Fisica

Diseo Curricular para la Educacin Secundaria 5
to
ao. Fsica
VERSIN PRELIMINAR - 1

to
ao.

Fsica
VERSIN PRELIMINAR

Fsica
5to Ao Orientacin Ciencias Naturales

La Fsica y su enseanza en el ciclo superior
Para que un pas est en condiciones de atender a las necesidades
fundamentales de su poblacin, la enseanza de las ciencias y la tecnologa
es un imperativo estratgico (). Hoy ms que nunca, es necesario
fomentar y difundir la alfabetizacin cientfica en todas las culturas y en
todos los sectores de la sociedad
1

En el ciclo superior de la educacin secundaria la materia Fsica es la que presenta los
contenidos de la fsica escolar que completarn la formacin en este campo de
conocimientos para la mayora de las orientaciones del ciclo superior. Los contenidos de
esta materia estn concebidos en una continuidad de enfoque con la formacin anterior
que se desarroll a lo largo de los tres primeros aos de la educacin secundaria a
travs de Ciencias Naturales (1 ao) y Fisicoqumica (2 y 3) y de Introduccin a la
Fsica en el 4to ao
La materia que se presenta en este documento est diseada de modo tal que cubra
aquellos contenidos necesarios para una formacin en fsica acorde a los fines de la
alfabetizacin cientfica para esta etapa de la escolaridad, brindando a los estudiantes un
panorama de la Fsica actual, sus aplicaciones a campos diversos, y algunas de sus
vinculaciones con la tecnologa cotidiana.

1
Declaracin de Budapest, Conferencia Mundial sobre la ciencia para el siglo XXI, auspiciada por la
UNESCO y el Consejo Internacional para la ciencia, UNESCO; 1999,
to
ao. Fsica
La materia se articula con los propsitos establecidos para la educacin secundaria en
relacin con la formacin para la ciudadana, para el mundo del trabajo y para la
continuidad en los estudios.
En este sentido, resulta fundamental establecer que estos propsitos para la educacin
secundaria, comn y obligatoria, implican cambios en la perspectiva curricular de la
educacin en ciencias en general y de fsica, en particular. Cambios que no se dan de
manera arbitraria, sino que resultan requisitos para el logro de los propsitos
mencionados. Una educacin cientfica entendida en funcin de estos logros, implica
una transformacin profunda respecto de la formacin en ciencias que se produjo hasta
el momento.
La ciencia en la escuela secundaria, tuvo tradicionalmente la finalidad casi exclusiva de
preparar para los estudios posteriores y un enfoque centrado en la presentacin
acadmica de unos pocos contenidos. Esta finalidad y enfoque, encontraban su
fundamento en la funcin misma de la escuela secundaria: una secundaria para un
nmero reducido de estudiantes que continuaran sus estudios en la educacin superior,
en particular en la universidad. Este vnculo entre la escuela secundaria y la universidad,
encontraba su correlato natural en una concepcin de escuela secundaria no obligatoria
y reservada solo a una minora de la poblacin con intenciones de ascenso social a
travs de su formacin y calificacin laboral como profesionales. Para esa concepcin,
resultaba natural que las materias de la escuela secundaria fueran los antecedentes de las
respectivas asignaturas en la universidad y por lo tanto, la educacin en ciencias no
haca ms que reflejar la situacin, tratando los contenidos de las disciplinas cientficas,
solo como pre-requisito para la esos estudios superiores.
La ciencia en la escuela se defina a travs de la enseanza de unos pocos conceptos,
principios y leyes de las disciplinas cientficas. Esta orientacin de la enseanza, sin
embargo, resulta insuficiente incluso como preparacin para los futuros cientficos,
fundamentalmente porque esta trasmite una idea deformada y empobrecida de la
actividad cientfica, al presentarla como algo ajeno e inaccesible al conjunto de la
poblacin
De este modo, el enfoque tradicional, que se presenta defendiendo la funcin
propedutica, y la excelencia acadmica, logra, paradjicamente, los resultados
inversos: desinters de los jvenes por los contenidos y por las prcticas cientficas,
to
ao. Fsica
escasa formacin en ciencias, as como imposibilidad de relacionar o transferir los
conocimientos cientficos a la comprensin del mundo natural o tecnolgico que los
rodea.
En particular, la enseanza de la Fsica desde esta visin implica una especie de ritual
de iniciacin. Los estudiantes, son introducidos, sin mayores explicaciones, a un mundo
de definiciones, formulas y ecuaciones, con un fuerte peso de la operatoria matemtica,
que son aprendidos de manera ms o menos mecnica y que adems, tienen escasa
vinculacin con lo tecnolgico o lo cotidiano que, en general, son de inters para los
estudiantes
Esta opcin, resulta insuficiente en las actuales condiciones, porque a partir de la ley
nacional de educacin, la escuela secundaria resulta obligatoria para todos los
estudiantes del pas. Esto implica un cambio importante respecto de la educacin en
ciencias, implica una educacin cientfica que forme, desde las ciencias, para el
ejercicio de la ciudadana. Es decir, una educacin cientfica que sirva a la formacin
de todos los estudiantes, para su participacin como miembros activos de la sociedad,
sea que se incorporen al mundo del trabajo o que continen estudios superiores.
Una educacin cientfica as entendida, requiere ser pensada desde la concepcin de la
alfabetizacin cientfica tecnolgica. La alfabetizacin cientfica constituye una
metfora de la alfabetizacin tradicional, entendida como una estrategia orientada a
lograr que la poblacin adquiera cierto nivel de conocimientos de ciencia y de saberes
acerca de la ciencia que le permitan participar y fundamentar sus decisiones con
respecto a temas cientfico-tecnolgicos que afecten a la sociedad en su conjunto.
La alfabetizacin cientfica est ntimamente ligada a una educacin de y para la
ciudadana. Es decir, que la poblacin sea capaz de comprender, interpretar y actuar
sobre la sociedad, de participar activa y responsablemente sobre los problemas del
mundo, con la conciencia de que es posible cambiar la propia sociedad, y que no todo
est determinado desde un punto de vista biolgico, econmico o tecnolgico.
En palabras de Marco Formar ciudadanos cientficamente () no significa hoy
dotarles slo de un lenguaje, el cientfico en s ya bastante complejo- sino ensearles a
desmitificar y decodificar las creencias adheridas a la ciencia y a los cientficos,
prescindir de su aparente neutralidad, entrar en las cuestiones epistemolgicas y en las
to
ao. Fsica
terribles desigualdades ocasionadas por el mal uso de la ciencia y sus condicionantes
socio-polticos.
2

Desde esta visin las clases de Fsica deben, estar pensadas en funcin de crear
ambientes propicios para el logro de estos propsitos; ambientes que reclaman docentes
y estudiantes/as como sujetos activos, construyendo conocimiento en la comprensin de
los fenmenos naturales y tecnolgicos en toda su riqueza y complejidad.
Acceder a los conceptos, procederes y explicaciones propias de las ciencias naturales es
no slo una necesidad para los estudiantes/as durante su escolarizacin -por lo que
implica respecto de su formacin presente y futura-, sino tambin un derecho. La
escuela debe garantizar que este campo de conocimientos que la humanidad ha
construido a lo largo de la historia, se ponga en circulacin dentro de las aulas, se
comparta, se recree y se distribuya democrticamente.
Estos conocimientos constituyen herramientas para comprender, interpretar y actuar
sobre los problemas que afectan a la sociedad y participar activa y responsablemente en
ella, valorando estos conocimientos pero a la vez reconociendo sus limitaciones, en
tanto el conocimiento cientfico no aporta soluciones para todos los problemas, ni todos
los conflictos pueden resolverse slo desde esta ptica.
La alfabetizacin cientfica consiste, no slo en conocer conceptos y teoras de las
diferentes disciplinas, sino tambin en entender a la ciencia como actividad humana
en la que las personas se involucran, dudan y desconfan de lo que parece obvio,
formulan conjeturas, confrontan ideas y buscan consensos, elaboran modelos
explicativos que contrastan empricamente, avanzan, pero tambin vuelven sobre sus
pasos, revisan crticamente sus convicciones. En este sentido, una persona
cientficamente alfabetizada, podr interiorizarse sobre estos modos particulares en que
se construyen los conocimientos que producen los cientficos, que circulan en la
sociedad, y que difieren de otras formas de conocimiento. Tambin, habr de poder
ubicar las producciones cientficas y tecnolgicas en el contexto histrico y cultural en
que se producen, a partir de tomar conciencia de que la ciencia no es neutra ni asptica y
que, como institucin, est atravesada por el mismo tipo de intereses y conflictos que
vive la sociedad en que est inmersa.

2
Marco, B., y otros. La enseanza de las Ciencias Experimentales. Madrid: Narcea, 1987.
to
ao. Fsica
El acceso a los conceptos, procederes y explicaciones propias de las ciencias, no es slo
una necesidad para los estudiantes/as durante su escolarizacin -por lo que implica
respecto de su formacin presente y futura-, sino tambin un derecho. Por ello un nuevo
enfoque de la funcin de la educacin secundaria debe necesariamente replantearse los
objetivos y las formas de ensear ciencias, ms orientadas a la comprensin.
Toda la investigacin desarrollada por las didcticas especficas de las ciencias, ha
demostrado dentro de las aulas, que la comprensin solo se logra superando el
reduccionismo conceptual a partir de propuestas de enseanza de las ciencias ms
cercanas a las prcticas cientficas, que integren los aspectos conceptuales,
procedimentales y axiolgicos. En palabras de Hodson
3
, los estudiantes desarrollan
mejor su comprensin conceptual y aprenden ms acerca de la naturaleza de la ciencia
cuando participan en investigaciones, con tal que haya suficientes oportunidades y
apoyos para la reflexin.
El enfoque que se explicita en este diseo, basado en la idea de alfabetizacin cientfica
y tecnolgica para la educacin en ciencias, propone una labor de enseanza
fundamentalmente diferente, que atienda a las dificultades y necesidades de aprendizaje
del conjunto de los jvenes que transitan la educacin secundaria. La impronta que la
educacin cientfica deje en ellos, debe facilitar su comprensin y su desempeo en
relacin con los fenmenos cientfico-tecnolgicos. La mejor formacin cientfica
inicial que puede recibir un futuro cientfico coincide con la orientacin que se d a la
alfabetizacin cientfica del conjunto de la ciudadana. ()[ya que] dicha
alfabetizacin exige, precisamente, la inmersin de los estudiantes en una cultura
cientfica
4

Qu es la cultura cientfica? Cmo se la puede ensear en las aulas? Es necesario
considerar como dimensiones de la cultura cientfica, entre otras:
en primer lugar, la capacidad de interpretar fenmenos naturales o tecnolgicos;
en segundo, la de comprender mensajes, informaciones, textos de contenido
cientfico y, en su caso, de producirlos,

3
Hodson, D., In search of a meaningful Relationship: an exploration of some issues relating to
integration in science and science education, en International Journal of science education, n 14, 5, pp
541-566, 1992.
4
Gil Prez, D; Vilches, A., Educacin, ciudadana y alfabetizacin cientfica: mitos y realidades, en
Revista Iberoamericana de Educacin, OEI, N 42, 2006.
to
ao. Fsica
y, en tercero, la de evaluar enunciados o conclusiones de acuerdo con los datos o
justificaciones que los apoyan.

El aprendizaje de la cultura cientfica incluye, adems de comprender y usar modelos y
conceptos, desarrollar las destrezas de comunicacin en relacin con mensajes de
contenido cientfico, la capacidad de comprender y emitir mensajes cientficos. Hay que
tener en cuenta que estos mensajes utilizan distintos lenguajes, adems de textos
escritos (u orales), lenguajes especficos de las ciencias, sistemas de smbolos como las
curvas de nivel que representan el relieve en los mapas. Por eso se considera que en el
aprendizaje, tiene tanta importancia distinguir entre el uso que se hace de un trmino en
el lenguaje cientfico y en el lenguaje cotidiano como aprender trminos nuevos. Es
importante prestar atencin a los aspectos relacionados con la comunicacin y el
lenguaje en la clase de ciencias, sin ellos no podra hablarse de una cultura cientfica.
Las actividades vinculadas con el uso del lenguaje se deben ofrecer en todos y cada uno
de los ncleos de contenidos, as como en toda tarea escolar en el mbito de la Fsica.
Al resolver problemas, es necesario trabajar sobre el significado de los datos y
consignas. Al encarar investigaciones -tanto bibliogrficas como experimentales- se
har necesario enfrentar los usos del lenguaje en los textos que sean abordados y en la
redaccin de informes de las experiencias. Del mismo modo al dar una definicin,
formular una hiptesis o argumentar se dan oportunidades claras de ejercitar las
prcticas de lenguaje y su uso en el mbito de la Fsica.
Debe quedar claro que no se trata de dejar de lado el uso de clculos u operaciones
propias de la Fsica, sino de entender que la enseanza centrada solo en estas
habilidades provoca aprendizajes que dan una visin empobrecida de la ciencia, y que la
desvinculan del su carcter cultural y de sus aplicaciones cotidianas. Los clculos y las
formalizaciones deben integrarse junto con el lenguaje coloquial para crear una
comunidad de habla dentro las clases de fsica. Estas herramientas lingsticas y
matemticas tendrn significado en la medida en que se permitan discutir acerca de
aplicaciones y efectos, sirvan para dar explicaciones o para corroborar hiptesis, y no
como se transformen en una finalidad en s misma.
Estas ltimas consideraciones deben ser tenidas en cuenta durante el desarrollo de cada
uno de los ejes temticos propuestos y, adems, proporcionan criterios pertinentes para
to
ao. Fsica
la evaluacin de las actividades vinculadas con el lenguaje en el mbito especfico de
esta disciplina.
to
ao. Fsica
Mapa curricular de Fsica
FSICA
Fuerzas elctricas y magnticas
La fuerza elctrica
Los materiales frente a la electricidad
El magnetismo
Los materiales frente el magnetismo
Corrientes y efectos
Conduccin en slidos y lquidos.
Circuitos elctricos
Efectos de la corriente elctrica
Fenmenos electromagnticos
Induccin. Motores y generadores
Campos y ondas electromagnticas
EJES Y NUCLEOS DE CONTENIDOS

La luz
ptica geomtrica
Instrumentos pticos
Guas de onda y fibras pticas
to
ao. Fsica
Carga horaria
La materia Fsica se encuentra en el 5 ao de la Escuela Orientada en Ciencias
Naturales.
Su carga es de 108 horas totales, siendo su frecuencia de 3 horas semanales si su
duracin se implementa como anual.
Objetivos de enseanza
En funcin del enfoque de enseanza planteado para esta materia y en continuidad con
lo expresado en los DC de los aos precedentes en las correspondientes materias de
ciencias naturales, se espera que los docentes, puedan, progresivamente, en sus
propuestas de enseanza:
Generar en el aula de fsica, espacios de colaboracin entre pares para favorecer
el dilogo sobre los fenmenos naturales y tecnolgicos que se trabajen en este
ao y los procesos de expresin cientfica de los mismos;
Favorecer el encuentro entre la experiencia concreta de los estudiantes/as, a
propsito del estudio de ciertos fenmenos naturales o tecnolgicos , y las
teoras cientficas que dan cuenta de los mismos;
Poner en circulacin, en el mbito escolar, el saber ciencias, el saber hacer
sobre ciencias y saber sobre las actividades de las ciencias en sus
implicancias ticas, sociales y polticas;
Modelizar, desde su actuacin, los modos particulares de pensar y hacer que son
propios de la qumica como actividad cientfica. En este sentido, el pensamiento
en voz alta en el que se refleje, por ejemplo, la formulacin de preguntas y el
anlisis de variables ante un cierto problema permite a los estudiantes/as
visualizar cmo un adulto competente en estas cuestiones, piensa y resuelve los
problema especficos que se le presentan;
Considerar, como parte de la complejidad de la enseanza de conceptos
cientficos, las representaciones y marcos conceptuales con los que los
estudiantes/as se aproximan a los nuevos conocimientos, para acompaarlos en
el camino hacia construcciones ms cercanas al conocimiento cientfico;
Plantear problemas apropiados, a partir de situaciones cotidianas y/o hipotticas,
que permitan iniciar y transitar el camino desde las concepciones previas
to
ao. Fsica
personales hacia los modelos y conocimientos cientficos escolares que se busca
ensear;
Planificar actividades que impliquen investigaciones escolares, que combinen
situaciones como: bsquedas bibliogrficas, trabajos de laboratorio o salidas de
campo, en los que se pongan en juego los contenidos que debern aprender los
estudiantes/as;
Disear actividades experimentales y salidas de campo con una planificacin
previa que permita entender y compartir el sentido de las mismas dentro del
proceso de aprendizaje;
Explicitar los motivos de las actividades propuestas, as como los criterios de
concrecin de las mismas y las demandas especficas que se plantean a los
estudiantes/as para la realizacin de sus tareas de aprendizaje en qumica;
Trabajar con los errores de los estudiantes/as como fuente de informacin de los
procesos intelectuales que estn realizando y como parte de un proceso de
construccin de significados.
Evaluar las actividades con criterios explcitos concordantes con las tareas
propuestas y los objetivos de aprendizaje que se esperan alcanzar.

