Políticas Públicas em Educação

Bertha de Borja Reis do Valle (Coord.
) / Ana Maria Alexandre Leite

Eliane Ribeiro Andrade/ Eloiza da Silva Gomes de Oliveira
Jos Luiz Cordeiro Antunes / Maria Fernanda Rezende Nunes
Maria Ins do Rego Monteiro Bomfim / Marly de Abreu Costa
Osmar Fvero / Suely Pereira da Silva Rosa
2009
POLTICAS
PBLICAS
Esse material parte integrante do Curso de Atualizao do IESDE BRASIL S/A,
mais informaes www.iesde.com.br
2003-2009 IESDE Brasil S.A. proibida a reproduo, mesmo parcial, por qualquer processo, sem autoriza-
o por escrito dos autores e do detentor dos direitos autorais.
Capa: IESDE Brasil S.A.
Imagem da capa: Steve Woods
IESDE Brasil S.A.
Al. Dr. Carlos de Carvalho, 1.482. CEP: 80730-200
Batel Curitiba PR
0800 708 88 88 www.iesde.com.br
Todos os direitos reservados.
V181 Valle, Bertha de Borja Reis do; Leite, Ana Maria Alexandre; An-
drade, Eliane Ribeiro. / Polticas Pblicas / Bertha de Borja
Reis do Valle; Ana Maria Alexandre Leite; Eliane Ribeiro Andra-
de et al. Curitiba: IESDE Brasil S.A. 2009.
296 p.
ISBN: 978-85-387-0655-7
1. Ensino Fundamental. 2. Polticas pblicas. 3. Administrao
da Educao. 4. Avaliao Institucional. 5. Perspectivas Educa-
cionais. I. Ttulo.
CDD 379
Bertha de Borja Reis do Valle
Ana Maria Alexandre Leite (Ana Leite)
Doutora em Educao pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ),
Mestre em Educao pela Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro
(PUC-RJ) e Graduada em Pedagogia pela Universidade do Estado do Rio de Ja-
neiro (UERJ). Professora adjunta da Universidade do Estado do Rio de Janeiro e
professora titular da Faculdade de Filosofa Santa Doroteia. Experincia na rea de
Educao, com nfase em Planejamento e Avaliao Educacional atuando princi-
palmente em Formao de Professores, Polticas Pblicas, Planejamento e Gesto
da Educao.
Mestrado em Educao Brasileira. Possui graduao em Psicologia, licen-
ciatura em Psicologia e Psicloga na Universidade Gama Filho (1986). Atualmen-
te atua na Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro no Convnio Unirio-
Projovem. Diretora Pedaggica do GESTAR (Grupo de Estudos e Ao Racial de
Nova Iguau e Maric). Tem experincia na rea de Educao com nfase em Edu-
cao Inclusiva e desenvolve pesquisas nas reas de Juventude, Relaes Raciais
na Escola.
Cursa o Doutorado na Universidad Nacional de Buenos Aires, na Argentina.
Mestre em Educao pela UERJ (1991). Possui graduao em Pedagogia pela Uni-
versidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ-1985). Atuou nos diferentes nveis/
etapas/modalidades da Educao Bsica. professor Assistente da Universidade
Federal Fluminense (UFF).
Jos Luiz Cordeiro Antunes
Doutora em Educao pela Universidade Federal Fluminense (UFF-2004).
Mestre em Educao pelo Instituto de Estudos Avanados em Educao-IESAE, da
Fundao Getlio Vargas (FGV-1993) e Ps-Graduao em Avaliao de Progra-
mas Sociais e Educativos pelo International Development Research Center (1985)
e Instituto Interamericano de Cooperao para a Agricultura. Possui graduao
em Cincias Sociais pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ-1978) e em
Comunicao Social pela Universidade Estcio de S (UNESA-1980). Atualmente
professora adjunta da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ). Professora
do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal do Estado
do Rio de Janeiro (UNIRIO). Tcnica em Assuntos Educacionais. Tem experincia
na rea da Educao, atuando principalmente nos seguintes temas: Educao de
Jovens e Adultos, juventude e polticas pblicas.
Eliane Ribeiro Andrade
Doutora em Educao pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ).
Professora adjunta, coordenadora do Laboratrio de Estudos da Aprendizagem
Humana (LEAH) e do Curso de Pedagogia a distncia da Faculdade de Educao
da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ). Atua na rea de Psicologia,
com nfase em Aprendizagem e Desempenho Acadmicos.
