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O ENSINO DA LNGUA PORTUGUESA NO BRASIL - MUDANAS DE ABORDAGEM

PROFESSORA - PESQUISADORA PS-DRA. MARIA LUCIA MEXIAS SIMON
DISCENTE PARTICIPANTE - MARIA LIVIA MEXIAS SIEBIGER

1. INTRODUO

Na pesquisa que ora relatamos, visamos a levantar um traado histrico do ensino formal de
lngua Portuguesa no Brasil, contemplando, principalmente, os livros didticos que davam suporte a esse
ensino. Primeiramente, descrevemos, brevemente, o estudo de Lngua Materna, desde a Antigidade
Clssica. A seguir, falamos em Letramento, fazendo a distino da nomenclatura dessa habilidade da pura
e simples alfabetizao, que um ato mecnico.
A seguir, delineamos os princpios bsicos que devem reger o ensino de Lngua Materna, sem
perder de vista os Parmetros Curriculares Nacionais, a incluindo os requisitos quanto ao Livro Didtico
de Lngua Materna. Nessa parte, baseamo-nos, principalmente, nos ensinamentos de Eni Orlandi.
Selecionamos algumas obras didticas de vrias dcadas, onde observamos mudanas e
permanncias, na maneira de abordar, formalmente, em sala de aula, ou no, as leis que regem os fatos da
Lngua Portuguesa, e os possveis estmulos a que os alunos produzam seus prprios textos.
Demos especial ateno aos modismos mltipla escolha e instruo programada tendo o
primeiro sobrevivido, enquanto do segundo muitas pessoas no se lembram, ou no o conheceram.
Como anexos, acrescentamos: um texto do Professor Jos d Assumo, da Universidade
Severino Sombra, sobre congruncias e incongruncias na maneira de dar aula e de avaliar (avaliar o
qu?); um texto de autoria de Ana Flavia Magela Gerhardt, de breve histrico da Alfabetizao de Adultos
no Brasil; um texto produzido em equipe, em curso de Especializao, na Faculdade de Filosofia de
Campo Grande, Rio de Janeiro, onde se questiona o que o certo e o que o errado nas Redaes
Escolares. Nesse textos encontramos diversa vises do problema aqui levantado: qual a melhor forma de
tornar o aluno um aluno-leitor e um aluno produtor eficiente de textos.

2. VISO HISTRICA
2
Apenas em 1827, no Brasil, foi estabelecido por Lei, os professores deverem ensinar a ler e
escrever utilizando a gramtica da lngua nacional
1
. Evitou-se chamar a lngua aqui usada brasileira ou
portuguesa. At ento, a gramtica ensinada era a latina, sendo as demais, subsidirias. Era, tambm, a
gramtica considerada uma arte, como a tinham os antigos gregos e romanos. Ars, do grego, era usada no
sentido de ofcio, habilidade para fazer algo; arteso aquele que sabe fazer alguma coisa, que possui
habilidades prticas. A Gramtica, a Retrica, a Potica, a Geometria, a Lgica, a Aritmtica, a
Astronomia constituam as artes liberais, as artes praticadas pelos homens livres. Durante a Antigidade e
at a Idade Mdia, constituram o Programa Escolar. Delas, a Gramtica era a arte por excelncia, a arte
monstica, cuja importncia ultrapassa as demais.
2
Diversas obras publicadas, sobretudo durante o
Renascimento iniciavam seu ttulo com: Arte da grammatica.
Antes disso, Prisciano, gramtico latino do quinto sculo, tornou-se clebre pela obra
Instituitionum grammaticarum libri.
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Foi professor na Universidade de Constantinopla, no tempo do
Imperador Teodsio II A cultura latina comeava a se germanizar. Na poca, a classe social mais culta do
Imprio Romano do Oriente empenhava-se em valorizar os estudos da lngua e literatura latinas,
movimento de que Prisciano participou amplamente. Sua obra, no entanto, teria sido considerada
medocre, no fosse por uma particularidade: introduziu nos estudos gramaticais latinos dois livros
dedicados sintaxe, ligados ao conjunto da obra. A partir dele, a sintaxe passa a fazer parte
definitivamente da gramtica, juntamente com a morfologia e a fontica. Suas idias baseiam-se na
Sntaxis, de Apolnio Dscolo, autor alexandrino do segundo sculo.
Prisciano inicia o Tomo XVII de sua obra, esclarecendo que, nos livros anteriores (do I ao XVI),
tratara das palavras, isoladamente (nomes, pronomes, verbos,).Da para a frente, tratar da constructio,
(traduo de sntaxis), que se pode fazer com as palavras.
Define constructio como a ordenao congruente das palavras para formar uma orao completa,
fazendo analogia com as ordenaes em nveis anteriores. Seriam, ento, as palavras, as letras das
oraes. Assim como as letras no podem se reunir em slabas, a esmo, e essas tambm devem seguir uma
ordenao congruente, as palavras para formar oraes, devem se combinar adequadamente.
Congruncia, para Prisciano, a combinao das partes concordantes e em conformidade, ou de
um modo apropriado. Procede da razo, isto , de uma organizao normativa da lngua.

1
ORLANDI, Eni. p. 23.
2
Idem, passim
3
RODRIGUES, Leandro Garcia Tese de doutorado em elaborao - UFRJ
3
O critrio de verificao da congruncia a intelegibilidade, isto , o produto deixa-se
compreender ou no. Esta noo de inteligibilidade aplica-se s palavras e orao.
Na palavra temos que considerar o que lhe acidental: funo, gnero, nmero, traos, que no
so intrnsecos mas se deduzem em funo da situao em que a palavra aparece.
Prisciano caminha, portanto, em dois sentidos: a palavra, com suas propriedades, e a palavra
como determinante da construo do sentido, da orao; a palavra isolada e a palavra em seu conjunto.
No seu mtodo, o autor parte de uma orao hipottica em que entram todas as classes de
palavras; a seguir, vai eliminando cada palavra, segundo ou no indispensvel para formar o conjunto.
Verifica que restam o nome e o verbo como essenciais. Da conclui que uma orao minimamente
constituda contm um nome e verbo, ponto de partida para a anlise
A dualidade nome e verbo j se encontra em Plato, no entanto em Aristteles que ela se
aproxima da noo que hoje temos de sujeito e predicado. No h oposio entre um e outro, e sim,
consignificao. completa, Faltando o verbo, pode haver intelegibilidade, mas no uma orao. O que
caracteriza, portanto, a orao minimamente constituda a congruncia, condio para anlise.
Exemplo: Lucius amat Flaviam a congruncia vem da concordncia e da necessidade da
regncia.
Aos nomes cabe determinar a substncia e os acidentes. O pronome, cuja substncia no resulta
de categorias semnticas especificas, expressa somente a substncia. Com efeito, os nomes exprimem os
acidentes que diferenciam uma substncia da outra. Desta forma, a classe nominal comporta quatro
classificaes implica funo, gnero, nmero e grau.
Como vimos, a orao, objeto de anlise, a orao afirmativa minimamente constituda, na
qual o nome e o verbo so os elementos de base. A anlise consiste, ento, em discriminar essa base e, a
partir dela, classificar os demais elementos: o pronome em relao ao nome e tambm em relao ao
verbo com o qual vem construdo; a preposio em relao ao nome e ao verbo; o particpio em relao ao
verbo etc. Resta a questo das preposies, conjunes e advrbios. Os advrbios, Prisciano relaciona
semanticamente aos verbos.
As conjunes no fazem parte da significao interna da orao, cada uma das oraes
conjuntivas pode ser considerada de per si. Quando as oraes vm constitudas com pronomes, so, na
verdade, para Prisciano, uma s orao, os verbos referem-se a uma s pessoa. ( Chegou o homem que
escreveu). H a dificuldade de estar o primeiro termo no acusativo e o pronome no nominativo. ( Vejo o
homem que escreveu).
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Erros so incongruncias no sistema, so as formas que fogem ao uso. Alguns desvios do uso,
que no prejudicam a intelegibilidade, so as figuras.
Prisciano, portanto, inicia sua obra justificando a necessidade de se considerar a sntaxis pela
razo e, no percurso da obra. Releva a importncia do uso, apresentando uma enorme lista de
subcategorias inanalisveis.
Da surge a pergunta: Ento, para que serve a gramtica?
Evidentemente, a razo no d conta de todas as possibilidades de uso. Prevalece o princpio da
intelegibilidade, da consignificao..
Isso traz algumas conseqncias: - permite tratar as questes com muito mais abundncia, com
mais detalhes, pois, em De constructione, a construo no mais um elemento entre outros, mas o objeto
da anlise. Talvez, o mais importante em De constructione seja que ela desencadeia a conscincia da
especificidade dos procedimentos dessas anlises.

Nos fins do sculo XIX, o Brasil, querendo afirmar sua independncia em relao a Portugal,
aproximou-se das idias filosficas da Frana, da Alemanha e outros. A partir da, quer-se a gramtica
descritiva e no filosfica. Em 1887, estabeleceu-se o Programa de Portugus para estudos preparatrios,
do Prof. Fausto Barreto.
Desse programa, Jlio Ribeiro aponta os seguintes pontos positivos:
- distingue lexicologia e sintaxe como partes da gramtica, no a ortografia;
- mostra no depender a morfologia da etimologia; as palavras so estudadas por associao
de idias;
Os novos enfoques levantaram a questo da diferena entre o falar do Brasil e o de Portugal.
Essa diferena reconhecida, sem influir muito nos ttulos das obras. Jlio Ribeiro e Joo Ribeiro
escreveram cada um a sua Grammatica portugueza. Em 1887, Pacheco Silva e Lameiro de Andrade
publicaram a Grammatica da lngua portugueza, sendo portuguesa a lngua, e no a gramtica. No ano
seguinte, sai o Dicionrio brasileiro da lngua portuguesa de A . J. Macedo Soares. Na mesma linha, j se
tinha editado o Vocabulrio brasileiro para servir de complemento dos dicionrios de lngua portugueza,
de Brs da Costa Rubim, em 1857. Evitando a discusso, em 1835, Antonio A . Pereira Coruja tinha
lanado o Compndio de grammtica da lngua nacional. Essa, tambm, foi a posio tomada por Carlos
de Laet e Fausto Barreto com a Antologia nacional, em 1895. Note-se que os autores de gramticas
ocupavam outros cargos, o que lhes dava dupla autoridade: usurio da lngua e legislador da lngua. A
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posio de professor, de gramtico, s se definiu mais tarde com o crescimento do meio acadmico. Em
1959, a Nomenclatura Gramatical Brasileira (NGB) tornou-se obrigatria por lei. Os escritores de
gramticas deixaram de ser autores, passam a repetir uma nomenclatura imposta.

Mais recentemente, em 1968, E. Bechara chamou sua obra Moderna gramtica portuguesa.
Tambm vemos em Celso Cunha, 1970 Gramtica do portugus contemporneo. Fica assinalada a
universalidade da lngua; a preocupao passa a ser o tratamento novo. Esse fato se evidencia com o
lanamento da Nova gramtica do portugus contemporneo de Celso Cunha e Lindley Cintra. Os autores
so, respectivamente, brasileiro e portugus, a lngua nica e universal, importante a nova abordagem

2. ALFABETIZAO E LETRAMENTO

O termo alfabetizao, sempre entendido de uma forma restrita como aprendizagem do sistema
da escrita, foi ampliado.
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J no basta aprender a ler e escrever, necessrio mais que isso para ir alm da
alfabetizao funcional (denominao dada s pessoas que foram alfabetizadas, mas no sabem fazer uso
da leitura e da escrita). O sentido ampliado da alfabetizao, o letramento, designa prticas de leitura e
escrita. A entrada da pessoa no mundo da escrita se d pela aprendizagem de toda a complexa tecnologia
envolvida no aprendizado do ato de ler e escrever. Alm disso, o aluno precisa saber fazer uso e envolver-
se nas atividades de leitura e escrita. Ou seja, para entrar nesse universo do letramento, ele precisa
apropriar-se do hbito de buscar um jornal para ler, de freqentar revistarias, livrarias, e com esse
convvio efetivo com a leitura, apropriar-se do sistema de escrita. Afinal, a professora defende que, para a
adaptao adequada ao ato de ler e escrever, preciso compreender, inserir-se, avaliar, apreciar a escrita
e a leitura. O letramento compreende tanto a apropriao das tcnicas para a alfabetizao quanto esse
aspecto de convvio e hbito de utilizao da leitura e da escrita.
H possibilidade de uma pessoa ser alfabetizada e no ser letrada e vice-versa. Diz-se que no
Brasil as pessoas no lem. So indivduos que sabem ler e escrever, mas no praticam essa habilidade e
alguns no sabem sequer preencher um requerimento. Este um exemplo de pessoas que so alfabetizadas
e no so letradas. H aqueles que sabem como deveria ser aplicada a escrita, porm no so
alfabetizados. Como no filme Central do Brasil alguns personagens conheciam a carta, mas no

