UNIVERSIDAD CATLICA LOS NGELES

CHIMBOTE
FACULTAD DE EDUCACIN Y HUMANIDADES
ESCUELA PROFESIONAL DE EDUCACIN
TALLERES DE ESTRATEGIA DEL LOGRO APRENDIZAJE
BASADOS EN EL ENFOQUE SIGNIFICATIVO UTILIZANDO
MATERIAL DIDCTICO Y MEJORA EN EL REA DE
MATEMTICA, DE LOS ESTUDIANTES DEL TERCER GRADO
DE PRIMARIA SECCIN NICA DE LA "INSTITUCIN
EDUCATIVA 71011 AYAVIRI
Proyecto de investigacin para optar el Ttulo de Licenciada/o en
Educacin Primaria.
Autor:
Br. Ana Celia Quispe Quispe
Tutor
Ciro argas !ac"icado
#uliaca$ Per%
&'()
1 T!TULO DEL PROYECTO DE INVESTIGACIN
TALLE*E+ ,E E+T*ATE-.A ,EL L/-*/ AP*E0,.1A#E BA+A,/+ E0 EL
E02/Q3E +.-0.2.CAT./ 3T.L.1A0,/ !ATE*.AL ,.,4CT.C/ 5 !E#/*A
E0 EL 4*EA ,E !ATE!4T.CA6 ,E L/+ E+T3,.A0TE+ ,EL TE*CE*
-*A,/ ,E P*.!A*.A +ECC.70 80.CA ,E LA 9.0+T.T3C.70 E,3CAT.A
:('(( A5A.*.
" PLANEAMIENTO DE LA TESIS
"1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
;oy da vivimos en un mundo glo<ali=ado6 "a<itado por >6&'' millones de
personas6 de las cuales6 solamente (6(?? millones tienen acceso a una
educacin @ormal en sus di@erentes grados6 niveles y modalidades. Por eso6
diversos organismos internacionales6 como la /rgani=acin para la
Cooperacin y el ,esarrollo Econmico $/C,E30E+C/6 el B.,6 el Banco
!undial y la CEPAL6 seAalan Bue la educacin y la lectura se constituyen en
los pilares estratCgicos del desarrollo de las naciones y por consiguiente en una
posi<ilidad de aspirar a una vida meDor por parte de los ciudadanos. En ese
sentido6 la /C,E "a mani@estado Bue la lectura en especial de<e ser
considerada prioritariamente por todos sus pases miem<ros como un indicador
importante del desarrollo "umano de sus "a<itantes. #apn tiene el primer lugar
a nivel mundial con el E(F de la po<lacin Bue "a desarrollado el "G<ito de la
lectura6 mientras Bue -uatemala ocupa uno de los %ltimos lugares con un
promedio menor al (F de la po<lacin Bue cuenta con "G<itos permanentes de
lectura
H(I
.
Los pro<lemas Bue presenta la comprensin lectora tiene Bue ver seg%n se
dice de<ido al uso eJtendido de las modalidades de enseAan=a Bue en@ati=an
el aprendi=aDe memorstico y no @acilitan entender6 o ir mGs allG de la
in@ormacin reci<ida para utili=arla6 desarrollando as estudiantes Bue no son
mentalmente activos y no aplican sus conocimientos.
En cuanto a nivel del Per% los resultados de la Evaluacin 0acional &'')
pusieron por primera ve= en evidencia el <aDo nivel de logro alcan=ado por los
estudiantes al culminar el primer ciclo de la educacin primaria. En segundo
grado de primaria6 solo el (?F de estudiantes en Comprensin lectora y el EF
en !atemGtica logra<an los aprendi=aDes esperados. Esta constatacin
revela<a Bue los <aDos niveles de aprendi=aDe encontrados en evaluaciones
anteriores $nacionales e internacionalesK de grados intermedios y @inales de la
educacin <Gsica no eran sino la eJpresin acumulada de las di@icultades Bue
los niAos y niAas presenta<a ya en los primeros grados de escolaridad. ,e
acuerdo con estos "alla=gos6 el !inisterio de Educacin6 en el aAo &''>6 tom
la decisin de llevar a ca<o evaluaciones de carGcter censal a los estudiantes
de los primeros grados de primaria. En tal sentido6 la ECE eval%a a los
estudiantes de segundo grado de primaria y6 en caso de Bue en la escuela se
lleve a ca<o el Programa de Educacin .ntercultural BilingLe HE.BI6 eval%a a los
estudiantes de cuarto grado de primaria. La evaluacin se reali=a con el
propsito de monitorear el desarrollo y consolidacin de las "a<ilidades
@undamentales de los estudiantes para Bue contin%en aprendiendo a lo largo
del ciclo escolar. +e espera Bue en los primeros grados de la primaria los
estudiantes consoliden el aprendi=aDe de la lectoescritura6 lo Bue permitirG Bue
desarrollen "a<ilidades de mayor compleDidad6 so<re las Bue se asentarGn sus
posteriores aprendi=aDes. ,el mismo modo6 se espera Bue6 en los primeros
grados6 los estudiantes "ayan adBuirido el dominio <Gsico de algunos
conceptos matemGticos @undamentales6 como lo son la estructura aditiva y la
comprensin del sistema decimal de numeracin.
Asimismo6 como parte de esta decisin6 se consider Bue la evaluacin tuviera
un carGcter censal con el @in de devolver resultados6 no solo a las distintas
autoridades nacionales6 regionales y locales6 sino tam<iCn a las .nstituciones
Educativas H..EEI evaluadas Kdirectores y6 docentes6 y padres de @amilia para
Bue estos actores6 en el Gm<ito Bue les corresponde6 se comprometan y
contri<uyan en mayor medida a la meDora de los aprendi=aDes de los
estudiantes. Es importante precisar Bue esta medida implic Bue el diseAo
tCcnico y metodolgico de la ECE se aDustara a estas consideraciones de tal
manera Bue se pueda reportar resultados de manera con@ia<le a estos
actores
H&I
.
A nivel *egional los resultados de la Evaluacin Censal de Estudiantes en
nuestra regin Ancas"6 muestran Bue los aprendi=aDes de los escolares tanto
en comprensin lectora como en matemGticas6 tienen "oy un crecimiento sutil
en relacin a los aAos anteriores. As lo revel la 3nidad de !edicin de la
Calidad Educativa del !inisterio de Educacin6 dando a conocer a las
,irecciones *egionales de Educacin6 los resultados de la ECEK &''E y
encargando su di@usin para el conocimiento de la comunidad en general. As
mismo seg%n los resultados6 se elev en ?.> por ciento el n%mero de niAos y
niAas Bue lograron los aprendi=aDes esperados en comprensin lectora6
mientras Bue en matemGtica6 el incremento @ue del M.) por ciento6 en relacin a
la ECE $ &''N.
HMI
.
En cuanto a la ..E 0O :('(( Ayaviri mediante o<servaciones y las prGcticas pre
pro@esional Bue reali=o en dic"a institucin6 se noto en los estudiante tienen
carencia de comprensin lectora no entienden lo Bue leen y muc"o mas no dan
respuesta a las preguntas de teJtos Bue leen6 en cuanto a los docentes no
tienen estrategias necesarias para poder solucionar esta pro<lemGtica.
Por tal motivo se @ormulo la siguiente interrogante: #D$ %&$ '()$*( +),-&.$
-/0 1(--$*$0 2$ $01*(1$3+( 2$- -/3*/ (4*$)2+5(6$ 7(0(2/0 $) $- $),/%&$
0+3)+,+8(1+9/ &1+-+5()2/ '(1$*+(- 2+2:81+8/ . '$6/*( $) $- :*$( 2$
'(1$':1+8(, 2$ -/0 $01&2+()1$0 2$- 1$*8$* 3*(2/ 2$ 4*+'(*+( 0$88+;) <)+8(
2$ -( "+)01+1&8+;) $2&8(1+9( 71011 A.(9+*+"=
"" OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN
"11 OBJETIVO GENERAL
,eterminar la in@luencia de los talleres de lectura <asado en el en@oBue
constructivista utili=ando material impreso meDora el logro de aprendi=aDe.
<asados en el en@oBue signi@icativo utili=ando material didGctico y meDora en el
Grea de matemGtica6 de los estudiantes del tercer grado de primaria seccin
%nica de la 9institucin educativa :('(( Ayaviri.
"1" OBJETIVOS ESPEC!FICOS
,eterminar el nivel de logro de aprendi=aDe en los estudiantes del MP grado
de educacin primaria a travCs de un pre test.
,iseAar y aplicar los talleres de aprendi=aDe6 <asado el en@oBue
constructivista utili=ando material impreso.
Evaluar el nivel de logro del aprendi=aDe de los estudiantes despuCs de la
aplicacin los talleres de lectura6 <asado el en@oBue constructivista y
utili=ando material impreso a travCs de un post test.
"> JUSTIFICACIN DE LA INVESTIGACIN?
Esta investigacin se ela<ora con el @in de meDorar el logro de aprendi=aDe en el
proceso de comprensin lectora6 partiendo de la importancia Bue tiene Csta en
todas las Greas6 en donde se involucra la lectura como proceso de construccin
de signi@icacin a partir de la relacin entre el teJto6 conteJto y el lector.
En tal sentido se <usca lograr y meDorar el aprendi=aDe de la comprensin
lectora y "acer de el un cam<io signi@icativo en el proceso de la lectura.
+i se tiene en cuenta Bue la comprensin lectora es vital6 para Bue el niAo
pueda desarrollar su nivel de comprensin6 a travCs de la lectura6 Bue pueda
in@erir6 a @in de Bue sus ideas y pensamientos sean de gran provec"o para su
desarrollo intelectual y emocional.
Como se o<serva en las .nstituciones Educativas la carencia de estrategias por
parte de los docentes en resolver esta pro<lemGtica Bue es la comprensin
lectora6 siendo los perDudicados los estudiantes6 en no comprender lo Bue leen6
por ello tenemos Bue <uscar las alternativas e@icaces Bue alivien esta
pro<lemGtica.
En el aspecto terico permitirG pro@undi=ar en las teoras Bue @undamenta los
Talleres de Lectura6 <asado el en@oBue constructivista6 utili=ando material
impreso para meDorar el logro de aprendi=aDe del material didGctico y meDora en
el Grea de matemGticas.
La implicancia prGctica de esta investigacin se <asa en la meDora de la
practica pedaggica de los docentes ya Bue por medio de la estrategia
didGctica ellos pueden enseAar6 motivar y ayudar a estudiantes ademGs de ello
despertar el interCs por la lectura y mGs Bue todo Bue comprendan lo Bue leen
y alcan=ar un dominio autnomo de si mismo6 ayudGndolo a ser un participe de
su propio aprendi=aDe.
Pues6 es a partir de esta estrategia didGctica enriBuecerGn su conocimiento con
el @in de generar un cam<io signi@icativo6 siendo los <ene@iciados los
estudiantes 6 los padres de @amilia e incluso los docentes6 directivos y a los
@uturos investigadores ya Bue la estrategia didGctica ayuda y <ene@icia en todos
los campos de estudio al ser "umano.
> MARCO TERICO Y CONCEPTUAL
>1 ANTECEDENTES?
Burgos -.6 2ica ,6 0avarro L6 Paredes ,6 Paredes !6 *e<olledo ,.
H)I
6
estudiantes de la universidad de Temuco reali=aron una investigacin so<re:
QDuegos didacticos: un aporte a la disposicin para el aprendi=aDe de las
matemGticasR6 cuyo o<Detivo general es determinar si los Duegos educativos y
materiales manipulativos in@luyen en la disposicin al aprendi=aDe matemGtico6
en alumnos y alumnas de Mcer grado seccin %nica. La investigacin <usca ser
un re@erente actual6 a travCs del estudio descriptivo de la realidad en la cual un
grupo de alumnos y alumnas6 se ven en@rentados a una metodologa <asada en
Duegos educativos y materiales manipulativos Bue a<ordan los contenidos
propuestos por el ministerio de educacin para cuarto aAo <Gsico6 la prue<a del
+istema 0acional de Evaluacin de *esultados de Aprendi=aDe del !inisterio
de Educacin de C"ile H+.!CEI6 Bue es el sistema de medicin de la calidad de
la enseAan=a del go<ierno de C"ile6 cuyo o<Detivo principal es generar
indicadores con@ia<les Bue sirvan para orientar acciones y programas de
meDoramiento de la calidad de la enseAan=a y a la ve= act%a como un
termmetro6 esta<leciendo la situacin en Bue se encuentran los alumnos en
relacin a lo Bue se espera de ellos6 con@orme a lo Bue se esta<lece en el
marco curricular.