Objetivos de aprendizaje
En funcin del enfoque de enseanza planteado para esta materia y en continuidad con
lo expresado en los Diseos Curriculares de los aos precedentes en las
correspondientes materias de ciencias naturales, se espera que los estudiantes, puedan
progresivamente:
Incorporar al lenguaje cotidiano trminos provenientes de la Fsica que permitan
dar cuenta de fenmenos naturales y tecnolgicos.
Utilizar conceptos y procedimientos fsicos durante las clases, para dar
argumentaciones y explicaciones de fenmenos naturales o artificiales
Leer textos de divulgacin cientfica o escolares relacionados con los contenidos
de fsica y comunicar, en diversos formatos y gneros discursivos, la
interpretacin alcanzada.
Producir textos de ciencia escolar adecuados a diferentes propsitos
comunicativos (justificar, argumentar, explicar, describir).
to
ao. Fsica
Comunicar a diversos pblicos (al grupo, a estudiantes ms pequeos, a pares, a
padres, a la comunidad, etc.) una misma informacin cientfica como forma de
romper con el uso exclusivo del texto escolar.
Elaborar hiptesis pertinentes y contrastables sobre el comportamiento de
sistemas fsico para indagar las relaciones entre las variables involucradas.
Utilizar conceptos, modelos y procedimientos de la Fsica en la resolucin de
problemas cualitativos y cuantitativos relacionados con los ejes temticos
trabajados.
Evaluar los impactos medioambientales y sociales de los usos tecnolgicos de
la energa y reflexionar crticamente sobre el uso que debe hacerse de los
recursos naturales.
Identificar el conjunto de variables relevantes para el comportamiento de
diferentes sistemas fsicos.
Establecer relaciones de pertinencia entre los datos experimentales y los
modelos tericos.
Disear y realizar trabajos experimentales de fsica escolar utilizando
instrumentos y dispositivos adecuados que permitan contrastar las hiptesis
formuladas acerca de los fenmenos qumicos vinculados a los contenidos
especficos.
Discriminar la calidad de la informacin pblica disponible sobre asuntos
vinculados con la fsica, valorando la informacin desde los marcos tericos
construidos.
Escribir textos sobre los temas de fsica que sean trabajados, para comunicar sus
ideas, en las diferentes actividades propuestas: investigaciones bibliogrficas,
informes de laboratorio, ensayos, entre otros.
to
ao. Fsica
Contenidos
En esta segunda materia de Fsica de la orientacin de Cs Naturales se ha seleccionado
un conjunto de contenidos que pertenece a una de las ramas ms abarcativos en lo que
respecta tanto a la variedad de fenmenos como a su utilizacin cientfica y tecnolgica:
El electromagnetismo.
Los fenmenos electromagnticos permiten trabajar sobre varias de las dimensiones que
se consideran importantes en la enseanza de la Fsica: el desarrollo histrico de los
conceptos, la perspectiva experimental, el formalismo creciente al servicio de la
explicacin y prediccin.
a) Ofrecen una perspectiva histrica muy interesante porque son fenmenos
conocidos desde hace mucho tiempo, son sencillos de reproducir y de observar,
aunque su comprensin y explicacin en trminos actuales es relativamente
moderna. Esto permite trabajar la dimensin histrica del surgimiento de los
conceptos, como necesidades de una comunidad de investigacin, evitando una
perspectiva de enseanza centrada solo en las formalizaciones.
b) La sencillez propia de estos fenmenos y su presencia en casi todas nuestras
prcticas cotidianas permite trabajarlos con materiales de bajo costo y de
realizacin muy sencilla. Esto da pie a un gran nmero de actividades en el
aula en donde se debe hacer especial hincapi en la perspectiva experimental y
en la elaboracin de hiptesis que luego sern corroboradas mediante
experiencia. Los libros abundan en esquemas sobre circuitos y experiencias,
pero no hay nada tan rico como la experiencia para notar la importancia de la
articulacin entre la manipulacin de objetos concretos y el uso de un
lenguaje abstracto para dar cuenta de lo observado.
c) Los fenmenos electromagnticos tiene dos perspectivas de formalizacin que
deben presentarse, manejarse y trabajarse en un cuidado equilibrio con los
fenmenos observables para no caer en un formalismo desprovisto de
experiencia:
por un lado la introduccin de conceptos tericos (como campos, lneas
de campo y dems) necesarios para una descripcin que trascienda lo
to
ao. Fsica
meramente observable, y que adems pueden trabajarse partir de
esquemas grficos como lneas de fuerza o eventualmente vectores;
por otra parte el formalismo matemtico propio de la Fsica: el uso de
ecuaciones para hallar relaciones entre observables. El uso de ecuaciones
es importante porque es un elemento distintivo de la fsica. Sin embargo
debe manejarse con cuidado porque se corre mucha veces el riesgo de
confundir el fenmeno fsico con la expresin matemtica que lo
describe y centrar la enseanza del fenmeno en la operatoria del clculo
dejando de lado su relacin con el observable.
Los fenmenos electromagnticos tiene un alcance y una difusin en nuestra vida diaria,
dentro del lenguaje cotidiano y los problemas que se derivan de su extenso uso, los
constituyen en un contenido relevante y prioritario para este nivel de escolaridad con las
adecuaciones y discursos del caso.
Su papel creciente en las aplicaciones tecnolgicas y su importancia dentro de la Fsica
como primer teora unificadora (Maxwell, 1860) ; hacen que se ajusta perfectamente
bien a los criterios rectores para la seleccin de contenidos: relevancia (cientfica y
social), pertinencia (en relacin con los propsitos y el enfoque para la enseanza),
adecuacin (en vista a una alfabetizacin cientfica) y relacin de continuidad y
progresiva complejizacin (respecto de los temas trabajados los aos anteriores)
Organizacin de los contenidos
Los contenidos seleccionados se han organizado jerrquicamente de la siguiente
manera:
a. ejes temticos: su denominacin da un sentido, una unidad a los contenidos. los
ejes indican grandes bloques temticos que posibilitan la comprensin de los
fenmenos segn las interpretaciones tericas actuales: en este caso se trata de la
fuerzas elctricas y magnticas, corrientes elctricas y sus efectos, los
fenmenos electromagnticos y la propagacin de la luz
b. ncleos de contenidos: constituyen agrupaciones de contenidos dentro de los
ejes por afinidades temticas y que facilitan la exposicin de los alcances de los
contenidos.
to
ao. Fsica

Es preciso recordar que los contenidos tienen carcter prescriptivo y constituyen los
conocimientos que sern objeto de enseanza a lo largo del ao. Los contenidos
seleccionados, y el orden que se establece en la presentacin, no implican una estructura
secuencial nica dentro del aula.
La organizacin y la secuencia que se ofrece a continuacin no representan el orden a
seguir en la planificacin de la actividad del aula. Contenidos como degradacin o
transformacin de la energa, por dar un ejemplo debern tratarse vinculados a otras
unidades. Por lo tanto se propone que sea el docente en funcin de sus elecciones
didcticas y en conocimiento de su contexto, quien elabore a partir de estos ncleos
temticos las unidades didcticas que permitan dar verdadero sentido y posibilidad de
aprendizaje a los estudiantes de esta materia.
Fuerzas elctricas y magnticas
En este eje se busca una aproximacin al magnetismo y la electricidad con un enfoque
similar al que se us en el segundo ao. Se trata de introducir los conceptos a partir de
su necesidad para explicar fenmenos naturales o bien desarrollos tecnolgicos, en
contraposicin al enfoque tradicional que se apoya en definiciones formales de campo o
Eje:Fuerzaselctricasymagnticas
Ncleosdecontenidos:
Lafuerzaelectrosttica.
Lasfuerzasmagnticas.
EjeLascorrientesysusefectos
Ncleosdecontenidos
Lacorrienteelctrica
Circuitoselctricos
Eje:Fenmenoselectromagnticos
Ncleosdecontenidos:
Lascorrienteselctricasyloscampos
elctricos
Induccin:motoresygeneradores
Eje:Propagacindelaluz
Ncleosdecontenidos
Lapticageomtrica
Laluzylasondasderadioytelevisin

to
ao. Fsica
potencial, por ejemplo, para dar luego paso a las aplicaciones o ejemplos. De esta
manera se introduce primero a los estudiantes al lenguaje descriptivo usando estos
nuevos trminos para dar nuevos significados a explicaciones coloquiales, y recin
entonces, introducir definiciones ms formales y ecuaciones. En continuidad con lo
propuesto en los aos anteriores, se introducirn las expresiones matemticas necesarias
para poder hacer clculos predictivos o para aplicar en problemas de corte cuantitativo.
La profundidad y rigurosidad de las expresiones matemticas se explicitarn en cada
caso, teniendo en cuenta que el clculo cuantitativo debe ser un aspecto ms del trabajo
sobre los conceptos y no un objetivo en s mismo. Por ello se insiste en la integracin
necesaria entre el lenguaje coloquial, los nuevos conceptos y el lenguaje matemtico,
que puede resultar til para los clculos, pero que de ninguna manera puede reemplazar
los otros.
La fuerza elctrica
La electricidad observable: de Tales a Van de Graaff. El desarrollo de la nocin de
campo elctrico. Interaccin entre cuerpos con carga elctrica. Ley experimental de
Coulomb. Trabajo para mover una carga elctrica. Diferencia de potencial. Energa
electrosttica.
El uso coloquial de la palabra "electricidad" alude necesariamente a tecnologa
moderna: computadoras, televisores, telfonos, motores y energa elctrica. Sin
embargo las interacciones entre cargas no slo se hacen patentes en los objetos
tecnolgicos, sino que tambin desempea un papel fundamental en los modelos
explicativos de fenmenos microscpicos como los modelos atmicos, las fuerzas que
mantienen unidos a los tomos en las molculas de lquidos y slidos. Incluso al
empujar un objeto o tirar de l, si se lo piensa a nivel microscpico, el movimiento es el
resultado de la fuerza elctrica entre las molculas de nuestra mano y las de dicho
objeto.
A lo largo de esta unidad se presentarn fenmenos macroscpicos y microscpicos en
los cuales la electricidad juega un papel central. Es uno de los objetivos de esta unidad
poder distinguir entre la descripcin de fenmenos elctricos (macroscpicos) como la
atraccin entre objetos, la carga por frotamiento el efecto de puntas, y el modelado de
situaciones microscpicas, donde las fuerzas elctricas juegan un papel explicativo.
to
ao. Fsica
En segundo ao, en el eje El carcter elctrico de la materia, los estudiantes han
analizado fenmenos electrostticos cotidianos como atracciones entre bolitas de
telgopor y objetos frotados y se ha introducido el campo elctrico como mediador de
fuerzas elctricas. En ese diseo se dijo al respecto que no se pretende introducir la
descripcin de campo como fuerza por unidad de carga, ni tampoco sus unidades sino
dar un tratamiento cualitativo de los fenmenos elctricos y describir al campo como un
portador de interaccin, analizando en qu lugares puede ser ms dbil y en cules ms
intenso
En este ao se volver sobre el tema de la generacin de campos elctricos por
electrificacin de materiales y se analizarn con ms detalle los mecanismos de
electrificacin: frotamiento, contacto e induccin partir del trabajo con materiales
concretos y buscando que los estudiantes utilicen el modelo atmico de la materia y
para explicar la electrizacin de distintos materiales.
Es sabido que algunos tomos tienen ms facilidad para perder sus electrones que otros.
Si un material tiende a perder algunos de sus electrones cuando entra en contacto con
otro, se dice que es ms positivo en la serie triboelctrica. Es interesante introducir las
electrizaciones que distintos cuerpos producen sobre otros al ser frotados y hacer as una
serie en el aula, para lo cual ser necesario construir y consensuar el uso de un
instrumento (que puede ser un pequeo pndulo de hilo de seda con una bolita de
telgopor o bien un electroscopio de hojas metlicas). La construccin de este
instrumento es una investigacin escolar interesante, de bajo costo, y que hace posible
los debates y formulacin de hiptesis
En este ao adems de trazar grficos cualitativos de las direcciones y sentidos de los
campos elctricos y de las fuerzas elctricas, se introducir la cuantificacin de los
mismos a partir de la ley de Coulomb (slo para cargas puntuales y con la finalidad de
cuantificar la interaccin). Las unidades para el campo se definirn a partir de las de
fuerza y carga y se retomar la nocin de lneas de campo elctrico o lneas de fuerza.
En electrosttica el tema de las unidades suele ser complicado por la diversidad de
sistemas de unidades existentes, por ello se restringir, a los fines de la simplicidad del
tratamiento, las unidades de carga al Coulomb y a sus submltiplos, y a la relacin entre
la carga del electrn y el Coulomb. Una vez cuantificado el campo elctrico se puede
to
ao. Fsica
analizar los investigar la magnitud de los campos elctricos que existen en objetos
cotidianos como televisores, y dems
Ya es sabido que el movimiento de un objeto en presencia de una fuerza implica un
cierto trabajo. En este caso se usar ese trabajo para definir la energa electrosttica, y
tambin el Volt como trabajo para mover la carga unidad (aunque en realidad
debera decirse trabajo dividido carga unitaria porque el Volt no es una unidad de
trabajo). A partir de la nocin de potencial se introducen las lneas equipotenciales.
Es importante no perder de vista que las nociones de fuerza, campo y potencial fueron
introducidos a fin de dar explicaciones o descripciones de algunos fenmenos
cotidianos, por lo tanto corresponde incluir en esta unidad un trabajo de bsqueda
bibliogrfica y la consiguiente explicacin acerca de las xerografas, fotocopiadoras,
maquinas generadoras de electricidad (al estilo de Van de Graff), aceleradores lineales y
sus aplicaciones.
Sera interesante incluir una investigacin histrica acerca de la electricidad, dado que,
por su cotidiana cercana con artefactos elctrico y pilas, los jvenes tienden a pensar
que los fenmenos elctricos fueron siempre conocidos y la historia de la ciencia
muestra cmo la electricidad y la idea de carga y camp se fueron construyendo a partir
de la necesidad de un lenguaje comn acerca de distintos fenmenos
Deber quedar claro que al hablar de electrosttica y luego de magnetosttica o al
analizar fenmenos electrostticos siempre se incurre en una paradoja, porque hablamos
de cargar un objeto mediante frotamiento, por ejemplo, per el proceso de carga no es
esttico, con lo cual siempre estamos apelando a un estado idealizado en el que las
cargas no se mueven.
Los materiales frente a la electricidad
Conductores, aislantes y semiconductores. Modelo microscpicos de cada uno.
Potencial de ruptura. Capacitores, dielctricos.
Desde un punto de vista formal, la distincin entre conductores, dielctricos y
semiconductores es de origen cuntico. A pesar de la complejidad del tema es posible
hacer un modelo relativamente sencillo del fenmeno de conduccin en los slidos
pensando que los slidos cristalinos se caracterizan por una marcada periodicidad
to
ao. Fsica
estructural, de manera tal que las propiedades asociadas a una regin de se repiten
regularmente a lo largo de toda la muestra.
Esta regularidad estructural se debe a la particular disposicin de los tomos de la red,
que hace que los electrones de los tomos individuales se repartan (compartan) entre
los tomos vecinos con energas equivalentes. Energa equivalente no significa energa
idntica, de manera tal que los niveles energticos permitidos al conjunto de electrones
del slido van formando un continuo que se conoce como banda de energa. Las
bandas de energa permitidas estn separadas unas de otras por intervalos o bandas de
energa prohibida.
La banda de mayor energa se llama banda de
conduccin, mientras que la siguiente de menor
energa se denomina banda de valencia. La
capacidad de conduccin de cargas de un
elemento queda determinada, entonces, por la energa necesaria para desplazar sus
electrones de valencia (que, naturalmente, se hallan en la banda de valencia) desde su
nivel normal de energa hasta el nivel ms elevado, esto es, la banda de conduccin.
En un conductor, las bandas de valencia y de conduccin se hallan prcticamente
solapadas, y un pequeo campo elctrico en aplicado al material pone en movimiento
los electrones provocando la corriente elctrica.
Contrariamente a lo que sucede con los tomos de los
metales, que conducen bien la corriente elctrica, los
de los elementos aislantes poseen entre cinco y siete
electrones fuertemente ligados a su ltima rbita, lo
que les impide cederlos. Esa caracterstica los
convierte en malos conductores de la electricidad. En los materiales aislantes, la banda
de conduccin se encuentra prcticamente vaca de portadores de cargas elctricas o
electrones, mientras que la banda de valencia est completamente llena de estos. La
energa propia de los electrones de valencia equivale a unos 0,03 eV aproximadamente,
cifra que se halla muy por debajo de los 6 a 10 eV de energa de salto de banda (Eg) que
requeriran los electrones para atravesar el ancho de la banda prohibida en los materiales
aislantes.
Banda prohibida
Banda de valencia
Eg = 6 eV
Banda de
conduccin
Los electrones no pasan a
la banda de conduccin
Banda de valencia
Banda de
conduccin
No hay banda
prohibida, los
electrones pasan de
una banda a la otra
to
ao. Fsica
Por ltimo estn aquellos materiales en los que la
separacin entre ambas bandas no es demasiado
grande. Este es el caso de los semiconductores. En
el caso de los semiconductores intrnsecos, como
se puede observar en la ilustracin, el espacio
correspondiente a la banda prohibida es mucho ms estrecho en comparacin con los
materiales aislantes. La energa de salto de banda (Eg) requerida por los electrones para
saltar de la banda de valencia a la de conduccin es de 1 eV aproximadamente. En los
semiconductores de silicio (Si), la energa de salto de banda requerida por los electrones
es de 1,21 eV, mientras que en los de germanio (Ge) es de 0,785 eV.
Una vez comprendido el esquema es importante resaltar que la clasificacin que surge
de un parmetro macroscpico como la conduccin, puede vincularse a un modelo
microscpico como el de las bandas y que la diferencia entre unos y otros es una
cuestin de grado. Por otra parte es necesario insistir en que las bandas no son
posiciones o lugares espaciales sino energticas. Esto implica poner una vez ms el
foco sobre las limitaciones de los modelos, en particular de las representaciones
icnicas. Sobre este tema los estudiantes pueden analizar los comportamiento de
distintos elementos de la tabla peridica, incluso puede mencionarse el hecho de que,
los materiales a los que llamamos metales diariamente (ya sean puros o aleaciones) son
solo un pequeo grupo de las sustancia que presentan unin metlica. En general los
metales que se usan diariamente no estn en los grupos I ni II de la tabla sino que son,
ms bien, elementos de transicin.
Por ltimo, para terminar de analizar el tema, debe quedar claro que si se aplica un
campo elctrico fuerte a cualquier dielctrico, los electrones de valencia pueden pasar a
la banda de conduccin. A ese campo, en realidad a la diferencia de potencial, a partir
de la cual un aislante se transforma en conductor se conoce como potencial de ruptura.
A efectos comparativos puede ser ms til el valor de la rigidez dielctrica del material,
que es la intensidad de campo elctrico para la cual el dielctrico pasa a comportarse
como conductor. Por ejemplo, la rigidez dielctrica del papel es del orden de 14MV/m
(14.000.000 V/m), el de la mica vara entre 10 y 100MV/m, la del aire hmedo es de 1
MV/m y la rigidez dielctrica del aire seco alcanza los 3MV/m.
Banda prohibida
Banda de valencia
Eg = 1 eV
Banda de
conduccin
Hay electrones en la
banda de conduccin
Hay huecos en la
banda de valencia
to
ao. Fsica
Dentro de las aplicaciones tecnolgicas de los fenmenos de electricidad esttica (o
cuasi esttica) estn los capacitores, que se presentarn como elementos pasivos dentro
de circuitos creados para la acumulacin de energa electrosttica. Al analizar el
fenmeno electrosttico es fcil ver que no pueden guardarse grandes cantidades de
carga elctrica porque los campos elctricos hacen que se generan producen descargas
por efecto de puntas.
En esta unidad se analizarn los capacitores y sus arreglos en serie y paralelo, y se
podrn calcular las energas acumuladas en casos sencillos, dando especial nfasis al
anlisis cualitativo de los distintos arreglos, o bien a la interpretacin de los
resultados. Al igual que en otros temas existe una diversidad de ejercicios tipo que
permiten una gran variedad de clculos. Pero es importante tener en cuenta que la
ejercitacin sobreabundante produce ms mecanizacin del proceso de calculo que
aprendizaje conceptual por eso se recomienda mantener un equilibrio imprescindible
entre calculo y discurso acerca del fenmeno.
Fuerzas magnticas
El campo magntico. Fuerzas sobre imanes y sobre corrientes. El campo terrestre.
Variaciones seculares. Magnetosfera y proteccin terrestre.
Ya en el segundo ao se ha iniciado el estudio de los fenmenos magnticos y se ha
introducido la nocin de campo como mediador de interacciones magnticas. Este ao
se continuar con el estudio delo fenmenos magnticos y su vinculacin con los
elctricos. En particular en esta unidad se trabajar sobre la interaccin entre campos
magnticos y objetos magnetizados y entre campos y corrientes.
El tema se introducir a partir de algunas experiencias sencillas en las que se har
especial hincapi en tratar de dilucidar la forma en que los imanes actan sobre imanes
y sobre cargas. La diferencia esencial es que las aguja imantadas, las brjulas, o las
limaduras de hierro se alinean con el campo magntico mientras que las corrientes
sufren una fuerza que es proporcional a la corriente y al campo pero que es
perpendicular a ambos. Esto da origen a las nocin de lneas de campo que ya fueron
tratadas a la hablar del campo elctrico, pero sobre las cules es necesario volver para
mostrar su carcter de construccin terica.
to
ao. Fsica
Al tratar sobre las fuerzas magnticas y elctricas se har hincapi sobre el carcter de
magnitud orientada, definida partir de modulo, direccin y sentido aunque no resulta
imprescindible introducir el clculo con vectores. El docente podr optar por incluir el
uso de vectores siempre que esto sea un elemento que simplifique la comprensin.
Aunque se hayan mencionado los vectores, no es necesario introducir la nocin de
producto vectorial para el clculo de la fuerza sobre las corrientes, ya que sera
suficiente utilizar la regla de la mano derecha, para encontrar la direccin y sentido y
utilizar la formula . . . F Bi sen = l , para hallar el mdulo a los fines del clculo.
Una vez introducida la fuerza de una espira sobre una
corriente rectilnea puede hacerse la experiencia o bien el
esquema de la fuerzas que sufre una espira cuadrada
dentro del camp de un imn, lo cual da pie para hablar
acerca de los motores elctricos que de todo modos se
vern en otra de las unidades.
Los campos se expresarn en Tesla (T), y se explicitar el valor del campo magntico
terrestre para dar una idea su magnitud. Con una conocida experiencia puede medirse,
aunque sea con un error considerable, el campo magntico terrestre en el lugar usando
una brjula y un bobinado.
El campo terrestre se volver a estudiar, esta vez a partir de experiencias que permitan
determinar su valor o bien a partir de investigaciones en donde se profundice los
conocimientos incluyendo temas como declinacin magntica y su significado,
hiptesis acerca del campo terrestre y sus variaciones una recta histrica de hallazgos
vinculados con el magnetismo terrestre o con el magnetismo en general. Es de hacer
notar que la idea de la Tierra como un gran imn para explicar la declinacin (ya
observada por Colon) fue propuesta por Gilbert en 1600, la idea de campo fue
introducida por Faraday y recin fue medido por Gauss casi 200 aos despus
5
.
Corrientes y campos magnticos.
Ley de Biot y Savart. Clculo de algunos campos y fuerzas sencillos

