (Docente y estudiantes)

Para estudiantes y docentes de la asignatura Mtodos y Tcnicas de Investigacin en
el marco de la investigacin La enseanza aprendizaje de la Metodologa de
Investigacin en la Facultad de Ciencias Econmicas 2009-2011.

Composicin del grupo:

8 estudiantes que cursan actualmente la asignatura de metodologa de la investigacin,
seleccionados de manera heterogenia de las carreras de la FCE.
4 maestros seleccionados de manera homognea de la asignatura de las tres jornadas.
Tiempo de duracin: 90 Minutos.
Objetivo: Percepcin de los estudiantes y docentes de la metodologa de la
investigacin sobre su evaluacin en la UNAH Conocer, opiniones, argumentos, de
evaluacin, explicacin, y juicios de cada uno de los participantes.

Procedimientos:

Bienvenida, agradecimiento, presentacin breve del tema, presentacin corta de cada
uno de los participantes (lo bsico para asegurar la confidencialidad).
Aclaracin del procedimiento y condiciones: libertad de participacin aclaracin de
roles y funciones, como animar el grupo y como limitar a los lideres.
Inicio de la discusin mediante la gua de preguntas.

Para promover la discusin del grupo, la moderadora podr disponer de las siguientes
opciones de facilitacin:

Pedir aclaraciones
Recapitular con el fin de que el grupo indique si est comprendiendo la
discusin
Gua de Preguntas (Abiertas)
Definicin de la evaluacin
Funcin de la evaluacin
El objetivo de la evaluacin (lo que debe evaluar)
Criterios al emplear en la evaluacin
Finalidad de la evaluacin (para quien se evala)
Metodologa de la evaluacin (como se evala)
Agentes de la evaluacin (quien evala)
Momentos de la evaluacin (cuando se evala)
Evaluacin vs. Calificacin.
Que otros aspectos no se evalan


89
ANEXO No. 4.
Glosario de trminos seleccionados de la Asignatura Metodologa de la Investigacin

ANLISIS:
Observacin de un objeto en sus caractersticas. Separando sus componentes e
identificando tanto su dinmica particular, como las relaciones de correspondencia que
guardan entre s.

ANLISIS DE DATOS:
Es el procedimiento prctico que permite confirmar las relaciones establecidas en la
hiptesis, as como sus propias caractersticas.

CAUSA:
Todo aquello que produce un efecto o cambio, condiciones que preceden un hecho.

CASUALIDAD:
Relacin intrnseca comprendida en la conexin necesaria de causa y efecto o de
antecedente y consecuencia.

CIENCIA:
Conjunto de conocimientos racionales, ciertos y probables, obtenidos metdicamente,
mediante la sistematizacin y la verificacin y que hacen referencia a objetos de una
misma naturaleza.

CUESTIONARIO:
Instrumento formado por una serie de preguntas que se constan por escrito a fin de
obtener la informacin necesaria para la realizacin de una investigacin.

DATO:

90
Producto del registro de una respuesta.

ENCUESTA:
Instrumento de observacin formado por una serie de preguntas formuladas y cuyas
respuestas son anotadas por el empadronador.

ENTREVISTA:
Preguntas en forma oral que hace el investigador a un sujeto para obtener informacin,
las cuales anota el investigador.

EPISTEMOLOGIA:
Teora de la ciencia.

ESCALA:
Agrupacin progresiva de valores, cada uno de los cuales constituye un valor estndar,
los cuales son utilizadas para medir tipos de datos.

FORMULACION DEL PROBLEMA:
Presentacin oracional del problema. // Reduccin del problema a trminos concretos,
explcitos, claros y precisos.

FUENTE:
Documento u obras que sirven de apoyo para la elaboracin de una obra.

HIPTESIS:
Enunciado de una relacin entre dos o ms variables sujetas a una prueba emprica. //
Proposicin o enunciado para responder tentativamente a un problema.

INVESTIGACIN:

91
Forma sistemtica y tcnica de pensar que emplea instrumentos y procedimientos
especiales con miras a la resolucin de problemas o adquisicin de nuevos
conocimientos. // Es el proceso formal, sistemtico e intensivo de llevar a cabo el
mtodo cientfico del anlisis, es decir, un procedimiento reflexivo, sistemtico,
controlado y crtico, que permite describir nuevos hechos o datos, relaciones o leyes, en
cualquier campo del conocimiento humano.