El %ltimo H+.!CEI Bue evalu el rendimiento de los alumnos y alumnas de
cuarto aAo <Gsico data del aAo &''& y eval%o a >.()? esta<lecimientos y el
puntaDe promedio total de matemGtica @ue &): puntos6 en comparacin con el
aAo (EEE donde el puntaDe promedio @ue de &?' puntos. Ante lo eJpuesto surge
la necesidad de dar respuesta a cmo los Duegos educativos y materiales
manipulativos in@luyen en la disposicin para el aprendi=aDe de las matemGticas
en alumnos y alumnas de cuarto aAo de enseAan=a <Gsica de un colegio
particular su<vencionado de la ciudad de Temuco6 para lo cual las
investigadoras se insertan en el campo de estudio como suDetos o<servadores
participantes6 de manera de descri<ir detalladamente la realidad vivenciada en
el aula a travCs de instrumentos como la entrevista6 cuestionario6 registro
etnogrG@ico6 notas de campo y @otogra@as. La principal misin de la
investigacin6 es la de generar disposicin en los alumnos y alumnas por
aprender una disciplina Bue por aAos "an arroDa do <aDas cali@icaciones dentro
del currculo escolar y la Bue mGs disgustos genera en alumnos y alumnas6 Bue
al no poseer esta disposicin6 mGs di@cil encuentran el camino del aprendi=aDe.
Los investigadores llegaron a la conclusin Bue los Duegos educativos y
materiales manipulativos aumentan la disposicin "acia el estudio del
su<sector de Educacin !atemGtica6 cam<iando de esta manera la visin Bue
alumnos y alumnas poseen de esta Grea. La implementacin de recursos
pedaggicos innovadores como son Duegos educativos y materiales
manipulativos en las clases de educacin matemGtica6 genera en el alumnado
una serie de ventaDas entre las Bue se pueden destacar6 Bue el uso de estos
recursos permite captar la atencin de los alumnos y alumnas6 generando en
ellos el deseo de ser partcipes activos de las actividades Bue con Cstos se
desarrollan.
Colmenares S.
H?I
6 en su investigacin so<re6 QLa l%dica en el aprendi=aDe de las
matemGticasR6 la aplicacin de la l%dica por parte de los estudiantes en la
institucin educativa Claudia !ara Prada6 u<icada en una =ona deprimida en el
pas de Colom<ia6 el o<Detivo Bue se persigue con la eJperiencia es el de
o<tener una disminucin sustancial en la mortalidad Bue aBueDa el Grea de
matemGticas por medio de la visin de algunas estrategias l%dicas y su
implementacin en el aula6 Bue <rinden la posi<ilidad de aplicar los
@undamentos tericos aprendidos por los estudiantes en la toma de decisiones6
esto permite crear y recrear6 construir y valorar distintos recursos y materiales a
utili=ar en el aula.
Es una contri<ucin al desarrollo del pensamiento lgico de los Dvenes
involucrados en el proceso ya Bue de<en considerar trans@ormaciones
mentales para el ra=onamiento6 la o<tencin de la in@ormacin y toma de
decisiones6 as como la utili=acin del lenguaDe matemGtico Bue les permita
comunicarse perteneciendo a di@erentes culturas y clases sociales. Al emplear
la estrategia6 se crearon vnculos con los pro@esores del Grea de matemGticas
del colegio6 lo Bue permiti multiplicar eJperiencias con docentes de otras
.nstituciones con respecto a los aspectos curriculares y se propuso el rediseAo
del plan de Grea de matemGticas para dar respuesta a las necesidades y
trans@ormaciones Bue desde el sector productivo y el mercado la<oral6 la
sociedad necesita6 con el @in de meDorar la calidad de vida de los ciudadanos.
En conclusin las matemGticas proveen importantes elementos de anGlisis en
las distintas Greas del conocimientoT se "a avan=ado en investigacin6 pero es
importante Bue estos es@uer=os se concentren en cmo enseAar las
matemGticasT es importante recalcar Bue la actividad l%dica constituye el
potenciador de los diversos planos Bue con@iguran la personalidad del niAo o
niAa o adolescente.
El desarrollo psicosocial6 la adBuisicin de sa<eres6 la con@ormacin de una
personalidad6 son caractersticas Bue se van adBuiriendo o apropiando a travCs
del Duego y en el Duego -odino #6 Batanero C6 2ont
H>I
6 en su investigacin
so<re 92undamentos de la enseAan=a y el aprendi=aDe de las matemGticas para
maestros96 nos proponemos o@recer una visin general de la educacin
matemGtica. Tratamos de crear un espacio de re@leJin y estudio so<re las
matemGticas6 en cuanto o<Deto de enseAan=a y aprendi=aDe6 y so<re los
instrumentos conceptuales y metodolgicos de ndole general Bue la didGctica
de las matemGticas estG generando como campo de investigacin.
En conclusin es de suma importancia Bue los docentes tengan una visin
clara acerca al o<Deto de la enseAan=a de las matemGticas y como crear un
espacio en el cual se genere actividades signi@icativas a los estudiantes. Los
resultados de la evaluacin nacional &'') reali=ada por la unidad de medicin
de la calidad del !inisterio de Educacin6 muestran pro<lemas importantes de
calidad en los logros de aprendi=aDe de los estudiantes6 tanto en comprensin
de teJtos como en "a<ilidades lgico matemGticas6 puesto Bue la mayora de
estudiantes no alcan=aron los niveles de desempeAo esperados para el grado.
-on=ales #.
H:I
. *eali=o una investigacin so<re: El Aprendi=aDe Basado en
Pro<lemas como @orma de .nnovacin Pedaggica en Colom<ia cuyo propsito
@ue reali=ar una innovacin pedaggica en toda la universidad y de esta
manera meDorar la calidad de aprendi=aDe de los estudiantes. +e concluy Bue
el ABP es una alternativa pedaggica para atender y en@rentar las nuevas
@ormas de a<ordar y aplicar el conocimiento y la in@ormacin eJistentes e
intentar la construccin de nuevo conocimiento a partir de un proceso de
EnseAan=aKAprendi=aDe <asado en la identi@icacin6 anGlisis y resolucin de
pro<lemas.
>" BASES TERICAS DE LA INVESTIGACIN
>"1 DIDCTICA
Etimolgicamente procede del griego QdidaUtiUCR: enseAar6 instruir6 eJponer con
claridad.
La didGctica es la ciencia de la educacin Bue estudia e interviene en el
proceso de enseAan=aKaprendi=aDe con el @in de conseguir la @ormacin
intelectual del educando
HNI
.
La didGctica es una disciplina cient@icoKpedaggica cuyo o<Deto de estudio son
los procesos y elementos Bue eJisten en el aprendi=aDe. +e trata del Grea de la
pedagoga Bue se encarga de los sistemas y de los mCtodos prGcticos de
enseAan=a destinados a plasmar las pautas de las teoras pedaggicas
HEI
.
A lo largo de la "istoria6 la educacin "a actuali=ado sus modelos didGcticos. En
principio6 los modelos tradicionales se centra<an en el pro@esorado y en los
contenidos Hmodelo procesoKproductoI6 sin prestar atencin a los aspectos
metodolgicos6 al conteJto ni a los alumnos
H('I
Es el proceso de interaccin comunicativa entre suDetos y actores educativos
implicados en el Bue"acer pedaggico6 Bue posi<ilita a travCs de la
investigacin6 el desarrollo de acciones trans@ormadoras para la construccin
de un sa<er pedaggico6 como aporte al conocimiento.
+on las diversas tCcnicas y @ormas de enseAar6 las cuales se adaptan seg%n las
necesidades de los alumnos o las circunstanciasT es el arte de enseAar
H((I
.
>"" ESTRATEGIAS DIDCTICAS
El diseAo de una estrategia didGctica se esta<lecerG en @uncin de sus eDes o
conceptos estructurales: la modalidad de organi=acin6 el en@oBue
metodolgico respecto al aprendi=aDe y los recursos Bue se utili=an
H(&I
.
!odalidad de organi=ar la enseAan=a HmCtodos y/o tCcnicas didGcticasI:
implica la gestin de un Qproceso de comunicacin Bue se reali=a con una
@inalidad espec@ica y en el conteJto determinado de una claseR.
Las estrategias didGcticas com%nmente estGn ligadas a la metodologa de la
enseAan=a pero sin duda6 si no acotamos los espacios de accin y nos
interesamos en modelos educativos mGs amplios Bue tomen en cuenta la
realidad y la plausi<ilidad psicolgica a la ve= Bue la valide= de los conteJtos
reales6 las estrategias didGcticas no estara solamente re@eridas a las la<ores
de planeamiento docentes sino Bue se vinculara con todo el Bue"acer
educativo y sin duda a modo de encaDe sistCmico de<e relacionarse de manera
directa con las estrategias de aprendi=aDe de los estudiantes.
H(MI
La estrategia didGctica comprende un crculo comunicativo de segundo orden el
conocimiento continuara en desarrollo6 entonces se puede decir Bue la
estrategia es el inicio del proceso de construccin del conocimiento a nivel
educativo.
H()I
>""1 MODALIDAD DE ORGANIZACIN DE LA ENSE@ANZA
#oyce y Veil sostienen Bue los modelos de enseAan=a con@orman tam<iCn
modelos de aprendi=aDe porBue cuando el docente orienta o conduce a los
estudiantes en actividades tales como o<tener in@ormacin6 ideas6 "a<ilidades6
valores6 modos de pensar y medios para eJpresarse6 se les estG enseAando a
aprender. La manera como se lleva a ca<o la enseAan=a in@luye enormemente
en la capacidad de los estudiantes para educarse a s mismos6 es decir6 para
aprender. Los docentes comprometen a los alumnos en slidas tareas
cognitivas y sociales y les enseAan a utili=arlas productivamente.
La metodologa de la enseAan=a responde a la manera de comprender la
relacin Bue se esta<lece entre el suDeto Bue aprende y el o<Deto de
conocimiento.
H(?I
Al respecto6 0ot "a<la de una con@rontacin clGsica Bue se "a dado en el
campo de la pedagoga entre los mCtodos de enseAan=a. Por un lado6 los
mCtodos antiguos o tradicionales y por el otro los mCtodosmodernos o activos.
H(>I
>""11 TALLERES DE LECTURA
Los talleres son un espacio social6 organi=ado para @acilitar un marco de
actuaciones so<re un eDe temGtico determinado6 Bue permitirG al estudiante el
vnculo entre su actividad directa y la construccin social de los
conocimientos
H(:I
.
Leer es un acto por el cual se otorga signi@icado a "ec"os6 cosas y @enmenosT
mediante el cual tam<iCn se devela un mensaDe ci@rado sea este en un mapa6
un gra@ico o un teJto. ,e este modo viene "acer una respuesta a la inBuietud
por conocer la realidad6 pero tam<iCn es el interCs de conocernos a nosotros
mismos6 todo ello con propsitos en en@rentarnos con los mensaDes y
contenidos en todo tipo de materiales ci@rados
H(NI
.
Para Lo=ano A.
H(EI
de@ine a la lectura Qcomo un medio de educacin para toda
persona ya Bue es un elemento recreativo de descanso e "igiene mental.
Busca pro@undi=ar al lector en los conocimientos adBuiridos6 <usca alcan=ar e
incrementar la cultura general6 @orti@ica la moral6 enriBuece el espritu a la ve= el
camino para aprender y producirR.
+eg%n Art"ur -.