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SOARES, Magda. Atas do I Congresso da ABRALIN recebido on-line
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podiam escrev-la por serem analfabetos. Eles ditavam a carta dentro do gnero, mesmo sem saber
escrever. A personagem principal, a Dora (interpretada pela atriz Fernanda Montenegro), era um
instrumento para essas pessoas letradas, mas no alfabetizadas, usarem a leitura e a escrita. No universo
infantil h outro bom exemplo: a criana, sem ser alfabetizada, finge que l um livro. Se ela vive em um
ambiente literrio, vai com o dedo na linha, e faz as entonaes de narrao da leitura, at com estilo. Ela
apropriada de funes e do uso da lngua escrita. Essas so pessoas letradas sem ser alfabetizadas.
Um grave problema que h pessoas que se preocupam com alfabetizao sem se preocupar com o
contexto social em que os alunos esto inseridos. De que adianta alfabetizar se os alunos no tm
dinheiro para comprar um livro ou uma revista? A escola, alm de alfabetizar, precisa dar as condies
necessrias para o letramento. A educadora faz uma critica ao Programa Brasil Alfabetizado, do
Ministrio da Educao que prev a alfabetizao de 20 milhes de brasileiros em quatro anos. Para ela, o
programa ir, na melhor das circunstncias, minimamente alfabetizar as pessoas num sentido restrito.
Onde elas aprendem o cdigo, a mecnica, mas depois no sabero usar. Um ponto importante
para letrar, , saber que h distino entre alfabetizao e letramento, entre aprender o cdigo e ter a
habilidade de us-lo. Ao mesmo tempo que fundamental entender que eles so indissociveis e tm as
suas especificidades, sem hierarquia ou cronologia: pode-se letrar antes de alfabetizar ou o contrrio. Para
ela, essa compreenso o grande problema das salas de aula e explica o fracasso do sistema de
alfabetizao na progresso continuada. As crianas chegam ao Ensino Mdio, sem saber ler e escrever. A
criana precisa ser alfabetizada convivendo com material escrito de qualidade. Assim, ela se alfabetiza
sendo, ao mesmo tempo, letrada. possvel alfabetizar letrando por meio da prtica da leitura e escrita.
Para isso, preciso usar jornal, revista, livro. Sobre as antigas cartilhas que ensinavam o Vov viu a uva,
havia muitas que crianas nunca tinham visto nem comido uma uva. necessria a prtica social da
leitura que pode ser feita, por exemplo, com o jornal, que um portador real de texto, que circula
informaes, ou com a revista ou, at mesmo, com o livro infantil. Tem que haver uma especificidade,
aprendizagem sistemtica seqencial, de aprender.
O Programa Nacional do Livro Didtico, desenvolvido pelo MEC (Ministrio da Educao),
excelente porque avalia o livro didtico segundo critrios sensatos. Mas h um problema a ser resolvido.
As cartilhas desapareceram do mercado. No se fala mais em cartilha, fala-se em livro de alfabetizao.
Mas com o desaparecimento das cartilhas, praticamente desapareceu tambm o conceito de mtodo. No
possvel ensinar a ler e escrever, ou qualquer coisa em educao, sem um mtodo. H poucos livros de
alfabetizao que tenham uma organizao metodolgica para orientar professores e crianas envolvidos
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neste processo de aprendizagem. Os professores usam precariamente os livros de que dispem ou buscam
as cartilhas nas prateleiras da biblioteca da escola, ou procuram ensinar da forma em que foram
alfabetizados ou letrados.
Outro fato, que o letramento no s de responsabilidade do professor de lngua portuguesa ou
dessa rea, mas de todos os educadores que trabalham com leitura e escrita. Inclusive os professores de
outras disciplinas. Alunos lem e escrevem nos livros didticos. Isso um letramento especfico de cada
rea de conhecimento. O mais correto seria usar letramentos, no plural. O professor de geografia tem que
ensinar seus alunos a ler mapas, por exemplo. Cada professor, portanto, responsvel pelas habilidades de
letramento em sua rea. Em razo disso, preciso oferecer contexto de letramento para todo mundo. No
adianta letrar quem no tem o que ler nem o que escrever. Precisamos dar as possibilidades de letramento.
Isso importante, inclusive, para a criao do sentimento de cidadania nos alunos.
Para os professores que trabalham com alfabetizao, recomenda-se: Alfabetize letrando, sem
descuidar da especificidade do processo de alfabetizao. O aluno precisa entender a tecnologia da
alfabetizao. H convenes que precisam ser ensinadas e aprendidas; trata-se de um sistema de
convenes com bastante complexidade. O estudante (alm de decodificar letras e palavras) precisa
aprender toda uma tecnologia muito complicada: como segurar o lpis, escrever de cima pra baixo e da
esquerda para a direita; escrever numa linha horizontal, sem subir ou descer. So convenes que os
adultos letrados acham bvias, mas que so difceis para as crianas. E no caso dos professores dos ciclos
mais avanados do ensino fundamental, importante cuidar do letramento em cada rea especfica.

3. PRINCPIOS GERAIS DO ENSINO DE LNGUA MATERNA

As trs preocupaes centrais do ensino de lngua materna, em ambos os ciclos do 1o grau, so:
- o processo de aquisio e desenvolvimento da linguagem escrita, assim como o exerccio o
mais complexo e variado possvel da linguagem oral;
- o desenvolvimento da proficincia na norma culta, especialmente em sua modalidade escrita e
nas situaes em que seu uso socialmente requerido;
- a prtica de anlise e reflexo sobre a lngua, na medida em que se fizer necessria ao
desenvolvimento da proficincia oral e escrita.
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Assim, as atividades de leitura, produo de texto e oralidade, em situaes reais de uso, devem ser
prioritrias na proposta do LD.

2 Critrios Eliminatrios
Correo de conceitos e informaes bsicas
Assim como o de outras reas, o LD de Lngua Portuguesa deve pautar-se pela clareza e correo,
quer dos conceitos, quer das informaes que transpe.
Ainda que o objetivo do ensino, nesta rea e nvel, seja essencialmente pragmtico, necessrio
recorrer a informaes e conceitos, capazes tanto de conduzir o educando a refletir sobre os fatos de
linguagem envolvidos quanto a desenvolver as habilidades necessrias proficincia escrita ou oral. Para
que cumpram com eficcia ambos os propsitos, indispensvel que estejam isentos de erros e/ou de
formulaes que induzam a erros.

Correo e pertinncia metodolgicas
Uma vez que a natureza dos contedos curriculares do ensino de lngua materna no primeiro grau
so essencialmente procedimentais, as deficincias metodolgicas so particularmente srias. Da a
necessidade de o LD explicitar a concepo de lngua e de ensino-aprendizagem com que trabalha.
Ler, escrever e falar de acordo com as regras e necessidades socialmente estabelecidas requer a
articulao de uma srie de habilidades e competncias bsicas de natureza discursiva, textual e
gramatical que, no podendo ser aprendidos espontaneamente, precisam ser ensinados. Assim,
atividades de leitura, produo de textos e prtica oral, quando mal conduzidas, tanto comprometem o
desenvolvimento de estratgias, habilidades e competncias fundamentais quanto levam aquisio de
procedimentos ineficazes ou prejudiciais.
Nesse sentido, seja qual for sua opo, o LD no pode deixar de atender a trs requisitos
metodolgicos bsicos:
- em primeiro lugar, mobilizar e desenvolver o maior nmero possvel das habilidades e
competncias envolvidas em leitura, produo de textos, prtica oral e reflexo sobre a linguagem;
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- em segundo lugar, ser coerente com a proposta que explicita, respeitando os preceitos que lhe do
identidade e permitem no s identific-la mas compreender seu alcance. No caso de o LD recorrer a mais
de um modelo metodolgico, ser preciso indicar claramente sua articulao;
- em terceiro lugar, considerando-se as opes terico-metodolgicas assumidas, ser eficaz do
ponto de vista dos objetivos do ensino de Portugus no primeiro grau.
Contribuio para a construo da cidadania
Contribuir para o desenvolvimento da tica necessria ao convvio social e construo da
cidadania, no LD de Lngua Portuguesa, significa:
- no veicular, nos textos e nas ilustraes, preconceitos que levem a discriminaes de qualquer
tipo;
- no fazer do LD um instrumento de propaganda e doutrinao religiosas;
- estimular, nos dois meios j referidos, o convvio social e a tolerncia, abordando a diversidade
da experincia humana, inclusive no que diz respeito diversidade lingstica, com respeito e interesse.

3 - Critrios Classificatrios
Relativos natureza do material textual
O conjunto de textos que um LD apresenta um instrumento privilegiado s vezes nico de
acesso do aluno ao mundo da escrita. Portanto, imprescindvel que a coletnea, respeitado o nvel de
ensino a que se destina, oferea ao aprendiz uma amostra o mais possvel representativa desse universo.
Logo:
- A escolha de um texto justifica-se pela qualidade da experincia de leitura que possa propiciar,
e no pela possibilidade de explorao de algum contedo curricular. Portanto, a presena de
pseudotextos, criados nica e exclusivamente com objetivos didticos, no se justifica.
- Os gneros discursivos e os tipos de textos selecionados pelo LD devem ser o mais diversos e
variados possvel, manifestando tambm diferentes registros, estilos e variedades (sociais e regionais) do
Portugus.
- Em virtude das experincias singulares que pode oferecer ao leitor, inclusive no que diz respeito
aos procedimentos estticos, os textos da tradio literria de Lngua Portuguesa so imprescindveis.
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- Os autores selecionados no precisam restringir-se aos de Lngua Portuguesa; boas tradues,
apresentando adequadamente ao aluno realidades culturais diversificadas, sero bem-vindas.
- Entre os textos selecionados, os integrais so preferveis aos fragmentos; no caso desses ltimos,
de fundamental importncia, para um trabalho adequado de leitura, e mesmo de redao, que a unidade
do texto esteja preservada.
- Textos originais e autnticos so preferveis a parfrases e adaptaes; estas ltimas, entretanto,
podem ser aceitas, quando bem feitas e quando no chegarem a impedir, no prprio LD, a presena
necessria dos primeiros.
- O LD deve incentivar professores e alunos a buscarem textos e informaes fora dos limites do
prprio LD.

Relativos ao trabalho com o texto
No trabalho com o texto, em qualquer de suas dimenses (leitura, produo de textos, elaborao
de conhecimentos lingsticos), fundamental a diversidade de estratgias, assim como a mxima
amplitude em relao aos vrios aspectos envolvidos.

Leitura
As atividades de explorao do texto tm como objetivo o desenvolvimento da proficincia em
leitura. Portanto, s se constituem como tais na medida em que:
- colaborem para a reconstruo dos sentidos do texto pelo leitor, no restringindo-se localizao
de informaes;
- explorem as propriedades discursivas e textuais em jogo, subsidiando esse trabalho com os
instrumentos metodolgicos apropriados;
- desenvolvam estratgias e habilidades inerentes proficincia que se pretende levar o aluno a
atingir.

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Produo
As propostas de produo de texto devem visar ao desenvolvimento da proficincia em escrita.
Nesse sentido, no podem deixar de:
- considerar o uso social da escrita, levando em conta, portanto, o processo e as condies de
produo do texto, evitando o exerccio descontextualizado da escrita;
- explorar a produo dos mais diversos gneros e tipos de texto, contemplando suas
especificidades;
- apresentar e discutir as caractersticas discursivas e textuais dos gneros abordados, no se
restringindo explorao temtica;
- desenvolver as estratgias de produo inerentes proficincia que se pretende levar o aluno a
atingir.

Conhecimentos lingsticos
Os conhecimentos lingsticos objetivam levar o aluno a refletir sobre aspectos da lngua e da
linguagem relevantes tanto para o desenvolvimento da proficincia oral e escrita quanto para a capacidade
de anlise de fatos de lngua e linguagem. Por isso mesmo, seus contedos e atividades devem:
- ter peso menor que os relativos a leitura, produo de textos e oralidade, especialmente os
relativos gramtica;
- estar relacionados a situaes de uso;
- considerar e respeitar as variedades regionais e sociais da lngua, situando a norma culta nesse
contexto lingstico;
- subsidiar as demais atividades com um aparato conceptual capaz de abordar adequadamente a
estrutura, o funcionamento e os mecanismos caractersticos dos diferentes gneros e tipos de textos;
- estimular a reflexo e propiciar a construo dos conceitos abordados.