5
Esto refuerza la importancia de la inclusin de temas histricos dentro de la enseanza de las ciencias porque
permite mostrar cmo es necesario que en una comunidad cientfica se empiece primero a hablar de algo en este
caso del campo, o de magnetismo terrestre- introduciendo trminos coloquiales con nuevo significado, para que ms
tarde se forme una nocin y recin entonces se pueda pensar en cmo medir dicha propiedad
to
ao. Fsica
Ya se ha visto en segundo ao que el arrollamiento de un cable que conduce al
corriente, alrededor de un clavo o una barra de algn material ferromagntico es capaz
de atraer objetos metlicos, es decir que se comporta como un imn.
En este ncleo se profundizarn estas ideas introduciendo la Ley de Biot y Savart para
el clculo de campos magnticos producidos por corrientes. El tratamiento, si bien
utilizar ecuaciones matemticas para poder calcular algunos campos magnticos y su
dependencia con la posicin, no pretende ser exhaustivo, sino ms bien ilustrativo. Se
trata de retomar un fenmeno conocido, para cuantificarlo e introducir al estudiante a
las interacciones entre campos elctricos y magnticos. Por ello se restringir al clculo
de campo generados por conductores rectilneos o bien campo en el interior de
solenoides (por el inters que presentan debido a su uniformidad). Las expresiones
matemticas no son difciles y, una vez ms se trata de introducir a los estudiantes a la
descripcin y cuantificacin de un fenmeno ya conocido. Si se dispone de una brjula
y de un cable por el que circula una corriente que se pueda variar (por ejemplo variando
la diferencia de potencial sobre sus extremos) es posible analizar las distintas variables
que permiten describir la interaccin entre la brjula (dipolo magntico) y la corriente:
Variando la posicin de la brjula, sin variar su distancia, es posible analizar la
direccin y el sentido de la fuerza que hace el campo del conductor sobre la
aguja (aunque hay que tener en cuenta que la aguja tambin est sometida al
campo terrestre y que haran falta instrumentos ms sofisticados para medir slo
el campo de la corriente).
Variando ahora la distancia de la brjula a la corriente es posible ver que el
efecto se disminuye con el aumento de la distancia
Variando la corriente es posible ver, manteniendo las otras variables que el
efecto de desviacin crece con la corriente.
Este preciso que se realicen este tipo de prcticas, aunque sean de carcter cualitativo,
y que no solo se las relate, porque el armado experimental y la discusin de los
resultados son una parte esencial del trabajo sobre estos fenmenos ya que no es
habitual observar las desviaciones de una brjula en las cercanas de una corriente. El
trabajo experimental sobre el control de variables y la elaboracin de informes, orales o
escritos, es tan importante como la formalizacin de las leyes para su clculo.
to
ao. Fsica
Una vez establecida la dependencia de la fuerza magntica respecto de corriente y de la
distancia, no ser posible deducir la ley de Biot Savart, pero bastar con introducir su
expresin y mostrar que se adapta a las observaciones realizadas.
Los materiales frente el magnetismo
Diamagnetismo, paramagnetismo, ferromagnetismo (anti-ferromagnetismo). Modelo
microscpico de cada uno. Ejemplos. Imanes permanentes y temporales. Los imanes en
la vida cotidiana. Comparacin entre valores de las fuerzas provocadas por diferentes
imanes
Ya se ha visto en segundo ao que las corrientes elctricas crean campo magntico.
Adems, existen materiales naturales o sintticos que crean campo magntico como los
imanes. Los campos creados por los materiales magnticos surgen de dos fuentes
atmicas: los momentos angulares orbitales y de espn de los electrones, que al estar en
movimiento continuo en el material experimentan fuerzas ante un campo magntico
aplicado.
En este curso solo estudiaremos los modelos sencillos que dan cuenta del
diamagnetismo y del ferromagnetismo, ya que los modelo de paramagnetismo resultan
de nivel demasiado elevado para la educacin secundaria
Podemos decir que en general los materiales magnticos se caracterizan por su
permeabilidad, que es la relacin entre el campo de induccin magntica (el campo
externo) y el campo magntico dentro del material.
Diamagnticos: Esta propiedad magntica consiste en que parte de los pequeos
campos magnticos inducidos por el movimiento de rotacin de los electrones
del propio material, en presencia de un campo magntico externo, se orientan de
forma opuesta este.
Paramagnticos: Esta propiedad magntica consiste en que parte de los pequeos
campos magnticos inducidos por el movimiento de rotacin de los electrones
del propio material, en presencia de un campo magntico externo se alinean en
la misma direccin que este.
Ferromagnticos: En los materiales ferromagnticos, las fuerzas entre los tomos
prximos, hace que se creen pequeas regiones, llamadas dominios, en las que el
to
ao. Fsica
campo magntico originado por el movimiento de rotacin de los electrones est
alineado en la misma direccin. En ausencia de campo magntico externo, los
dominios estn orientados al azar, pero al aplicar un campo magntico externo,
estos dominios se alinean en la direccin del campo aplicado, haciendo que este
se intensifique en el interior del material de forma considerable.
Los usos de los imanes en la vida diaria son muy variados y los estudiantes deben
aprender como describir esos usos en lenguaje coloquial aplicando adems trminos
como campo, intensidad, atraccin, imanes inducidos, y dems.
Al cabo del trabajo sobre los contenidos de este eje los estudiantes podrn:
Caracterizar y diferenciar campos elctricos y magnticos tanto en forma
coloquial como conceptualmente.
Describir distintos fenmenos elctricos y magnticos en trminos de los
campos presentes utilizando el lenguaje coloquial e incorporando
paulatinamente trminos cientficos
Interpretar los comportamiento de distintos materiales frente a la electricidad y
al magnetismo en trminos macroscpicos y microscpicos
Conocer algunas aplicaciones tecnolgicas de campos elctricos en artefactos
cotidianos.
Reconocer y utilizar correctamente las unidades de energa elctrica en cada uno
de los diferentes niveles.
Conocer y reconocer fuentes de campo elctricos y magnticos
Explicar las interacciones entre campos magnticos y corrientes elctricas y
poder calcular los valores cuantitativos de las mismas

Corrientes y efectos
La corriente elctrica es un fenmeno tan cotidiano que su inclusin dentro de un diseo
curricular de Fsica casi no necesita fundamentacin. Los ejemplos de las corrientes
elctricas abundan alrededor de los quehaceres de docentes y estudiantes, desde las
grandes corrientes que constituyen los relmpagos hasta las diminutas corrientes
nerviosas que regulan nuestra actividad muscular. Es muy frecuente hablar acerca de la
corriente y de sus consecuencias, aunque no es tan frecuente su explicacin en trminos
de cargas que fluyen por los conductores slidos (en el alambrado domstico o en un
to
ao. Fsica
foco elctrico), por los semiconductores (en los circuitos integrados), por los gases (en
las lmparas fluorescentes), por ciertos lquidos (en las bateras de los automviles), e
incluso por espacios al vaco (los tubos de imagen de TV).
Es importante que a medida que se avanza en la introduccin de conceptos propios de la
corriente elctrica, como resistencia, potencial, y dems, siempre estn presentes estas
situaciones cotidianas, que son las que dan origen al estudio de estos conceptos. Por
ejemplo al hablar de circuitos es posible generar una gran variedad de ejercicios de lpiz
y papel destinados exclusivamente a la operatoria sobre el clculo de valores de
resistencias y corrientes para circuitos en serie y paralelo. Estas ejercitaciones deben
tener un significado y no constituirse en una algebra vaca. Al igual que en primer eje
se hace hincapi en que los conceptos y ecuaciones que se presenten deben ser
introducidos y analizados a partir de la solucin que dan a un problema, o a la
profundizacin de una respuesta, evitando las definiciones formales y los conceptos
vacos.
Conduccin en slidos y lquidos
El fenmeno de conduccin. Conduccin electrnica y conduccin inica. Corriente
elctrica. Ley de Ohm. Dependencia de la resistencia con la temperatura.
En este ncleo se busca la aproximacin del estudiante a la comprensin de ciertos
fenmenos que ocurren a nivel microscpico, pero que bajo condiciones adecuadas se
manifiestan a escala macroscpica. Nuevamente, igual que en el eje sobre campos,
aparece la distincin entre descripcin de fenmenos macroscpicos y su explicacin a
travs de modelos microscpicos La idea central es la de conduccin. Toda vez que se
desea transportar algo material debe realizarse algn trabajo para vencer la resistencia
al transporte de ese algo. Lo que pretendemos transportar en este ncleo son cargas
elctricas, y la discusin debe permitir al estudiante establecer cules son los orgenes
de la resistencia al transporte. Es bueno recordar que el tipo de cargas que pueden
transportarse en diferentes medios depende fundamentalmente del estado de agregacin
de la sustancia. Aunque es de importancia en varias ramas de la Fsica, y no
analizaremos dentro de este eje situaciones que pueden, como puede ser la conduccin
en gases y plasmas.
Elegimos los casos de conduccin en slidos y lquidos porque por una parte la
situacin se presenta ms sencilla y ms concreta, y por otra est vinculada a fenmenos
to
ao. Fsica
ms cercanos a los estudiantes. De hecho pueden realizarse algunas experiencias que
guen la discusin acerca de cules son las condiciones necesarias para transportar
cargas elctricas en diferentes medios. En el caso de los slidos, el estudiante en
general conoce muy bien algunos ejemplos de buenos y malos conductores de la
corriente elctrica, aunque por cierto una actividad interesante al inicio podra volver
sobre esta clasificacin para decidir cundo decimos que algo es buen o mal conductor
de la corriente. En este ncleo profundizaremos sobre las razones microscpicas que
dan a ciertos materiales la facilidad para conducir cargas elctricas mejor que otros.
El docente puede guiar la discusin acerca de la conductividad a partir de una
experiencia sencilla: en una cubeta con agua destilada se introducen dos placas que
habrn de cerrar el circuito entre la pila y la lmpara si el lquido es
conductor (puede usarse algn otro instrumento para cuantificar al
corriente en caso de disponerse). Con agua destilada la lmpara no
se enciende. Se disuelve azcar y luego sal de mesa y se anota. Con
el azcar disuelto tampoco hay conduccin porque la solucin no
es electroltica. Una solucin es electroltica cuando el soluto se disuelve en el solvente
formando iones
6

En el caso especfico de los conductores slidos puede establecerse la ley fundamental
de la corriente elctrica, la ley de Ohm. Si bien ya se ha discutido en relacin a diversos
temas en los ciclos 3 y 4, no est dems recordar aqu su expresin, no su deduccin
pero s la relacin definida y directa que existe entre la diferencia de potencial y la
intensidad de la corriente.
Con todo, a partir de la observacin de que en las soluciones electrolticas la intensidad
de corriente vara con la temperatura es posible pensar que en los slidos la resistencia
tambin debe variar con la temperatura, por ejemplo puede investigarse qu efecto
provoca la elevacin de la temperatura en una solucin.
Circuitos elctricos
Pilas y generadores de diferencia de potencial. Circuitos elementales. Circuitos serie y
paralelo. Conservacin de la energa y conservacin de la carga. Leyes de Kirchhoff.