H&'I
6 la lectura es un proceso compleDo dinGmico e interactuante6
de inteleccin del material impreso Bue consiste en la percepcin6
comprensin6 aplicacin y contrastacin del conocimiento con la realidad.
El proceso de enseAan=aKaprendi=aDe en los talleres se presenta6 entonces6
como un aprender a aprender y un aprender a pensar dentro de un conteJto
social. Como tal desencadena otros @actores ademGs de los estrictamente
pedaggicos Bue a veces no son detecta<les a simple o<servacin. 0os
re@erimos a los aspectos socio a@ectivo Bue los integrantes del taller ya Bue
ponen de mani@iesto durante su reali=acin. Es el docente en su seguimiento
del taller6 en el anGlisis y evaluacin de su desarrollo Buien podrG identi@icarlos.
5 es esta metodologa de taller sustentada en una pedagoga centrada en el
grupo la Bue propiciarG6 y tal ve= de manera esencial6 el a@ian=amiento de estas
competencias socio a@ectivas Bue se "an mani@estado6 Dunto al desarrollo de las
competencias tecnolgicas.
En este sentido6 el Gm<ito del taller supone una actitud activa6 constructiva
creativa y de li<ertad6 un modelo de participacin Bue permite pensar6 actuar6
sentir6 compartirT un espacio Bue si <ien persigue un o<Detivo pedaggico claro:
la calidad de la educacin6 puede llegar a ser un medio para meDorar la
interaccin del tallerista con su entorno. Entonces6 el aprendi=aDe se convierte
en un aprendi=aDe para vivir meDor
H&(I
.
La coordinacin de un taller implica una responsa<ilidad terica y
metodolgica6 especialmente cuando se tra<aDa con niAos o adolescentes. 3na
variada calidad y cantidad de teJtos se "an editado para orientar la compleDa
tarea de coordinar un taller. Algunos son sumamente valiosos y no pierden la
actualidad con el paso del tiempo. La coordinacin de talleres permite recoger
las eJperiencias y tam<iCn genera la disposicin para seguir estudiando y
aprendiendo en la prGctica con cada uno de ellos6 la posi<ilidad de repensar la
tarea y modi@icar algunos conceptos y tam<iCn desarrollar la imprescindi<le
intuicin Bue se necesita para reali=ar esta la<or.
El tra<aDo de un taller es muc"o mGs Bue una metodologaT es una @orma de
aprender6 es un dispositivo Bue permite poner en Duego el sa<er y el sa<er
"acer6 la teora y la prGctica6 la accin y la re@leJin acerca de ella. Es un
espacio $ tiempo6 donde el pensamiento6 el sentimiento y la accin se conDugan
a travCs del diGlogo y la participacin a partir de una concepcin integral del
suDeto. El taller se constituye en una propuesta pedaggica6 una manera de
aprender rica y @acilitadora Bue puede tener lugar en Gm<ito @ormales o no
@ormales. Las propuestas de taller de<en ser tan atractivas y placenteras como
la lectura misma. +iempre se de<e tener claro el o<Detivo. 5 Cste no es otro Bue
incentivar el gusto por la lectura y el desarrollo de la competencia literaria
H&'I
.
El taller como una nueva pedagoga6 se puede a@irmar Bue es una importante
alternativa Bue permite superar muc"as limitantes de las maneras tradicionales
de desarrollar la accin educativa6 @acilitando la adBuisicin del conocimiento
por una mGs cercana insercin en la realidad y por una integracin de la teora
y la prGctica6 a travCs de una instancia en la Bue se parte de las competencias
del estudiante y pone en Duego sus eJpectativas. !ediante el taller6 los
docentes y los estudiantes desa@an en conDunto pro<lemas espec@icos
<uscando tam<iCn Bue el aprender a ser6 el aprender a aprender y el aprender
a "acer se den de manera integrada6 como corresponde a una autCntica
educacin o @ormacin integral.
Los estudiantes en el taller se ven estimulados a dar su aporte personal6 crtico
y creativo6 partiendo de su propia realidad y trans@ormGndose en suDetos
creadores de su propia eJperiencia y superando as la posicin o rol tradicional
de simples receptores de la educacin. !ediante Cl6 los estudiantes6 en un
proceso gradual se aproJiman a la realidad descu<riendo los pro<lemas Bue en
ella se encuentran6 a travCs de la accin $ re@leJin inmediata o accin di@erida.
El taller es pues6 otro estilo posi<le relacin entre el docente y el estudiante
H&(I
.
+e de@ine taller de lectura al conDunto de mCtodos6 tCcnicas y actividades Bue
utili=amos para alcan=ar el o<Detivo de @ormar niAos lectores. Pero ante todo6 el
taller es realmente un tiempo de recreo6 en el Bue de<e prevalecer un am<iente
de li<ertad y respeto a los gustos e ideas de cada niAo en particular y del grupo
en general6 por lo Bue todas las tCcnicas Bue se emplean tienen un carGcter
l%dico6 in@ormal y atractivo
H&&I
.
O76$1+9/ 2$ -/0 1(--$*$0 2$ -$81&*(
H&MI
:
El gran o<Detivo es @ormar lectores.
Crear "G<itos de lectura.
,is@rutar la lectura y la escritura como @ormas de comunicacin y como
@uentes de enriBuecimiento cultural y de placer personal.
3tili=ar la lectura para la adBuisicin de nuevos aprendi=aDes6 para la
comprensin y anGlisis de la realidad.
2omentar la comprensin de teJtos literarios diversos.
2avorecer el interCs creativo de los participantes.
Plani@icar talleres de lectura en la escuela implica una concepcin del
aprendi=aDe Bue permita la reconstruccin permanente de lo adBuirido para reK
signi@icar cada aprendi=aDe nuevo.
>""111 CARACTER!STICAS DEL TALLER DE LECTURA
La utili=acin de este mCtodo6 tiene como cometido dar respuesta a preguntas
planteadas en las consignas de tra<aDo6 teniendo en cuenta la opinin de todos
los miem<ros del grupo6 para llegar a una toma de decisiones colectiva.
AdemGs6 promueve el desarrollo de varios sa<eres: cognitivo6 operativo6
relacional Hsa<er escuc"ar6 plani@icar con otros6 tolerar las opiniones de los
demGs6 aprender a coordinarse con otros6 tomar decisiones de manera
colectiva6 sinteti=ar6 di@erenciar
entre in@ormacin relevante y no relevante...I por lo cual se trans@orma en un
mCtodo de aprendi=aDe muy relevante para el desarrollo de competencias
pro@esionales6 ya Bue
H&)I
:
+e <asa en la eJperiencia de los participantes.
Es una eJperiencia integradora donde se unen la educacin y la vida6 los
procesos intelectuales y a@ectivos.
EstG centrado en los pro<lemas e intereses comunes del grupo.
.mplica una participacin activa de los integrantes.
Puede utili=ar diversas tCcnicas6 especialmente la discusin en grupo.
>""11" EL PAPEL DEL FACILITADOR
La @acilitacin descri<e el proceso de conducir a un grupo a travCs del
aprendi=aDe o del cam<io de modo Bue se anime a todos los miem<ros del
grupo a participar. Este en@oBue parte de la <ase Bue cada persona tiene algo
%nico y valioso Bue aportar. +in la contri<ucin y conocimiento de cada
persona6 la "a<ilidad del grupo para entender o responder a una situacin
puede reducirse. El papel del @acilitador es eJtraer el conocimiento e ideas de
los di@erentes miem<ros de un grupo6 ayudar a animarlos a Bue aprendan los
unos de los otros y a pensar y actuar en conDunto.
Tareas Bue reali=a el @acilitador en un proceso de desarrollo organi=acional:
P*$0$)1(* $- 1$'(: el @acilitador asegura Bue todos los participantes
comprenden la misin y los o<Detivos de la sesin.
E01(7-$8$* -(0 )/*'(0: propone normas y procedimientos. Algunas de
ellas en los comentarios iniciales6 otras a lo largo de la sesin.
G$01+/)(* -( (3$)2(: es responsa<le de mantener las discusiones
relevantes a los temas de la agenda6 controla los tiempos y asegura Bue la
sesin se desarrolla seg%n @ue plani@icada.
R$8/)/8$* -(0 8/)1*+7&8+/)$0: "aciendo re@erencia eJplcita a los
comentarios de los participantes para Bue se les recono=ca como
importantes6 agradeciendo la intervencin y re@or=ando los mensaDes
necesarios.
I)1$*9$)+*: reali=ando preguntas o asignando tareas Bue de<e reali=ar el
grupo. Algunas intervenciones pueden darse de @orma p%<lica durante la
sesin o de @orma privada.
E9(-&(*: los avances de los participantes de<e ser evaluado mediante
revisiones6 prue<as6 preguntas u otros medios Bue sean adecuados.
R$0&'+*: con la @recuencia necesaria6 el @acilitador resume y clari@ica las
decisiones tomadas y sit%a el momento de la sesin en la agenda.
D$-$3(*: algunas tareas de la @acilitacin pueden delegarse6 por
eDemplo: control del tiempo6 del momento de los descansos6 tomar notas.
H&?I
.
>""11> EL PAPEL DEL PARTICIPANTE
Cada miem<ro Duega un papel muy importante en el @uncionamiento del eBuipo.
Por lo tanto es indispensa<le en primer lugar de@inir los roles de cada miem<ro.
3na ve= el integrante conoce cual serG su rol en el eBuipo podrG comen=ar con
el proceso de determinar como va a desempeAarse con relacin a las tareas
delegadas. +u participacin pudiera ser una de cola<oracin y compromiso6
pero tam<iCn puede participar de manera restante y no acorde con los o<Detivos
y tareas de@inidas. Esta decisin va a depender de un proceso Bue le podemos
llamar el AnGlisis .nterno.
El anGlisis interno es un proceso individual donde cada participante eval%a su
concepto de isin Personal6 !isin Personal6 2ortale=as6 ,e<ilidades y "ace
un contraste como producto de esta evaluacin. +in la participacin activa de
cada integrante no serG posi<le lograr resultados productivos del eBuipo de
tra<aDo. Por tal ra=n es recomenda<le envolver a cada participante con el
o<Detivo del eBuipo y propiciar el Bue cada integrante desarrolle un sentido de
pertenencia con la meta en com%n. Estimulando un alineamiento del producto
del anGlisis interno de cada participante y el o<Detivo del eBuipo se genera un
sentido de pertenencia Bue tiene como resultado Bue cada integrante se
desempeAC en su eBuipo a travCs de una participacin activa.
El papel del estudiante es act%a6 re@leJiona a partir de su propia eJperiencia y
de la eJperiencia de los otros e interact%a con los demGs.
Tanto el @acilitador como los participantes con@orman un grupo de aprendi=aDe
con caractersticas propias. El @acilitador de un taller no se vincula con un
integrante del grupo en particular6 sino con el conDunto de ellos <uscando
interrelaciones
H&>I
.
>""11A ETAPAS DEL TALLER DE LECTURA
El lector elige lo Bue va a leer. La eJperiencia de elegir es un aprendi=aDe. +e
necesita cantidad y variedad de li<ros para los distintos tipos de lectores
H&:I
:
(P*+'$*( E1(4( P*$ B 1(*$(? +e crea un clima y un espacio adecuado para la
relaDacin y el silencio indispensa<les para la lectura.
&S$3&)2( E1(4( E-$88+;)? Los teJtos estGn dispuestos so<re una mesa o
so<re el escritorio para poder ser o<servados y manipulados. +e les pide a los
niAos Bue presten atencin a la tapa Httulo6 autor6 ilustracinI y a la contratapa
Hsntesis argumental u otros datosI. ,e<en tomarse el tiempo necesario para
elegir seg%n sus gustos H"oDear el li<ro6 <uscar el ndice6 mirar las ilustraciones6
etc.I.
Es importante Bue tengan la opcin de tomar el li<ro Bue les atrae por alg%n
motivo y luego6 ya sentados6 puedan o<servarlo detenidamente para decidir si
continuarGn con la lectura de ese mismo li<ro o procederGn a cam<iarlo por
otro.