Relativos ao trabalho com oralidade
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A linguagem oral, que o aluno chega escola dominando satisfatoriamente, no que diz respeito
demandas de seu convvio social imediato, o instrumento por meio do qual se efetivam tanto a interao
professor-aluno quanto o processo de ensino-aprendizagem. Ser com o apoio dessa experincia que o
aprendiz desvendar o sistema da escrita e estender o domnio da fala para novas situaes e contextos.
Assim, como objeto de ensino, a oralidade tem um papel estratgico. Caber ao LD, no que diz respeito a
esse quesito:
- favorecer o uso da linguagem oral na interao em sala de aula;
- explorar as diferenas e semelhanas que se estabelecem entre o oral e o escrito;
- recorrer oralidade na abordagem da leitura e da produo de textos;
- propiciar o desenvolvimento das habilidades envolvidas nos usos da linguagem oral prprios
das situaes formais e/ou pblicas.

Apenas em 1827, no Brasil, foi estabelecido por Lei, os professores deverem ensinar a ler e
escrever utilizando a gramtica da lngua nacional
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. Evitou-se chamar a lngua aqui usada brasileira ou
portuguesa. At ento, a gramtica ensinada era a latina, sendo as demais, subsidirias. Era, tambm, a
gramtica considerada uma arte, como a tinham os antigos gregos e romanos. Ars, do grego, era usada no
sentido de ofcio, habilidade para fazer algo; arteso aquele que sabe fazer alguma coisa, que possui
habilidades prticas. A Gramtica, a Retrica, a Potica, a Geometria, a Lgica, a Aritmtica, a
Astronomia constituam as artes liberais, as artes praticadas pelos homens livres. Durante a Antigidade e
at a Idade Mdia, constituram o Programa Escolar. Delas, a Gramtica era a arte por excelncia, a arte
monstica, cuja importncia ultrapassa as demais.
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Diversas obras publicadas, sobretudo durante o
Renascimento iniciavam seu ttulo com: Arte da grammatica.
Nos fins do sculo XIX, o Brasil, querendo afirmar sua independncia em relao a Portugal,
aproximou-se das idias filosficas da Frana, da Alemanha e outros. A partir da, quer-se a gramtica
descritiva e no filosfica. Em 1887, estabeleceu-se o Programa de Portugus para estudos preparatrios,
do Prof. Fausto Barreto.
Desse programa, Jlio Ribeiro aponta os seguintes pontos positivos:
- distingue lexicologia e sintaxe como partes da gramtica, no a ortografia;

5
ORLANDI, Eni. p. 23.
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Idem, passim
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- mostra no depender a morfologia da etimologia; as palavras so estudadas por associao
de idias;
Os novos enfoques levantaram a questo da diferena entre o falar do Brasil e o de Portugal.
Essa diferena reconhecida, sem influir muito nos ttulos das obras. Jlio Ribeiro e Joo Ribeiro
escreveram cada um a sua Grammatica portugueza. Em 1887, Pacheco Silva e Lameiro de Andrade
publicaram a Grammatica da lngua portugueza, sendo portuguesa a lngua, e no a gramtica. No ano
seguinte, sai o Dicionrio brasileiro da lngua portuguesa de A . J. Macedo Soares. Na mesma linha, j se
tinha editado o Vocabulrio brasileiro para servir de complemento dos dicionrios de lngua portugueza,
de Brs da Costa Rubim, em 1857. Evitando a discusso, em 1835, Antonio A . Pereira Coruja tinha
lanado o Compndio de grammtica da lngua nacional. Essa, tambm, foi a posio tomada por Carlos
de Laet e Fausto Barreto com a Antologia nacional, em 1895. Note-se que os autores de gramticas
ocupavam outros cargos, o que lhes dava dupla autoridade: usurio da lngua e legislador da lngua. A
posio de professor, de gramtico, s se definiu mais tarde com o crescimento do meio acadmico. Em
1959, a Nomenclatura Gramatical Brasileira (NGB) tornou-se obrigatria por lei. Os escritores de
gramticas deixaram de ser autores, passam a repetir uma nomenclatura imposta.
Mais recentemente, em 1968, E. Bechara chamou sua obra Moderna gramtica portuguesa.
Tambm vemos em Celso Cunha, 1970 Gramtica do portugus contemporneo. Fica assinalada a
universalidade da lngua; a preocupao passa a ser o tratamento novo. Esse fato se evidencia com o
lanamento da Nova gramtica do portugus contemporneo de Celso Cunha e Lindley Cintra. Os autores
so, respectivamente, brasileiro e portugus, a lngua nica e universal, importante a nova abordagem.
Na dcada de 70, houve uma pretensa grande transformao dos Ensinos ento Chamados
Primrio + Secundrio, seguidos pelos Cursos Clssico ou Cientfico, ou Profissionalizantes. Dividiu-se o
Currculo em 1
o
e 2
o
graus, respectivamente com 08 e 03 anos de durao, sem nenhum processo seletivo
entre as diversas fases. O 2
o
grau podia ser mais terico (Formao Geral) ou Profissionalizante, com
diversas habilitaes, que fracassaram, muitas vezes, por exigirem instalaes que no foram fornecidas s
escolas pblicas, nem exigidas das escolas particulares.

A mudana no foi apenas na nomenclatura: A cadeira isolada de Lngua Portuguesa acabou,
sendo includa numa rea que se chamou Comunicao e Expresso. Transcrevo de documento da
poca: A disciplina de Lngua Portuguesa e Literatura Brasileira pode constituir-se em um ncleo
catalisador dentre as demais reas de Comunicao e Expresso.(...). Ajudado pela escola, deve ser
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capacitado ao pleno exerccio de formular hipteses atravs de combinatrias que incidam sobre a
expresso e no sobre o curso das coisas. A exercer sua criatividade. A criar cincia, criar arte, tanto
quanto aprender sobre elas.
7

As demais disciplinas da rea seriam: Educao Fsica, Educao Artstica (Msica, Artes
Plsticas, Teatro, dentro das possibilidades da escola) Lngua Estrangeira (no especificada). Como se v,
a Lngua Portuguesa , ou deveria ser, o trao de unio, entre diferentes formas de Expresso: musical,
gestual etc. A nota, a que sempre os alunos do muita importncia, era a mdia do desempenho em todas
as disciplinas da rea, o que demandaria muito mais tempo na escola para melhor observao e
professores melhor preparados e menos exigncias burocrticas, (preenchimento de fichas pelo professor,
provas com data marcada e at com dimenso pr-determinada etc) que, por tomarem muito tempo,
passam a ser o fim e no o meio.
O contedo programtico continuou a ser metalingstico. H progresso no levar-se, mais que
anteriormente, em conta os textos no-literrios, as variantes regionais, o aspecto produtivo ao lado do
prescritivo/proscritivo e a substituio das noes de certo e errado por adequado e inadequado.
O contedo programtico no dividido por sries, supondo aulas de reforo, se necessrias. O
trao talvez mais interessante chamar-se a atividade execrada Redao Escolar de Criatividade, levando
os alunos a dizer: Hoje eu tive aula de Criatividade. Nessas aulas, havia, realmente, uma tentativa de no
engessar as idias dos alunos, aceitando-se mesmo textos ilustrados e/ou dramatizados. Voltaremos a esse
ponto quando tratarmos dos livros didticos

4. EXAME DO CORPUS

Ao lado dos chamados livros de classe, encontram-se, tambm, na Biblioteca Central da
USS, alguns exemplares (no temos nmero exato) de obras que tratam do Ensino da Lngua Portuguesa,
de maneira assistemtica, isto , no se trata de obras a serem adotadas em sala de aula. Como, pela
observao pessoal, podemos notar a variedade de obras das chamadas Livro de Classe, sobretudo para
as aulas de Lngua Portuguesa e sabendo que tais obras so, em geral, prazerosamente descartadas
(doadas) pelos alunos, uma vez terminado o ano letivo, supem-se que o relativo pequeno nmero
dessas obras, mais recentes, se deve a seu estado de conservao, no aproveitvel.

7
Diretrizes gerais para as disciplinas da rea de Comunicao e Expresso. SEEC, 1977.
15

Observando alguma das referidas obras, em ordem cronolgica, pudemos traar as observaes:

1 SAID ALI, M. Difficuldades da lingua portugueza. Rio de Janeiro: Typographia Besnard
Frres, 1919. 327 pginas.
Trata de pontos gramaticais, isoladamente; no traz textos, a no ser pequenos exemplos, de
autores clssicos, das regras abordadas. Os captulos tratam de: (respeitou-se a grafia)
- phenomenos de intonao;
- collocao dos pronomes pessoais regidos de
infinitivo ou gerndio;
- o infinitivo pessoal;
- verbos sem sujeito;
- o pronome se;
- todo o Brasil e todo Portugal;
- haver e ter;
- particpios duplos;
- o futuro;
- nomes prprios geographicos;
- o purismo e o progresso da lngua portugueza

So captulos independentes, com comentrios ainda valiosos sobre as questes levantadas.
Debate e confirma outros autores. Por vezes, interpela o leitor, moda de Machado de Assis. Dessa
obra, h edies mais recentes e prestigiadas.

2 FIGUEIREDO, Candido. Falar e escrever. Lisboa: Livraria Clssica Editora, 1937. 334 p.
Subttulo: Consultrio particular das enfermidades da linguagem. Tira dvidas, moda de Prof Pasqualli
(crisntemo, ou crisantemo?); Aconselha usar senhora, no lugar de madame, por ser esse ltimo um
galicismo. Os captulos no tm conexo entre si, no um livro de classe. No h bibliografia, que
parece ser um hbito mais moderno.

3 - NUNES, Jos de S. Lngua verncula, gramtica, antologia. S. Paulo: Acadmica, 1938 1127 p.
O volume examinado foi da antiga 4

srie ginasial. A primeira parte traz textos literrios com

interpretao e estudo minucioso do vocabulrio. Traz, ainda, definio do que sejam descrio e
narrao, com seus requisitos mnimos. Apresenta, tambm, Gramtica Histrica da Lngua Portuguesa,
resumidamente.
A segunda parte continua a mostrar textos em prosa e verso de autores consagrados, reunidos por
gneros: epistolar, descritivo, narrativo (com suas divises), biografias, poemas (lricos, odes, epigramas,
16
sonetos e madrigais). Aparecem, ainda, textos de contedo religioso e/ou cvico. No h exerccios. A
leitura cansativa pelo pequeno tamanho da letra. H um ndice remissivo e um geral. No h bibliografia
nem qualquer indicao sobre os autores dos textos transcritos, apenas lhes cita o nome.

4 - TORRES, Artur de Almeida. Estudos de Lngua Portuguesa. Rio de Janeiro: Editora ABC, 1938,
131 p.
No livro de classe. Trata de dificuldades da Lngua Portuguesa. Os primeiros itens so: crase,
figuras de estilo, vcios de linguagem, pontuao, colocao de pronomes, locues verbais etc. Como se
v, a seqncia aleatria. No h exerccios nem bibliografia, nem notas. H um ndice geral. Os
exemplos apresentados so atribudos a seus autores, sem indicaes das obras de que foram extrados.

5 BRUNO, Anbal. Lngua portuguesa para a 5

srie ginasial, as Escolas Normais e as Escolas de

Comrcio. So Paulo: Companhia Editora Nacional, 1941. 263 p.
Traz, na primeira pgina o Programa do Ministrio da Educao. Cada lio constituda de um
texto, seguido de um questionrio sobre o mesmo, um ponto de Teoria da Literatura, ou de Literatura
Portuguesa, ou de Literatura Brasileira, essas abordadas em ordem cronolgica, atingindo at o pr-
modernismo. Aps o ponto , segue-se uma smula e um questionrio sobre o assunto abordado.
Seguem-se sugestes para temas d e Redao, sem qualquer conexo com o assunto precedente.

6 CRETELLA Jr , J. Portugus para o ginsio. S. Paulo: Nacional, 1958, 222 p.
Na capa traz o subttulo: antologia, vocabulrio, exerccios, biografia e comentrios. Com o
subttulo, o autor declara estar a obra de acordo com as recomendaes mais modernas, de se estudar a
gramtica de maneira formal, sempre partindo de um texto, depois de dissec-lo quanto a vocabulrio e
observaes estilsticas, assim como questes gramaticais avulsas, mas interessantes. A introduo da
obra traz os documentos legais do Ministrio da Educao, mencionando exatamente essas instrues
metodolgicas. O volume observado, a antiga 4
a
. srie ginasial, apresenta 54 lies com a formatao
trazida no subttulo. Desses 54 textos, 13 so cartas de autores famosos a outros. Aps cada texto segue-se
o respectivo vocabulrio, com definies, em formato de dicionrio, das palavras que seriam mais
difceis, e comentrios gramaticais e/ou estilsticos. Aps, mostra-se um ponto de gramtica que no
se conecta, de forma alguma ao texto; exerccios sobre esse ponto, sugesto para trabalho de redao, mais
17
ou menos conectada ao texto, e uma pequena (3, 4 linhas) biografia do autor do texto. No h
questionamento da norma-padro descrita, nem viso diversa de outros autores.