LEY CIENTIFICA:
Hiptesis de una determinada clase, la cual ha sido confirmada y de la que se supone
refleja un esquema o estructura objetiva.

MARCO TERICO:
Teora del problema. // Respaldo que se pone al problema.

MTODO:
Conjunto de procedimientos sistemticos para lograr el desarrollo de una ciencia o
parte de ella. // Manera determinada de procedimientos para ordenar la actividad a fin
de lograr un objetivo. // Manera formal como se estudia la ciencia con un modo
sistemtico y general de trabajo, a fin de lograr la verdad cientfica.

METODOLOGA:
Tratado del mtodo, ciencia del mtodo. // Investigacin sistemtica y formulacin de
mtodos que debe usar en la investigacin.

METODLOGO:
Persona conocedora del mtodo cientfico, su forma y su proceso.

MTODO CIENTIFICO:

92
Manera sistemtica de adquirir conocimientos con exactitud. // Procedimiento para
describir las condiciones en que se presentan ciertos fenmenos de manera tentativa.
Verificable mediante la observacin emprica. // Es un rasgo caracterstico de la ciencia
pura o de la ciencia aplicada. // Procedimiento mediante el cual podemos alcanzar un
conocimiento objetivo de la realidad.

MUESTRA:
Es una reducida parte de un todo, de la cual nos servimos para describir las principales
caractersticas de aquel. // Parte representativa de la poblacin que se investiga. // Parte
de las entidades o personas cuya situacin de dificultad se est investigando. // Grupo
de individuos que se toma de una poblacin, para estudiar un fenmeno estadstico.

MUESTREO:
Instrumento de gran validez en la investigacin, con el cual el investigador selecciona
las unidades representativas, a partir de las cuales obtendr los datos que le permitan
extraer indiferencias acerca de una poblacin sobre la cual se investiga.

NOTA DE PIE DE PGINA:
Nota que se coloca en la parte inferior de un escrito al finalizar su texto y que va
separada de ste por una lnea de cuatro centmetros.

OBJETIVIDAD:
Es la capacidad para desprenderse de situaciones en las que se est implicado
personalmente y para examinar los hechos basndose en la prueba y la razn y no en el
prejuicio y la emocin, sin predisposiciones, en su verdadero marco.

OBJETIVO:

93
En investigacin es el enunciado claro y preciso de lo que se persigue.

OBJETIVO GENERAL:
Son los resultados globales que se pretenden alcanzar en una investigacin.

OBJETIVO ESPECIFICOS:
Son los que concretan respuestas o propsitos precisos inherentes al problema
formulado o a las dificultades identificadas para ser solucionadas. // Indican lo que se
pretende realizar en cada una de las etapas de la investigacin.

OBSERVACIN:
Es la utilizacin de los sentidos para la percepcin de hechos o fenmenos que nos
rodean o son de inters del investigador. La observacin cientfica se da a partir de la
seleccin deliberada de un fenmeno o aspecto relevante de ste, mediante la utilizacin
del mtodo cientfico.

OPERACIONALIZACION DE VARIABLES:
Es el proceso lgico que requiere de los siguientes pasos:
Definicin nominal de las variables a medir.
Definicin real: enumeracin de sus dimensiones
Definicin operacional: seleccin de indicadores.
Identificacin de los elementos estructurales de la hiptesis.
Definicin de los conceptos de la hiptesis.
POBLACION:
Totalidad del fenmeno a estudiar. // Personas o elementos cuya situacin se est
investigando.
PREGUNTA:

94
Formulacin terica de los datos cuya respuesta se espera obtener por medio de un
instrumento de investigacin. Estos se clasifican en:
preguntas cerradas o dicotmicas
preguntas de eleccin mltiple
preguntas abiertas.

PROBLEMA:
Situacin considerada como difcil de resolver, y que por tanto, necesita de la
investigacin para resolverse. // Formulacin o enunciado de una situacin en que
ciertos elementos, factores o condiciones son conocidos y otros desconocidos,
tratndose de describir los desconocidos que integran la situacin problemtica.