(T$*8$*( E1(4( L$81&*( 0+-$)8+/0(? Wste es el momento mGs importante de
la actividad del taller de lectura. El docente de<erG evaluar6 de acuerdo con la
edad de sus estudiantes6 el perodo de tiempo Bue dedicarG a esta etapa.
Puede recorrer el aula y acercarse al niAo o Doven Bue lo necesite. Los
estudiantes suelen consultar si desconocen el voca<ulario o no comprenden
alg%n pGrra@o. A veces el docente perci<e Bue un estudiante estG distrado y lo
alienta con alg%n comentario para estimular la lectura o sugerirle un cam<io de
li<ro.
El docente o<servarG y registrarG la evolucin de los niAos con relacin a la
lectura.
(C&(*1( E1(4( C+$**$? Los estudiantes tienen Bue deDar de leer antes la
indicacin del docente y colocar su teJto6 en un lugar indicado. +i "a Buedado
tiempo6 aunBue sea <reve6 se puede desarrollar alguna de las siguientes
actividades de cierre:
Lectura en vo= alta de un teJto.
0arracin oral de un cuento tradicional6 leyenda o @G<ula.
Audicin de gra<aciones de teJtos de acuerdo a su edad.
Comentarios de los participantes acerca de sus sensaciones y
sentimientos durante la actividad.
*ecomendacin e intercam<io de opiniones acerca del material del
taller.
Lectura6 por parte de cada estudiante6 de un <reve @ragmento del li<ro
Bue "a estado leyendo.
Presentacin de un li<ro nuevo.
*e@leJiones y propuestas por parte del docente o de los estudiante
>""11C REGLAS DEL TALLER DEL TALLER DE LECTURA
;ay reglas para reali=ar adecuadamente un taller de lectura y son las
siguientes
H&:I
:
Los alumnos pueden cam<iar de li<ro cuantas veces lo deseen6 pero no
pueden deDar de leer.
Pueden u<icarse en el lugar en el Bue se sientan mGs cmodos6 pero no
deam<ular por el aula6 eJcepto para cam<iar el li<ro.
+e reBuiere Bue casa uno respete la necesidad de mantener un clima de
tranBuilidad y silencio para Bue todos puedan concentrarse en la lectura.
Pueden recomendar teJtos y traer teJtos de sus casas para ampliar el
material disponi<le en el taller.
,e<en cuidar los teJtos para Bue no se deterioren y repararlos en el
caso de roturas.
Pueden elegir cualBuier teJto6 siempre Bue no estC reservado por otro
estudiante.
El docente6 durante el transcurso del taller6 registrarG todas sus o<servaciones
por escrito. ,e esta manera6 luego podrG intercam<iar comentarios acerca de
sus eJperiencias con otros docentes para meDorar el desarrollo del taller.
Cada una de las etapas seAaladas en el desarrollo del taller es importante6 per
la etapa previa a la eleccin del li<ro6 la 4*$D 1(*$(6 es el reBuisito @undamental
para Bue se produ=ca el momento de lectura. ;ay Bue crear el clima adecuado6
pues sin una actitud atenta y un silencio Bue @avore=ca la concentracin no se
puede lograr una <uena disposicin "acia la lectura. Es necesario conocer
algunas variantes en su desarrollo para poder adecuarse a la situacin Gulica.
>""11E CONDICIONES PARA LA REALIZACIN DE UN TALLER
Para desarrollar adecuadamente un taller de aprendi=aDe6 se de<en considerar
una serie de aspectos6 a sa<er
H&>I
:
L( 8*$(8+;) 2$ &) ('7+$)1$ ,F0+8/ 8/)2&8$)1$ ( -( *$0/-&8+;) 2$
4*/7-$'(0. Ese am<iente @sico de<e de ser su@icientemente grande como
para permitir una mGJima <ase de eJperiencias y su@icientemente reducido
como para permitir una gran participacin y un mnimo de intimidacin. El
am<iente "a de ser in@ormal pero conviene evitar cualBuier motivo de
distraccin. Por otra parte6 se de<en considerar aspectos tales como
cale@accin6 iluminacin y ventilacin6 as como conviene tam<iCn disponer
de mesas para Bue los integrantes puedan escri<ir. ;ay Bue tomar en
cuenta Bue muc"as de las <arreras Bue se interponen a la comunicacin
son emocionales e interpersonales.
L( *$2&88+;) 2$ 1$)0+/)$0 +)1$*4$*0/)(-$0 Bue suelen surgir de las
situaciones de grupo. Las situaciones interpersonales amistosas reducen la
intimidacin. La @orma en Bue se reacciona @rente a la intimidacin puede
adoptar diversas eJpresiones: la proyeccin de culpa so<re los otros6
menosprecio de algunos de los miem<ros6 generali=aciones a<usivas e
inDustas6 comentarios negativos so<re los organi=adores o autoridades.
E- $01(7-$8+'+$)1/ 2$ (8&$*2/0 so<re procedimientos Bue tiendan a la
resolucin de pro<lemas.
L( -+7$*1(2 2$- 3*&4/ para esta<lecer sus propios o<Detivos y tomar sus
propias decisiones.
L( $)0$G()5( 2$ H(7+-+2(2$0 adecuadas para la adopcin de
decisiones.
A partir de los o<Detivos esta<lecidos para el taller y de la con@ormacin del
grupo y caractersticas de los participantes6 se de<erG preparar:
L( 1(*$(. Actividad a reali=ar de acuerdo a los o<Detivos del taller
previamente estipulados.
L( /*3()+5(8+;) 2$ -/0 3*&4/0. El grupo grande se divide en
su<grupos6 cada uno de ellos designa un secretario Bue tomarG nota de las
conclusiones parciales y @inales y tam<iCn se encargarG de administrar el
tiempo .Tam<iCn se designarG un relator para el plenario. Estos su<grupos
se instalan en los locales previstos6 pre@erentemente tranBuilos.
L/0 '(1$*+(-$0 2$ (4/./ !ateriales escritos6 audiovisuales6 etc.6
necesarios para desarrollar la actividad.
L(0 1I8)+8(0 2$ 1*(7(6/ 3*&4(- $ +)2+9+2&(- apropiadas para cada
actividad.
L( $9(-&(8+;). +e llevarG a ca<o al @inal del Plenario6 donde se evaluarG
la tarea reali=ada mediante las tCcnicas Bue se consideren mGs adecuadas
para el o<Detivo perseguido Hplanillas6 opiniones orales o escritas6
@ormularios6 etc.I sin desmedro de las evaluaciones Bue se deseen reali=ar
durante el desarrollo del taller.
>""117 SECUENCIA DEL TALLER
El tra<aDo en grupos implica una serie de pasos
H&>I
:
P*$0$)1(8+;) 2$ -( (81+9+2(2? +e eJplica a los participantes la @inalidad
y el aporte Bue "ace esta metodologa de aprendi=aDe.
O*3()+5(8+;) 2$ -/0 3*&4/0? EJisten varias @ormas de organi=ar los
grupos de tra<aDo en @uncin del tipo de actividad. +e puede distinguir
grupos Bue reali=an toda la misma tarea o grupos Bue reali=an actividades
distintas.
T*(7(6/ $) -/0 3*&4/0? Cada grupo reali=a la tarea asignada6 Bue
de<erG estar especi@icada claramente. En esta @ase el @acilitador act%a
como orientador6 apoyando a los grupos de tra<aDo.
P&$01( $) 8/'<) / 4-$)(*+/? En esta etapa6 un representante por
grupo eJpone al plenario los emergentes del tra<aDo grupal utili=ando la
tCcnica indicada por el moderador. La presentacin de las conclusiones o la
sntesis de la discusin grupal6 puede reali=arse mediante transparencias6
"oDas de papelgra@o6 diapositivas6 etc. Esta @orma de registro ayuda a los
demGs grupos a comprender y tener presente los planteos de los grupos6
durante la discusin
S+01$'(1+5(8+;) 2$ -(0 *$04&$01(0 2$ -/0 4(*1+8+4()1$0? El
coordinador general6 teniendo en cuenta los distintos aportes grupales y los
emergentes de la discusin plenaria6 ela<ora un resumen con las ideas mGs
importantes o@recidas y plantea una sntesis glo<ali=adora de la temGtica
a<ordada.
>""11J TIPOS DE LECTURA PARA EL TALLER
Es importante tener en cuenta Bue "ay di@erentes @ormas de teJtos y di@erentes
@ormas de leerlos.
A continuacin se menciona algunos tipos de lectura6 pero "a de Buedar claro
Bue eJisten tendencias genCricas Bue agrupen lecturas en tipos reconoci<les o
de@ini<les. ,e este modo6 cierta @orma de ver o interpretar6 asumida en una
Cpoca o propia de un conDunto de suDetos por ra=ones de cultura6 de clase o de
generacin6 da lugar a tipos de lectura6 en el sentido Bue de sistema de leer o
de lo Bue se <usca en un teJto6 vinculamos tam<iCn a la e@icacia en la
produccin de conocimiento.
Los tipos son
H&:I

(K S$3<) $- 4*/4;0+1/ . $- )+9$- 2$ 4*/,&)2+2(2
Los lectores toman la decisin y en @uncin a ello6 depende de su propsito y
de las circunstancias para asumir un determinado tipo de lectura. El receptorK
lector puede necesitar descu<rir el sentido glo<al del teJto o dedicarse
solamente a un determinado aspecto de la lectura. La clasi@icacin de la lectura
en atencin a esta perspectiva es la siguiente:
P*$-$81&*(D +e reali=a slo como una primera aproJimacin a las
caractersticas y al contenido del teJto. Con esta lectura es posi<le
reconocer la calidad del teJto en relacin a nuestros intereses y propsitos:
si nos sirve6 si trata el tema6 en BuC eJtensin6 etc.
+e le considera tam<iCn como una lectura eJterna. La Prelectura o revisin
rGpido de los teJtos se reali=a en un lapso de tres a die= minutos6 seg%n la
eJtensin6 para tal @in se de<e tomar en cuenta las siguientes pautas:
*evisar ttulos y su<ttulos6 Bue nos sit%en en el Grea6 asignatura o tema.
Tomar en cuenta al autor6 del cual es %til sa<er si es o no conocido6 su
trayectoria6 sus eJperiencias6 sus estilos.
eri@icar la edicin. Es conveniente sa<er tan actual o antiguo es el li<ro6
seg%n la in@ormacin Bue Bueremos conseguir.
,atos de pie de imprenta: cuidad6 @ec"a de pu<licacin y editorial.
*evisar los ndices.
L$81&*( 2$ 4$0%&+0(.K La pala<ra 4$0%&+0( es entendida como
in@ormacin o indagacin Bue se "ace de algo para averiguar la realidad de
ello o sus circunstancias. Este tipo de lectura consiste en leer por encima
de un escrito o partes del Cl6 con el %nico @in de recoger datos o ideas Bue le
interesan al lector.
,os Qsu<tiposR de lectura podran ser aplica<les a la lectura de pesBuisa: la
lectura 1$-$3*:,+8( y la de *$8/)/8+'+$)1/
!ediante la -$81&*( 1$-$3*:,+8( el lector se @iDa en las pala<ras de signi@icado
pleno Hsustantivos6 ver<os6 adDetivosI6 o en @rases y oraciones clave6
desec"ando las demGs. Esta lectura resulta @Gcil cuando en el teJto se
encuentran algunas marcas eJtra ver<ales como los resaltados en negrita6 los
entrecomillados6 las pala<ras o @rases destacadas con may%sculas6 etc.
Con la lectura de *$8/)/8+'+$)1/ el lector <usca y lee slo aBuello Bue le
interesa6 puede ser un pGrra@o o pala<ras y @rases seg%n la necesidad.
L$81&*( 3-/7(-D Cuando el lector desea @ormarse una idea general del
contenido de un teJto6 sin una pro@undi=acin o estudio mayor6 reali=a un
lectura glo<al. ABu se aplica una lectura de la totalidad del escrito sin
detenerse a re@leJionar ni a releer aBuello Bue no entendi. +in em<argo6 se
de<e procurar identi@icar el tema y sus partes6 las ideas centrales o los
"ec"os @undamentales. La lectura de revistas o peridicos son una clara
muestra de este tipo de lectura.