6
Es una actividad esclarecedora que los estudiantes propongan distintos tipos de disoluciones que puedan ser
conductoras, e incluso variarles la temperatura. Aun cuando no sea tema especfico contar la cantidad de electricidad
que circula sino compararla (por el brillo relativo de la lmpara) es fcil ver que el brillo de la lmpara vara con la
variacin de la temperatura de la solucin.
Pila
Llave
Lmpara
Placas
Cubeta
to
ao. Fsica
Circuitos domiciliarios. Generacin y transmisin de energa elctrica: Corriente
continua y alterna.
El conjunto de los tpicos tratados en este ncleo trata en todo caso con modelos
sencillos, numricamente tratables, potencialmente evaluables, que no importan el
conocimiento de la estructura ntima de la materia y, fundamentalmente, que le permiten
al estudiante formarse una idea concreta de los rdenes de magnitud de potenciales de
ruptura, intensidad de corriente elctrica y diferencia de potencial que se manejan en
diferentes aplicaciones cotidianas.
En el cuarto ao se trat el aspecto energtico de la corriente elctrica. En este ncleo se
presta ms atencin, a la conceptualizacin de lo que representa un circuito elctrico.
Este es un buen punto para reiniciar la discusin acerca del rol que cumple una pila en
un circuito elctrico. Como en el ciclo anterior no ser necesaria mucha explicacin
para que comprender que si retira la pila de su aparato porttil reproductor de msica,
por ejemplo, el aparato no funciona.
Una parte muy importante de este ncleo es familiarizar al estudiante con un
componente electrnico pasivo (se denominan as porque no realiza trabajo) que forma
parte de cualquier circuito de cualquier aparato electrnico que puedan imaginar: el
resistor, que es un elemento diseado para aumentar la resistencia propia de un circuito
(resistencia, hay que insistir, en el sentido de limitador del paso de una corriente
elctrica) y, en consecuencia, disipador de energa en forma de calor.
Es de inters que el estudiante se familiarice con el clculo de resistencias equivalentes
en serie, en paralelo y en asociaciones combinadas, pero fundamentalmente que
comprenda el concepto de lo que es un divisor de tensin (tpico de resistencias en
serie) y un divisor de corriente (tpico de resistencias en paralelo).
La resolucin de ejercicios numricos sencillos se acompaa de los clculos de
potencia, para mostrar que cualquiera sea el arreglo, la potencia entregada por la pila es
siempre igual a la suma de las potencias disipadas en las resistencias por efecto Joule. Y
que la suma de las corrientes en cada resistencia en un circuito paralelo es la misma a la
entrada y a la salida del arreglo.
Y estos puntos son precisamente la parte central de la discusin. No es tal vez tan
importante el clculo de la potencia o de la corriente como lo es la corroboracin de
to
ao. Fsica
que hay dos cantidades fundamentales que se conservan: la carga y la energa. Estos
dos teoremas de conservacin son esenciales para construir cualquier futuro andamiaje
terico, toda vez que sintetizan los vnculos que se imponen en el estudio de circuitos de
complejidad arbitraria. Vistos de manera sistematizada, estos principios de conservacin
se conocen como las dos leyes de Kirchhoff, aunque no est de ms que el docente
pueda eventualmente discutir que en realidad se trata de leyes de las leyes de
conservacin de la carga y de la energa.
Completar el esquema de la red de una casa es ahora un objetivo plausible. A partir de
las potencias indicadas en cada aparato electrodomstico y sabiendo que funciona con
220V es posible calcular los consumos de corriente de cada dispositivo. Y
eventualmente calcular cul es el valor de corriente mximo que puede permitirse.
Luego la discusin puede orientarse ahora al funcionamiento de los elementos de
proteccin elctrica domiciliaria, las llaves trmicas y los disyuntores diferenciales.
Es recomendable que el estudiante investigue acerca las formas de transmisin de la
corriente elctrica que se han discutido histricamente: continua o alterna y analizar,
incluso desde el marco histrico, la competencia entre los dos gigantes monoplicos del
transporte de corriente, General Electric y Westinghouse.
Efectos de la corriente elctrica
Termocuplas. Efectos magnticos. Electroimanes. Parlantes. Proteccion y seguridad
elctrica: cable a tierra, llaves trmicas, termomagnticas, disyuntores diferenciales.
En este eje se propone introducir algunas aplicaciones industriales y tecnolgicas de los
fenmenos discutidos en los ejes anteriores. Pero ms que nada desde una perspectiva
de actualizacin y de investigacin ulica. En particular, en reiteradas oportunidades el
docente hizo referencia a la variacin de la resistencia con la temperatura.
Algunos de los elementos ms difundidos en la vida de todos los das son las
termocuplas. No est de ms que el docente estimule a los estudiantes en las normativas
de seguridad (generalmente asociadas a la exigencia de instalacin de termocuplas en
los artefactos domiciliarios) de las compaas distribuidoras de gas, por ejemplo.
Un buen trabajo de investigacin que puede proponerse a los estudiantes es acerca del
funcionamiento de la termocupla. Normalmente, la ms conocida es la termocupla de
las estufas a gas, que estn diseadas en forma de un par bimetal que al calentarse se
to
ao. Fsica
dilata y acciona la vlvula que permite salir el gas, y cuando el calefactor se apaga esta
termocupla se enfra y se contrae y deja de accionar la vlvula por lo que se corta la
salida de gas.
Otro dispositivo presente permanentemente en la vida cotidiana es el electroimn. Se
trata de un imn inducido en un metal ferroso (ncleo) por la circulacin de una
corriente elctrica por un cable enrollado (bobinado) sobre l. La sencillez de su diseo
elemental permite pensar en trabajos prcticos muy sencillos, fabricarlos en clase,
porque alcanza con una pila, un clavo grueso y un poco de alambre. A partir de un
electroimn es muy fcil imaginar formas de aplicacin, incluso investigar de cuntas
maneras los electroimanes participan en las actividades diarias: La llave trmica (o
termomagntica) es otro buen ejemplo de aplicacin de fenmenos electromagnticos,
porque trabaja en funcin del consumo de corriente; el disyuntor diferencial, que se
basa en el sensado permanente de las corrientes de consumo que entran y las que salen y
la puesta a tierra.
Al completar los contenidos de ate eje los estudiantes deberan
Conceptualizar el fenmeno de conduccin y caracterizar los diferentes
mecanismos que intervienen a nivel atmico-molecular.
Reconocer las diferencias que existen a nivel macroscpico entre las diferentes
formas de conduccin.
Comprender la relevancia de la exigencia de continuidad en un flujo de cargas
para asociarlo a una corriente elctrica.
Identificar las escalas de corriente elctrica en diferentes aparatos y
electrodomsticos.
Formalizar el fenmeno de resistencia elctrica y su dependencia de la
temperatura.
Identificar los procesos internos de una pila, al menos aquellos que permiten la
transformacin de energa qumica en energa elctrica.
Distinguir asociaciones de resistencias en serie y paralelo y poder calcular la
resistencia equivalente de un circuito elemental.
Comprender las hiptesis centrales de conservacin de la carga y de la energa al
recorrer un circuito.
to
ao. Fsica
Estar capacitado para volcar los conocimientos circuitales a la esquematizacin
de una red elctrica domiciliaria.
Aplicar los conceptos discutidos para comprender el funcionamiento de
dispositivos sencillos de uso cotidiano.

Fenmenos electromagnticos
Interacciones electromagnticas
Ley de induccin de Faraday. Concepto de flujo magntico. Un campo de fuerzas
magnticas como generador de una corriente elctrica. Aplicaciones cotidianas.
Motores sencillos. Generadores de electricidad.
En este ncleo se propone una visin integral de los fenmenos electromagnticos a
partir de un esquema sencillo: existen tres entidades electricidad (campos elctricos y
cargas), magnetismo (dipolos y campos magnticos) y movimientos (los efectos de las
fuerzas); la presencia de dos de ellas da origen siempre a la tercera (ver esquema ms
abajo). La integracin de estas tres entidades -dos de carcter terico, los campos- y una
observable (los movimientos o los efectos mviles) permitir dar una unidad a los
fenmenos electromagnticos y no considerarlos como efectos aislados.
Ya se ha visto que las corrientes, - los movimientos de cargas elctricas por presencia de
campos elctricos-, producen campos magnticos, y que los campos magnticos
producen fuerzas sobre las corrientes generando movimientos. Resta entonces ver el
fenmeno electromagntico por excelencia: la induccin que vincula una vez ms los
tres aspectos esenciales: electricidad, magnetismo y movimiento, que servirn como
hilos conductores para la integracin de los conceptos.
La induccin es un fenmeno sencillo de relatar, aunque difcil de formalizar por la
variedad y abstraccin de los objetos que implica: es necesario introducir la idea de
flujo magntico, la de variacin del flujo y la de fuerza electromotriz, para recin poder
integrarlas en la ley de Faraday, que cientficamente implica un salto formidable pero
que est muy lejos de la comprensin de los estudiantes. Recorrer este camino, slo por
el hecho de operar sobre la formalizacin, implicara ir en contra del enfoque de
alfabetizacin cientfica y de formacin integral de los estudiantes. Es ms importante
que el estudiante conozca que los campos elctricos y magnticos se entrelazan para
to
ao. Fsica
producir fenmenos naturales y objetos tecnolgicos como motores y generadores y que
pueda describirlos incorporando nuevos conceptos y realizando algunos clculos
sencillos.

Se propone entonces hacer una introduccin experimental, de ser posible, o bien
histrica, a los fenmenos de induccin a travs de experiencias como las de induccin
en dos bobinas que pueden explicarse sencillamente y someterse a debate para ser
analizadas por los estudiantes. Luego pueden introducirse algunas expresiones para
calcular diferencias de potencial o fuerzas electromotrices en casi sencillos como
La fuerza electromotriz de movimiento de una barra que atraviesa lneas de
campo = Bv
La fuerza electromotriz de un disco que gira cortando lneas de campo
magntico (dinamo de Faraday)
2
1
2
B R =
La fuerza electromotriz de una espira que gira a velocidad constante en un
campo ( ) NAB sen t =
En este ltimo caso es importante enfatizar el hecho experimental de que la bobina
girando puede ser reemplazada por una espira fija y un campo que no sea constante y
que esos dos casos son equivalentes. Puede incluso mencionarse que si una espira por
to
ao. Fsica
la que no circula corriente se mantiene fija frente a un conductor no circular corriente
en ella , pero si se la alejo a si se vara la corriente en el conductor entonces podr
detectarse una corriente en la espira debida al fenmeno de induccin. Esto nos servir a
la hora de estudiar las ondas electromagnticas.
Este tema no podra darse por cerrado sin indagar acerca de las formas de produccin de
energa elctrica en centrales de diverso tipo, estudiadas y analizadas en cuanto a su
potencia e impacto ambiental y, resaltando que todas las centrales utilizan algn tipo de
energa (hidrulica, trmica, elica) para hacer mover espiras, en forma de grandes
bobinados en un campo magntico y con ello generan una fuerza electromotriz variable
como la descripta ms arriba.
Campo y ondas electromagnticas
El campo electromagntico. Aplicaciones de los fenmenos electromagnticos en la
vida cotidiana. Maxwell y Hertz . Ondas electromagnticas y ondas mecnicas:
diferencias y similitudes. La luz como onda. Diferentes tipos de ondas
electromagnticas. El espectro electromagntico. Usos y aplicaciones de ondas
electromagnticas.
Al analizar la induccin se destac la idea de que las variaciones de campo (en realidad
de flujo) en una regin del espacio (en un cable pro el que circula corriente alterna por
ejemplo), producen circulacin de corriente en otra regin. Eso significa que de alguna
manera se transfiere energa de un dispositivo a otro, sin que haya contacto materia
entre ellos. Sin embargo no es posible a este nivel demostrar que esta energa se
trasmite en forma de ondas. El docente sealar que esto ha sido probado tericamente
por Maxwell y experimentalmente por Hertz por primea vez, pero que est fuera de las
posibilidades de este curso demostrar este hecho.
Pueden analizarse diversos dispositivos entre los cuales se intercambia energa
electromagntica sin transporte de materia, como por ejemplo hornos a microondas,
radios, telfonos celulares, controles remoto. Una actividad inicial y necesaria consiste
en identificar estos artefactos y analizar de qu manera se transmite la energa
electromagntica entre ellos y averiguar las bases de su funcionamiento, en base a
to
ao. Fsica
nociones de campos e induccin. Es importante que los estudiantes propongan
situaciones en que suelen observarse efectos como los sealados aqu
7
.
Sera adecuado que los estudiantes realizaran una investigacin bibliogrfica acerca de
James Clerk Maxwell (1831-1879) y Heinrich Hertz (1857-1894) y sus aportes al tema.
Puede mencionarse aqu que en los primeros aos posteriores al descubrimiento de
Hertz muchos fsicos, se dedicaron a la bsqueda del medio materia sobre el cual se
propagaba estas ondas, ya que no exista hasta entonces evidencia de ondas que no
trasportaran materia. Hoy sabemos que estas ondas se propagan en el vaco y lo hacen
con una velocidad nica 300.000 km/s, la velocidad de la luz, mxima en el Universo.
Puede incluso mencionarse, a raz del tema de ptica, que en otros medios, como el
agua o el vidrio, la velocidad con que se propaga la energa electromagntica es inferior
y mencionar tambin que un mismo medio, por ejemplo la madera, puede resultar opaco
para la luz visible y transparente para las ondas radiales.
Aqu se hace necesario una vez ms volver sobre el tema de las ondas y sus
caractersticas. Este tema ya ha sido abordado tanto en tercer ao como en cuarto, esta
vez volveremos profundizando sobre algunas cuestiones que completan el tratamiento
de las ondas en la secundaria. Las caractersticas principales de las ondas
electromagnticas que deben surgir del debate con los estudiantes son:
Transportan energa: Por ejemplo parte de la energa del conductor con corriente
alterna produce efectos externos, lo que puede ponerse de manifiesto ya sea por la
corriente que circula, o colocando una pequea brjula y observando que pasa del
reposo al movimiento y por lo tanto adquiere energa cintica.
Posee una longitud de onda () y una frecuencia (f). Recordar que entre estas
magnitudes se cumple la relacin c = , en que c es la velocidad de la luz.
Segn su frecuencia, las detectamos de distinta manera. Las ondas
electromagnticas se manifiestan en nuestras vidas a veces como ondas de radio, a
veces como luz, rayos X, rayos ultravioleta, etc. La luz que nos llega del Sol, de
planetas o de lejanas estrellas y galaxias, a travs del vaco del espacio, nos ha

7
Si se dispone de una bobina de alta tensin, por ejemplo de una clsica bobina de Ruhmkorff, comn en algunos
viejos laboratorios de fsica, y de un chispero, su utilizacin puede producir espectaculares efectos en una radio o
televisor a pilas que se encuentre en las proximidades. Tambin con una bobina de automvil y una batera de 12
volts pueden obtenerse efectos similares, sin embargo, por los peligros que implica su uso, el manejo de estas bobinas
de induccin debe estar siempre en manos del profesor o profesora.
to
ao. Fsica
permitido conocer algunos aspectos del Universo. Tambin de esos astros nos llegan
ondas de radio, lo que ha permitido que se desarrolle la radioastronoma, la
astronoma de rayos X, de microondas, etc. Permitiendo as el desarrollo de otras
tcnicas de observacin astronmica que en las ltimas dcadas ha incrementado
significativamente el conocimiento que poseemos del cosmos.
En ellas, mientras el campo elctrico vibra en una direccin, el magntico la hace en
la direccin perpendicular. La figura ilustra las curvas sinusoidales, semejantes a
ondas en una cuerda, que caracterizan los vectores campo elctrico y magntico de
una onda electromagntica que se propaga por el espacio.
Si bien se trata de una mera enumeracin, estas afirmaciones deben quedar respaldadas
por argumentos de plausibilidad dadas por el docente o investigados por los estudiantes.
Los estudiantes pueden hacer una investigacin sobre los usos prcticos de las ondas
electromagnticas pertenecientes a las diferentes zonas del espectro y de los
instrumentos que las generan. Desde luego est todo lo que ocurre en la regin visible
del espectro, pero adems es de gran importancia el uso de los rayos X en medicina y en
la industria. En el otro lado del espectro nos encontramos con las microondas que,
adems de agitar las molculas de agua de nuestros alimentos en el horno de
microondas, se emplean en el tratamiento de la artrosis, osteoporosis, artritis mediante
la aplicacin simultnea de microondas teraputicas. Tambin son interesantes de dar a
investigar los usos prcticos de las radiaciones infrarrojas y las ultravioletas.
Sin embargo las ondas electromagnticas, no siempre trasmiten informacin, para poder
enviar un mensaje es necesario alterar la onda, modularla. Pueden tratarse
cualitativamente los significados de ondas de radio de AM y FM y las caractersticas de
dichas emisiones (frecuencia, alcance, potencia)
to
ao. Fsica

Ejemplos de ondas de amplitud modulada y frecuencia modulada
De ser posible sera interesante si los estudiantes pueden hacer una visita a una estacin
de radio local, para conversar y hacer un reportaje al encargado de las cuestiones
tcnicas de la emisora.
Al completarlos contenidos de ate eje los estudiantes deberan
Conceptualizar el fenmeno de induccin electromagntica y explicar el
funcionamiento de distintos artefactos en los que se utiliza.
Reconocer los intercambios de energa que ocurren entre campos elctricos y
magnticos en los motores elctricos.
Comprender la relevancia de la induccin para la existencia de generacin de
corriente elctrica a partir de energa mecnica.
Poder describir la propagacin de energa electromagntica a partir de la nocion
de campo electromagntico
Conocer los parmetros que caracterizan a una onda, en particular a las ondas
electromagnticas y poder identificarlas por sus frecuencia o lo9ngitusdes de
onda
Aplicar los conceptos discutidos para comprender el funcionamiento de
dispositivos sencillos de uso cotidiano ya sea de comunicaciones o de sus uso
medicinal
to
ao. Fsica
Propagacin de la luz
La ptica geomtrica
Las leyes de la ptica: Leyes fundamentales de la ptica geomtrica. Lentes y espejos.
Marcha de los rayos. El sistema ptico del ojo. Anteojos. Telescopios. Microscopios.
Este ncleo se propone avanzar sobre la formalizacin a nivel prctico del conocimiento
adquirido en el campo de la ptica. Desde una perspectiva histrica los conocimientos
de ptica geomtrica aplicada son muy anteriores al desarrollo mismo de la teora del
electromagnetismo. Para decirlo con un ejemplo concreto, el telescopio se invent
doscientos aos de que se postulara que la luz es una perturbacin electromagntica.
La ley ms conocida desde la antigedad es la ley de reflexin. Esta ley aparece
implcitamente incluso en la historia de los espejos ardientes de Arqumedes, hace
ya 2200 aos, y ms all de que trate ms de una leyenda que de una historia real, el
hecho concreto es que para esa poca se conocan los espejos y las leyes prcticas para
su diseo.
Otra de las leyes fundamentales de la ptica geomtrica es la ley de Snell, que data de
principios del siglo XVII. Pero esta ley aparece en escritos rabes sobre lentes
trescientos aos antes. La ley de Snell permite calcular el ngulo de desviacin de un
rayo de luz cuando cambia de medio ptico (por ejemplo, al atravesar la superficie que
separa aire de agua). Ms all del valor del ngulo de desviacin, fcilmente calculable
en funcin de parmetros conocidos de los medios pticos (su densidad ptica o ndice
de refraccin) es posible detenerse en la historia y en las consecuencias de esta ley.
Lo que tendra que quedar claro en la discusin den el aula es que el ndice de
refraccin de un medio es una medida de la velocidad de la luz en ese medio. De
manera tal que cuando un rayo de luz atraviesa la superficie de separacin entre dos
medios pticos, cambia su velocidad. Y debe mostrarse que si el medio por el que
incide a la superficie de separacin tiene un ndice de refraccin menor que el medio
por el que se transmite, entonces el rayo transmitido se acerca a la lnea perpendicular
a la superficie de separacin de los medios. Para decirlo en trminos ms sencillos,
medidos respecto a una lnea perpendicular a la superficie de separacin, el ngulo de
incidencia es mayor que el de transmisin o refraccin.
to
ao. Fsica
En particular, con las leyes de reflexin y de Snell es posible enfrentar el anlisis de
sistemas pticos sencillos como las lentes (convergentes y divergentes) y analizar
tambin la forma y el tamao relativo de las imgenes formadas. Una tarea
esclarecedora en tal sentido es tomar diferentes objetos que puedan considerarse lentes
(anteojos, lupas, gotas de agua, etc.) y medirles la distancia focal.
Es tambin posible y necesario avanzar con sistema pticos compuestos como el ojo
humano, telescopios, microscopios. A la luz de estas discusiones el docente puede
plantear el anlisis del sistema ptico formado por anteojos y ojos, ms que nada para
analizar la manera en que se corrigen diferentes defectos en la captacin y/o formacin
de la imagen por parte de los individuos.
Un tema a investigar sera el tema de las observaciones en distintas zonas del espectro.
Por ejemplo si bien el principio ptico del ojo y del telescopio es el mismo, entre un
aparato y otro existen diferencias que no slo tienen que ver con la escala de
construccin. Posiblemente la ms notable sea la iluminacin
8
. Cualquier otro tipo de
radiacin es absorbida por la atmsfera terrestre, de manera tal que, por ejemplo, un
telescopio que capte informacin en la banda del ultravioleta debe se colocado por
encima de la atmsfera planetaria. Sin embargo, vale la pena recordar que el telescopio
ms famoso que se halla orbitando el planeta, el Hubble, es un telescopio ptico. Una
de las ms grandes ventajas de los radiotelescopios, que no proveen imgenes como si
fueran fotos sino ms bien parecidas a las imgenes de calor, es que requieren de una
tecnologa sencilla y accesible econmicamente a cualquier sociedad.
Guas de onda y fibra ptica
Guas de onda de materiales dielctricos y conductores. Modos de propagacin.
Aplicaciones. Fibras pticas. Guas y fibras en la vida cotidiana. Aplicaciones en
comunicaciones. Aplicaciones medicinales.
Este ncleo tiende a esclarecer las formas de funcionamiento de las guas de onda y las
fibras pticas. No est de ms recordar, quizs como manera de iniciar la discusin,
que en la localidad bonaerense de Las Toninas puede verse una especie de central