PROCESO DE INVESTIGACION:
Pasos o fases para realizar la investigacin, incluye: a) planteamiento del problema, b)
recoleccin y ordenamiento de datos, c) elaboracin y anlisis de datos, d)
interpretacin de los resultados, e) informe de resultados.

SUBJETIVIDAD:
Juicio con base en los puntos de vista del investigador.

TABULACIN:
Expresin de valores, magnitudes y conceptos por medio de tablas. // Presentacin o
disposicin de los datos o resultados en columnas o hileras, dos o ms, las cuales
permiten comparar los datos que representan.

TCNICA:

95
Conjunto de mecanismos, medios y sistemas de dirigir, recolectar, conservar, reelaborar
y trasmitir datos.

TEORA:
Compuesta por los principios o formulas de orden general que tienen como fin explicar
algn tipo de fenmenos. // Explicacin sistemtica de determinados aspectos de la
realidad. // Sistema de un saber generalizado.

UNIVERSO:
Totalidad de elementos o fenmenos que conforman el mbito de un estudio o
investigacin. // Poblacin de la cual se toma una muestra para realizar una
investigacin.

VARIABLE:
Aspecto o dimensin de un fenmeno que tiene como caracterstica la capacidad de
asumir distintos valores. Smbolo al cual se le asignan valores o nmeros.

VARIABLE DEPENDIENTE:
La que se presenta como consecuencia de una variable antecedente, generalmente la
independiente.

VARIABLE INDEPENDIENTE:
Lo que se presenta como causa y condicin de la variable dependiente. Es la
manipulada por el investigador. Recibe el nombre de variable experimental.

96
ANEXO NO. 5.
Bibliografa Seleccionada para la Asignatura de Metodologa de la Investigacin

1. Ander Egg. Ezequiel. (1971). Introduccin a las tcnicas de investigacin
social. Editorial Humanita, Buenos Aires, Argentina.
2. Baena Paz, Guillermina. (1982). Instrumentos de Investigacin Manual para
Elaborar Trabajos de Investigacin y Tesis Profesionales. Editores Mexicanos
Unidos, S.A., Mxico 9 Edicin, 134 pginas.
3. Briones, Guillermo. (1986). Mtodos y Tcnicas de Investigacin para las
Ciencias Sociales. Editorial Trillas, Mxico D.F. 288 pginas.
4. Bonilla, Gidalberto. Estadstica Elementos de la Estadstica descriptiva y
probabilidad, UCA Editores, San Salvador, El Salvador. 413 pginas.
5. Bonilla, Gidalberto. (1992). Estadstica II Mtodos Prcticos de la inferencia
estadstica, UCA Editores, San Salvador, El Salvador. 2 edicin, 357 pginas.
6. Bunge, Mario. (1985). La Investigacin cientfica. Su Estrategia y filosofa.
Editorial Ariel, Barcelona, Espaa. 2 edicin, 955 pginas.
7. Camacho, Daniel. (1992). Fundamentos de la Sociologa. Editorial
Universidad Estatal a Distancia (EUNED). San Jos, Costa Rica.
8. Hernndez Sampiere, Roberto. (1991). Metodologa de la Investigacin.
Editorial McGraw Hill, Mxico, D.F. 505 pginas.
9. Lefebvre H. (1977). Lgica dialctica. Siglo XXI, Editores, Mxico, D.F. 6
edicin. Pgina 7.
10. Lpez Grijalva, Ral de Jess y otros. (1999) Sexualidad y Salud Reproductiva
en adolescentes. Una aproximacin desde el mbito escolar. Tesis para optar al
grado de Maestra en Mtodo y tcnicas de Investigacin Social. U.E.S.
11. Lpez Grijalva, Ral de Jess. (1996). Texto de Metodologa de la
Investigacin Social.
12. Mndez Ramrez, Ignacio; Guerrero, Delia Namihira; Moreno Altamirano,
Laura y Sosa de Martnez, Cristina. (1990). El protocolo de Investigacin.
Lineamientos para su elaboracin y anlisis Editorial Trillas, Mxico.
(Reimpresin 1998), Pgina 216.
13. Mentor. (1998). Enciclopedia de Ciencias Sociales. Editorial Ocano,
Barcelona, Espaa, pgina 216.