L$81&*( 2$ 2/8&'$)1(8+;)D Este tipo de lectura eJige Bue le lector se
detenga en algunos partes del teJto para pro@undi=ar y comprender el
contenido6 con la @inalidad de identi@icar o eJtraer una in@ormacin puntual6
aBuella Bue necesita6 Bue es de su interCs.
L$81&*( 2$ $01&2+/K Como su propsito es dominar el tema de un teJto
espec@ico6 es decir6 comprenderlo e interpretarlo6 esta lectura <usca la
mGJima pro@undidad. +u o<Detivo @inal se orienta a la adBuisicin o al
desarrollo de un determinado conocimiento.
L$81&*( *$8*$(1+9(K AunBue toda lectura de<e producir goce6 placer6
recreacin6 con -$81&*( *$8*$(1+9( nos re@erimos6 en @orma particular6 a
aBuellas lecturas Bue tienen como propsito espec@icos resaltar el goce.
Los teJtos literarios6 las "istorietas6 las novelas6 los c"istes son una clara
muestra de este tipo de lectura.
L$81&*( 2$ *$9+0+;)K tienen como @inalidad releer los teJtos para
corregir lo Bue se "a escrito o para recuperar ideas con el o<Deto de
presentar una evaluacin.
7K S$3<) $- 1+4/ 2$ 2+08&*0/
Esta clasi@icacin responde al tipo de teJto escrito. En este caso se consignan
dos clasi@icaciones:
L$81&*( 8+$)1F,+8(D los teJtos in@ormativos admiten este tipo de lectura6
espec@icamente en gCneros como el cient@ico6 didGctico6 documental6 etc.
L$81&*( -+1$*(*+(K Este tipo de lectura se produce cuando el lector se
acerca a los teJtos literarios tale como novelas6 cuentos6 @G<ulas6 poesas u
o<ras de teatro con la @inalidad de recrearse y go=ar con el arte de la
literatura.
8K S$3<) -/0 /76$1+9/0 2$ -( 8/'4*$)0+;)
L$81&*( $L1$)0+9(D Es la actividad de leer teJtos eJtensos entre los
cuales aparecen las novelas6 los ensayos6 li<ros6 poemas. +e reali=a en
espacios di@erentes a los del Gm<ito escolar6 o en su de@ecto6 no estG suDeta
a reglas6 es decir6 responde a los intereses6 a la iniciativa del lector. La
lectura proporciona una lectura por placer6 es una actividad reali=ada de
@orma mGs natural.
L$81&*( +)1$)0+9(D -eneralmente es aBuella lectura Bue se reali=a6 a
di@erencia de la lectura eJtensiva6 con teJtos cortos y en espacios tales
como el saln de clases. ABu se desarrolla o<Detivos tales como in@erir6
"ipotCticas6 anali=ar6 reconocer ideas centrales6 etc.
L$81&*( *:4+2( . 0&4$*,+8+(-D 0o se eJcluye Prelectura6 pues su
@inalidad es "oDear un li<ro o dar un vista=o al peridico con el a@Gn de
o<tener una in@ormacin rGpida.
I)9/-&)1(*+(D ,enominada as porBue normalmente estamos eJpuestos
al mundo de la pu<licidad y nuestros oDos se posan involuntariamente en los
a@ic"es6 carteles o paneles pu<licitarios6 en @in.
2K S$3<) -( 9$-/8+2(2
L$81&*( +)1$3*(-D Corresponde a la lectura de todo el teJto y Csta se
su<clasi@ica a su ve= en lectura re@leJiva y mediana. La lectura *$,-$L+9( es
mGs lenta6 porBue implica una comprensin eJ"austiva y un anGlisis
minucioso del teJto. Tiene una velocidad in@erior a &?' pala<ras por minuto
y alcan=a mGs del N' F de comprensin de la in@ormacin del teJto.
L( -$81&*( '$2+()( es la mGs "a<itual6 y alcan=a una comprensin de ?'
a :'F del teJto y una velocidad de &?' a M'' pala<ras por minuto. Leemos
as por ocio6 en el tra<aDo6 etc.
L$81&*( 0$-$81+9(D Consiste en seleccionar algunas partes del teJto Bue
contienen in@ormacin interesante seg%n los o<Detivos del lector.
L$81&*( 0+-$)8+/0(K Permite al lector leer a su propio ritmo e interCs6 releer
y detenerse cuando lo estime conveniente y asimila la in@ormacin del teJto.
L$81&*( /*(-K Esta lectura eDercita le ritmo6 @luide= e in@leJin de la vo=6
importantes para la comprensin lectora6 contri<uye al CJito en el
aprendi=aDe de la lectura y contri<uye al CJito en el aprendi=aDe de la lectura.
>""" ENFOQUE METODOLGICO DE APRENDIZAJE
/@rece una eJplicacin automGtica6 co"erente y unitaria del HXcmo se
aprendeYI6 XcuGles son los lmites del aprendi=aDeY6 Xpor BuC se olvida lo
aprendidoY 5 complementando las teoras del aprendi=aDe encontramos a los
Qprincipios del aprendi=aDeR6 ya Bue se ocupan de estudiar a los @actores Bue
contri<uyen a Bue ocurra el aprendi=aDe6 en los Bue ese @undamentara la la<or
educativa.
En este sentido6 si el docente desempeAa su la<or6 @undamentGndola en
principios de aprendi=aDe <ien esta<lecidos6 podrG racionalmente elegir nuevas
tCcnicas de enseAan=a y meDorar la e@ectividad de su la<or.
Las teoras del aprendi=aDe descri<en las maneras en Bue los tericos creen
Bue las personas aprenden nuevas ideas y conceptos.
2recuentemente6 ellos eJplican la relacin entre la in@ormacin Bue y "a
nosotros tenemos y la nueva in@ormacin Bue estamos tratando de aprender.
Estas teoras "an estado asociadas a la reali=acin del mCtodo pedaggico y
situaciones en la educacin
H(>I
.
>"""1 ENFOQUE CONSTRUCTIVISTA
+eg%n Cavallo mani@iesta Bue el Qconstructivismo sostiene Bue las personas
aprenden con especial e@ectividad cuando estGn concentrados en construir
o<Detos signi@icativos para ellosR
H&NI
.
+eg%n Carretero
H&EI
6 mani@iesta Bue el planteamiento de <ase en este en@oBue
es Bue el individuo es una construccin propia Bue se va produciendo como
resultado de la interpretacin de sus disposiciones internas y su medio
am<iente y su conocimiento no es una copia de la realidad sino una
construccin Bue "ace la persona misma. Esta construccin resulta de la
representacin inicial de la in@ormacin y de la actividad eJterna e interna6 Bue
desarrollamos al respecto. El alumno construye6 a travCs de la interaccin con
su medio y los procesos de aprendi=aDe es decir de las @ormas de organi=ar la
in@ormacin las cuales @acilitaran muc"o el aprendi=aDe @uturo y por lo tanto los
psiclogos educativos6 los diseAadores de currculo y de materiales didGcticos
Hli<ros6 guas6 manipula<les6 programas6 computacionales6 etc.I y los
pro@esionales de<en "acer lo posi<le para estimular el desarrollo de estas
estructuras. A menudo las estructuras estGn compuestas de esBuemas6
representaciones de una situacin concreta o d un concepto lo Bue permite
sean maneDados internamente6 para en@rentarse a situaciones iguales o
parecidas a la realidad.
La perspectiva constructivista del aprendi=aDe puede situarse en oposicin en
instruccin del aprendi=aDe. En general6 desde la postura constructivista6 QEl
aprendi=aDe puede @acilitarse6 pero cada persona reconstruye su propia
eJperiencia interna6 con lo cual puede decirse Bue el conocimiento no puede
medirse6 ya Bue es %nico en cada persona6 es su propia reconstruccin interna
y su<Detiva de la realidad. Por el contrario6 la instruccin del aprendi=aDe postula
Bue la enseAan=a o los conocimientos pueden programarse6 de modo Bue
pueden @iDarse de ante mano unos contenidos6 mCtodos y o<Detivos en el
proceso de enseAan=aR. Como @iguras claves del construccionismo podemos
citar a #ean Peaget y a Lev ygostUy. Piaget se centra en cmo se construye el
conocimiento6 partiendo desde a interaccin con el medio. Por el contrario6
ygotUy se centra en cmo el medio social permite una reconstruccin interna.
La construccin del aprendi=aDe surge de las aplicaciones de la psicologa
conductual6 donde se especi@ican los mecanismos conductuales para
programar la enseAan=a de conocimiento
HM'I
.
Asimismo6 PiAa mani@iesta Bue en el constructivismo el docente y el estudiante
se en@rentan a un pro<lema real Bue surge de manera natural en el desarrollo
de un proyecto. El pro<lema es un reto para los dos6 y Bue am<os pueden
aportar lo suyo
HM(I
.
Para 0ieto el constructivismo es una teora de la educacin6 el cual a@irma Bue
las personas construyen el conocimiento6 es decir6 construyen un slido
sistema de creencias a partir de la interaccin con el mundo
HM&I
.
+eg%n Badilla y C"acn citan a Papert +. Buien sostiene Bue en el
constructivismo los aprendices tienen un rol activo en su aprendi=aDe6
colocGndolos como diseAadores de sus proyectos y constructores de su propio
aprendi=aDe
HMMI
.
,e los conceptos presentados se concluye Bue el construccionismo es una
teora de la educacin en donde el alumno utili=ando los recursos necesarios
va ser el constructor de su propio aprendi=aDeT es el cual tanto el estudiante
como el docente aportarGn lo suyo para la construccin del conocimiento y de
o<Detos Bue serGn signi@icativos para ellos.
>"""11 FUNDAMENTOS PEDAGGICOS DEL CONSTRUCTIVISMO
El constructivismo se <asa en los planteamientos de la pedagoga activa y se
@undamenta en
HM)I
:
1(K L/0 4/01&-(2/0 0/) -/0 0+3&+$)1$0
El aprendi=aDe es un proceso activo.
Los estudiantes en interaccin con el medio ela<oran sus propios
aprendi=aDes.
El aprendi=aDe es un proceso social6 Bue genera procesos psicolgicos
como la comunicacin6 el lenguaDe y el ra=onamiento.
Los estudiantes con mayor eJperiencia pueden lograr mayores niveles de
aprendi=aDes.
Los conocimientos nuevos producen reela<oracin o reestructuracin de los
conocimientos anteriores o sa<eres previos.
17K L/0 8*+1$*+/0 $) $- 1*(7(6/ 4$2(3;3+8/
El estudiante es el actor y protagonista de su aprendi=aDe y aprende en sus
actividades @sicas y mentales.
Los estudiantes construyen sus conocimientos6 actitudes y valores en la
interaccin con sus compaAeros6 los adultos6 los materiales6 etc.
+e organi=a los estudiantes en el aula seg%n el conteJto social y cultural al
cual pertenecen.
Los contenidos curriculares y las actividades de aprendi=aDes estGn en
estrec"a relacin con su medio o comunidad.
*ealimentar el proceso de aprendi=aDe a partir de los errores de los
estudiantes.
"8K L/0 4*+)8+4+/0 7:0+8/0 2$- 8/)01*&81+9+0'/
Los estudiantes son el centro del proceso educativo y del aprendi=aDe.
El aprendi=aDe escolar se vincula directamente con el entorno y con la vida
cotidiana con los estudiantes.
Los estudiantes construyen su aprendi=aDe so<re la <ase de sus
eJperiencias.
Las actividades signi@icativas propician el aprendi=aDe.
El tra<aDo en eBuipo posi<ilita aprender a convivir6 desarrolla la capacidad
de entender la vida en sociedad e incrementa los aprendi=aDes o resultados.
En el saln de clases constructivista
HM?I
T se <usca Bue los estudiantes entiendan
los conceptos y estructura oportunidades para Bue los alumnos re@inen y
revisen sus conocimientos. Esto se logra a travCs de contradicciones6 presentar
nueva in@ormacin6 preguntas y promover investigacin entre otros.