7 IRMOS MARISTAS. Portugus. S.Paulo: FTD, 1965.
A formatao semelhante ao anterior: Apresenta-se um texto, seguido de vocabulrio; a
interpretao do texto atravs de perguntas; um exerccio de fixao do vocabulrio; observaes
ortogrficas; sugesto de tema para trabalho de redao, sem conexo com os outros tpicos; ponto de
gramtica (1
a
. aula classes gramaticais e acentuao grfica); exerccios sobre o ponto gramatical. Essa
obra gozou de grande prestgio, sendo muito popular, nas dcadas de 50 e 60. Os fatos lingsticos so
apresentados em forma descritiva-normativa. Todos os volumes das quatro sries ginasiais tm a mesma
estrutura.

8 QUADROS, Jnio. Curso prtico de lngua portuguesa e sua literatura. S. Paulo: Formar, 1966.
- volume 1 Gramtica Histrica;
- volume 2 Fontica, Ortografia, Morfologia;
- volume 3 Sintaxe;
- volume 5 Literatura Portuguesa
- volume 6 Literatura Brasileira

O volumes 4 no se encontra na Biblioteca da USS. Cada volume tem aproximadamente 350
pginas. No h questionamento sobre a norma-padro ali descrita. obra para ser utilizada em sala de
aula, gradativamente, uma vez que traz grande nmero de exerccios, aps cada ponto descrito. Os
volumes que tratam de literatura apresentam textos representativos dos diversos autores mencionados, a
nosso ver, numa boa seleo. O estudo das literaturas feito com base na historiografia, sem
aprofundamento no trato do contexto social.

9 CEGALLA, Domingos Paschoal. Portugus. S.Paulo: Nacional, 1969. com a observao
19
a
. edio muito melhorada.
O volume observado foi o correspondente antiga primeira srie ginasial. Como a obra do Prof.
Cretella, traz, tambm, o programa e as instrues metodolgicas do Ministrio da Educao. Os textos
apresentados so de autores brasileiros famosos. A formatao a usual: texto; vocabulrio; questes de
interpretao; exerccios de questes diversas, sem conexo entre si nem com o texto; ponto de gramtica
e exerccios sobre o ponto de gramtica. Aparecem sugestes de tema para redao, desconexas, sugestes
18
para trabalho extraclasse com material audiovisual (observao de gravuras, seleo de fotografias
relativas ao texto etc). Aparecem, num trao conservador interessante, pequenos poemas para
memorizao.

10 - MIRANDA, J. Frana. Instruo programada de portugus. S/l: Edit. do Brasil, 1971. 236 p.
Foi examinado o volume da ento 4
a
. srie ginasial. A estrutura do obra no traz maiores
inovaes: texto, interpretao, vocabulrio, ponto de gramtica com exerccio. Ao fim de cada lio h
comentrios gramaticais e/ou estilsticos. Na capa h uma paisagem de Braslia.
Na dcada de 70, popularizou-se o uso da chamada instruo programada, em que o aluno vai
preenchendo o texto com palavras e expresses retiradas do prprio texto, das linhas anteriores. um
mtodo de estudo, usado mais para fixao que para assuntos novos. Na obra em questo, no prefcio, o
autor diz ter o novo mtodo grande xito nos Estados Unidos. nos exerccio que entra a instruo
programada, havendo, tambm, exerccios tradicionais.
No dizer do proprio autor, a instruo programada introduz um novo professor, o professor no
programa, expresso usada pelo idealizador do mtodo (p.08).
Exemplo: pouco a pouco, os bichos se finavam (frase extrada do texto). O termo grifado uma
forma verbal que, alm do Significado findar = acabar nos d outras indicaes como o tempo
pretrito imperfeito do indicativo, 3

pessoa do plural. Essas idias so traduzidas pelos elementos que

compem a palavra as morfoses.
Portanto: fin- d-nos o ...............................................;
- a - indica-nos pertencer o verbo ...................... conjugao e se chama vogal temtica;
- va sufixo (sic) indicativo de flexo d etempo...........................................do indicativo
- M traduz a idia de plural e de ..................pessoa. uma desinncia pessoal.
Na coluna direita da pgina, aparecem as solues: significao, primeira, imperfeito,
terceira. Acompanha o livro uma tira de papelo com a qual o aluno deve tapar as respostas, descobrindo-
as pouco a pouco, j que se supe uma gradao. A instruo programada usa elementos do texto inicial
do captulo, mas o ponto e os exerccios tradicionais no o fazem. Os textos so todos crnicas, de
autores modernistas.
Mais adiante, veremos outros exemplos de instruo programada.

19
11 PROENA FILHO, Domcio. Portugus. So Paulo: Expanso Editorial S.A . , 1972
volume destinado ao primeiro ano do atual Ensino Mdio.
Cada captulo traz um texto de autor consagrado, sem nenhuma ordem cronolgica ou geogrfica.
A seguir, aparecem questes sobre o texto, comentrios estilsticos; aps esses comentrios segue-se um
ponto de: iniciao Lingstica, ou Teoria da Literatura, ou Gramtica Histrica, sempre de forma
muito sucinta. Os pontos de Gramtica Histrica no tm relaa com os demais itens do captulo,
seguem a ordem tradicional do estudo dessa disciplina. Em dois captulos o ponto aborda, cada um
deles, a Literatura Portuguesa e a Literatura Brasileira. Nesse caso, aparecem outros textos,
exemplificando os perodos abordados, com questes sobre as caractersticas do estilo de poca presentes
no texto.

12 MATTOS, Geraldo e BACK, Eurico. Nossa lngua. S. Paulo: FTD, 1973. (na introduo, diz-
se de acordo com a Lei 5692).
Apresenta inovaes, embora se atenha estrutura de texto + vocabulrio. No fala em
interpretao, e sim em encontrar a mensagem do texto. Seguem-se comentrios estilsticos, sugesto
de temas para redao relacionados ao texto e exerccios gramaticais estruturais. Levanta questes
polmicas sobre a viso de mundo suscitada pelo texto, isto , coloca o texto num sociocontexto atual. Foi
examinado o volume da 4
a
. srie. Note-se o ttulo: Nossa lngua (nem portugus, nem brasileiro).

13 VALE, lvaro. (superviso). Comunicao. Rio de Janeiro: Editora Laudes. 126 p.
Cada captulo traz um texto de autor contemporneo, inclusive de Garrastazu Mdici. Seguem-se
exerccios sobre o vocabulrio do texto, acompanhado de mais um texto motivador de redao (com
sugestes quanto ao contedo e forma), de um ponto de gramtica normativa e de um texto
complementar. A gramtica trata, pela ordem, de: estrutura dos vocbulos, fonologia da Lngua
Portuguesa (com o nome de fontica) e figuras de linguagem. Aps os textos, seguem-se biografias
resumidas de seus autores. O livro datado, refere-se a fatos da poca.
No final dos anos 60 e nos anos 70, dava-se mais importncia Criatividade, considerando-se a
correo gramatical vir por si mesma, estando o aluno em contato com a norma-padro, mesmo em
tradues para a lngua materna. Diziam os alunos: agora vou ter aula de Criatividade, isto , a antiga
aula de Redao, com outro nome e, ao menos aparentemente, com outro objetivo. Foi tambm a poca
em que ocorreu a onda avassaladora da mltipla escolha, a ponto de quase nada se fazer que no
20
comeasse ou acabasse por um teste de mltipla escolha. Uma interpretao de texto em forma de
mltipla escolha foi, muitas vezes, ironizada pelo prprio autor do texto, alegando no saber responder a
nenhuma das questes, nem querer saber.
Esse tipo de prova no uma prova de Portugus, quando muito uma prova em Portugus, uma
vez que qualquer leitor da Lngua Portuguesa, com um certo grau de maturidade, pode resolv-la, sem ter
maior escolaridade. Faziam-se, at mesmo, redao em mltipla escolha, de que transcreveremos um
exemplo.
Na mesma ocasio, ou um pouco mais tarde, tornou-se freqente o exerccio da j mencionada
Instruo Programada, onde o aluno iria preenchendo lacunas em um texto com palavras mencionadas
anteriormente, no prprio texto, fazendo um estudo da lio medida em que a construsse.
Como exemplo de obra que se intitula exatamente Criatividade, apresentamos um captulo de
MESERANI, Samir Curi e KATO, Mary, Linguagem, criatividade, S. Paulo: Saraiva, 1979.
Para exemplificar a interpretao de mltipla escolha, mencionamos um trecho da obra Portugus
Interpretao de SILVA, Antonio Jesus; ROSA, Jos Ricardo S.; e LEITE, Roberto A . S. So Paulo: Ed.
Nacional, 1973.
Como amostra de Instruo Programada e de Redao de Mltipla Escolha , usamos apontamentos
recolhidos enquanto fazamos o Curso de Letras na Fundao Educacional Andr Arcoverde, em Valena,
no Estado do Rio de Janeiro e apontamentos doados em 1974, por aluna da Universidade Severino
Sombra, em Vassouras, tambm no Estado do Rio de Janeiro.

CRIATIVIDADE - LEITURA 3
O Profeta

E um homem disse: Fala-nos do conhecimento de si prprio.
E ele respondeu dizendo:
Vosso corao conhece em silncio os segredos dos dias e das noites.
Mas vossos ouvidos anseiam por ouvir o que vosso corao sabe.
Desejais conhecer em palavras aquilo que sempre conhecestes em
pensamento.
Quereis tocar com os dedos o corpo nu de vossos sonhos.
E bom que o desejeis. A fonte secreta da vossa alma precisa brotar e
correr, murmurando para o mar.
E o tesouro de vossas profundezas ilimitadas precisa revelar-se a vossos
olhos.
Mas no useis balanas para pesar vossos tesouros desconhecidos
E no procureis explorar as profundidades de vosso conhecimento com
uma vara ou uma sonda.
No digais: Encontrei a verdade. Dizei de preferncia: Encontrei uma
verdade.
No digais: Encontrei o caminho da alma. Dizei de preferncia:
Encontrei a alma andando em meu caminho. Porque a alma anda por
todos os caminhos. A alma no marcha numa linha reta nem cresce como
um canio. A alma desabrocha tal urn ltus de inmeras ptalas.
Gibran Khalil Gibram em O Profeta

INTERPRETAO

0 que voc achou do texto?

Parece que este texto de leitura bem diferente dos anteriormente lidos.
0 que o texto provocou em voc? Deu para entender e sentir o texto ou
ele muito confuso ou difcil? Escreva sua opinio, livremente.

Se. voc j terminou, procure um colega que tambm j o tenha feito. E,
em silncio para no atrapalhar os que ainda fazem o exerccio, pea-lhe
para ler sua opinio. O tempo dessa comunicao de cinco minutos.

0 que voc compreendeu do texto?

Voc sabe que pode reler o texto. Depois, de memria, procure a
resposta certa de acordo com a texto s questes abaixo

0 texto traz qual das afirmaes?

a. Dizei de preferncia: Eu encontrei a verdade.
b. Dizei de preferncia: Encontrei uma verdade.
c. Dizei de preferncia: No encontrei uma verdade.
Complete as frases com as mesmas palavras que constam do texto. Ou,
22
com outras de sentido semelhantes
Vosso corao conhece os segredos dos dias e das noites.
Porque a alma anda por todos os caminhos

O texto registra

Gibran Khalil Gibran um pensador rabe, falecido em 1931. Seus textos
so mundialmente conhecidos, pois registram uma reflexo original sobre
assuntos que interessam vida de todas as pessoas como a amizade, a
justia, o amor. O texto que voc leu hoje registra a resposta que um
profeta deu sobre o conhecimento de si prprio.
Pois bem, tente responder.

1. O que o profeta diz?
a) Vosso crebro conhece em silncio os segredos do dia e da noite.
b) Vosso corao conhece em silncio os segredos do dia e da noite..
c) Vosso corao conhece em silncio os segredos dos dias e das noites.

2. Com qual destas frases o profeta conceitua o Eu ?
a) Eu um mundo sem limites.
b) Eu um mar sem limites e sem medidas.
c) Eu um rio sem fim.

No texto voc encontrou profundeza e profundidade, substantivos
sinnimos. derivados do mesmo adjetivo.
Qual esse adjetivo? profundo
H, porm, casos em que dois substantivos derivados do mesmo adjetivo
tm usos diferentes. o caso, por exemplo, de largura e largueza, que
derivam de largo.