8
No eso no est de ms mencionar que as como hay telescopios pticos (que se llaman as porque captan radiacin
en la banda de frecuencias a las que es sensible el ojo humano) con base en tierra existen tambin radiotelescopios
(que captan informacin en la regin de las radioondas y que son enormes antenas parablicas que en la provincia de
Buenos Aires se hallan en el Instituto Argentino de Radioastronoma, en City Bell) y telescopios Cherenkov (que
capturan radiacin de muy alta energa y que en la Argentina estn situados en la localidad de Malarge, en
Mendoza)
to
ao. Fsica
telefnica que en realidad es el centro de un anillo de banda ancha que presta servicios a
todo el Partido de la Costa a travs de dos subestaciones que reciben el cable submarino
de fibra ptica que da conectividad a todo el pas. Las Toninas es lo que se llama un
nodo.
La base conceptual para la discusin de estos temas es otro de los caminos que permite
explorar la ley de Snell, referida en el ncleo anterior, y es la posibilidad de que el rayo
incida desde un medio pticamente ms denso, es decir, con mayor ndice de refraccin
que el del medio al que se transmite, de manera tal que entonces el rayo transmitido se
separa de la lnea perpendicular a la superficie de separacin de los medios. Parece
evidente que en esta situacin puede existir un ngulo de incidencia que haga que no
exista rayo transmitido. Entre sus objetivos centrales este ncleo sugiere que los
estudiantes armen una experiencia sencilla sumergiendo una linterna en agua, vayan
cambiando el ngulo de incidencia del rayo de luz sobre la superficie de separacin
agua-aire, y corroboren que, en efecto, existe un ngulo a partir del cual el rayo
transmitido (que en este caso se vera en el aire) desaparece. Al ngulo a partir del cual
el rayo transmitido desaparece se lo denomina ngulo lmite.
Lo que este ncleo resalta es que dados dos medios pticos, si el haz de luz incide desde
el medio ms denso con un ngulo mayor que el ngulo lmite, la luz siempre se
reflejar en la superficie de separacin entre ambos medios. De esta forma se puede
guiar la luz de forma controlada. Este tipo de dispositivo es una fibra ptica.
Antes de esquematizar una fibra ptica es conveniente estimular al estudiante a que
sugiera formas de construirla. Cules son las ventajas de la fibra ptica respecto de los
cables de telefona convencionales? Deben ser voluminosas o su nombre de fibra
sugiere un espesor comparativamente pequeo? Qu longitud puede alcanzar una fibra
ptica? El estudiante puede investigar estos temas antes de cerrar el tema.
En la sntesis de los resultados la idea es que se puntualicen dos o tres aspectos
centrales: los materiales con que se fabrican las fibras pticas (generalmente son
filamentos de vidrio o plstico), el espesor (entre 10 y 300 micrones, algo as como el
espesor de un pelo) y la longitud que pueden alcanzar (la red de la que Las Toninas es
un nodo mide alrededor de 25.000 km).
to
ao. Fsica
Otro de los avances tecnolgicos que introduce este eje est referido a las guas de onda,
que son estructuras que consisten de un solo conductor. Los dos tipos usados ms
frecuentemente son los de seccin rectangular y de seccin circular, aunque tambin
hay elpticas y flexibles. El estudiante puede investigar, como en el caso de la fibra
ptica, las ventajas y desventajas de estos dispositivos. La posibilidad de un anlisis
exhaustivo excede el marco propuesto por este eje, pero vale la pena mencionar que el
tamao mnimo es directamente proporcional a la longitud de onda que se desea
transmitir. En consecuencia, se propone que os estudiantes estimen las dimensiones
caractersticas de una gua de onda para transmitir datos de televisin, radio FM, radio
AM y radioaficionados, por ejemplo. Por otro lado, para las dimensiones caractersticas
de una gua de onda, puede proponerse al estudiante que estime la frecuencia a la que
se transmite la informacin.
Una investigacin estimulante que puede requerirse al estudiante es la de anotar los
diferentes campos tecnolgicos y cotidianos que hacen uso de estos dispositivos. Y por
supuesto resaltar las aplicaciones medicinales.
Al completarlos contenidos de ate eje los estudiantes deberan
Comprender el marco histrico del desarrollo de la ptica geomtrica y de los
avances a partir de las invenciones relacionadas con este campo.
Formalizar las leyes centrales de la ptica geomtrica.
Conceptualizar la idea de que la luz es un fenmeno ondulatorio y que como tal
sufre los mismos efectos que todas las ondas.
Interpretar correctamente la idea de ndice de refraccin y del cambio de
velocidad de la luz cuando cambia de medio.
Asociar los fenmenos de reflexin y refraccin a distintos fenmenos
cotidianos.
Reconocer la similitud de diseo de telescopios y microscopios.
Distinguir las diferentes bandas en las que pueden usarse lo que en general se
denomina telescopios.
to
ao. Fsica
Identificar los diferentes tipos de microscopios por la forma de explorar el objeto
y asociar sus aplicaciones.
Asociar correctamente la idea de reflexin interna al desarrollo de guas de onda
y fibras pticas.
Analizar el avance tecnolgico en diferentes campos en relacin al desarrollo de
guas de onda y fibras pticas.
to
ao. Fsica
Orientaciones didcticas
En esta seccin se proponen orientaciones para el trabajo en el aula, a partir de los
contenidos establecidos para este ao. Las orientaciones toman en consideracin dos
aspectos.
Por un lado, presentar como actividades de aula algunas de las prcticas que son
especficas de esta disciplina y que estn relacionadas tanto con los conceptos como
con sus metodologas propias.
Por otro, resignificar prcticas escolares y didcticas que, aunque puedan ser
habituales en la enseanza de la Fsica, a veces, por un uso inadecuado o rutinario,
van perdiendo su significado y su valor formativo. Tambin se incluyen
orientaciones para la evaluacin consistentes con la perspectiva de enseanza.

Las orientaciones se presentan como actividades, no en el sentido de ser
ejercitaciones para los estudiantes, sino prcticas sociales especficas, compartidas y
distribuidas entre todos los actores en el mbito del aula, que deben ser promovidas por
el docente.
De acuerdo con el enfoque de enseanza propuesto para esta materia y en consonancia
con los fundamentos expuestos en este Diseo, se sealan tres grandes pilares del
trabajo en el aula, que si bien no deberan pensarse ni actuarse en forma aislada,
constituyen al menos unidades separadas a los fines de la presentacin. Estos pilares
son:
Hablar, leer y escribir en Fsica;
Trabajar con problemas de Fsica;
Utilizar y conocer modelos en Fsica.

to
ao. Fsica

Hablar, leer y escribir en Fsica

Ningn cientfico piensa con frmulas. Antes de que el fsico
comience a calcular ha de tener en su mente el curso de los
razonamientos. Estos ltimos, en la mayora de los casos,
pueden expresarse con palabras sencillas. Los clculos y las
frmulas constituyen el paso siguiente".
Albert Einstein

La comunicacin (de ideas y/o resultados) es una actividad central para el desarrollo
cientfico y por lo tanto, desde la perspectiva de la alfabetizacin cientfica constituye
un elemento central en la enseanza de la ciencia escolar, lo que significa que debe ser
explcitamente trabajada, dando tiempo y oportunidades variadas para operar con ella y
sobre ella.
Como dice Lemke () no nos comunicamos slo a travs del intercambio de signos o
seales, sino gracias a la manipulacin de situaciones sociales. La comunicacin es
siempre una creacin de una comunidad. Comunicar ideas cientficas no implica slo
manejar los trminos especficos de las disciplinas sino poder establecer puentes entre
este lenguaje especfico y el lenguaje ms coloquial acerca de la ciencia.
Son conocidas varias de las dificultades que enfrentan los estudiantes con el lenguaje en
las clases de ciencias: es habitual comprobar que evidencian dificultades para
diferenciar hechos observables e inferencias, para identificar argumentos significativos
y organizarlos de manera coherente. Otras veces no distinguen entre los trminos de uso
cientfico y los de uso cotidiano y por ende los utilizan en forma indiferenciada.
Adems, a menudo, o bien escriben oraciones largas con dificultades de coordinacin y
subordinacin, o bien muy cortas sin justificar ninguna afirmacin.
Muchas veces es difcil precisar si las dificultades se deben a una mala comprensin de
los conceptos necesarios para responder a la demanda que plantean las tareas o a una
falta dominio del gnero lingstico correspondiente. Por eso muchos profesores
to
ao. Fsica
sostienen que los diferentes gneros lingsticos se aprenden en las clases de lengua y
que no son objeto de aprendizaje en las clases de ciencias.
Sin embargo, desde el enfoque sostenido en este diseo se acuerda con lo propuesto por
San Mart
9
cuando dice las ideas de la ciencia se aprenden y se construyen
expresndolas, y el conocimiento de las formas de hablar y de escribir en relacin con
ellas es una condicin necesaria para su evolucin y debe realizarse dentro de las
clases de ciencias. Es decir, las dificultadas que experimentan los estudiantes en
relacin con las prcticas de lenguaje propias de las materias de ciencias, solo pueden
resolver a partir del trabajo que se realice respecto de ellas en las aulas de ciencias.
Las habilidades discursivas que requieren las descripciones, las explicaciones y las
argumentaciones, como expresiones diversas, pero caractersticas de las ciencias,
constituyen formas propias de expresin del lenguaje cientfico, caracterizadas por
contenidos propios. Por lo tanto, no es posible pensar que las mismas pueden ser
enseadas exclusivamente en las clases de lengua. Es precisamente en las clases de
ciencia, donde los gneros especficos adquieren una nueva dimensin al ser
completados por los trminos que les dan sentido. Y as como cualquier persona es
capaz de hablar y comunicarse en el lenguaje de su propia comunidad, todo estudiante
es capaz de aprender el lenguaje caracterstico de las ciencias, si el mismo se pone en
circulacin en las aulas. El lenguaje es un mediador imprescindible del pensamiento. No
es posible pensar sin palabras y formas lingsticas. No es posible ensear conceptos en
sentido abstracto, los conceptos se construyen y se reconstruyen, social y
personalmente, a partir del uso de las expresiones del lenguaje en donde se insertan y
cuando se manejan dentro de un grupo que les confiere sentido.
Por ello, es el aula de ciencias, el mbito donde tales sentido se construyen, por
supuesto, a partir de palabras y expresiones del lenguaje, pero con una significacin
propia y gradualmente ms precisa. Es en este sentido que se sostiene desde el enfoque
propuesto en este diseo, que el aula de Fsica debe constituirse en una comunidad de
aprendizaje.
As como es importante la discusin y el contraste de ideas para la construccin del
conocimiento cientfico, tambin ser necesario para la construccin del conocimiento

9
SanMart, N. Ensear a argumentar cientficamente: un reto de las clases de ciencias. Enseanza de las
Ciencias, 2000, 18 (3)
to
ao. Fsica
escolar dar un lugar importante a la discusin de las ideas en el aula y al uso de un
lenguaje personal que combine los argumentos racionales y los retricos, como paso
previo y necesario, para que el lenguaje formalizado propio de la ciencia se vuelva
significativo para los estudiantes.
Este cambio de perspectiva es importante, ya que presupone una revisin a la manera
tradicional de plantear las clases de Fsica. Por lo general las clases se inician
informando exponiendo- los conceptos de forma ya etiquetada a travs de
definiciones, para pasar luego a los ejemplos y por ltimo a las ejercitaciones. Lo que
aqu se expresa, en cambio, es un recorrido que vaya desde el lenguaje descriptivo y
coloquial de los estudiantes sobre un fenmeno o problema planteado por el docente,
hacia la explicacin del mismo, llegando a la definicin formal como ltimo paso en el
camino de construccin del concepto.
Dentro de este enfoque sern actividades pertinentes dentro de las aulas: el trabajo de a
pares, el trabajo en pequeos grupos y los debates generales, en los que las prcticas
discursivas resultan fundamentales para establecer acuerdos durante la tarea, al expresar
disensos o precisar ideas, hiptesis o resultados, vinculados a los conceptos de Fsica.
Estas consideraciones implican que en la prctica concreta del trabajo escolar en Fsica
los estudiantes y el docente, como miembros de una comunidad especfica la del aula
de Fsica- lleven adelante las siguientes acciones:

leer y consultar diversas fuentes de informacin y contrastar las afirmaciones y
los argumentos en las que se fundan con las teoras cientficas que den cuenta de
los fenmenos involucrados;
cotejar distintos textos, comparar definiciones, enunciados y explicaciones
alternativas. Por ello se plantea la necesidad de seleccionar y utilizar variedad de
textos, revistas de divulgacin o fuentes de informacin disponiendo el tiempo y
las estrategias necesarias para la enseanza de las tareas vinculadas al
tratamiento de la informacin cientfica;
trabajar sobre las descripciones, explicaciones y argumentaciones, y fomentar su
uso tanto en la expresin oral como escrita. Es importante tener en cuenta que
estas habilidades vinculadas con la comunicacin son parte del trabajo escolar
en esta materia y por lo tanto deben ser explcitamente enseadas generando
oportunidades para su realizacin y evaluacin. El trabajo con pares o en grupos
to
ao. Fsica
colaborativos favorece estos aprendizajes y permite ampliar las posibilidades de
expresin y circulacin de las ideas y conceptos cientficos a trabajar.
producir textos de ciencia escolar adecuados a diferentes propsitos
comunicativos (justificar, argumentar, explicar, describir).
comunicar a diversos pblicos (al grupo, a estudiantes ms pequeos, a pares, a
padres, a la comunidad, etc.) una misma informacin cientfica como forma de
romper con el uso exclusivo del texto escolar.

Para que estas actividades puedan llevarse adelante el docente como organizador de la
tarea deber incluir prcticas variadas como:

presentar los materiales o dar explicaciones antes de la lectura de un texto para
favorecer la comprensin de los mismos y trabajar con y sobre los textos de
Fsica en cuanto a las dificultades especficas que stos plantean (lxico
abundante y preciso, estilo de texto informativo, modos de interpelacin al
lector, etctera);
precisar los formatos posibles o requeridos para la presentacin de informes de
laboratorio, actividades de campo, visitas guiadas, descripciones, explicaciones,
argumentaciones, planteo de hiptesis;
sealar y ensear explcitamente las diferencias existentes entre las distintas
funciones de un texto como: describir, explicar, definir, argumentar y justificar,
al trabajar con textos tanto orales como escritos;
explicar y delimitar las demandas de tarea hechas a los estudiantes en las
actividades de bsqueda bibliogrfica o en la presentacin de pequeas
investigaciones (problema a investigar, formato del texto, citas o referencias
bibliogrficas, extensin, ilustraciones, entre otras) o todo elemento textual o
paratextual que se considere pertinente;
leer textos frente a los estudiantes, en diversas ocasiones y con distintos motivos,
especialmente cuando los mismos presenten dificultades o posibiliten la
aparicin de controversias o contradicciones que deban ser aclaradas, debatidas
o argumentadas.