Los cinco principios del saln de clases constructivista son:
El docente <usca y valora el punto de vista de sus alumnos.
Las actividades en el saln de clase motivan las suposiciones del alumno.
El docente presenta pro<lemas relevantes.
El docente organi=a la leccin alrededor de conceptos primarios.
El docente eval%a el aprendi=aDe del alumno en el conteJto de la enseAan=a
diaria.
>""> RECURSO DE APRENDIZAJE
Es el proceso de enseAan=a Z aprendi=aDe los medios de enseAan=a
constituyen un @actor clave dentro del proceso didGctico. Ellos @avorecen6 Bue la
comunicacin <idireccional Bue eJiste entre las protagonistas puede
esta<lecerse de manera mGs e@ectiva en este proceso de comunicacin6
interviene diversos componentes6 como la in@ormacin6 le mensaDe6 el canal6 el
emisor6 el receptor6 la codi@icacin y la decodi@icacin.
En la comunicacin cuando el cam<io de actitud Bue se produce en el suDeto6
despuCs de interactuar estos componentes6 es duradero6 decimos Bue se "a
producido el aprendi=aDe. Los medios de enseAan=a6 desde "ace muc"os aAos6
"an servido de apoyo para comentar la e@ectividad del tra<aDo del pro@esor6 sin
llegar a sustituir la @uncin educativa y "umana del maestro6 as como
racionali=ar la carga del tra<aDo de los estudiantes y el tiempo necesario para la
@ormacin cient@ica6 y par la motivacin para la enseAan=a y el aprendi=aDe.
;ay Bue tener en cuenta la in@luencia Bue eDerce lo medios de la @ormacin a la
personalidad de los estudiantes6 los medios reducen el tiempo dedicado al
aprendi=aDe6 porBue re@uer=an la enseAan=a y activa las @unciones intelectuales
para la adBuisicin del conocimiento6 ademGs garanti=a las asimilacin de lo
social.
,esde su comien=o la la<or pedaggica se "a preocupado de aumentar los
medios para meDorar la enseAan=a.
Lo mGs @recuente Bue la relacin estudiante $ contenido se produ=ca a travCs
de cualBuier material o recurso didGctico6 Bue nos represente aproJime o
@acilite la o<servacin6 investigacin o comprensin de la realidad.
,esde el o<Deto natural "asta el ordenador6 pasando por la eJplicacin o la
pi=arra6 la idea de mediacin didGctica es <Gsica para entender la @uncin de
los medios en la enseAan=a.
EJiste <astante con@usin respecto a los tCrminos Bue denomina los medios
usados en el proceso de enseAan=a aprendi=aDe.
,esde una perspectiva amplia6 ca<e considerar un recurso cualBuier "ec"o6
lugar6 o<Deto6 persona6 proceso o instrumento Bue ayude al pro@esor y los
estudiantes a alcan=ar los o<Detivos del aprendi=aDe.
Para otros autores6 el concepto de medios es <Gsicamente instrumental6
de@iniCndoles como cualBuier dispositivo o eBuipo Bue se utili=a para transmitir
in@ormacin entre las personas.
-imeno6 seAala Bue no consideramos a los medios como recursos
instrumentales estamos "aciendo la re@erencia un material didGctico6 recurso
individual6 coordinadores. El recurso didGctico no es6 por lo general6 la
eJperiencia directa del suDeto6 sino una determinada modalidad
sim<licamente: cali@icada de dic"a eJperiencia no es realidad6 sino cierta
trans@ormacin so<e la misma6 lo Bue el currculo trata de poner a disposicin
de los estudiantes. Los recursos didGcticos de<en estar orientados a un @in y
organi=ados en @uncin de los criterios de re@erencias del artculo seg%n
#imeno6 evaluar el valor pedaggico de los medios estG ntimamente
relacionado con el teJto a Bue se usa mGs Bue en sus propias cualidades y
posi<ilidades intrnsecas.
>"">1 MATERIAL IMPRESO
El material impreso
HM>I6
es la <ase de la educacin y del aprendi=aDe en
particular6 <ase so<re la cual "a evolucionado todo otro sistema de entrega de
enseAan=a. El material impreso es mGs accesi<le6 mGs conveniente y mGs
estandari=ado Bue los datos digitali=ados HteJtoI Bue aparecen en una pantalla
de computadora. La impresin es autoKsu@iciente6 lo Bue signi@ica Bue para
"acerla accesi<le6 se puede usar en cualBuier entorno sin la necesidad de otro
eBuipo especiali=ado.
El material impreso6 como "erramienta de enseAan=a6 puede llevar grandes
cantidades de in@ormacin en @orma condensada. Por lo tanto6 es ideal para las
actividades Bue reBuieren altos niveles de a<straccin y donde se reBuiere el
pensamiento o el argumento lgico.
El material impreso tam<iCn es:
E04/)1:)$/. Los materiales impresos se pueden usar en cualBuier entorno
sin la necesidad de eBuipos de presentacin so@isticados.
P$2(3;3+8(D'$)1$ 1*()04(*$)1$0. +i el estudiante lee <ien6 el medio
impreso es el medio pedaggico mGs transparente de todos.
F:8+- 2$ &0(* . 4/*1:1+- Con lu= adecuada6 los materiales impresos se
pueden usar en cualBuier momento y lugar sin la ayuda de otros eBuipos.
Los alumnos pueden llevar el material impreso para leerlo y revisarlo
cuando dispongan de tiempo y en un lugar de su propia eleccin. La
porta<ilidad de la impresin es de especial importancia para los alumnos de
ciudades6 pue<los o po<lados en Bue "ay un acceso limitado a la tecnologa
avan=ada.
D$ ,:8+- *$9+0+;) . 8/)0&-1( En general6 los materiales impresos los
controla el alumno. En consecuencia6 este puede despla=arse rGpidamente
a travCs de las secciones redundantes6 concentrGndose en las Greas Bue
eJigen mayor atencin. AdemGs6 los alumnos pueden escri<ir notas o
pensamientos en los mGrgenes del material impreso.
E,+8(5 $) ,&)8+;) 2$ -/0 8/01/0. 0o "ay "erramienta pedaggica menos
costosa de producir Bue el material impreso. AdemGs6 en el mundo
desarrollado6 a<undan instalaciones para la duplicacin poco costosa de
estos materiales. Pero tenga presente los mayores costos de duplicacin6 al
igual Bue los costos de entrega en muc"as partes del mundo en desarrollo.
Los impresos son recursos cuya concepcin de la cognicin6 pensamiento y el
conocer6 estGn limitados a @ormas de actividad mental eJclusivamente
discursivas. *eBuiere el dominio de ciertas "a<ilidades lectoras este recurso
nos 9permite los retornos y relecturas en @orma inmediata. Tiene Cn@asis en la
incorporacin de estrategias teJtuales Bue @aciliten el tra<aDo del alumno6 en
tCrminos de comprensin lectora. Permite la DerarBui=acin6 y el orden de los
contenidos6 @acilita la comprensin y construccin de conceptos. Los teJtos
impresos 9permiten la organi=acin reconoci<le y un desarrollo ordenado.
/@rece elementos su@icientes para concretar la idea glo<al6 disponen de
proposiciones de sntesis6 proporcionan la simpli@icacin de la sintaJis y
voca<ulario6 as como demasiadas in@erencias6 especialmente aBuellas Bue
aluden a supuestos sa<eres de los estudiantes9
HM:I
.
>"> LOGRO DE APRENDIZAJE
0ivel de conocimiento eJpresado en una nota numCrica Bue o<tiene un alumno6
como resultado de una evaluacin Bue mide el producto del proceso de
enseAan=a y aprendi=aDe.
Es alcan=ar la mGJima e@iciencia en el nivel educativo6 donde el estudiante
puede demostrar sus capacidades cognitivas6 conceptuales6 Actitudinales y
procedimentales.
>">1 COMPRENSIN LECTORA
Para CG=ares 2
HMNI
La comprensin lectora es un proceso Bue visto como tal6
reBuiere de operaciones prGctica y sistemGtica para el desarrollo de las
"a<ilidades en toda persona Bue permite estar comprometida con acciones
para el desarrollo de la inteligencia. As mismo la lectura se perci<e gracias al
resultado Bue se o<tiene cuando se "a llevado a ca<o la planeacin <asada en
una estrategia cuidadosamente diseAada para un propsito espec@icoT
ademGs6 la supervisin ayuda durante la eDecucin del procedimiento para
o<tener el resultado6 es este paso en el Bue se determina la calidad del
producto.
La comprensin lectora6 implica la construccin de sentido en la interaccin con
la diversidad de teJtos y con los mensaDes eJpresados en distintos cdigos.
Buscamos Bue estudiantes sean capaces de QleerR e interpretar la realidad6 el
mundo Bue le rodea: +eAales6 pinturas6 grG@icos6 cuadros6 esBuemas y todo la
diversidad teJtual
HMEI
.
+eg%n ,a= 26 ;ernGnde= -6
H)'I
rea@irman Bue la Qcomprensin de teJtos es
una actividad constructiva6 compleDa de carGcter estratCgico Bue implica la
interaccin entre las caractersticas del lector y del teJto6 dentro de un conteJto
determinadoR.
Para Colomer T6 Campos A.
H)(I
mencionan Bue QLa comprensin del teJto no
es una cuestin de comprender o no comprender nada6 sino Bue como en
cualBuier acto de comunicacin6 el lector reali=o una interpretacin determinada
del mensaDe Bue se aDusta mas o menos a la intencin del escritor.
La comprensin de un teJto depende del grado de conocimiento y de
in@ormacin Bue se tiene acerca del tema6 campo o universo al cual se re@iere
una o<ra6 pues ello permitirG encontrar relaciones y re@erencias concretas so<re
las cuales el lector tiene ya ideas6 depende entonces muc"o del dominio del
asunto so<re el cual trata la lectura
H)&I
.
Comprender la lectura es un proceso cognitivo compleDo o interactivo entre el
mensaDe eJpuesto por el autor y el conocimiento6 las eJpectativas y los
propsitos del lector. Por lo tanto6 la comprensin lectora es un proceso Bue
implica esta<lecer coneJiones lgicas entre las ideas del teJto y el lector. Es
decir6 la comprensin de un teJto escrito puede ser entendida como la
construccin de signi@icados6 por parte del lector6 mediante la eDecucin de
operaciones mentales con el propsito de darle sentido a las ideas eJpuestas
por el lector
H)MI
.
+eg%n !oore
H))I
T en@oca el desarrollo de la comprensin lectora como el
desarrollo una serie de destre=as tratadas como tareas DerGrBuicas de
aprendi=aDe. La comprensin es dotar de signi@icados a un teJto determinado.
+upone un proceso evolutivo Bue pasa por @ases simples de comprensin de la
lengua escrita HliteralI6 "asta llegar a la @ormacin de una estructura cognitiva
en la cual el lector es capa= de interactuar activamente con la in@ormacin Bue
reci<e Hnivel criticoIT es decir6 es capa= de QdarR un signi@icado y aportar a sus
propios conocimientos so<re el tema.
Este planteamiento tiene su @undamento en la @orma en Bue la persona
encuentra el signi@icado mGs @idedigno para las ideas del autor6 ideas Bue
pueden estar eJpresadas en @orma eJplcita o implcita. ,esde esta perspectiva
es posi<le plantear niveles de comprensin lectora en los cuales se desarrollan
di@erentes "a<ilidades de comprensin.
La comprensin del signi@icado del teJto ledo se ve @avorecida por
caractersticas perceptivas6 cognitivas6 a@ectivas y eJperimentales. AdemGs6 se
conci<e la lectura como una eJperiencia vicaria de transmisin cultural. La
lectura y comprensin de lectura @orman una entidad indivisi<le6 desde el punto
de vista de la teora sicolingLstica. +i no "ay comprensin no "ay lectura6 sino
solamente una emisin de @onemas relacionados con los gra@emas
correspondientes. Por lo tanto6 el desarrollo de la comprensin lectora es un
tema de estudio Bue "a sido largamente de<atido tanto por la compleDidad Bue
reviste como por la trascendencia Bue alcan=a en el desarrollo intelectual de la
persona. La comprensin de la lectura constituye un componente de la
capacidad de comprensin general del suDeto. +e desarrolla en la medida en
Bue se per@ecciona "a<ilidades espec@icas6 a travCs del proceso de enseAan=a
$ aprendi=aDe.