A seguir, voc tem alguns adjetivos dos quais podemos derivar mais de
um substantivo. Procure encontr-los:
Fresco
Amplido
Amargo -

Vamos criar a partir do texto!
Voc sentiu como texto lido hoje bonito, potico? Vamos fazer frases
bonitas e poticas? Compete livremente

1) Encontrei uma verdade no olhar de------------------------------------
-------------------------------------------------------------------------
2) 2) Procurei a verdade pelos caminhos--------------------------------
-----------------------------------------------------------------------------
3) Meu corao est to sedento de verdades como-------------------
--------------------------------------------------------------------------

A gramtica que voc usa
23

a- Encontrei a verdade.
b. Encontrei o caminho da alma.
C. Encontrei a alma andando em meu caminho.
Os trechos em destaque so sintagmas nominais e so complementos
do verbo encontrar.
So objetos diretos de encontrar: so complementos que vm ligados
ao verbo sem preposio.
Encontrar um verbo transitivo direto.
A posio do objeto direto normalmente direita do verbo.

Contraste:
a- Os ovos chegaram.
b- Chegaram os ovos.
I
sintagma nominal sujeito geralmente aparece esquerda do verbo.
Chegar um verbo intransitivo porque no pede complemento.
Quando o verbo intransitivo, o sujeito pode, as vezes, aparecer a
esquerda do verbo. Note, porm que o verbo continua a concordar
com o sujeito.

Contraste:
a) Encontraram os ovos.
a) Chegaram os ovos.

A posio e a concordncia no so suficientes para a identificao
do sujeito e do objeto.
Os ovos em a objeto direto porque encontrar transitivo direto.
Os ovos em b sujeito porque chegar intransitivo.
sujeito de a indeterminado ( o ouvinte no pode identificar quem
encontrou os ovos).
Sublinhe o sujeito nas seguintes frases. Se ele estiver oculto,
coloque em seu lugar.
a- A fonte secreta de vossa alma precisa brotar e correr.

b- Acreditei na palavra do profeta.

c- Comearam as aulas.

d- Apareceu um homem dizendo coisas estranhas

e.- Eles no querem acreditar nas palavras do profeta..

2- Diga se nas frases abaixo a quadrado ( ) assinala um sujeito oculto
ou um sujeito indeterminado:

24
a. Encontrei a verdade. (oculto)....................................................
b. Pegaram o ladro. (indeterminado)
c. Quando pegaram o transeunte, os policiais verificaram que
haviam cometido um engano. (oculto) (oculto).
2
f
l
3- Cada conjunto abaixo contm um verbo e um ou mais trechos da
frase. Coloque um sIntagma nominal na posio de sujeito e ajuste a
forma do verbo, para produzir uma orao bem feita:

a- Surpreender as notcias a populao.
b- Acontecer ontem tarde coisas horrveis.
c- Sofrer a tripulao leves ferimentos.
d- Quebrar.......................o gato o pote com o rabo
e- Transformar o frio o lago em rinque de patinao.
f- Transformar-se o frio o lago em rinque de
patinao.
g- divertir o palhao as crianas com suas
piadas.
h- - divertir-se as crianas com as piadas do
palhao.



Compare:
a-
Voc deseja conhecer em palavras aquilo que sempre conheceu em
pensamento.
Tu desejas conhecer em paIavras aquilo que sempre conheceste
em pensamento.
Vs desejais conhecer em paIavras aquilo que sempre conhecestes
em pensarnento.

Voc, tu e vs so formas de tratamento usadas para o ouvinte, a
pesssoa com quem falamos.
Voc e tu so usadas em linguagem informal e seu uso depende da
regio geogrfica. Assim, em S. Paulo, usa-se voc e no Rio Grande
do Sul, usa-se tu.
Vs, hoje s usado em linguagem escrita, em textos religiosos e em
histrias onde aparecem personagens como reis, prncipes e nobres
Vs pode referir-se a mais do um ouvinte.

Reescreva o trecho compreendido entre E o tesouro de vossas
profundezas ilimitadas at Porque o Eu um mar sem limites e sem
medidas , usando o pronome tu:
Reescreva o trecho compreendido entre No digais ....at tal um
ltus de inmeras ptalas , usando o tratamento voc:

25
Voc vai fazer uma Iista de afirmaes: duas so verdadeiras e duas
falsas.
Veja os exemplos antes de escrever. Vamos l?


Verdodeiros Falsas

Ex: Eu hoje vim escola. Ex: No haver aula esse ano todo, em
razo da neve que cai no Brasil.
1. 1.
2. 2.

Pronto? Se quiser, bem rpido, mostre a um colega que tambm tenha
terminado o exerccio.

Estmulo para escrever:
Seu nome Antnio Francisco Lisboa, mas ficou conhecido
como "0 Aleijadinho". Apesar do ter perdido os dedos, conseguia escuIpir
com o cinzel e o martelo amarrados nos punhos. Suas esculturas so
obras que marcaram um verdadeiro talento.

Quando a gente faz uma afirmao que sabe que no uma verdade,
estamos dizendo uma mentira, uma falsidade.
Por exemplo: Professora, esqueci em casa a redao.
A no ser que tenha havido mesmo um esquecimento, a afirmao
falsa.
Mas, s vezes, no h essa inteno de falsear a verdade. s vezes, h
apenas um erro de nossa parte, por falta de informao, por informao
distorcida, por confuso ou engano. Nesses casos de erro ou engano, a
gente pensa que uma coisa verdadeira e depois v que no . Um
exemplo comum ocorre nas brigas entre as pessoas: quantas vezes no
so as falsas informaes que geram desentendimentos.
Pois bem: voc vai contar uma estria de um engano sobre uma pessoa
ou coisa, acontecida com voc. No fim da estria, como foi que a coisa se
esclareceu e o engano se desfez?

Essa estria pode ser real ou de fico (= imaginada livremente').
Vamos tentar?

COMUNICAO:

Agora voc vai oferecer seu texto para um colega ler. Leia o texto dele
tambm

OPINIO
Diga ao colega o que voc achou do texto que ele criou. apenas uma
opinio pessoal e uma primeira impresso. Solicite-lhe, tambm, uma
26
opinio sobre seu texto.
PORTUGUS INTERPRETAO - TEXTO N.
0
7

ANDORINHA - MANUEL BANDEIRA

Andorinha I fora est dizendo:
_ Passei o dia toa, toa!
Andorinha, andorinha, minha cantiga mais triste!
_ Passei a vida toa, toa!

I n t e r p r e t a o
1) A toada do pssaro despertou no Poeta um sentimento de:
a) revolta contra a humanidade.
b) piedade pelos animais.
c) confiana no futuro.
d) incontrolvel desnimo.
e) Iembrana da infncia.

2) A cantiga do Poeta mais triste. A expresso reveladora :

a) fora.
b) cantiga.
c) toa.
d) vida.
e) triste.

3)Pelo poema conclui-se que:

a) o poeta teve todos os seus sonhos realizados.
b) ele sente um desprezo total por sua existncia.
c) o poeta jamais alcanara os objetivos a que se
propusera.
d) ele fora um perseguido pelo infortnio.
f) o poeta no perdeu totalmente a esperana.

27
APONTAMENTOS TOMADOS DURANTE O CURSO DE LETRAS NA FERP
1971 - DISCIPLINA LNGUA PORTUGUESA

Completar:

A Estilstica se preocupa com a linguagem afetiva. O estilo deve ser analisado a partir dos
elementos fnicos, morfo-sintticos e semnticos que o compem. Assim no verso de Raimundo
Correia Bramem os lees de fulva juba h uma expressividade fnica determinada pelo acmulo de
sons nasais e labiais abafados, que sugerem um ambiente escuro e ameaador. Portanto, na nlise de
estilo, devem ser levados em conta os elementos fnicos.......................................... e morfo-sintticos.
Trubetskoy estabelece trs distines estilsticas, reportando-se ao esquema de Bhler: funo
representativa de Bhler, corresponde uma fonologia ...................................................... ou nocional;
funo de exteriorizao psquica, corresponde uma fonologia expressiva; funo de atuao social,
ou.........................................................., corresponde uma fonologia apelativa ou impressiva. Estando a
fonologia representativa relacionada aos fenmenos objetivos da lngua e dependentes da gramtica,
restam, constituindo a fonoestilstica, a fonologia ........................................ e a .......................................
apelativa, ou ..................................................... A fonologia apelativa estuda as variaes fonticas,
com vistas a uma ........................................ particular sobre o ouvinte; a fonologia
............................................. estuda as variaes relacionadas ao temperamento e a comportamento
espontneo do indivduo falante. A camada sonora envolve a combinao de consoantes e
.............................................. para tirar da lngua determinados efeitos de estilstica fnica ou
fonoestilstica. Esses recursos tm relao direta com a poesia, sendo seus efeitos desastrosos na
......................................; ao invs de recurso estilstico, passa a ser um vcio de
............................................................., causando comicidade, como por exemplo Joo tem coleo de
selos do Japo ; o aluno aflito declarou o dito por no dito, que o masculino de cabra bode, no
cabrito. J no verso de Mario de Andrade maravilha de milhares de brilhos vidrilhos observamos um
efeito em que a impresso visual completada pela ........................................ acstica.
Observemos os versos:
a) O vento varria as flores, o vento varria as folhas, o vento varria os frutos.
b) formas alvas, brancas, formas claras
c) Na messe que enlourece, estremece a quermesse
d) Auriverde pendo da minha terra, que a brisa do Brasil beija e balana
e) Esperando, parada pregada na pedra do porto / com seu nico velho vestido, cada dia mais curto.
28
REDAO EM MLTIPLA ESCOLHA USS 6

PERODO LETRAS 1974

TEXTO: SE EU FOSSE GOVERNADOR DO MUNDO...
Se eu fose o governador do mundo, escolheria a Guanabara como 1)..............................................
Ali intalaria meu ministrio. claro que nele 2)...................................................................... Juventude-
Juventude, ou Juventude espiritual, mas principalmente, juventude-juventude
3)..................................................................................................................................................................
Meu primeiro ato consistiria em decretar a eliminao da palavra paz de todos os dicionrios do
mundo, 4)....................................................................................................................................................
Sim, meus senhores, eu terminaria com a guerra, inapelvel e irreversivelmente. Estabeleceria, 5)
..............................................................................uma ordem que trouxesse consigo a Justia perfeita
entre os homens. Uma coisa que eu no farei 6)
.............................................................................................. destruir as nossas mquinas. Quanto 7)
............................................................... no tenho preconceitos. No ela 8)
................................................................ , ............................que marginaliza o operrio, ou diminui o
nmero de 9) ........................................................................................................ o homem que orienta
mal ou desunamente essa fora que denota, por excelncia, 10).................
.................................................................................................,...................................................................
Ao invs de desempregar trabalhadores, eu os manteria em maior nmero, durante menos horas de
trabalho dirio e rotineiro. E, ento, haveria mais tempo para o cultivo da arte, da pesquisa, da cultura,
do esprito. A fome 11)............................................................................................................. deixaria de
existir. Sendo ela 12) .................................................................................................................................
Eu resolveria o problema, fazendo a agricultura entrar, para valer, na Era Tcnica. Eu faria 13)
............................... trigais, frutas e legumes em abundncia, at no Polo Norte. E proibiria, bvio, a
alguns pases reduzirem suas reas de cultura com o intuito de evitar excedentes alimentares. Haveria
permuta ou doaes das sobras, sem que isso 14).......................................................................................
Meu Ministro de Relaes Pblicas se encarregaria de ensinar aos povos esse gesto bonito. At vejo-
os, quais vizinhas educadas e sem complexos (dessas que s existiro sob meu governo), se trocando
ou se oferecendo quitutes. O esperanto tornar-se-ia a nica lngua internacional e todas as lngua
civilizadas do mundo passariam a ser fonticas, no s para 15)....................................................
.....................................................................................................................................................................
....................................................................dificuldades ortogrficas s crianas e aos vestibulandos,
mas, principalmente, para dar uma lio de 16)..........................................................................................
29
.aos povos. Essa histria de representar os fonemas, ora com uma letra, ora com outra, em homenagem
etimologia, para mim pura jactncia. uma espcie de 17) ................................................................
galantemente anacrnica, para um mundo como o nosso.
Tambm poria termo hierarquia e autoridade. Essas coisas no teriam nexo, porque
18)................................................................................................................................................................
Alm disso, concretizaria uma srie de outras 19)...........................................................................
Terminaria com o analfabetismo; aumentaria o nmero de praas pblicas arborizadas e de parques de
diverso; ofereceria lares autnticos velhice e aos menores abandonados; proibiria a existncia de
jardins zoolgicos e de pssaros em gaiolas e diminuiria a intensidade dos sons e rudos nas fbricas,
nas ruas e nos cinemas. Mas 20) ..............................................................................................................
......................................................................................porque 21) ............................................................
.....................................................................................................................................................................
E, depois de ter feito tantas coisas maravilhosas e de sentir o assombro, o reconhecimento e a
admirao irrestrita das crianas, dos poetas, dos professores e dos velhos, enfim, da humanidade toda
e tambm dos passarinhos e das flores, eu acho que 22)............................................................................
........................................................23)porque............................................................................................