to
ao. Fsica
La actuacin de un adulto competente en la lectura de textos cientficos, ayuda a
visualizar los procesos que atraviesa un lector al trabajar un texto de Fsica con la
intencin de conocerlo y comprenderlo.
El lenguaje propio de la Fsica
Adems de lo expuesto, el discurso cientfico en Fsica presenta algunas especificidades
debido a que se utilizan distintos niveles de descripcin, representacin y formalizacin.
En este sentido, el lenguaje que se utiliza habitualmente es compartido por la
comunidad toda y los cientficos expresan ideas tambin con las formas discursivas,
sintcticas y gramaticales del lenguaje cotidiano. Esta cuestin oscurece, a veces, el
significado de algunos trminos que, utilizados corrientemente, tienen connotaciones
diferentes a las que se le da en el mbito cientfico. Trminos como energa, fuerza,
masa, electricidad, materia, tienen un significado muy distinto en el aula de Fsica que
en el uso cotidiano. De modo que el aprendizaje del uso preciso de los trminos es un
propsito fundamental de la enseanza de la Fsica.
Esto no implica, sin embargo, que se pueda dar por comprendido un concepto,
exclusivamente, a partir del uso correcto del trmino, pero s que es un elemento
necesario en la enseanza.
La necesidad de precisar el significado de los conceptos, no slo debe incluir el uso de
los trminos especficos, sino tambin garantizar que los estudiantes tengan la
oportunidad de construirlos, partiendo de sus propias formas de expresarse hasta
enfrentarse a la necesidad de precisar y consensuar los significados, evitando que slo
los memoricen para repetirlos. Adems, es preciso considerar el uso de las expresiones
adecuadas a cada nivel de descripcin de los objetos de la Fsica. Ms precisamente,
establecer la diferencia para los diversos niveles de descripcin macroscpico o
atmico-molecular y utilizar para cada uno, los trminos que resulten adecuados. En
particular, y para este ao en el que se trabaja con ambos niveles de descripcin de
manera explcita, es imprescindible remitir al nivel correspondiente en cada caso,
resaltando cules son los trminos que dan cuenta de los fenmenos en cada nivel de
descripcin. En relacin con los contenidos definidos para este ao, al hablarse de los
materiales y su comportamiento frente al magnetismo o la electricidad, deber hacerse
explcita mencin de que las mismas se analizarn en los dos niveles. Es decir, es
incorrecto decir, por ejemplo, que los electrones transportan la corriente, ya que la
corriente es el flujo de electrones. Estas diferencias que pueden resultar menores para un
to
ao. Fsica
fsico o para un profesor, no son sin embargo, triviales para quien recin se inicia en el
uso de estas expresiones. En aquellos casos en que se haga referencia a procesos fsicos
o intercambios de energa durante una reaccin, los trminos utilizados remitirn a
fenmenos del orden macroscpico involucrados en estos procesos.
Por ltimo, es necesario consignar que cada disciplina tiene un dialecto propio. En
este sentido sus simbolismos tambin deben ser aprendidos. Un caso paradigmtico de
la fsica son los nombre propios asignados a las magnitudes (x a la posicin, t al tiempo,
E a la energa, etc.) sus unidades, sus frmulas, as como las formalizaciones
matemticas que dan la impronta cultural del desarrollo de la Fsica, diferencindola
de una ciencia meramente descriptiva.
En este sentido sus simbolismos tambin deben ser aprendidos. La enseanza de estos
simbolismos, en consonancia con el enfoque establecido en los diseos de la educacin
secundaria, requiere hacer evidentes las necesidades que llevaron a crearlos y las
ventajas que de ello derivan, mostrando su lgica interna, en lugar de transmitir un
compilado de frmulas a memorizar. Es necesario establecer cmo, por qu, y para qu
surgieron y cmo son utilizados estos lenguajes particulares cuyo aprendizaje como
seala Lemke
10
genera para los estudiantes, dificultades anlogas al aprendizaje de una
lengua extranjera.
Desplegar estas actividades, es tambin un modo de mostrar a la produccin cientfica
como una actividad humana en toda su complejidad. Actividad que se desarrolla en una
comunidad de hombres y mujeres que hablan sobre temas especficos con su lenguaje
propio construido sobre la base del lenguaje coloquial y precisado a travs de
smbolos, ecuaciones y expresiones corrientes- a travs del cual se expresan, muestran
sus disensos y consensos y a partir del cual se hace posible la comprensin comn de
los fenmenos que se analizan y la construccin de los marcos tericos y metodolgicos
que les sirven como referencia. Por lo tanto, la enseanza en estas materias debe
promover que, gradualmente los estudiantes incorporen a su lenguaje coloquial respecto
de la Fsica, los elementos necesarios de este lenguaje particular que les permitan
comprender y comunicarse con otros acerca de fenmenos y procesos propios de estas
materias.

10
LEMKE, J., Aprender a hablar ciencias. Buenos Aires, Paids, 1997.
to
ao. Fsica
Las frmulas, los smbolos y las representaciones
Dentro de la enseanza de la Fsica el uso que se haga de las ecuaciones matemticas es
un punto que debe aclararse. Es fundamental que, al utilizar estas expresiones, el
estudiante pueda comprender qu es lo que expresa la ecuacin, en qu clase de
fenmenos corresponde su aplicacin, cules son las variables que intervienen, as como
las reglas necesarias para obtener valores numricos a partir del pasaje de trminos.
Estos contenidos, ya trabajados en matemtica, desde el aspecto formal, deben ser
retomados y transferidos al mbito de las aplicaciones en fsica. Esto significa que
deben ser explcitamente enseados y resignificados en el mbito especifico de las
clases de fsica para vincularlos con los fenmenos a los que aluden.
Del mismo modo, resulta necesario explicar cmo se traduce esa frmula al ser utilizada
para construir una tabla de valores o los grficos correspondientes. Estas
representaciones forman parte de los lenguajes de la Fsica y los estudiantes deben
poder leerlas, interpretarlas y traducirlas correctamente con sus propias palabras. Una
tarea de enseanza consistente con este punto es, por lo tanto, poder traducir el
significado de la misma en el mbito de aplicacin especfico y hacerlo en el lenguaje
ms coloquial que la situacin permita, sin descuidar por ello la precisin del lenguaje.
Esto significa que hablar en un lenguaje coloquial para hacerlo progresivamente ms
preciso, no implica hacer una traduccin incorrecta de la naturaleza de la expresin,
sino mostrar que hay formas de expresarla y por lo tanto de comprenderlas-que
resultan equivalentes.
En este apartado es importante hacer un sealamiento respecto de la enseanza de las
frmulas fsicas y la nomenclatura, por un lado, y, por otro, respecto del uso de las
ecuaciones matemticas para expresar resultados o para predecir comportamientos de
diversos sistemas.
Respecto del primer aspecto, es importante destacar que durante los tres primeros aos
de la escolaridad secundaria, se introduce la lectura y escritura de frmulas por parte de
los estudiantes. En el 2 ao, se escribieron frmulas y ecuaciones fsicas, para iniciar a
los estudiantes en la problemtica de la representacin propia de la Fsica. Tambin se
indic oportunamente que es el docente quien est encargado de escribir y utilizar
correctamente las ecuaciones y sealando las variables intervinientes, en tanto no se
pretenda que el estudiante fuera capaz de escribirlas o analizarlas en forma autnoma.
to
ao. Fsica
En 3 ao, en cambio, se estableci como pertinente que el estudiante conozca y escriba
las ecuaciones y comience a poder reconocer las variables de las que depende un
determinado problema con mayor autonoma
En lo referente a los sistemas de unidades, desde el punto de vista de la construccin de
una ciencia escolar propuesta que da el encuadre al trabajo en la Escuela Secundaria
se espera acercar a los estudiantes a la comprensin de los fenmenos y a las
particulares formas de proceder en cada una de las ciencias con las que se trabaja. Por
ello, escapa a los fines de la escolaridad incluir muy variados sistema de unidades
muchas de las cuales no son de uso corriente.
Antes bien, lo que se pretende es introducir el uso adecuado de las convenciones
mostrando su lgica interna y su necesidad, as como hacer notar que la escritura de las
ecuaciones propuesta no es la nica, pero es la que se estudiar durante el curso.
En el caso de las expresiones matemticas, Es necesario destacar tambin que, en no se
pretende que los estudiantes deduzcan las frmulas de determinados procesos a partir
de las otras ecuaciones, sino solo cuando ello sea necesario. No es el objetivo del uso
de las ecuaciones transformar a los estudiantes en sujetos algebraicamente diestros
ya que en el tiempo de que se dispone esto ira en desmedro de la conceptualizacin y
de la comprensin de la lgica de dicha ecuacin. S es de esperar que una vez arribado
a la expresin matemtica, a travs de la cual se busca un determinado resultado, el
estudiante pueda paulatinamente con ayuda de su profesor y sus pares: a) elegir un
sistema de unidades homogneo que permita operar adecuadamente, b) realizar la /las
operaciones matemticas que implica el clculo ya sea en forma manual o con
calculadora, c) expresar el resultado con la cantidad de decimales que sean propios del
problema, no copiando sin criterio una expresin visor de la calculadora y por ultima d)
dar una interpretacin del resultado obtenido expresando sus conclusiones en forma de
oracin.
Un nivel superior de comprensin del lenguaje simblico de la Fsica implica la lectura
de ecuaciones fsicas, la interpretacin de su significado, como relacin entre variables
o como de un proceso, sobre todo para aclarar las relaciones cuantitativas vinculadas en
este ao en especial los procesos de intercambio de energa o las potencias disipadas en
diversas situaciones. Este paso no es sencillo y no se considera indispensable que el
estudiante pueda leer una ecuacin y extraer multitud de implicancias de ella aunque s
es de esperar que pueda predecir al menos el comportamiento de una variable en
to
ao. Fsica
funcin de otra, pudiendo predecir si una variable dependiente crecer o decrecer al
variar alguna de las magnitudes de las que depende.
Trabajar con problemas de Fsica
La resolucin de problemas es reconocida como una parte fundamental de los procesos
de la ciencia, constituyendo una de las prcticas ms extendidas. Como quehacer
cientfico implica buscar respuestas a una situacin a travs de diversos caminos y
adems chequear que esa respuesta sea adecuada.
Al resolver un problema, el experto, el cientfico, recorre en forma bastante aproximada
los pasos sealados por Polya
11
:
1. identifica el problema y sus conexiones conceptuales;
2. genera un plan de accin en la bsqueda de soluciones;
3. obtiene resultados que interpreta;
4. por ltimo, evala en qu medida los mismos son coherentes con las concepciones
cientficas propias de ese mbito.
En todo momento, el experto monitorea la marcha de las acciones que lleva a cabo.
Sigue un recorrido hacia adelante hacia la resolucin del problema a partir de los
datos que, sin embargo, no es lineal. Va y vuelve desde los datos al marco terico,
hasta obtener resultados satisfactorios o verosmiles.
Se espera que los estudiantes, en colaboracin con un docente experto en la materia y
con sus pares, vayan recorriendo esos mismos pasos al enfrentar problemas de ciencia
escolar. El docente deber promover las acciones necesarias para que al resolver
distintos problemas de ciencia escolar los estudiantes adquieran estas habilidades con
creciente autonoma. En este sentido al trabajar con problemas el docente buscar:

presentar situaciones reales o hipotticas que impliquen verdaderos desafos para
los estudiantes, que admitan varias soluciones o alternativas de solucin, en
lugar de trabajar exclusivamente problemas cerrados con solucin numrica
nica;
promover la adquisicin de procedimientos en relacin con los mtodos de
trabajo propios de la Fsica;

11
Polya G., Cmo plantear y resolver problemas. Mxico, Trillas, 1987.

to
ao. Fsica
requerir el uso de estrategias para su resolucin y por lo tanto, la elaboracin de
un plan de accin en el que se revisen y cotejen los conceptos y procesos
cientficos involucrados y no slo aquellos que presenten una estrategia
inmediata de resolucin entendidos habitualmente como ejercicios;
integrar variedad de estrategias (uso de instrumentos, recoleccin de datos
experimentales, construccin de grficos y esquemas, bsqueda de informacin
de diversas fuentes, entre otras) y no ser exclusivamente problemas que se hacen
con lpiz y papel.
ampliar las posibilidades del problema no reducindolo a un tipo conocido;
fomentar el debate de ideas y la confrontacin de diversas posiciones en el
trabajo grupal durante el proceso de resolucin de las situaciones planteadas;
permitir que los estudiantes comprendan que los procedimientos involucrados en
su resolucin constituyen componentes fundamentales de la metodologa
cientfica en la bsqueda de respuestas a situaciones desconocidas.

Las cuestiones aqu planteadas exigen un trabajo de enseanza muy distinto del que
supone exponer un tema y enfrentar a los estudiantes a la resolucin de ejercicios tipo
con mayor o menor grado de dificultad. Es decir, la resolucin de ejercicios o el uso de
algoritmos sencillos es un paso necesario aunque no suficiente para el logro de los
desempeos planteados, teniendo claro que el horizonte est puesto en alcanzar
desempeos ms ricos y complejos en los estudiantes.
El docente, como experto en cuestiones de Fsica, en sus mtodos y sus conceptos, y
adems como experto en resolver problemas de la materia, es quien est en mejores
condiciones de recrear un panorama conceptual y metodolgico para facilitar el acceso
de los estudiantes a este amplio campo de conocimientos. Sus acciones se encaminan a
disear intervenciones y explicitaciones de su propio quehacer que propicien en los
estudiantes el aprendizaje de conceptos y procederes, tanto como la reflexin sobre su
propio pensamiento en materia de problemticas cientficas.
Si bien el trabajo con problemas puede utilizarse en cualquiera de los ncleos de
contenidos de Fsica de este ao, se sealan a continuacin algunos ejemplos en los
cuales pueden plantearse ejercicios y algunos tipos de problemas ms abiertos a modo
de indicacin.

to
ao. Fsica
a. Problemas cerrados o ejercicios: pueden plantearse en aquellos ncleos en los que
el objetivo est ligado al aprendizaje del uso de frmulas o ecuaciones matemticas. En
este ao aparecen prioritariamente en los ejes que as lo permitan, por ejemplo
intercambios de energa trmica, clculos de trabajos y variaciones de energa interna,
potencia elctrica de distintos tipos de instalaciones. Al realizarse este tipo de
ejercitaciones tendientes al aprendizaje o aplicacin de un algoritmo, la secuencia
debera comenzar por problemas en donde la cantidad de datos sea la estrictamente
necesaria para obtener la respuesta y el procedimiento sea directo, siguiendo con
situaciones en las cuales existan, o bien ms, o bien menos datos de los necesarios de
modo que el estudiante deba decidir de qu manera seleccionar o buscar los datos
pertinentes para la solucin; as, se seguir avanzando hasta lograr que el estudiante
maneje con soltura y cada vez con mayor autonoma los conceptos vinculados tanto
como los algoritmos requeridos.

Es importante que el docente tenga en cuenta algunas cuestiones a la hora de trabajar
con ejercicios.
Por una parte, la complejidad del problema no debe estar centrada en los
algoritmos matemticos necesarios para la resolucin, ya que esto conspira tanto
para el aprendizaje de la tcnica como para la interpretacin de la respuesta.
El rol del docente, como experto, debe ser el de presentar, segn el caso, un
modelo de resolucin del ejercicio, pensando en voz alta y explicitando los
pasos que va siguiendo a la hora de resolverlo, pero a su vez intentando que los
estudiantes, puedan alcanzar una dinmica propia de resolucin evitando que
slo consigan copiar al docente en los pasos seguidos.

b. Problemas abiertos: en general, cualquier investigacin escolar puede pensarse
como un ejemplo de resolucin de problemas abiertos. En este ao, estos problemas
pueden plantearse en todos los ejes y ncleos de contenidos de la materia: son variados
los temas que pueden trabajarse como problemas abiertos. A continuacin, se sealan
algunos problemas abiertos (o semi-abiertos) adecuados a los contenidos de Fsica para
este ao:
a) Se desea explicar el funcionamiento de determinado aparato, por ejemplo un motor y
reproducir uno a escala en la clase
to
ao. Fsica
b) Se desea proyectar una imagen a una distancia de una metro y con un tamao de al
menos el doble del original qu podras hacerse para esto? Qu tipo y cantidad de
lentes sera necesario? Podra servir un espejo o varios?
El trabajo con problemas y las investigaciones escolares
En el enfoque de este Diseo Curricular las investigaciones escolares se orientan a
poner a los estudiantes frente a la posibilidad de trabajar los contenidos de la materia, a
partir de problemas, de forma integrada, permitiendo aprender simultneamente los
marcos tericos y los procedimientos especficos de estas ciencias.
Segn las pautas que se ofrezcan a los estudiantes para el trabajo, las investigaciones
pueden ser dirigidas (aquellas en las que el docente va indicando paso a paso las
acciones a realizar por los estudiantes) o abiertas, en las que, la totalidad del diseo y
ejecucin de las tareas est a cargo de los estudiantes, bajo la supervisin del docente.
Esta divisin depende de muchos factores que el docente debe considerar como: el nivel
de conocimiento de los estudiantes respecto de conceptos y procedimientos que deban
utilizarse, la disponibilidad de tiempos, la forma en que se define el problema, la
diversidad de mtodos de solucin, entre otros. Como en todo aprendizaje encarar
investigaciones escolares implica una gradualidad, comenzando con trabajos ms
pautados hacia un mayor grado de autonoma de los estudiantes, en la medida en que
stos adquieran las habilidades necesarias. Es conveniente destacar que, dado que este
enfoque de enseanza tiene una continuidad a lo largo de toda la Educacin Secundaria,
en este ao, los estudiantes deben tener incorporado cierto nivel de destrezas, tanto en el
plano procedimental como en el conceptual, que facilita el trabajo con investigaciones
en este momento de su escolaridad.
Al realizar investigaciones con el fin de resolver un problema se ponen en juego mucho
ms que el aprendizaje de conceptos, por lo cual las investigaciones escolares no pueden
reducirse a la realizacin de trabajos experimentales pautados, sino que deben implicar
procesos intelectuales y de comunicacin cada uno explcitamente enseado y
trabajado por y con los estudiantes.
Estas investigaciones escolares al servicio de la resolucin de una problemtica, pueden
realizarse desde el inicio mismo de la actividad, dando oportunidades a los estudiantes
para aprender las tcnicas, procedimientos, conceptos y actitudes que resulten
pertinentes en cada situacin, en el curso mismo de la resolucin del problema. As
entendidas las investigaciones escolares pueden llevarse a cabo en cualquier momento
to
ao. Fsica
del desarrollo de una temtica ya que no es necesario que el estudiante haya
aprendido los conceptos para que pueda investigar, puede empezar a intuirlos o
conocerlos a partir de la misma. Es decir, las investigaciones pueden ser el motivo a
partir del cual los conceptos a trabajar surjan y aparezcan como necesarios en el
contexto mismo de lo investigado.
A modo de sntesis se mencionan, siguiendo a Caamao
12
(2003), algunas fases del
proceso seguido durante las investigaciones escolares que permiten orientar el trabajo:

Fase de identificacin del problema: en la que se permite a los estudiantes la
discusin de ideas que permitan identificar la situacin a resolver,
conceptualizarla, formular las posibles hiptesis y clarificar las variables a
investigar.
Fase de planificacin de los pasos de la investigacin: en la que se confeccionan
los planes de trabajo y se los coteja con el grupo de pares y con el docente.
Fase de realizacin: en la que se llevan a cabo los pasos planificados, realizando
la bsqueda de informacin o la recoleccin de datos experimentales.
Fase de interpretacin y evaluacin: en la que los datos relevados se valoran, se
interpretan y se comparan con los de otros grupos y otras fuentes hasta
establecer su validez.
Fase de comunicacin: en la que se redactan informes o se expresan las
conclusiones en forma oral al grupo o a la clase, propiciando los debates sobre
los resultados o planteando nuevas investigaciones asociadas, que permitan
profundizar la problemtica trabajada. Es importante en este caso que la
comunicacin se establezca utilizando diversos formatos: afiches, lminas,
grficos, tablas, demostraciones de clculos y no slo a travs de informes.