La interaccin entre el lector y el teJto es el @undamento de la comprensin6
pues a travCs de ella el lector relaciona la in@ormacin Bue el autor le presenta
con la in@ormacin almacenada en su mente. Es decir6 la comprensin es el
proceso de ela<orar el signi@icado por la va de apre"ender las ideas relevantes
del teJto y relacionarlas con las ideas Bue ya tiene el lector6 o tam<iCn6 es el
proceso de relacionar la in@ormacin nueva con la antigua. Para otros autores
la comprensin lectora es algo mGs compleDo6 Bue involucra otros elementos
mGs6 aparte de relacionar con el conocimiento nuevo con le ya o<tenido. En la
comprensin lectora interviene el teJto6 su @orma y su contenido6 como el lector6
con sus eJpectativas y sus conocimientos previos. Pues ara leer se necesita6
simultGneamente6 descodi@icar y aporta al teJto nuestros o<Detivos6 ideas y
eJperiencias previasT tam<iCn6 implicamos en un proceso @e prediccin e
in@erencias continuo6 Bue se apoya en la in@ormacin Bue aporta el teJto y
nuestras propias eJperiencias. *esaltando ella6 no solo el conocimiento previo6
sino tam<iCn las eJpectativas6 predicciones y o<Detivos del lector as como las
caractersticas del teJto a leer.
La comprensin de la lectura de<e entenderse como un proceso gradual y
estratCgico de creacin de sentido6 a partir de la interaccin del lector con el
teJto en un conteJto particular6 interaccin mediada por su propsito de lectura6
sus eJpectativas y su conocimiento previo. .nteraccin Bue lleva al lector a
involucrarse en una serie procesos in@erenciales necesarios para ir
construyendo6 a medida Bue va leyendo6 una representacin o interpretacin de
lo Bue el teJto descri<e. En resumen6 la comprensin lectora o6 como dicen
otros autores la lectura comprensiva6 se puede considerar como un proceso
compleDo de interaccin dialCctica entre el lector y el teJto. Proceso en el cual
Duega un papel principal y decisivo el lector activo con sus o<Detivos o metas6
predicciones6 in@erencias6 estrategias o "a<ilidades cognitivas6 eJpectativas y
so<re todo6 con sus conocimientos o in@ormacin previa. AunBue tam<iCn tiene
importancia la in@luencia de las caractersticas @ormales6 estructurales y de
contenido del teJto6 as como el conteJto del acto de leer6 de enseAar y
aprender a leer
H)?I
.
En tCrminos mGs sencillos la comprensin es la @acultad6 capacidad o
perspicacia para entender y penetrar en las cosas6 en este caso6 en los teJtos.
>">11 NIVELES DE LECTURA
Algunos autores como CatalG !. so<re la <ase de la taJonoma de Barret6
considera cuatro componentes: Qliteral6 in@erencial y crticoR.
El proceso de la lectura es interno6 inconsciente6 del Bue no tenemos prue<a
"asta Bue nuestras predicciones no se cumplenT es decir6 "asta Bue
compro<amos Bue el teJto no estG lo Bue esperamos leer. Este proceso de<e
asegurar Bue el lector comprende el teJto y Bue puede ir construyendo ideas
so<re el contenido eJtrayendo de Cl aBuellos Bue le interesa. Esto slo puede
"acerlo mediante una lectura individual6 precisa6 Bue le permite avan=ar y
retroceder6 Bue le permita detenerse6 pensar6 recapitular6 relacionar la
in@ormacin nueva con el conocimiento previo Bue posee. AdemGs6 de<erG
tener la oportunidad de plantearse preguntas6 decidir BuC es importante y BuC
es secundario.
Es @acti<le "a<lar de niveles de lectura6 de movimientos interpretativos o grados
de lectura de<ido a Bue todo teJto se construye como una estructura6 como un
teDido orgGnico cuya urdim<re nos revela diversos estratos. Pero tam<iCn
podemos "a<lar de estos niveles por la manera como los lectores operan con
los teJtos y esta<lecen con ellos sus transacciones.
+e suelen identi@icar tres macro niveles de lectura6 reconocidos por diversos
autores en di@erentes Cpocas6 aunBue con distintos nom<res. 5 decimos Bue
son macro niveles puestos Bue en cada uno de ellos se presentan tam<iCn
su<niveles. Es lgico suponer Bue cada macro nivel o cada su<nivel se
@undamenta en el anterior.
>">111 NIVEL DE LECTURA DESCRIPTIVA O LITERAL
Podemos dividirlo en dos su<niveles6 pero en am<os de lo Bue se trata
@undamentalmente es de dar cuenta de BuC dice el teJto.
1(K S&7)+9$- -+1$*(- 7:0+8/ / 4*+'(*+(?
0os permite captar lo Bue el teJto dice en sus estructuras de mani@estacin. En
otras pala<ras6 se trata simplemente de reproducir la in@ormacin Bue el teJto
nos suministra de manera eJplcita y directa: de identi@icar @rases y pala<ras
Bue operan como claves temGticas. En este nivel6 todava no se pregunta por
BuC el teJto dice lo Bue ni cuales son6 por eDemplo6 sus intenciones ideolgicas
y pragmGticas. +in em<argo6 no es conveniente su<estimar este nivel literal
<Gsico como un nivel de eJtrema super@icialidad y mnimo alcances.
17K S&7)+9$- -+1$*(- (9()5(2/ / 0$8&)2(*+/?
Constituye un nivel de mayor cuali@icacin Bue el anterior. 5a no se trata slo de
reproducir literalmente la in@ormacin eJplicitada sino de reconstruir o de
eJplicar con otras pala<ras lo Bue el teJto enuncia en su estructura semGntica
de <ase.
A este su<nivel6 corresponden dos prGcticas necesariamente reguladas por la
comprensin <Gsica del teJto original: la parG@rasis y el resumen.
La parG@rasis es una estrategia de enorme importancia para los estudiantes Bue
apenas inician un curos de composicin escrita:
/rienta sus lecturas "acia temas de interCs cient@ico y cultural6 motiva la
re@leJin so<re dic"os temas y permite Bue el teJto original sirva de estructura
modelo en la composicin de uno nuevo.
En este primer nivel de lectura descriptiva6 el procedimiento de aproJimacin a
los teJtos comprende varias tareas:
a. 3na lectura glo<al del teJto6 con el propsito de "acerse a una idea general
de la temGtica desarrollada.
<. Anali=ar cada uno de los pGrra@os: reconocer las unidades oracionales6
captar su sentido y DerarBui=arlas en oraciones principales y secundarias.
c. +uprimir in@ormacin accesoria e identi@icar el tema o n%cleo in@ormativo
@undamental6 es decir6 minimi=ar la cantidad de in@ormacin grG@ica Bue es
necesidad para producir el signi@icado.
d. *eali=ar generali=aciones Bue permitan condensar la in@ormacin.
e. *econstruir el teJto de manera concisa y co"erente.
+in em<argo6 todo este procedimiento se invalida si el teJto elegido no resulta
signi@icativo para el lector. Por eso6 los docentes de<en ser eJtremadamente
cuidadosos en la seleccin de las lecturas Bue van a ser utili=adas como
soporte o ilustracin de los contenidos de las di@erentes Greas.
La lectura descriptiva o literal constituye la eJperiencia Bue predomina en el
Gm<ito acadCmico. En este nivel el suDeto lee con la preocupacin de la
evaluacin acadCmica6 y no tanto desde la evaluacin teJtual6 autCntica6
presupuesta en todo lector analtico.
Este nivel supone la reali=acin de las siguientes operaciones:
,istinguir entre in@ormacin relevante e in@ormacin secundaria.
+a<er encontrar la idea principal.
.denti@icar relaciones causa $ e@ecto.
+eguir unas instrucciones.
*econocer las secuencias de una accin.
.denti@icar los elementos de una comparacin.
.denti@icar analogas.
Encontrar el sentido de pala<ras de m%ltiples signi@icados.
*econocer y dar signi@icado a los su@iDos y pre@iDos de unos "a<itual.
.denti@icar sinnimos6 antnimos y "om@onos.
,ominar el voca<ulario <Gsico.
>">11" NIVEL DE LECTURA INTERPRETATIVA E INFERENCIAL
Este es un nivel Bue eJige muc"a mayor cooperacin y participacin del lector6
Buien de<erG6 entonces6 in@erir o concluir lo no eJplicitado por el teJto. Conduce
a encontrar BuC Buiere decir lo Bue el teJto y BuC es lo Bue el teJto calla. Esto
eBuivale6 en otras pala<ras6 a reconocer Bue un teJto comprende tanto lo dic"o
lo eJplcito como lo no dic"o lo implcito.
Es el momento de preguntarse por BuC el teJto dice lo Bue dice6 BuC es lo Bue
no dice y cuGles son sus presupuestos e intenciones ideolgicas y pragmGticas.
Las in@erencias Bue nos permite producir u teJto escrito no son todas de la
misma naturale=a.
La lectura interpretativa puede tener tantos su<niveles como competencia
teJtual6 propsitos e intereses tenga cada lector. AdemGs de las tareas
descritas en el nivel anterior6 el lector esta<lece relaciones y asociaciones de
signi@icados y de contenido6 Bue le permiten identi@icar las distintas @ormas de
implicacin6 de inclusin o eJclusin6 presuposicin6 causaK e@ecto6
especialidad6 temporalidad6 etc. .n"erentes a determinados teJtos.
En este nivel6 asumimos la lectura como una autCntica prGctica semitica6
como un proceso dinGmico y @leJi<le de interpretacin6 Bue reBuiere de un
lector dialgico6 capa= de leer6 ademGs del teJto6 el preteJto6 el su<teJto6 el
interteJtual y el conteJto. Leer esta de manera nos prepara6 desde luego6 para
leer la vida.
+on varias las acciones Bue se pueden adelantar para inducir a una lectura
interpretativa. La primera: darle muc"o al teJto6 crear los presupuestos de
lectura y activar los esBuemas de los lectores. La segunda: impulsarlos a
aseverar el sentido eJplcito y a develar los implcitos a travCs de un recorrido
por los componentes de la teJtualidad. La tercera: orientados para Bue realicen
la lectura de cualBuier componente teJtual en relacin con los demGs
componentes y de todos ellos con el interteJtual y del conteJto.
Este nivel supone la reali=acin de las siguientes operaciones:
Predecir resultados.
.n@erir el signi@icado de pala<ras desconocidas.
.n@erir e@ectos previsi<les a determinadas causas.
Entrever la causa de determinados e@ectos.
.n@erir secuencias lgicas.
.n@erir el signi@icado de @rases "ec"as6 seg%n el conteJto.
.nterpretar con correccin el lenguaDe @igurativo.
*ecomponer un teJto variando alg%n "ec"o6 personaDe6 situacin6 etc.
Prever un @inal di@erente.
>">11> NIVEL DE LECTURA CR!TICA O VALORATIVA
Esta considerado como un nivel de alta compleDidad y de enorme productividad
para el lector. Comprende en su totalidad los dos niveles anteriores. +eg%n el
tipo de teJto6 la valoracin es posi<le desde variadas perspectivas. +on
m%ltiples las pticas desde las cuales el teJto puede ser interrogado. Pero6 en
todos los casos6 el suDeto lector lo somete a una minuciosa evaluacin crtica.
Esta lectura re@erencia valoraciones y Duicios6 ela<orados tanto a partir del teJto
ledo6 como de sus relaciones con otros teJtosT lo Bue necesariamente de<erG
conducir a la escritura de uno nuevo.
+in duda6 lo anterior eBuivale a poner en plena actividad la enciclopedia cultural
o competencia intelectual del lector.