PROPOSIES RELATIVAS S LACUNAS

1) a) capital do orbes; b) sede do meu governo; c) capital internacional; capital de todo o universo;
d) capital do mundo
2) a) s teria jovens; s existiria jovens; c) s haveria jovens; d) s haveriam jovens; e) s constaria
jovens
3) a) mesmo que, nessa ltima confie mais; b) mesmo que nessa ltima confio mais; c) porque
naqueles cuja juventude um estado de esprito que mais confio; d) porque a vida, sem os jovens,
torna-se insuportvel; e) porque prefiro a juventude em seu sentido restrito juventude em sentido
amplo.
4) a) porque meus sditos, a partir de mim, passariam a desconhecer a palavra guerra; b) porque meus
concidados desconheceriam a palavra guerra; c) porque meus sditos perderiam a analogia entre
guerra e paz; d) porque eu terminaria com a guerra, mandando incendiar, imediatamente,
todos os arsenais; e) porque, em breve, no se teria com que contrastar essa palavra.
5) a) por isso; b) por outro lado; c) alm disso; d) para tanto; e) entretanto.
6) a) haveria de ser; b) ser; c) ter que ser; d) consistir no fato de; e) vai ser.
7) a) a mecanisao; b) a mecanizao; c) mecanizao; d) maquinao; e) maquinizao.
30
8) a) aquela que; b) aquela a qual; c) a causa a qual; d) quem; e) que.
9) a) emprego; b) emprgo; c) empregos; d) emprgos; e) misses a cumprir.
10) a) verdadeiro progresso; b) o tipo da evoluo prprio de nosso sculo; c) toda evoluo humana;
d) o progresso por que passamos nessa era eminentemente tecnicista; e) toda a pujana do terceiro
mundo.
11) a) que apesar do progresso ainda persiste; b) que ainda persiste apesar do progresso; c) que, ainda
persiste apesar do progresso; d) que, apesar do progresso, ainda persiste; e) que, ainda, persiste
apesar do progresso.
12) a) o maior drama do mundo; b) o mais antigo dos males que assola a humanidade; c) o
desequilibro entre as fontes produtoras de alimentos, a distribuio dos mesmos e a densidade
demogrfica; d) no um castigo de Deus, mas o resultado da indiferena humana; e) a falta de
harminia entre a agricultura e a elevao dos ndices populacionais.
13) a) surgir; b) fecundar; c) aparecer; d) florecerem; e) nascerem.
14) a) implicasse ofensa ou deselegncia; b) implicasse em ofensa dignidade das naes; c)
implicasse em ofensa a dignidade das naes; d) fosse ofensivo ao povo receptor; e) visasse uma
atitude deselegante e ofensiva.
15) a) se evitarem; b) se evitar; c) evitar-se; d) que no existisse; e) que no houvessem.
16) a) universalidade; b) fraternidade; c) audcia; d) humildade; e) clareza
17) a) auto-promoo; b) alto-promoo; c) autopromoo; d) altopromoo; e) alta-promoo
18) a) todos gozariam de seus direitos; b) todos cumpririam seus deveres; c) haveria correspondncia
entre direitos e deveres; d) todos cumpririam seus deveres sem sacrifcio nem esforo, como
resultado de um planejamento correto de vida, tendo em vista seus fins mais nobres; e) a
autoridade contra a natureza humana e s persiste porque se mantm a si mesma atravs da fora.
19) a) causas; b) coisas; c) coisas tais como; d) coisas, ou sejam; e) coisa.
20) a) no, contudo, nos clubes noturnos; b) no contudo nos clubes noturnos; c) at nos clubes
noturnos; d) faria exceo aos clubes noturnos; e) faria excesso aos clubes noturnos.
21) a) meu ministrio opor-se-ia; b) meu ministrio no permitiria; c) afinal, devo levar em conta as
ponderaes do meu ministrio; d) porque esses deixariam de existir em minha administrao; e)
se oporia, meu ministrio, a esse radicalismo.
22) a) renunciaria; b) teria pena do que fiz; c) exigiria um monumento no pncaro do mais alto monte
do mundo; d) me exilaria em algum lugar fora do meu reino.
31
23) a) no admitiria ser deposto; b) o homem nunca est contente com o que faz; c) essa luta que travei
teria que ser perpetuada para todo o sempre; d) me sentiria um deus em meu mundo, no haveria
lugar para homens desse tipo; e) teria cumprido o meu dever.

5. ANEXOS:

0 ENSINO - DOIS MODELOS-LIMITES

Jos D'Assuno Barros

O sculo XX foi certamente cenrio de profundas mudanas no mbito do Ensino e da
Aprendizagem, em todos os nveis e campos do saber. As mudanas so certamente bem perceptveis
no plano terico e no mbito das idias. Os congressos do Pedagogia falam nessas mudanas
abertamente, as teses de Mestrado e Doutorado discutem um novo modelo de Ensino que teria
superado o Ensino tradicional. As Palestras dos grandes educadores mostram-nos os sintomas mais
claros de que assistimos neste ltimo sculo a passagem do um ideal do Ensino centrado no
autoritarismo e no modelo da 'transmisso do conhecimento para um modelo mais democrtico,
centrado na 'produo do conhecimento'. Examinemos do perto o que foi a passagem do um modelo do
Ensino a outro.
Bem sabem os historiadores que a cultura material do uma sociedade revela algo do que foi essa
sociedade, algo da sua vida concreta e cotidiana,

do seu imaginrio das suas relaes de poder Quando
examinamos as grandes salas do aula construdas no sculo XIX, ou mesmo antes muitas das quais
ainda so utilizadas nos dias de hoje nas Universidades ou Instituies do Ensino que herdaram
patrimnios materiais anteriores podemos enxergar ali em detalhe um sistema de hierarquias e relaes
de poder

bem como um mundo bem definido de idias em relao ao Ensino.
0 modelo mais tpico o da Sala que tem na sua posio mais em evidncia uma grande mesa
onde ir se sentar o professor. Diante dele esto as carteiras onde se sentaro os alunos, muitas vezos
em um degrau mais baixo. O Tablado que separa o professor do aluno na Arquitetura do Ensino tpico
do sculo XIX tem muito a nos dizer a respeito do um sistema do idias para o qual ele fornece uma
base material bem definida: o Professor o grande detentor do Conhecimento que dever ser
transmitido - ele se situa em um plano mais alto da Sala, ou pelo menos, em um plano em mais
evidncia. Mais abaixo situa-se a multido de Alunos, pobres recipientes vazios do conhecimentos,
que devero ser preenchidos pelo Professor com tudo aquilo que dos necessitam saber.
Nesse sistema, ser funo do professor transmitir a seus alunos tanto quanto possvel o seu
32
"Conhecimento" palavra que, para essa poca mais remota, muitas vezes se confundia com
Informao. O objetivo do Professor nessa Arquitetura e nesse Sistema de Ensino criar clones de si
mesmo: quanto mais parecidos com ele prprio resultarem os alunos ao final do seu Curso, mais ele
ter sido bem sucedido. Em contrapartida, os alunos que resultarem pouco parecidos com o seu Mestre
sero considerados os que fracassaram, os recipientes vazios que no conseguiram captar o lquido do
conhecimento que o Mestre magnanimamente derramou sobre eles.
Este sistema de Ensino traz consigo um sistema de Avaliao peculiar. Em um Sistema que
considera que a funo do Educador transmitir um Conhecimento, que j existe previamente, e que
aquele que j trazia consigo o Mestre no incio do processo do Ensino, a Avaliao no pode ser seno
a da Mensurao. Busca-se medir nos alunos a quantidade de Conhecimento que foi neles depositada,
ou melhor, o acmulo de Informao que o aluno-recipiente conseguiu reter. Surge a a figura da Prova
- sem consulta, nem a livros nem ao colega - muitas vezes um tipo de Prova que avalia informaes,
que exigir respostas prontas e nicas, as mesmas respostas que dana o Professor e que so
consideradas as nicas corretas. A "nota maior caber ao recipiente que se mostrar mais cheio do
mesmo lquido do saber que contm o professor e com ela ser premiado o Clone, enquanto com as
notas mais baixas sero punidos os alunos que, por negligncia ou insubordinao, deixaram escapar o
precioso saber que lhes quis transmitir o seu Mestre. Ou ainda pior, que aprenderam algo que no
devia - que se encheram de um liquido estranho que antes no estava previsto.
Entre as estratgias do enfrentamento deste tipo de Avaliao, est aquilo que vulgarmente
chamado de Decoreba, este sistema atravs do qual voc ocupa momentaneamente a sua memria
descartvel com informaes que lhe sero exigidas no dia da prova, e que posteriormente
desaparecero de seu crebro como se nunca tivessem existido. Por outro lado, este tipo de prova
mensuradora requer, naturalmente, estrita vigilncia e controle. 0 professor dever fiscalizar
atentamente os seus alunos para se assegurar de que eles estaro fazendo a prova em completo estado
do isolamento. A Sala do Aula, nos dias do Prova estar completamente silenciosa, pouca diferena
encontraremos entre ela e uma sala do velrio que vela seu defunto.
Diante deste modelo surge a inevitvel resistncia: a Cola! A Cola a resposta do aluno a um
modelo do Ensino que, inconscientemente ou no, ele percebe ser extremamente autoritrio. Atravs
da Cola, o aluno pode consultar o livro que lhe proibido no momento da Prova. Ou ento consulta-se
o colega ao lado, o outro recipiente que talvez tenha sido mais feliz na captao das informaes que
foram transmitidas pelo professor durante o Curso. As tecnologias da Cola multiplicam-se e, atravs
delas talvez este aluno dos tempos antigos consiga desenvolver mais criatividade em uma nica noite
33
de que foi possvel a de desenvolver durante todo um curso. Uns tatuam na palma das mos as
informaes que lhes sero exigidas. Outros localizam discretamente um livro sob a mesa, talvez
pronto para ser lido pela primeira vez, enquanto os alunos mais audaciosos e criativos elaboram
habilmente pequenos prottipos de micro-filmes: pequenos rolinhos do papel que contm todas as
informaes das quais depender a continuidade de sua vida acadmica. Outros, enfim, desenvolvem
sistemas do comunicao distncia, atravs dos quais comunicam-se com os dedos, com caretas que
representam as letras das respostas das questes de Mltipla Escolha. A Prova do Mltipla Escolha,
alis, encontra neste sistema de Ensino um lugar especial, j que ele prev respostas nicas em
detrimento do todas as demais.
No fosse a tecnologia marginal da Cola, que estimula a comunicao entre os alunos que
enfrentam a Avaliao, ou que exige pelo menos um momentneo dilogo com os livros da parte do
aluno que opta pelos mtodos mais solitrios, poder-se-ia dizer que tal sistema de Ensino educa
integralmente para a Auto-Suficincia, para o isolamento, para a no-sociabilidade, para a
competitividade.
Passemos agora ao modelo do Ensino para o qual deslizaram, ao menos no plano imaginrio,
os novos ideais educativos. Do antigo sistema que via o professor como um transmissor do
Conhecimento, passa-se agora a um novo sistema que prope para os Educadores o papel de um
Mediador do Conhecimento. Neste novo sistema, o Professor dever descer do seu Olimpo, o Tablado
necessariamente se desmonta. Se no sistema anterior era-lhe recomendvel distncia em relao ao
aluno, estranhamento, ausncia do Afetividade para que esta no interfira na sua funo de controle e
na sua prtica do mensurao, agora o Professor poder ensaiar uma maior aproximao em relao ao
aluno. Um Mediador no deve ser um Fiscal que ir medir se o conhecimento foi transmitido, mas sim
um lder que dever estimular a produo do Conhecimento.
Diante deste novo padro a Arquitetura deve mudar de pronto. Professor e aluno no devero
estar mais separados por um Tablado. O Educador-Mediador e os alunos que produziro o
conhecimento, e que no mais o recebero pronto e acabado das mos magnnimas do Mestre, podem
estar agora no mesmo piano. Considera-se que o aluno no mais o recipiente vazio, mas sim um ser
humano cheio do especificidades, com as quais, inclusive, deve aprender o professor. Cada aluno
possui vivncias que os outros no tm, e que o prprio professor tambm no possui. Neste sentido,
todos - alunos e professor - so agentes igualmente importantes para a construo do um conhecimento
que ser elaborado ali, pela primeira vez, como produto novo, elaborado por um grupo do trabalho que
tem as suas prprias singularidades.
34
Neste novo modelo do Ensino, o Conhecimento jamais pode coincidir meramente com a
Informao. Quando muito, a informao o material do qual se parte ou ao qual se chega, o meio
atravs do qual o conhecimento se elabora, em alguns casos um subproduto. No mais que isso. O que
importa no Ensino centrado na produo do conhecimento no pode ser nunca a informao, mas sim
o que voc far com a informao, como voc ir conectar informaes dispersas para produzir algo
novo, algo que no estava previsto, algo que s poderia ter sido produzido por aquele grupo, e no por
outro.
Para dar um exemplo dos mais banais no Ensino do Histria, no existe desta perspectiva
qualquer sentido em propor uma pergunta como "Quem descobriu o Brasil" para obter como resposta
"Pedro Alvares Cabral". Iniciar um processo do produo do conhecimento , por exemplo, propor
uma desconstruo desta pergunta, questionar os seus limites, a ideologia que a construiu: tentar
identificar quem fez pela primeira vez este tipo de pergunta, quem continua a faz-la nos dias de hoje,
com que finalidades, para moldar que tipo de mentes e para impor sutilmente que formas do sujeio.
Produzir conhecimento a partir deste mais banal clich do Ensino do Histria do Brasil propor
substituio nas palavras que constituem essa pergunta: perguntar se o Brasil foi descoberto ou foi
invadido.
Este exemplo deve ser entendido como uma metfora para questes mais complexas. O mais
importante perceber, para qualquer questo imaginvel, que a postura do Ensino caduca, no
sintonizada com os novos tempos, consiste em impor autoritariamente a transmisso do conhecimento,
ou ento - da perspectiva do aluno - acoitar passivamente essa mesma transmisso do conhecimento.
Quando um aluno vai a Internet para fazer um trabalho, e copia e cola integralmente e texto que est
postado em alguma pgina da Web, sem sequer indagar os seus limites, ele no est se envolvendo em
um processo de produo do conhecimento, est meramente concordando em ser o plo passivo do
uma transmisso do conhecimento. Usar a Internet para copiar e colar informao usar uma
ferramenta moderna para reproduzir uma postura antiga, sintonizar-se com os tempos pr-jurssicos
em que o Professor passava o tempo inteiro do uma aula escrevendo no quadro-negro algo que queria
transmitir, e os alunos copiavam passivamente.
Usar a Internet para produzir conhecimento, e no para meramente aceitar a transmisso do
conhecimento, comparar informaes de origens diversas, conect-las, problematiz-las, utiliz-las
como meio para produzir um novo texto. Produzir conhecimento fazer algo com a informao, e no
simplesmente transferi-la da tela do um computador para a folha do papel impresso atravs do um
processo em que praticamente no ocorreu uma maior interveno da inteligncia e da criatividade.
35
No a ferramenta que precisa ser moderna: as cabeas - dos alunos e professores que tm de ser
modernas.
preciso lembrar, ainda, que no modelo em que o conhecimento produzido, e no
transmitido, no h como o Educador prever rigorosamente o que acontecer em um determinado
Curso. S o conhecimento no aparece como um produto que j estava pronto e acabado antes de tudo
comear, no h como fixar etapas rigorosas e inflexveis, ou como exigir resultados que j haviam
sido previstos do antemo, para finalmente premiar e punir conforme a aproximao ou distanciamento
em relao a parmetros previamente idealizados. Premia-se o processo, a capacidade de construir algo
novo, de dar algum sentido a informaes que no so mais de que materiais de passagem.
Os prprios modelos de avaliao devem ser agora revistos. Se a produo do conhecimento ,
em todos os tempos e na prpria vida, uma atividade interativa, onde os agentes e os meios se
comunicam, propor uma Prova para ser feita em estado do isolamento, em relao aos outros e aos
livros, parece ser despropositado. Se o importante no a informao que est no livro, mas sim o que
ser feito com a informao que est no livro, porque exigir que o aluno retenha na memria
descartvel dados que logo desaparecero de sua mente e concentrar os objetivos do processo
avaliativo na mensurao destes dados? Quando priorizado o processo de produo do
conhecimento, pode desaparecer a necessidade de controle e, com isto, desaparecem as j mencionadas
formas do resistncia a este controle.
Para alm dos aspectos at aqui discutidos, preciso notar que quando se ultrapassa o
modelo em que o conhecimento transmitido linearmente, do Professor para cada aluno
individualmente, e se atinge o modelo em que o conhecimento produzido interativamente por todos,
as relaes entre Professor e Aluno devero se transmutar. Agora permitida uma aproximao, a
afetividade no um entrave para os processos de controle, o distanciamento no mais uma virtude.
De modo simplificado e esquemtico, eis aqui um modelo novo de Ensino que via de regra
enaltecido nos Encontros que discutem o Ensino e a Aprendizagem. Ningum quer ficar no lado da
'transmisso do conhecimento', todos pretendem ser os colaboradores de uma nova era em que o que se
busca a 'produo do conhecimento'. Metaforicamente falando, ningum declara ter saudades das
antigas salas do aula onde um tablado separava o professor e seus alunos. Todos esto perfeitamente
adaptados a nova Arquitetura do Ensino. Mas, aqui se pergunta: quantos do ns no reconstrumos o
tablado imaginariamente atravs do um gesto que nos separa definitivamente do aluno, de uma
ridicularizao pergunta que fez o aluno ao buscar esclarecimento para suas dvidas, do uma maneira
de falar que se quer incompreensvel o que reconstri o tablado a partir da prpria lngua, do um ttulo
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do mestre ou doutor, que ostentado de maneira arrogante, para mostrar ao aluno que est abaixo do
Professor, este detentor mximo do conhecimento?
Esse Ensino antigo, das salas do aula com espaos hierarquizados, estar assim to distante
no tempo, ou convive lado a lado com as prticas e posturas mais modernas do Ensino? No estaremos
vivendo em um mundo cindido, onde, ao lado das propostas realmente inovadoras, o Antigo tambm
se disfara no Novo atravs do uso antigo de novos materiais, da proliferao de esclerosadas idias
que renascem atravs de novos discursos, de maneiras sutis de impor e perpetuar hierarquias atravs de
uma arquitetura do Ensino aparentemente mais democrtica?
_________________________________________________________