Es necesario recalcar que una tarea importante a cargo del docente es guiar a los
estudiantes por un camino que les permita comprender la lgica y la cultura propia del
quehacer cientfico. De este modo, pensar una investigacin escolar en el marco de la
resolucin de un problema, tiene como finalidad hacer evidente a los estudiantes la
forma en que se plantean las investigaciones en el mbito cientfico. Siempre hay alguna
situacin que no est del todo resuelta o en la que lo conocido hasta el momento resulta

12
Jimnez Aleixandre, M. P. y otros, Ensear ciencias. Barcelona, Gra, 2003.
to
ao. Fsica
insatisfactorio para que se constituya en un problema. Resulta preciso insistir en la
realizacin de planes de accin, discutirlos con los grupos de estudiantes, dar
orientaciones especficas o sugerencias cuando sea necesario, as como disponer los
medios adecuados para la realizacin de las investigaciones, coordinar los debates o
plenarios para hacer circular y distribuir entre los estudiantes los resultados y
conclusiones alcanzados. Asimismo, es importante considerar los tiempos que requieren
las investigaciones escolares. Es preciso planificar el tiempo y generar las
oportunidades necesarias para los aprendizajes que deben realizarse ya que, junto con
la obtencin de informacin y datos, se estn poniendo en juego destrezas y habilidades
de diverso orden que hacen a la comprensin del modo de hacer ciencias. Seguramente
la extensin variar de acuerdo con los diversos contextos, la disponibilidad de
informacin, la profundidad de la cuestin planteada, el inters que despierte en los
estudiantes, entre otros factores, pero es necesario establecer que una investigacin
escolar requiere, como mnimo, de tres clases en las que puedan realizarse las fases de
identificacin y planificacin, la de realizacin y finalmente la de comunicacin.
La realizacin de una investigacin escolar no implica, necesariamente, el uso de
laboratorio o de tcnicas experimentales sofisticadas. Muchas y muy buenas
investigaciones escolares pueden realizarse a travs de bsquedas bibliogrficas o por
contrastacin con experiencias sencillas desde el punto de visto tcnico, cuya
realizacin puede llevarse a cabo en el aula o aun en los hogares. Las instancias de
investigacin escolar constituyen, tambin, buenas oportunidades para analizar casos de
experimentos histricos que aportan datos valiosos acerca de la construccin de
determinados conceptos y del recorrido que llev a los modelos actualmente aceptados.

En particular en este ao, hay muchos contenidos que pueden trabajarse o profundizarse
a travs de trabajos de investigacin bibliogrfica como los vinculados con la nocin de
lneas de campo, o con la historia de la nocin de campo.
Tambin es posible y deseable que sobre estos contenidos se hagan debates o sesiones
de preguntas a expertos o bien visitas respecto del trabajo con materiales
conductores o semiconductores, el uso de la magnetismo en la cura de
enfermedades; los aceleradores de partculas y la generacin de isotopos radiactivos de
uso medicinal, los cuidados en el manejo de la corriente elctrica, as como la discusin
con paneles de expertos de diversas procedencias sobre los peligros de la utilizacin de
telfonos celulares, de la exposicin prolongada a los rayos solares y el uso de
to
ao. Fsica
auriculares durante tiempos prolongados. Adems, se puede buscar abundante
informacin en los medios, las organizaciones ecologistas, Internet, para ampliar la
mirada sobre este contenido.
De acuerdo con lo planteado, las actividades de investigacin propuestas en las clases
de Fsica deben estar orientadas de modo que los estudiantes aprendan a:

elaborar planes de accin para la bsqueda de soluciones al problema o pregunta
planteado;
elaborar las hiptesis que puedan ser contrastadas por va de la experiencia o de
la bsqueda de informacin;
disear experiencias o nuevas preguntas que permitan corroborar o refutar la
hiptesis;
realizar experiencias sencillas;
utilizar registros y anotaciones;
utilizar los datos relevados para inferir u obtener conclusiones posteriores;
encontrar alternativas de solucin ante los problemas presentados que sean
coherentes con los conocimientos qumicos;
construir y reconstruir modelos descriptivos o explicativos de fenmenos o
procesos;
comunicar la informacin obtenida en los formatos pertinentes (grficos,
esquemas, ejes cartesianos, informes, entre otras);
trabajar en colaboracin con otros estudiantes para la resolucin de la tarea,
aceptando los aportes de todos y descartando aquellos que no sean pertinentes
tras la debida argumentacin.

Y, para ello, los docentes debern:

plantear problemas de la vida cotidiana y/o situaciones hipotticas que
involucren los contenidos a ensear;
elaborar preguntas que permitan ampliar o reformular los conocimientos;
orientar en la formulacin de los diseos o hiptesis de trabajo de los grupos;
explicar el funcionamiento del instrumental de laboratorio o de tcnicas en los
casos en que deban usarse al resolver el problema;
to
ao. Fsica
plantear conflictos y contradicciones entre las ideas intuitivas o incompletas de
los estudiantes y los conceptos o procedimientos a aprender;
promover el inters por encontrar soluciones a problemas o preguntas nacidas de
la propia necesidad de conocer de los estudiantes sobre los temas propuestos;
estimular la profundizacin de los conceptos necesarios y precisos para
responder a las preguntas o problemas formulados, tal que el proceso de
aprender est en consonancia con las prcticas de la actividad cientfica;
orientar hacia la sistematizacin de la informacin, datos o evidencias que
avalen o refuten las hiptesis planteadas por los estudiantes.

En esta materia puede proponerse la realizacin de investigaciones escolares en relacin
con prcticamente todos los contenidos planteados para este ao. Las preguntas a
formular deben tener en cuenta los contenidos, tanto en lo relacionado con los conceptos
como con los procedimientos a ensear.
Las investigaciones escolares que se realicen deben presentarse a partir de problemas o
preguntas que deban ser profundizados con ayuda bibliogrfica o a travs de trabajos
experimentales de posible realizacin. En este sentido, es posible trabajar ampliamente
con situaciones que promuevan investigaciones escolares en las que, adems de las
bsquedas bibliogrficas, se trabaje con experiencias en las que se utilicen aparatos y/o
tcnicas sencillas como en los siguientes casos:
Cmo funcionan las pilas recargables? Qu cantidad de recargas admiten?qu
debe hacerse una vez que se las deshecha?
Cules son los usos primordiales de la electricidad en sus casas?
Por qu se quema un motor cuando hay baja tensin? qu parte se quema?
Cmo es la distribucin de energa elctrica en la provincia de Buenos Aires?
Qu tipo de centrales existen?
Cules son los tipos de lentes ms usados por los jvenes cncavos o convexos?
por qu?

Utilizar modelos
Los modelos son formas especficas de la actividad cientfica y su uso y construccin
deben ser enseados.
to
ao. Fsica
Es necesario revisar el uso que suele hacerse de los modelos en las aulas. Una de las
confusiones ms frecuentes, en la enseanza de la Fsica, consiste en homologar la
enseanza de la disciplina a la enseanza de modelos cientficos aceptados, tomando a
estos ltimos como contenidos a ensear.
Al recortarse de su necesaria interaccin con el fenmeno, el modelo se vuelve
carente de sentido y como objeto de enseanza es poco asible y significativo. Al dejar
de lado el problema que el modelo procura resolver, ste se transforma slo en un
esquema esttico y no representa ninguna realidad. Mltiples son los ejemplos de
modelos que se han transformado en verdaderos objetos de enseanza, tales como el
modelo atmico, la cinemtica del punto, el modelo de las pilas sin resistencia interna,
entre otros. Todos ellos son ejemplos de construcciones que resultaron funcionales para
la ciencia pero que al aislarse de su contexto, se han vaciado de contenido y se han
vuelto objetos abstractos de enseanza, sin contacto explcito con los fenmenos a los
que remiten.
Por ello, al trabajar con modelos deber presentarse a los estudiantes cul es la finalidad
de su construccin, a qu pregunta o problema responde dicha modelizacin (por
ejemplo el modelo estelar mencionado en el ncleo La energa en el universo fsico o
un modelo de proceso para un dado intercambio de energa), qu aspectos toma en
cuenta y cules omite, en qu sentido est en correspondencia con la evidencia
experimental disponible y en qu medida es una construccin idealizada de los
fenmenos que pretende explicar. Es decir, trabajar con el modelo implica analizar sus
bases y las consecuencias que de l se desprenden, de modo tal que el mismo pueda ser
interpretado y utilizado en la explicacin de determinado fenmeno, en lugar de ser
memorizado sin comprender su contenido.
Es necesario tener presente que los estudiantes tienen representaciones y discursos
previos que han construido en etapas anteriores
13
, acerca de cmo suceden los
fenmenos naturales. Estas representaciones son conjuntos de ideas entrelazadas que
sirven para dar cuenta de fenmenos o de situaciones muy amplias como la transmisin
de la corriente en un cable, el movimiento de los objetos, o los intercambios de energa.
Conocer estas representaciones es ms que reconocer si los trminos empleados por los
estudiantes son los ms apropiados desde el punto de vista cientfico. Se trata de
entender cul es la lgica interna que se juega en estos modelos, dado que ellos sern la

13
Driver, R., Ideas cientficas en la infancia y la adolescencia. Madrid, MEC/Morata, 1989.
to
ao. Fsica
base de los futuros aprendizajes El proceso de indagacin de estas representaciones
debe promover condiciones para que las mismas se hagan explcitas.
Para indagar estas ideas, representaciones o modelos previos, es necesario recurrir a
preguntas que no evalen exclusivamente un contenido escolar previo, como por
ejemplo, cmo se llaman las partculas portadoras de carga negativa? o en qu
unidades se expresa la potencia?, sino preguntas del estilo, qu tipo de
transformaciones energticas ocurren durante el arranque y frenado de un auto? Por
qu se usan ollas de hierro para cocinar y que ventajas tienen?Qu sucede con una
madera cuando arde o se quema? o Por qu los hornos tienen ventanas de vidrio
grueso?
Cualquier nueva representacin que est implicada en los modelos de ciencia escolar
que se pretenda ensear, se construir a partir del modo en que los estudiantes puedan
darle significado desde sus representaciones anteriores. Es desde esos significados que
las ideas se comunican y se negocian para acordar una comprensin compartida. Dicha
comprensin ser aceptada como vlida a partir del consenso alcanzado y de su potencia
explicativa. Este carcter de negociacin compartida, implica tambin que est sujeta a
revisin y que, por lo mismo, toda comprensin de un fenmeno tal como ocurre con
las teoras cientficas ser por definicin, provisional.
Por lo expuesto, ser una de las tareas del docente indagar acerca de las
representaciones de los estudiantes, sus inconsistencias, las variables que no han tenido
en cuenta en su explicacin, las imprecisiones, explicitndolas, haciendo evidentes las
contradicciones, o las faltas. Es tarea del docente tender un puente entre el conocimiento
previo de los estudiantes, sus interpretaciones idiosincrsicas y las representaciones
especficas del modelo de ciencia escolar que se pretende ensear. Por lo tanto, conocer
esas construcciones previas es un requisito fundamental para encarar la tarea futura.
En este sentido, las analogas pueden resultar herramientas apropiadas para esta
mediacin en el trnsito hacia el uso de modelos simblicos y/o matemticos propios de
la ciencia escolar Una de ellas, la ms frecuente ha sido mencionada en el ncleo sobre
corriente elctrica, estableciendo un anlogo la circulacin de la corriente con el fluir de
un liquido con rozamiento. Con relacin al trabajo con modelos simblico/matemticos,
ser importante tener en cuenta dos cuestiones:
que la abstraccin de este tipo de modelos conlleva toda una serie de dificultades
provenientes del uso de un nuevo lenguaje, que ya se sealaron en el apartado
sobre lenguajes cientficos;
to
ao. Fsica
que dado que estos modelos no surgen como producciones del aula sino que son
transpuestos a partir de modelos cientficos, el trabajo del docente en este caso
implica recorrer la variedad de usos que tiene, desde el punto de vista funcional
(relacin entre variables) y desde la prediccin (clculo de nuevos valores por
modificacin del valor de alguna variable).
Las orientaciones didcticas desarrolladas en este apartado tienen por objeto hacer
evidente el tipo de trabajo que debe realizarse en las aulas conforme al enfoque
establecido para la educacin en ciencias a lo largo de toda la educacin secundaria. El
mismo est en consonancia con los modos propios de este campo de conocimiento y su
didctica, con los contenidos propuestos y con las concepciones ms actualizadas de la
ciencia. La eleccin de las estrategias que mejor se adapten a las caractersticas del
grupo, sus conocimientos previos, los contenidos a tratar y los objetivos propuestos, es
una tarea del docente. No obstante, es necesario resaltar que los tres puntos trabajados:
Hablar, leer y escribir en las clases de Fsica, Trabajar con problemas y Utilizar
modelos, son centrales a la hora de construir conocimientos en esta materia e
indispensables para la formacin del estudiante en este campo de conocimientos de
acuerdo a los propsitos establecidos: la formacin ciudadana a partir de las ciencias, la
preparacin para el mundo del trabajo y la continuidad de los estudios.
Orientaciones para la Evaluacin
En este Diseo Curricular se entiende por evaluacin un entramado de aspectos y
acciones mucho ms amplio que la sola decisin sobre la acreditacin o no de las
materias por parte de los estudiantes. La evaluacin hace referencia a un conjunto de
acciones continuas y sostenidas durante el desarrollo del proceso y que permitan obtener
informacin y dar cuenta de cmo se desarrollan los aprendizajes de los estudiantes
tanto como los procesos de enseanza en relacin con la posibilidad de ajustar, en la
propia prctica, los errores o aciertos de la secuencia didctica propuesta.
Al evaluar, se busca informacin de muy diversa ndole; a veces, conocer las ideas que
los estudiantes traen construidas con anterioridad, en otras ocasiones, conocer la marcha
de una modelizacin, en otras el aprendizaje de ciertos procederes.
En la evaluacin, los contenidos no estn desligados de las acciones o procederes a los
cuales se aplican o transfieren. Por lo tanto, la evaluacin de los conceptos debe ser tan
importante como la de los procedimientos y esto implica revisar los criterios y los
instrumentos utilizados en relacin a los aprendizajes de los estudiantes, as como los
to
ao. Fsica
relativos a la evaluacin de la propia planificacin del docente. Por ejemplo, al evaluar
de qu manera estn comprendiendo nuestros estudiantes los conceptos acerca de los
intercambios de engra trmica, ser tan importante saber si distinguen verbalmente
unos de otros, como el hecho de poder usar su calculadora para obtener una resultado
numrico acerca de la energa intercambiada en determinado proceso. Privilegiar un tipo
de accin sobre el otro le restara utilidad a la evaluacin.
Es posible reconocer tres dimensiones para la evaluacin. Por un lado, establecer cules
son los saberes que los estudiantes ya han incorporado previamente, tanto en su
escolaridad anterior como en su experiencia no escolar. Por otro, conocer qu estn
aprendiendo los estudiantes en este recorrido y, por ltimo, conocer en qu medida las
situaciones didcticas dispuestas posibilitaron (u obstaculizaron) los aprendizajes. Por
eso es que en todo proceso de evaluacin, tanto la evaluacin de las situaciones
didcticas como la evaluacin de los aprendizajes de los estudiantes, forman parte de los
procesos de enseanza y deben ser planificadas como parte integrante de stos. En tal
sentido, la evaluacin, debe ser considerada en el mismo momento en que se establece
lo que debe ensearse y lo que se desea aprendan los estudiantes.
Relaciones entre actividades experimentales y evaluacin
A partir de los contenidos de Fsica presentados para este ao, es posible organizar
actividades que son especialmente formativas como las salidas de campo y los trabajos
experimentales que pueden requerir o no de un laboratorio. En ambos tipos de
actividades, es indispensable no slo la identificacin de objetivos claros tanto para el
docente como para el estudiante sino tambin la explicitacin de lo que el estudiante
debe hacer en ellas. Por ejemplo se puede hacer una salida a una industria cercana para
analizar los tipos de energa que se usan y de qu manera, o se pueden hacer mediciones
acerca del tiempo de enfriamiento de un objeto en funcin de su temperatura.
Al evaluar tales actividades es necesario discriminar las distintas habilidades puestas en
juego para hacerlo en forma diferencial. De acuerdo con lo propuesto en las guas
podran evaluarse distintas destrezas como:
la comprensin y seguimiento de las instrucciones presentes en la gua;
el manejo del material necesario;
la capacidad o habilidad para efectuar observaciones y/o registros;
la interpretacin de los datos y la elaboracin de conclusiones;
la presentacin de la informacin.
to
ao. Fsica
Criterios de evaluacin
Toda evaluacin requiere, previamente, de la formulacin y explicitacin de los
criterios que se utilizarn para dar cuenta del nivel de produccin esperado. Es necesario
que los criterios sean conocidos y, por ende, compartidos con la comunidad educativa,
estudiantes, colegas, padres y directivos, puesto que se trata de que los estudiantes
aprendan determinados contenidos y que sean capaces de identificar en qu medida los
han alcanzado o en qu etapa se encuentran en el proceso de lograrlo.
Es entonces un gran desafo, a la hora de pensar en la evaluacin, construir no slo los
instrumentos, sino fundamentalmente los criterios que permitan obtener informacin
vlida y confiable para el mejoramiento de los procesos de enseanza y aprendizaje, as
como de las condiciones en que se producen.
A continuacin, se presentan algunos ejemplos de criterios de evaluacin que, si bien no
pretenden agotar la totalidad de los contenidos propuestos en este Diseo, dan lneas
respecto de cmo se podran enunciar y trabajar. Los ejemplos se desarrollan a partir de
algunos de los objetivos propuestos en los ncleos de contenidos del presente Diseo
Curricular. El nivel de generalidad de estos objetivos permite ejemplificar varios
criterios posibles y su alcance podr exigir, segn los casos, de un mayor nivel de
especificidad.
a. Para el ncleo de contenidos relativo a los materiales frente a la electricidad:
Dar cuenta de fenmenos o disear experiencias que permitan estimar la
magnetizacin remanente de un hierro dulce a lo largo del tiempo.
Para poder evaluar en qu grado los estudiantes han podido cumplir con este objetivo o
arribar a este punto algunos criterios podra ser:
conocer la nocin de materiales ferromagnticos y sus propiedades
expresar con palabras las nociones de histresis y la manera en que se la puede
reducir;
conocer formas de medir pequeos campos magnetcos
secuenciar las acciones a realizar fundamentando el orden elegido
relacionar las cantidades y los objetos de la experiencia con las magnitudes que
se presentan en las ecuaciones;
ser capaz de llevar adelante mediciones en forma autnoma o con ayuda;
volcar adecuadamente los datos medidos en una tabla de doble entrada y
graficarlos;
to
ao. Fsica
predecir las posibles fuentes de error en la experiencia llevada a cabo y sealar
como mejorarla;
redactar un informe de los resultados, extrae conclusiones y analiza las posibles
causas de error.
b. Para el ncleo de circuitos elctricos:
Realizar una investigacin acerca de los principales mecanismos de seguridad elctrica
que se usan en diversos hogares, sus caractersticas y usos.
Para poder evaluar en qu grado los estudiantes han podido cumplir con este objetivo o
arribar a este punto algunos criterios podran ser:
ser capaz de formularse preguntas, en forma individual o grupal que puedan
luego ser investigadas;
conocer la diferencia entre proteccin elctrica y seguridad elctrica;
conocer fuentes de donde obtener informacin;
formularse preguntas acerca de esta investigacin para luego buscar respuesta en
bibliografa o a travs de preguntas a expertos.
recolectar informacin en forma adecuada y organizada;
evaluar cules son los mecanismos ms seguros y el por qu su elevado costo,
reconocer la informacin principal de la secundaria;
vincular la informacin obtenido de diversas fuentes con los contenidos del eje
que se est trabajando.
redactar en forma individual o grupal un informe escrito;
utilizar diversas formas para presentar la informacin;
extraer conclusiones acerca de la informacin relevada;
evaluar su produccin y el funcionamiento de su grupo en la tarea sealando
logros y obstculos.
Instrumentos de Evaluacin
Cada actividad puesta en juego en las aulas, informa acerca del avance y de los
obstculos de los procesos de enseanza y de aprendizaje en su conjunto, por lo cual es
importante disponer de elementos para evaluar esta informacin.
Los distintos instrumentos de evaluacin informan parcialmente acerca de lo aprendido
por los estudiantes, en este sentido es importante variar los instrumentos para no obtener
una informacin fragmentaria. La evaluacin no puede centrarse exclusivamente en una
deteccin acerca de cmo el estudiante recuerda determinados contenidos, ni acerca
to
ao. Fsica
de su capacidad para realizar clculos a partir de formulas, sino que debe integrar, en su
forma y en su concepcin, los conceptos con las acciones en las que los conceptos se
ponen en juego.
Por otra parte, es conocido que los estudiantes se adaptan rpidamente a un estilo o tipo
de evaluacin como la prueba escrita en la que se requiere aplicacin automtica de
algoritmos, o el examen oral en donde se evala casi exclusivamente la memoria y de
esta manera sus aprendizajes se dirigen hacia las destrezas que les permiten resolver
exitosamente las situaciones de evaluacin, ms que al aprendizaje de los contenidos.
Un nico instrumento no resulta suficiente a lo largo de un ao para evaluar los distintos
niveles de comprensin, dada la variedad de contenidos a aprender. Asimismo, resulta
fundamental sostener una coherencia entre la propuesta de enseanza y la propuesta de
evaluacin. En este sentido, el Diseo Curricular establece modos de ensear y trabajar
en el aula de Fsica que son especficos de esta concepcin sobre el aprendizaje. Los
contenidos han de trabajarse de manera integrada, atendiendo a construir los conceptos
de la mano de los procedimientos y en el marco de los modelos que los incluyen. De
modo que tambin resulta esencial evaluar integradamente estos aspectos, evitando
separar, artificialmente, la evaluacin de conceptos, modelos y procedimientos. Por ello,
es importante diversificar los tipos de evaluaciones para que los estudiantes
experimenten una gama de instrumentos diferentes y para que puedan poner a prueba
sus aprendizajes en distintos formatos y en variadas circunstancias.
Evaluacin de conceptos y procedimientos
Al disear actividades de evaluacin de conceptos y procedimientos para los
problemas, sean stos cerrados o abiertos, es necesario tener en cuenta ciertos
indicadores. A continuacin, enumeramos algunos de estos.