97
14. Mercado H. Salvador. (1990). Cmo hacer una tesis?. Editorial LIMUSA,
S.A.de C.V., Mxico, D.F.
15. Morales Carbonell, Ana Marina y Otros. (1999). Sexualidad y salud
reproductiva de adolescentes: una aproximacin desde el mbito escolar. Tesis
para optar al grado de Maestra en Mtodos y tcnicas de Investigacin social.
U.E.S.
16. Pardinas, Felipe. (1993). Metodologa y tcnicas de investigacin en las
Ciencias Sociales. Editorial Siglo XXI, Mxico, D.F. 9 edicin. 120 pginas.
17. Pineda, Elia Beatriz y otros. (1994). Metodologa de la Investigacin. O.P.S.
U.S.A. 2 edicin.
18. Polit. B. Hungler. (1997). El enfoque cientfico. Resumen. Documento de
trabajo. Metodologa Hipottica Deductiva I. Maestra en Mtodos y tcnicas de
Investigacin social. Universidad de El Salvador.
19. Pub. ODEPOR R.C. (1992). Ministerio de Educacin, San Salvador, El
Salvador.
20. Rojas Soriano, Ral. (1986). El proceso de investigacin cientfica Editorial
Trillas, Mxico, D.F. 3 reimpresin. 151 pginas.
21. Rojas Soriano, Ral. (1986). Mtodos para la investigacin social. Una
proposicin dialctica Editorial Plaza y Valds, Mxico, D.F. 6 edicin. 122
pginas.
22. Rojas Soriano, Ral. (1982). Gua para realizar investigaciones sociales
Textos Universitarios. Universidad Autnoma de Mxico, D.F. 7 edicin. 274
pginas.
23. Snchez Vsquez, A. (1973). filosofa de la praxis Juan Grijalbo Editor,
Mxico, D.F. 3 edicin. Pginas119 a 123.
24. Sierra Bravo, Restituto. Tcnicas de investigacin Social Editorial Paraninfo,
Buenos Aires, Argentina.
25. Salomn, Paul R. (1989). Gua para redactar informes de investigacin
Editorial Trillas, (reimpresin 1998) 56 pginas.
26. Tamayo y Tamayo, Mario. (1996). Diccionario de la investigacin cientfica
Editorial LIMUSA, S.A, de C.V., Mxico, D.F.
27. Tamayo y Tamayo, Mario. (1994). El proceso de la investigacin cientfica
Editorial LIMUSA, S.A. de C.V., Mxico, D.F. 3 edicin, 340 pginas.

98
28. Tamayo y Tamayo, Mario. (1996). Diccionario de la investigacin cientfica
Editorial LIMUSA, S.A, de C.V., Mxico, D.F.
29. Tamayo y Tamayo, Mario. (1994). El proceso de la investigacin cientfica
Editorial LIMUSA, S.A. de C.V., Mxico, D.F. 3 edicin, 340 pginas
30. Hipottica deductiva y teora del conocimiento Editorial Universitaria.
Cuaderno de trabajo. San Salvador, El Salvador.
31. Salomn, Paul R. (1989). Gua para redactar informes de investigacin
Editorial Trillas, (reimpresin 1998) 56 pginas.
32. Velsquez, Humberto. (1997). Metodologa Salkind, J.Niel.Mtodos de
investigacin, editorial Printece, tercera edicin.
33. Velsquez, Humberto. (1997). Metodologa Hipottica deductiva y teora del
conocimiento Editorial Universitaria. Cuaderno de trabajo. San Salvador, El
Salvador.
34. Villela, Carlos Gustavo (2010). Metodologa para la investigacin y el anlisis,
Editorial Litografa Lpez, primera edicin.