Lo Bue mGs interesa destacar de la lectura valorativa es su vnculo
imprescindi<le con la escrituraT solo la escritura permitirG dotar de una
estructura co"esiva y co"erente esa valoracin crtica del teJto ledo. Por lo
tanto6 se pretende evaluar6 de manera e@ectiva6 la calidad de nuestra
interpretacin de un teJto compleDo6 el menor reto serG escri<ir so<re el.
Este nivel supone la reali=acin de las siguientes operaciones:
#ugar el contenido de un teJto <aDo un punto de vista personal
,istinguir un "ec"o de una opinin.
Emitir un Duicio @rente a un comportamiento.
!ani@estar las reacciones Bue provoca un determinado teJto.
*elacionar aBuello Bue se "a ledo con las eJperiencias personales.
>">1" FACTORES INFLUYENTES DE LA COMPRENSIN LECTORA
+eg%n 5ataco L.
H))I
considera Bue la comprensin lectora va a depender de
diversos @actores:
1(K F(81/*$0 2$ 8/'4*$)0+;) 2$*+9(2/0 2$- $08*+1/?
La comprensin del teJto6 no es una cuestin de comprender o no comprender
nada6 sino Bue6 como en cualBuier acto de comunicacin6 el lector reali=a una
interpretacin determinada del mensaDe6 Bue se aDusta mGs o menos a la
intencin del escritor
(<I F(81/*$0 2$ 8/'4*$)0+;) -$81/*( 2$*+9(2/0 2$- 1$L1/?
EJiste una gran variedad de teJtos escritos Bue se pueden de:
4m<ito @amiliar6 de amistades: cartas6 postales6 invitaciones6 etc.
4m<ito acadCmico: redacciones6 eJGmenes6 res%menes6 etc.
4m<ito la<ora: in@ormes6 notas6 cartas6 etc.
4m<ito social: anuncios6 artculos6 impresos6 etc.
4m<ito literario: gCneros tradicionales de literatura Hlirico6 narrativo y
dramGticoI.
Teniendo en cuenta esto6 se puede decir Bue el grado de comprensin de
teJtos serG @acilitando muc"as veces por el interCs del autor por el teJto y
tam<iCn cuando el lector o<serva Bue la lectura se vincula con su patrimonio de
conocimiento y cumple con alguna @uncin provec"osa para el.
Pero ademGs de ello6 un aspecto primordial para la comprensin lectora es la
@orma y estructura del teJto6 cuando los contenidos se presentan en @orma
desordenada6 inconeJa o incompleta6 no se produce una construccin de
signi@icados nuevos6 por carGcter los teJtos de unidad de sentido6 de<ido a la
@alta de co"erencia teJtual.
(cI F(81/*$0 2$ 8/'4*$)0+;) -$81/*( 4*/9$)+$)1$0 2$- -$81/*:
El lector de<e presentar conocimientos de diversos tipos para en@rentar con
CJito la lectura:
c.(I C/)/8+'+$)1/ 0/7*$ $- '&)2/? por el conocimiento de la realidad se
de<e construir o anticipar la in@ormacin Bue trasmite cada tipologa teJtual.
c.&I E- 8/)/8+'+$)1/ 0/7*$ $- 1$L1/: es el conocimiento de la situacin
comunicativa.
>"A MIPTESIS DE LA INVESTIGACIN
En <ase al @undamento terico conceptual se @ormula la siguiente "iptesis:
Los talleres de lectura6 <asado el en@oBue constructivista utili=ando material
impreso6 meDora signi@icativamente el logro de aprendi=aDe de la comprensin
lectora de los estudiantes del ?P grado de 9 A 9 de Educacin Primaria de la ..E
0O NN&M& 90uestra irgen !ara9 en el distrito de C"im<ote durante el segundo
<imestre del aAo &'((.
A METODOLOG!A
A1 EL TIPO Y EL NIVEL DE LA INVESTIGACIN DE LA TESIS
El tipo de investigacin es 8&()1+1(1+9( ya Bue la investigacin cuantitativa trata
de determinar la @uer=a de asociacin o correlacin entre varia<le6 a la ve=
recoge in@ormacin emprica6 o<Detiva y Bue por su naturale=a esta clase de
investigacin termina con datos numCricos
H)?I
.
El nivel es $L4-+8(1+9/ ya Bue mediante este tipo de investigacin Bue reBuiere
la com<inacin de los mCtodos analticos y sintCticos6 en conDugacin con el
deductivo y el inductivo6 lo Bue trata de responder o dar cuenta del por BuC del
o<Deto Bue se esta investigando es decir se orienta a eJplicar las causas y
e@ectos de la investigacin del proyecto
H)>I
.
A" DISE@O DE LA INVESTIGACIN
El diseAo de la investigacin es P*$ B $L4$*+'$)1(- ya Bue esta constituido por
un grupo social6 generalmente reducido6 en este caso se menciona un grado y
una Grea en espec@ico6 lo cual podemos lograr resultados muy con@ia<les con
este diseAo de investigacin.
A> EL UNIVERSO Y LA POBLACIN
A>1 POBLACIN?
La P/7-(8+;) estG constituida por &( estudiantes de (' a (( aAos6 del MO grado
Q+eccin 8nica del nivel primario perteneciente a la .nstitucin Educativa 0O
:('(( QAyaviriR. Lo cual son niAos Bue vienen de @amilia de medios recursos
econmicos lo cual estGn compuesto por padres con desempleo y un poco
mitad son tra<aDadores del sector p%<lico6 en cuanto a su nivel acadCmico de
los padres es Bue la mayora cuenta con estudios secundarios terminados y
grupo mnimo con estudios superiores sin concluir.
A>" MUESTRA?
+e utili=arG el '&$01*$/ no pro<a<ilstico "omogCneoT porBue se reBuiere Bue
los estudiantes tengan un mismo per@il o caractersticas
A@O Y GRADO "01>
TOTAL MOMBRE MUJERES
>N G*(2/ OAP "1 1C E
A>> CRITERIOS DE SELECCIN DE LA MUESTRA:
A>>1 INCLUSIN
(K Estudiantes de (' a (( aAos de edad.
&K !atriculados en el ?O grado del nivel primario.
MK Todos los estudiantes mencionados tienen la disposicin a participar en el
programa.
A>>" EQCLUSIN
+e eJcluye a aBuellos estudiantes Bue se integren a la ..E6 o se integran
de +eccin despuCs de "a<er iniciado el programa6 por tal motivo ellos no
participan.
Estudiantes con capacidad disminuida para comunicarse6 entre otros.
,ic"os estudiantes tampoco participan en el programa.
AA PLAN DE ANLISIS
Para el anGlisis e interpretacin de los resultados se emplearG la estadstica
descriptiva e in@erencial.
Los datos serGn codi@icados e ingresados en una "oDa de cGlculo del programa
/@@ice EJcel &'':. El anGlisis de los datos se reali=arG utili=ando el so@t[are
PA+V +tatistic para Vindo[s versin (N.'
+e utili=arG la estadstica descriptiva para descri<ir los datos de la Comprensin
Lectora Bue es la aria<le dependiente.
+e utili=arG la estadstica in@erencial a travCs de la prue<a VilcoJon para la
varia<le ,ependiente.
AA1 DEFINICIN Y OPERACIONALIZACIN DE LAS VARIABLES
AA11 VARIABLE INDEPENDIENTE?
TALLERES DE LECTURA BASADO EL ENFOQUE CONSTRUCTIVISTA
UTILIZANDO MATERIAL IMPRESO? El taller de lectura es un conDunto de
mCtodos6 tCcnicas y actividades para la adBuisicin de nuevos aprendi=aDes6
utili=ando material impreso como "erramienta de enseAan=a6 siendo
constructor de su propio aprendi=aDe para la comprensin y anGlisis de la
realidad.
AA1" VARIABLE DEPENDIENTE?
COMPRENSIN LECTORA? La comprensin es dotar de signi@icados a un
teJto determinado. +upone un proceso evolutivo Bue pasa por @ases simples de
comprensin de la lengua escrita HliteralI6 "asta llegar a la @ormacin de una
estructura cognitiva en la cual el lector es capa= de interactuar activamente con
la in@ormacin Bue reci<e Hnivel criticoIT es decir6 es capa= de QdarR un
signi@icado y aportar a sus propios conocimientos so<re el tema.
AA" TRCNICA E INSTRUMENTO DE LA INVESTIGACIN
AA"1 TRCNICA
La tCcnica es una operacin del mCtodo Bue se relaciona con el medio y Bue se
usa en la investigacin para recolectar6 procesar y anali=ar la in@ormacin
so<re el o<Deto de estudio
H):I
.
La tCcnica a utili=ar en la recoleccin de los datos es la E)8&$01(6 recogerG
in@ormacin por medio de preguntas Bue se reali=ara ya Bue la encuesta cuenta
con una estructura lgica6 rgida Bue permanece inaltera<le a lo largo de todo el
proceso investigativo
AC" INSTRUMENTOS
El instrumento Bue se utili=ara es el C&$01+/)(*+/6 ya Bue permite la
recopilacin de datos para o<tener in@ormacin del in@ormante6 mediante el
cuestionario o<tendremos los resultados de los estudiantes del ?O grado QAR de
Educacin Primaria durante el segundo Bimestre.
Es por ello Bue @ue sometido a Duicios de eJpertos6 para lo cual @ue cinco
personas Buienes validaron el instrumento de evaluacin para su respectiva
aplicacin.
MATRIZ DE CONSISTENCIA
E)&)8+(2/ O76$1+9/0 M+4;1$0+0 V(*+(7-$0 M$1/2/-/3F(
X,e Bue manera
in@luye los talleres de
estrategia del logro
aprendi=aDe <asados en
el en@oBue signi@icativo
utili=ando material
didGctico y meDora en el
Grea de matemGtica6 de
los estudiantes del
tercer grado de primaria
seccin %nica de la
9institucin educativa
:('(( Ayaviri9Y.
O76$1+9/ 3$)$*(-?
,eterminar la in@luencia de los
talleres de lectura <asado en el
en@oBue constructivista utili=ando
material impreso meDora el logro
de aprendi=aDe. <asados en el
en@oBue signi@icativo utili=ando
material didGctico y meDora en el
Grea de matemGtica6 de los
estudiantes del tercer grado de
primaria seccin %nica de la
9institucin educativa :('((
Ayaviri.
O76$1+9/0 $04$8F,+8/0?
,eterminar el nivel de logro
de aprendi=aDe en los
estudiantes del MP grado de
educacin primaria a travCs de
un pre test.
,iseAar y aplicar los talleres
de aprendi=aDe6 <asado el
en@oBue constructivista
utili=ando material impreso.
Evaluar el nivel de logro del
aprendi=aDe de los estudiantes
despuCs de la aplicacin los
talleres de lectura6 <asado el
en@oBue constructivista y
utili=ando material impreso a
travCs de un post test.
Los talleres de lectura6
<asado el en@oBue
constructivista utili=ando
material impreso6 meDora
signi@icativamente el logro
de aprendi=aDe de la
comprensin lectora de
los estudiantes del ?P
grado de 9 A 9 de
Educacin Primaria de la
..E 0O NN&M& 90uestra
irgen !ara9 en el
distrito de C"im<ote
durante el segundo
<imestre del aAo &'((.
V(*+(7-$
+)2$4$)2+$)1$?
Talleres de lectura
<asado el en@oBue
constructivista utili=ando
material impreso
V(*+(7-$ 2$4$)2+$)1$?
comprensin lectora
T+4/ . )+9$-?
Cuantitativo $ EJplicativol.
D+0$G/ 2$ -(
+)9$01+3(8+;)?
Pre eJperimental
y post prue<a.
P/7-(8+;)?
La Po<lacin estG
constituida por &(
estudiantes de (' a (( aAos6
del MO grado Q+eccin 8nica
del nivel primario
perteneciente a la .nstitucin
Educativa 0O :('((
QAyaviriR.
TI8)+8(0 E I)01*&'$)1/0?
KCuestionario
KEncuesta