Para los conceptos:
el conocimiento de hechos o datos (las unidades de energa, la ley de Fourier o
de newton, la equivalencia entre caloras y Joule, el proceso de produccin de
energa en una estrella);
La definicin y/o reconocimiento de definiciones (qu es la conductividad
trmica, la nocin de energa interna, o de trabajo);
La ejemplificacin y exposicin de conceptos;
to
ao. Fsica
La transferencia de conceptos, es decir si ms all de conocer hechos o datos, de
definir y/o reconocer definiciones, de ejemplificar y exponer conceptos, son
capaces de aplicarlos a nuevas situaciones.

Para los procedimientos:
El conocimiento del procedimiento, que supone determinar si el estudiante
conoce las acciones que componen el procedimiento y el orden en que deben
abordarse. Por ejemplo: cmo se procede al escribir una frmula fsica, cmo se
balancea una ecuacin, cmo se mide una temperatura o una masa o cmo se
calcula la cantidad de calor cedida o absorbida por un sistema.
La utilizacin en una situacin determinada, por la que se trata de constatar si
una vez conocido el procedimiento, se logra aplicar. Por ejemplo: cmo
construir un calormetro con material de uso cotidiano; el clculo de la
diferencia de temperatura que se produce en un sistema por intercambio de
calor, entre otros.
La generalizacin del procedimiento a otras situaciones en la que se trate de ver
en qu medida el procedimiento se ha interiorizado y es capaz de extrapolarse a
problemas anlogos asociadas a otras temticas. Cmo se podra estimar si un
lago o un ro fueron afectados por el fenmeno de lluvia cida? Qu situaciones
daran indicios de la ocurrencia de este fenmeno? Podra determinarse con
cierto grado de certeza? En caso de ser afirmativa la respuesta, de qu modo?
La seleccin del procedimiento adecuado que debe usarse en una situacin
determinada, de modo que una vez aprendidos varios procedimientos, interesa
conocer si los estudiantes son capaces de utilizar el ms adecuado a la situacin
que se presenta. Por ejemplo, es conveniente usar un grfico cartesiano para
representar estos datos? Se puede aislar trmicamente una habitacin de la
misma manera que se hace para un calormetro?

En todo caso debe advertirse que la comprensin conceptual supone una intervencin
pedaggica docente de mayor complejidad que la supuesta para evaluar el recuerdo de
hechos y datos, y remite al desafo de disear diversidad de instrumentos que
promuevan la utilizacin de los conocimientos en distintas situaciones o contextos.
Tambin debe tenerse en cuenta que la evaluacin de procedimientos requiere de un
to
ao. Fsica
seguimiento continuo en los procesos de aprendizaje que promueva instancias de
reflexin sobre los pasos o fases involucradas.
Autoevaluacin, Co-evaluacin y Evaluacin mutua
El contexto de evaluacin debe promover en los estudiantes una creciente autonoma en
la toma de decisiones y en la regulacin de sus aprendizajes, favoreciendo el pasaje
desde un lugar de heteronimia donde es el docente quien propone las actividades, los
eventuales caminos de resolucin y las evaluaciones, y el estudiante es quien las
realiza hacia un lugar de mayor autonoma en el que el estudiante pueda plantearse
problemas, seleccionar sus propias estrategias de resolucin, planificar el curso de sus
acciones, administrar su tiempo y realizar evaluaciones parciales de sus propios
procesos, reconociendo logros y dificultades.
En este sentido y en consonancia con la propuesta del Diseo Curricular, la evaluacin
constituye un punto central en la dinmica del aprendizaje por diversas razones. En
primer lugar, porque el trabajo de construccin de conocimiento, tal como es entendido
en esta propuesta, es un trabajo colectivo, en la medida en que todos participan
individual y grupalmente de la construccin de modelos explicativos, del diseo e
implementacin de las investigaciones, de las argumentaciones y de las actividades
generales de aprendizaje que se propongan. Por lo tanto, es menester que la evaluacin
incluya este aspecto social, dando oportunidades a los estudiantes para hacer tambin
evaluaciones del propio desempeo tanto como el de sus compaeros. Esta
responsabilidad de evaluar desempeos, implica, asimismo, un segundo aspecto,
vinculado con la democratizacin de las relaciones en el aula y el aprendizaje de las
ciencias, para los cuales una evaluacin debe estar fundamentada en criterios explcitos
y no en cuestiones de ndole personal simpata o antipata por un compaero o un
argumento . De modo que es fundamental ensear a evaluar la marcha de un proyecto
o el desempeo dentro de un grupo, estableciendo conjuntamente y con la ayuda del
docente cules sern los criterios con que es conveniente juzgar la pertinencia de cierto
argumento o el cumplimiento de las normas para el trabajo experimental. Por ltimo, la
posibilidad de reflexionar sobre la evolucin de los aprendizajes, a partir de criterios
que fueron explicitados y compartidos, ayuda a repensar los aspectos tericos o
procedimentales que no han quedado lo suficientemente claros, as como a plantear
caminos de solucin.
to
ao. Fsica
Para favorecer este proceso tendiente a la autorregulacin de los aprendizajes es preciso
incluir otras estrategias de evaluacin que no pretenden sustituir, sino complementar los
instrumentos clsicos.
Se proponen como alternativas:
La evaluacin entre pares o evaluacin mutua, en donde el estudiante comparte
con sus pares los criterios de evaluacin construidos con el docente, y en
funcin de ellos, puede hacer sealamientos sobre los aspectos positivos o a
mejorar tanto del desempeo individual como el grupal en relacin con la tarea
establecida. Este tipo de evaluacin, que por supuesto debe ser supervisada por
el docente, puede aportar informacin acerca de la capacidad de los estudiantes
para argumentar y sostener criterios frente a otros.
La co-evaluacin, entendida como una gua que el docente brinda a sus
estudiantes durante la realizacin de una tarea, indicando no slo la correccin o
incorreccin de lo realizado, sino proponiendo preguntas o comentarios que
orienten a los estudiantes hacia el control de sus aprendizajes, llevndolos a
contrastar los objetivos de la actividad con los resultados obtenidos hasta el
momento y tendiendo siempre hacia la autorregulacin.
La auto-evaluacin del estudiante que supone la necesidad de contar con
abundante informacin respecto a la valoracin que es capaz de hacer de s
mismo y de las tareas que realiza. La auto-evaluacin no consiste, como se ha
practicado muchas veces, en hacer que el estudiante corrija su prueba escrita
siguiendo los criterios aportados por el docente, sino ms bien, en un proceso en
el cual el estudiante pueda gradualmente lograr la anticipacin y planificacin
de sus acciones y la apropiacin de los criterios de evaluacin.

Bibliografa
Disciplinar
Alonso, Marcelo., y Finn, Edward. Fsica. Campos y ondas. Mxico, Fondo Educativo
Interamericano, 1970.
Aristegui R., Baredes, C. y otros, Fsica I y Fsica II, Buenos Aires,Santillana.2002
Giancoli, Douglas, Fsica. Principios y aplicaciones. Barcelona: Revert, 1985.
Kane, J. W y Sternheim. Fsica. Buenos Aires. Revert. 1998
to
ao. Fsica
Jou D., Llebot J.E. y Prez G.C., Fsica para ciencias de la vida, Buenos Aires,
McGraw-Hill, 1999
Halliday, David, y Resnick, Richard, Fundamentos de Fsica. Mxico/Barcelona:
CECSA, 1978.
Hewitt, Paul, Fsica conceptual, Addison Wesley Iberoamericana, 1995
Holton, Greg, Introduccin a los conceptos y teoras de las Ciencias Fsicas. Barcelona:
Revert, 1988.
PSSC., Fsica (3.a ed., dos volmenes). Barcelona, Revert, 1975.
Rela A. y Sztrajman J., Fsica I y Fsica II, Aique, 2001
Tipler, Paul., Fsica (dos volmenes). Barcelona, Revert, 1978.
Historia y filosofa de la ciencia
Aduriz Bravo, Agustn, Una introduccin a la naturaleza de la ciencia. La
epistemologa en la enseanza de las ciencias naturales. Buenos Aires, Fondo de
Cultura Econmica, 2005.
Asimov, Isaac, Breve historia de la Fsica. Madrid, Alianza, 1975.
Chalmers, Alan, Qu es esa cosa llamada Ciencia? Una valoracin de la naturaleza y
el estatuto de la Ciencia y sus mtodos. Madrid, Siglo XXI, 1982.
Fourez, George, Alfabetizacin cientfica y tecnolgica. Colihue, 1998.
Kuhn, Thomas. S., La estructura de las revoluciones cientficas. Madrid, Breviarios,
Fondo de Cultura Econmica, 1975.
Didctica de las ciencias experimentales
Astolfi, Jean. P., Conceptos clave en la didctica de las disciplinas. Sevilla. Dada,
2001.
Caal, Pedro, Investigacin escolar y estrategias de enseanza por investigacin,
Investigacin en la escuela, 1999.
Ceretti, Horacio, Experimentos en contexto: Fsica. Manual de laboratorio. Buenos
Aires, Prentice Hall, 2000.
Del Carmen, Luis y otros, La enseanza y el aprendizaje de las ciencias de la
naturaleza en la educacin secundaria, ICE Horsori, 1999.
Garca, Juan E. y Garca, Francisco, Aprender investigando, Sevilla, Dada, 1989.
Gil, Daniel y otros, La enseanza de las Ciencias en la Educacin Secundaria,
Barcelona, ICE de la Universidad de Barcelona/Horsori, 1991.
to
ao. Fsica
Gil Prez, D; Vilches, A., Educacin, ciudadana y alfabetizacin cientfica: mitos y
realidades, en Revista Iberoamericana de Educacin, OEI, N 42, 2006.
Giordan, Andre, La enseanza de las Ciencias. Madrid. Siglo XXI, 1982.
Hodson, D., In search of a meaningful Relationship: an exploration of some issues
relating to integration in science and science education, en International Journal of
science education, n 14, 5, pp 541-566, 1992.
Jimnez Aleixandre, Mara Pilar y otros, Ensear ciencias. Barcelona, Gra, 2003.
Jorba, Jaume y Prat, ngel, Hablar y escribir para aprender. Barcelona, Universidad
Autnoma de Barcelona, Sntesis, 1998.
Kaufman, Miriam y Fumagalli, Laura, Ensear Ciencias Naturales. Reflexiones y
propuestas didcticas. Buenos Aires, Paids, 1999.
Marco, Berta y otros, La enseanza de las Ciencias Experimentales. Madrid, Narcea,
1987.
Marco, Berta, y otros., Elementos didcticos para el aprendizaje de las Ciencias
Naturales en Educacin Abierta, No 17, ICE, Universidad de Zaragoza, 1987.
Minnick. Santa y otros, Una didctica de las Ciencias. Procesos y aplicaciones. Buenos
Aires, Aique, 1994.
Nuevo Manual de la UNESCO para la enseanza de las Ciencias. Buenos Aires,
Sudamericana, 1997.
Perales Palacios, Javier y Caal De Len, Pedro, Didctica de las ciencias
experimentales. Buenos Aires, Marfil, 2000.
Porlan, Ral y Caal, Pedro (comp.), Constructivismo y Enseanza de las Ciencias.
Sevilla, Dada, 1988.
Pozo, Juan Ignacio, Aprendizaje de la Ciencia y pensamiento causal. Madrid, Visor,
1987.
Pozo, Juan Ignacio y Gmez Crespo, Miguel ngel, Aprender y ensear ciencia.
Madrid, Morata, 2000.
Shayer, Michael y otros, La Ciencia de ensear Ciencias. Madrid, Narcea, 1984.
Torp, Linda y Sage, Sara, El aprendizaje basado en problemas. Buenos Aires,
Amorrortu, 1998.
Recursos En Internet
http://redteleform.me.gov.ar/pac/
to
ao. Fsica
Pgina del Ministerio de Educacin de la Nacin sobre Alfabetizacin Cientfica.
Contiene mltiples actividades y planificaciones de posibles intervenciones docentes,
as como experiencias sencillas de aula. Es muy interesante y en consonancia con la
propuesta del presente DC.
http://www.nuevaalejandria.com/archivos-curriculares/ciencias:
Propuestas experimentales, curiosidades, datos histricos, planteo de situaciones
problemticas y, tambin, informacin cientfica actualizada para la enseanza de la
Fsica

http://www.ciencianet.com:
Propuestas experimentales, curiosidades, datos histricos, planteo de situaciones
problemticas para la enseanza de las Ciencias Naturales.

http://centros6.pntic.mec.es/cea.pablo.guzman/cc_naturales:
Recursos didcticos para la enseanza de las temticas de Ciencias Naturales.

http://www.fisicanet.com.ar:
Apuntes y ejercicios sobre Fsica y Fsica.

http://www.aula21.net:
Enlaces con apuntes, problemticas y actividades para el desarrollo curricular de
Biologa, Fsica y Quimica.

www.sc.ehu.es/sbweb/fisica/default.htm
Curso completo de fsica con gran variedad de applets (programas de simulacin)
interactivos

http://www.lanacion.com.ar/Archivo/nota.asp?nota_id=888146
110 sitios de ciencia en Internet. Esta pgina da sugerencias y links de ms de un
centenar de sitios educativos donde encontrar material para las propuestas de aula.

Fisica

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Fisica

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Diseo Curricular para la Educacin Secundaria 5

Diseo Curricular para la Educacin Secundaria 5

You might also like