Assim, quando o professor prope uma questo no~problematizada, no deixa de estar fazendo um
convite a estes artifcios no-criativos. Se proponho urna questo como "fale sobre a Revoluo
Francesa" estou convidando o aluno mais preguioso a copiar um texto j pronto. Mas se proponho
uma questo problematizada como "compare a Revoluo Francesa com a Revoluo Inglesa", fecho
automaticamente os caminhos da mera reproduo de informaes e textos extrados de algum lugar.

37
OS MOVIMENTOS DE ALFABETIZAO DE ADULTOS
NO BRASIL ALGUMA HISTRIA
8


MOBRAL: antes e depois - Panorama externo:

. 1a Guerra Mundial: Analfabetismo Funcional
. UNESCO 1958: a pessoa alfabetizada capaz de ler um bilhete
simples
. UNESCO 1978: a pessoa alfabetizada capaz de escrever uma
carta solicitando um emprego

Dois horizontes ideolgicos para uma mesma questo:
. Letramento: vis da cidadania
.Alfabetizao funcional: vis do mercado

No final dos anos 50 duas so as tendncias mais significativas da
educao popular: a primeira, entendida como educao
libertadora, como "conscientizao" (Paulo Freire), e a segunda,
como educao funcional (profissional), isto , o treinamento de
mo-de-obra mais produtiva, til ao projeto de desenvolvimento
nacional dependente (UNESCO). Moacir Gadotti


8
GERHARDT, Ana Flavia Lopes Magela; recebido on-line
Dcada de 40 - industrializao do pas: - Contexto nacional
50% de adultos analfabetos
. Aumentar a massa de eleitores (os analfabetos no votavam);
. Incrementar a produo industrial;
. Alfabetizar imigrantes.

Analfabetismo era visto como causa, e no efeito das condies
scio-econmicas e culturais do pas adulto analfabeto visto
como incapaz

Projetos nacionais de alfabetizao de adultos anteriores ao
MOBRAL
. 1947: Campanha de Educao de Adultos;
. 1961: MEB Movimento de Educao de Base; .1963: Plano
Nacional de Alfabetizao
1947-1963: Campanha de Educao de Adultos:
Idealizada por Loureno Filho;
Mtodo criado por Frank Charles Laubach;
Alfabetizao em trs meses;
Curso primrio em dois perodos de sete meses; capacitao
profissional e cursos supletivos;
Pouco sucesso nas regies rurais

38
Um divisor de guas: a Ao Catlica: Dom Hlder Cmara, Dom
Eugnio Sales e Frei Tito
. PT
. MST
.Pedagogia de Paulo Freire
.Teologia da Libertao

Analfabetismo como efeito de condies scio-histricas
Portanto,
O processo educativo deve interferir na estrutura social que produz
o analfabetismo

1963: Plano Nacional de Alfabetizao
.Idealizado por Paulo Freire, em 1958, no 2 Congresso Nacional
de Educao de Adultos;
. Engajamento de diversos movimentos populares: UNE,
sindicatos, Igreja;
. Extinto em 1964

1961: MEB Movimento de Educao de Base
. Idealizado pela CNBB;
. Pedagogia de Paulo Freire (?);
. Financiado pelo Governo Federal e por agncias estrangeiras;
. Foco: Centro-oeste e Norte-Nordeste;
. Veculo: emissoras radiofnicas catlicas (educao a distncia);
. Observao das peculiaridades de cada comunidade a ser atingida
e valorizao da oralidade

Mobral (1967/1969[1971] 1985)
. Criado depois de interveno da UNESCO
. Ao longo dos anos: diversificao de programas:
. Extenso para as quatro primeiras sries do primeiro grau;
- Profissionalizao;
- - Programas comunitrios;
- - Educao para a sade
- - Educao para o esporte
- - Autodidatismo

Objetivos para a continuidade da formao dos alunos:
. Ampliao de competncia comunicativa;
. Transmisso do que foi aprendido;
. Desenvolvimento pessoal;
. Reconhecimento de direitos e deveres (do cidado, no do
Estado);
. Integrao na realidade scio-econmica nacional

39
Osmar Fvero (UFF): MOBRAL criado pelo governo autoritrio
para ofuscar experincias anteriores (mesmo servindo-se delas de
forma distorcida). Projetos elaborados para impedir o avano das
comunidades eclesiais de base.

Anos 80 no fim da vigncia do programa: adoo de mecanismos
de criao/manuteno de hbitos de leitura:
MOBRAL Cultural, com elaborao de uma Bblia em quadrinhos
e livros de receitas e remdios caseiros

. Em 1975: CPI: denncias de atendimento a crianas com menos
de 15 anos, desvio de verbas e falsos ndices de analfabetismo
. Em 1985: 4.500 funcionrios

Na vigncia do Mobral: queda de 33% para 8% de analfabetos
pessoas entre 15 e 64 anos

IBOPE, 2002: pessoas entre 15 e 64 anos:
25% alfabetizadas
8% analfabetas
67% analfabetas funcionais
Questo: redistribuio de nmeros para justificar o
analfabetismo mesmo com acesso escola?
Projetos de alfabetizao de adultos posteriores ao MOBRAL:
. Fundao Educar (1985 1990);
. Programa Nacional de Alfabetizao e Cidadania (1990);
. MOVA (1989);
. Programa Alfabetizao Solidria - (1996 em diante);
. Programa Brasil Alfabetizado (2004)

. Fundao Educar (1985 1990) - . Pertencente ao MEC;
. Superviso e acompanhamento junto s instituies civis e
secretarias de governo que recebiam os recursos transferidos para a
execuo de seus programas; - . Incorporou parte dos tcnicos do
MOBRAL

Programa Nacional de Alfabetizao e Cidadania (1990)
. Elaborado pelo Governo Collor e pertencente ao MEC; - . Extinto
com o impeachment de Collor, sem ter sido aplicado

Dcada de 90: prioridade ao Ensino Fundamental de crianas:
assim se extinguir toda a necessidade de alfabetizar e de atender
a jovens e adultos. Ou seja, uma espcie de vacina preventiva,
para evitar o mal do analfabetismo. (Jane Paiva)

MOVA (1989-1993)
40
. Criado na gesto de Paulo Freire na Secretaria de Educao do
Municpio de So Paulo;
. Parceria e crescente articulao com movimentos populares; - .
Inclua a ps-alfabetizao;
. Adoo do projeto por prefeituras administradas pelo PT;

Programa Alfabetizao Solidria (1996)
.ONG em parceria com diversos setores da sociedade, inclusive o
MEC;
. Terceirizao de tecnologias e prticas pedaggicas e de
financiamento; - . MEC financia a metade do custo de cada aluno

Programa Brasil Alfabetizado
coordenado pelo Ministrio da Educao e atua por meio de
convnios com instituies alfabetizadoras de jovens e adultos.
Nesse programa, no funo do MEC executar os trabalhos de
alfabetizao em sala de aula...