99
ANEXO No. 6.
Cuadro de entrevistas y observacin a Docentes de metodologa de la investigacin III
periodo 2010.

DOCENTES QUE IMPARTEN LA ASIGNATURA
Nombre Horario Aula Edificio
Erika Narvez 7 8 105 3
Jos Virgilio Cceres 8 9 401 3
Edith Molina 11 12 200 3
Carlos Villela 16 17 102 7
Samuel Tenorio 18 19 6 A 7
Carlos Gustavo Villela 19 20 4 B 7
Horacio Lobo Peralta 19 20 200 3
Samuel Tenorio 20 21 Anexo 2 3
Hctor Alvarado 16 17 400 3
Jos Luis Oquel Laboratorio Economa 3
Reyna Amaya Laboratorio Economa 3
Blanca Celea Barahona 14-15
15-16
17-18
204
205
115
3
3
Nexo 3

100
ANEXO NO. 7.
ENTREVISTA A ESTUDIANTES QUE CURSAN LA MATERIA
(Julio 2010)

No. Nombre # de cuenta Carrera Nivel Jornada
1 Yuri Yanelly Dubn 20081000252 Banca y Finanzas III Mixta
2 Ana Beatriz Meja Prez 20081002732 Banca y Finanzas III Mixta
3 Emanuel Rodimiro Landa
Burgos
20091000565 Contadura Publica II Mixta
4 Nikole Stefanie Orellana
Figueroa
20070004184 Banca y Finanzas IV Mixta
5 Marilyn Elizabeth Murillo
Aramb
20041003800 Admn. de Empresas V Tarde
6 Eduardo Jos Pineda Cerrato 20070001288 Contadura Publica IV Mixta

101
ANEXO 8.
ENTREVISTA A ESTUDIANTES EGRESADOS DE LA MATERIA
(Septiembre 2010)

No. Nombre # de Cuenta Carrera Periodo Ao
1 Carlos Hernndez 20081005511 Contadura III 2009
2 Jordi Isaas Snchez 20061004591 Admn. de
Empresas
II 2009
3 Denis Orlando Silva 20081007078 Banca y Finanzas III 2010
4 Samuel Jimnez
Flores
20070004928 Economa I 2009
5 Karla Sarar Rivera 9514375 Contadura
Publica
III 2009
6 Erick Mauricio
Miralda
20041001315 Contadura
Publica
III 2009
7 Elisa Mara Ramrez 20081012134 Economa III 2010
8 Denise Lindai Casco 20070001608 Admn. De
Empresas
I 2009
9 Henry Antonio Osorto 20081012432 Economa III 2010
10 Edgar Alexander
Snchez
20051001850 Admn. De
Empresas
II 2009
11 Julissa Yohana
Sagastume
20081005141 Comercio Interior III 2010
12 Ronal Miguel
Velsquez B.
20061005652 Empresas III 2010
13 Martha Yaneth 20061000265 Empresas III 2010

102
No. Nombre # de Cuenta Carrera Periodo Ao
Carrasco
14 Aida Melisa Santos 20061010038 Banca y Finanzas III 2010
15 Lourdes Carolina
Hernndez
20061004977 Banca y Finanzas III 2010
16 Estefani Abigail
rtica Cruz
20081002870 Aduana III 2010

103
ANEXO 9.
ALGUNOS CRITERIOS PARA SER DOCENTE DE LA FCE. EN LA
ASIGNATURA DE LA METODOLOGIA DE LA INVESTIGACION
Haber realizado Trabajo de investigacin cuantitativa y cualitativa en el Grado de
Licenciatura

Tener certificado de curso de formacin docente

Cursar estudios de postgrado, especficamente maestra

Tener experiencia como auxiliar o asistente de investigacin

Haber sido auxiliar docente o preparador de Metodologa

Haber realizado cursos sobre Metodologa de la Investigacin domina las normas de
redaccin de proyectos e informes de investigacin

Haber participado en eventos sobre investigacin

Poseer ttulo de Maestra

Tener experiencia como investigador, individual o en equipo Aplica mtodos de
investigacin cuantitativa y cualitativa, sabe concluir un estudio a partir de los
resultados domina los conceptos bsicos sobre poblacin y muestra.

Tener experiencia docente en Educacin Superior

Poseer experiencia como tutor o asesor de Trabajos de Grado

Ser autor de artculos de investigacin publicados en revistas arbitradas

Haber realizado cursos de temas especficos sobre Metodologa de la Investigacin

Haber presentado ponencias en eventos sobre investigacin ,demostrar dominio
de las TICS
Fuente: Arias G, Fidias (2008) Perfil del Profesor de Metodologa de la Investigacin en
educacin Superior, Tesis Caracas Venezuela.

La Ensenanza de La Metodologia Cientifica en La Facultad de Ciencias Economicas2012

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