O que o MEC faz viabilizar, por meio de repasse de recursos, as
condies para que as instituies possam desenvolver a tarefa de
ensinar a ler e escrever. O MEC tambm acompanha e avalia todas
as aes dos conveniados.
Do Frum sobre Educao Mundial, realizado em Dacar - 2000:
a permanncia dos alunos adultos nos cursos de educao bsica
um dos grandes desafios para o milnio.

Por que to importante saber ler e escrever?
Porque esse um direito de todo cidado. S assim ele poder
exercer seu papel social. uma questo de dignidade e de
oportunidade. Um pas alfabetizado cria mais possibilidades para o
desenvolvimento. E mais que tudo isso, um pas alfabetizado um
pas mais justo e humano.

O CERTO E O ERRADO NOS TEXTOS ESCOLARES
( Observaes formuladas em Curso de especializao na FEUC Campo Grande R. J. )

Antes de mais nada, devemos definir o que texto ou discurso: ocorrncia lingstica falada ou
escrita, de qualquer extenso, dotada de unidade sociocomunicativa, semntica e formal ( Costa Val,
1999 ).
Existem trs aspectos bsicos para se constituir um texto:
Pragmtico tem a ver com seu funcionamento enquanto atuao informativa e comunicativa,
levando-se em conta o desempenho formal (conhecimento da lngua e do contexto sociocultural em que se
insere o discurso);
Semntico-conceitual diz respeito coerncia, ou seja, um texto deve ser percebido pelo receptor
como um todo significativo;
Formal diz respeito coeso, isto , os constituintes lingsticos devem se mostrar
reconhecivelmente integrados, de modo a permitir que o texto seja percebido como tal.
Tendo em vista o que as pessoas tm a dizer umas s outras, no se emitem palavras soltas e sim
textos. Chamamos textualidade ao conjunto de caractersticas que fazem com que um todo seja um texto e,
no apenas, uma seqncia de frases. bastante sabido ser a textualidade decorrncia no s de fatores
lingsticos (coeso, coerncia e intertextualidade) como de fatores pragmticos (intencionalidade,
situacionalidade, informatividade e aceitabilidade), j apontados em Beaugrande e Dressler (1983).
Analisar a textualidade significa analisar a presena dos mencionados fatores. As regras para seu emprego
decorrem, em grande parte, da gramtica intuitiva dos falantes d e uma dada lngua. Esse trabalho requer
cooperao entre interlocutores, de modo que eventuais falhas do produtor so percebidas como no-
significativas, ou so cobertas pela tolerncia do receptor. A margem de tolerncia tanto maior quanto
mais conhecido o assunto, maior o convvio enter interlocutores e mais informal a situao.
A conjuno da situao e da textualidade resulta numa srie de conseqncias para a prtica
comunicativa reconhecimento, da parte do receptor, do texto como resultado do emprego normal da
linguagem numa determinada situao. importante o produtor saber com que conhecimentos do receptor
ele pode contar par emitir seu discurso, sem necessidade de maiores explicitaes. O objetivo da
comunicao consiste em fazer com que cada texto seja reconhecido como um todo e que se chegue a um
julgamento mais legtimo, mais prximo do que se passa no decorrer do processo comunicativo. Esse
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julgamento no se fundamenta em critrios rgidos, mas , na realidade, deve-se contar com larga margem
de subjetividade.
Quanto aos trabalhos escolares, isto , os textos produzidos pelos alunos, no s nas aulas de
redao, como tambm em outras disciplinas, nas chamadas questes dissertativas, a queixa generalizada
serem esses trabalhos mera repetio de frases feitas, pouco alm da cpia, muitas vezes at com
desconhecimento do que se est dizendo, ou transcrevendo.
A falta de ter o que dizer o fator responsvel pelo uso de chaves, de frases de efeito e , at
mesmo , de incoerncias.
A situao, em geral, a seguinte: o aluno escreve para interlocutor nenhum, sem qualquer
propsito, a no ser receber uma nota, sem a qual no passar de ano. O professor , para o aluno, um
revisor, um apontador de erros, que faro, apenas, com que a nota seja rebaixada. Os atos de reviso,
quase sempre, caem no vazio, no levam a direo alguma. Sua meta no existe, j que, no prximo
trabalho, o tema ser outro e os erros de portugus sero outros. Para que, ento, aprimorar um trabalho
que no tem continuidade? No de admirar que essa situao gere insegurana, fazendo com que o aluno
copie de obra publicada, ou pea a outra pessoa que faa a redao. Gera-se uma situao de impasse, que
perdura, em alguns casos, por uma vida inteira. Os professores de portugus, ao se identificarem, j
contam com a reao de algumas pessoas, de intimidao, por vezes, com alguma ironia, e o comentrio:
sou pssimo em portugus, s vezes com o acrscimo: no ingls, eu me garanto.
Falar sobre o que no se conhece difcil. Escrever, pior ainda. Escrever sobre o que no se
conhece, apenas para cumprir obrigao, a pior situao possvel. Em geral, se fornece um modelo
formal, solicitando-se reflexes sobre o tema dado, isto , a estrutura sintatico-semntica no decorre da
reflexo sobre o tema, e sim, o contrrio: um arcabouo preenchido com fragmentos de reflexo, ou
evocaes desarticuladas. Outro procedimento seria a estratgia de transferncia, pela qual o aluno apenas
transferem regras de uso de sua produo oral produo de seus textos escritos. Portanto, no devemos
estranhar quando as redaes no correspondem ao que se espera de um texto autntico. Faz-se necessrio
instaurar, na sala de aula, situaes em que a linguagem seja usada como meio de alcanar um objetivo
que tenha a ver com as necessidades e interesses dos alunos: trocar experincias, ler artigos de jornal com
fatos interessantes, ler por lazer, etc. O dilogo um jogo, e, como tal, s se efetiva se ambos os parceiros
o desejarem. No existe dilogo/texto no vazio.
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Em situaes reais, espontneas, os alunos ruins em redao costumam se sair muitssimo
melhor. Estando emocionalmente envolvidos na temtica, falam com prazer e naturalidade, deixam de
prestar ateno ao professor/corretor, e ao artificialismo da situao.
Essas prticas oferecem uma alternativa ao no tenho o que dizer, e podem ser aplicadas a
qualquer disciplina. Seriam narrativas de experincias pessoais, situaes vivenciadas pelo aluno, ou por
pessoas prximas, debates com os colegas, enfim, situaes que distanciem a produo do texto do
autoritarismo pedaggico do professor. Este tambm estar ali para ouvir ou ler algo novo,
possibilitando-lhe um questionamento formal e de contedo, a ser feito juntamente com a turma.

Passaremos a considerar dois textos escolares, produzidos em curso pr-vestibular, transcritos ipsis
litteris para exemplificao:


TEXTO I

O HOMEM COMO FRUTO DO MEIO
O homem produto do meio social em que vive. Somos todos iguais e no nascemos com o
destino traado para fazer o bem ou o mau.
O desemprego pode ser considerado a principal causa de tanta violncia. A falta de condies do
indivduo em alimentar a si prprio e sua famlia.
Portanto coerente dizer, mais emprego, menos criminalidade. Um emprego com salrio, que no
mnimo suprisse o que considerado de primeira necessidade, porque os sub-empregos, esses, no
resolvem o problema.
Trabalho no seria a soluo, mas teria que ser a primeira providncia a ser tomada.
Existem vrios outros fatores que influenciam no problema como por exemplo, a educao, a falta
de carinho, essas crianas simplesmente nascem, como que por acaso, e so jogadas no mundo, tornando-
se assim pessoas revoltadas e agressivas.
A soluo a longo prazo, cuidando das crianas, mostrando a elas a escala de valores que deve
ser seguida.
E isso vai depender de uma conscientizao de todos ns.
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TEXTO II
VIDA OU VIOLNCIA
Um deputado federal dos mais votados em Minas props que se distribuise armas a todos os
cidados como forma de combater a violncia.
Seria brilhante se ao invs de propor armas ao povo, o nosso representante na cmara sugerise que
se estudase uma maneira de se dar casa, trabalho, sade e bem estar s pessoas. Violncia gera
violncia, ningum comtesta e no caso de violncia social poder-se-ia dizer que ela e o retrato dessa
nossa poca, onde a propria vida e confundida com violncia.
O cidado hoje para sobreviver ele tem que ser violento a toda hora e em todo lugar: Ele tem que
invadir um terreno, ele tem que furar as filas e tem que passar por cima dos outros.
As causas da violena social so faeis de descobrir as solues no momento e que parecem
distantes, pois enquanto nossos polticos, que tem a misso de resolver os problemas sociais estiverem no
nvel do deputado da armas, ainda vai haver muita violncia e menos vida.


ANLISE
No primeiro texto flagrante a descontinuidade, associada desarticulao. Mas no esse o
nico problema:
A estrutura formal da redao obedece organizao do texto dissertativo e atende s exigncias
do programa um pargrafo de introduo, quatro de desenvolvimento e dois reservados concluso. H
grande nmero de pargrafos para um texto curto, o que aumenta a fragmentao. O ttulo e a primeira
frase lanam uma idia que no mais ser retomada; s a custa de algum esforo pode-se relacion-los aos
fatos e conceitos expostos a seguir. No imediata a relao entre homem como produto do meio e
desemprego, falta de carinho como fatores de revolta e agressividade. Mesmo aps algumas leituras fica
difcil relacionar sermos todos iguais com homem produto do meio. Essas falhas dizem mais respeito
coerncia que coeso, uma vez que no se resolveriam pela simples troca ou acrscimo de elementos
coesivos
Vm a seguir, alguns pargrafos em que o autor pretende desenvolver seu pensamento. Mas ao
leitor resta a pergunta: que tm a ver desemprego e violncia com o meio social e a no-predestinao? A
a descontinuidade se mostra no plano da coeso. A expresso tanta violncia apresenta-se sem co-
referente. No h meio de recobrar, no texto, o seu antecedente. O uso do intensificador pode remeter ao
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contexto histrico (a exacerbao da violncia no Brasil), mas no remete a nenhum elemento do texto. A
quarta frase pretende ser uma frase nominal, sem predicado explcito, mas essa idia no est bem
apresentada, restando uma sensao de incompletude de sentena.
A afirmao desemprego a principal causa de tanta violncia corriqueira, previsvel, dispensa
comprovao toma-se por verdade inquestionvel. Mas no fornecem dados necessrios para saber por
que trabalho no seria soluo e que providncias devem ser tomadas.
A seguir apresenta-se idia que s foradamente pode-se relacionar ao ttulo e a introduo, alm
do pronome anafrico essas sem antecedente: essas crianas ( que crianas? ). H, tambm contradio
sintatico-semntica: educao, falta de carinho no podem ser relacionadas como fatores que influenciam
no problema ( educao no problema, soluo).
A concluso se aplica ao ltimo pargrafo e no ao texto como um todo. No so definidos: que
escala de valores? Como seria a soluo a partir da conscientizao de todos ns?
Com todos esses problemas a fugir do padro de textualidade, o trabalho no apresenta muitos
desvios da chamada norma culta, com poucas falhas no tocanta ortografia e pontuao.

No segundo texto h mais fluncia, com estruturao. Comea com afirmativa instigante,
demonstrando estar o autor bem informado. Mesmo a expresso batida violncia gera violncia tomada
com ironia, demonstrando sentido crtico. O autor opondo suas idias s do deputado das armas, ope
vida a violncia. Em vida incluem-se, com propriedade: casa trabalho, sade e bem estar.
O texto marcado pela coloquialidade, como na topicalizao: o cidado...ele, que aparece mais
de uma vez. O tom descontrado nem mesmo prejudicado pelo uso do poder-se-a, que no soou
forado.
A concluso retoma a afirmativa inicial e o ttulo, mantendo assim perfeita coeso.
Essa redao, com bom ndice de textualidade, apresenta falhas gritantes de grafia e pontuao.
Essas falhas nada tm a ver com a substncia do texto em si e sim com a maneira de represent-lo no
cdigo escrito. Se o texto fosse lido em voz alta, no se detectaria nenhum erro. No entanto, esses
aspectos so, s vezes, super-valorizados, fazendo com alunos, receosos da nota baixa, produzam redaes
certinhas, ainda que frgeis em contedo.
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Leia mais:

CHIRALDELLI JR., Paulo. Histria da educao. 2. ed. So Paulo: Cortez, 2001.
FERREIRA, Tito Livio. Histria da educao lusobrasileira. So Paulo: Saraiva, 1966.
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TRAVAGLIA, Luiz Carlos. Gramtica e interao: uma proposta para o ensino da gramtica no 1 e
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Metodologia e prtica de ensino da lngua portuguesa. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1984.