Eloiza da Silva Gomes de Oliveira
Doutora em Educao pela Universidade Federal do Rio de Janeiro
(UFRJ-2005). Mestre em Educao pela Universidade do Estado do Rio de Ja-
neiro (UERJ-1995). Possui graduao em Psicologia pela Pontifcia Universi-
dade Catlica do Rio de Janeiro (PUC-Rio). Atualmente tcnica em Assuntos
Educacionais da Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (UNIRIO).
Professora do Programa de Ps-Graduao em Educao da UNIRIO. Profes-
sora adjunta da PUC-Rio. Tem experincia na rea de Educao, com nfase
em Educao Pr-Escolar, atuando principalmente em Educao Infantil, Alfabe-
tizao e Currculo.
Maria Fernanda Rezende Nunes
Cursa Doutorado em Educao na Universidade Federal Fluminense (UFF).
Mestre em Educao pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ-2002).
Possui Licenciatura em Pedagogia, pela Pontifcia Universidade Catlica do Rio de
Janeiro (PUC-Rio). Atualmente, pesquisadora da Fundao Oswaldo Cruz. Tem
experincia na rea de Educao, com nfase em Ensino Mdio e em Educao
Profssional, atuando principalmente nos seguintes temas: Formao Docente,
Ensino Mdio e Polticas Pblicas.
Maria Ins do Rego Monteiro Bomfm
Marly de Abreu Costa
Doutora em Educao pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ-
1995). Mestre em Educao pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ-
1985). Possui graduao em Pedagogia pela UERJ (1965). Atualmente professora
adjunta da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ). Tem experincia na
rea de Educao, com nfase em Avaliao Educacional, de Instituies, Sistemas e
Programas Educacionais, atuando principalmente nos seguintes temas: Avaliao,
Formao de Professores, Avaliao da Aprendizagem e Ensino Fundamental.
Osmar Fvero
Doutorado em Filosofa da Educao pela Pontifcia Universidade Catlica
de So Paulo (PUC-SP-1984). Mestrado em Educao pela Pontifcia Universidade
Catlica do Rio de Janeiro (PUC-Rio). Possui graduao em Matemtica pela Uni-
versidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ-1970). Atualmente professor titular
(aposentado) da Universidade Federal Fluminense (UFF), vinculado como profes-
sor permanente especial ao Programa de Ps-Graduao em Educao. Tem ex-
perincia na rea de Educao, atuando principalmente em Educao de Jovens
e Adultos e Educao Popular.
Suely Pereira da Silva Rosa
Especialista em Superviso Educacional e Educao. Graduada em Pe-
dagogia com habilitao em Superviso Educacional e Administrao Escolar.
Professora de Lngua Portuguesa e Literatura Portuguesa e Brasileira. Autora de
textos e livros sobre Educao.
Sumrio
Cincia poltica e polticas pblicas
de Educao: aspectos histricos ....................................... 17
Cincia poltica: evoluo do conceito .............................................................................. 17
Contexto mundial no fnal do sculo XX e o incio do novo milnio ..................... 19
Contexto poltico brasileiro .................................................................................................. 22
Contexto nacional da Educao nas dcadas de 1980 e 1990 ................................. 23
A nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional .............................................. 25
Condicionantes sociais e polticas da Educao ........... 33
Conquista da cidadania plena .............................................................................................. 33
Democracia como ideal poltico .......................................................................................... 37
Governabilidade e globalizao .......................................................................................... 38
Formao de professores e as polticas de Educao .................................................. 41
Enfoque das polticas pblicas
recentes em Educao ............................................................ 49
A Educao Bsica ..................................................................................................................... 51
A formao profssional .......................................................................................................... 55
O Ensino Superior ...................................................................................................................... 58
Concluindo .................................................................................................................................. 59
Concepo da Lei de Diretrizes e
Bases da Educao Nacional Lei 9.394/96 ................... 67
Recordando a histria .............................................................................................................. 67
Frum Nacional de Educao em Defesa da Escola Pblica na LDB....................... 68
Continuando a histria ............................................................................................................ 69
Frum Nacional de Educao/Conselho Nacional de Educao ............................. 73
Concluindo .................................................................................................................................. 74
Modifcaes introduzidas pela Lei de Diretrizes
e Bases da Educao Nacional Lei 9.394/96 ................ 83
O que modifcou? ...................................................................................................................... 84
Impasses e polticas atuais ..................................................................................................... 87
Finalizando nossa conversa ................................................................................................... 90
Organizao e funcionamento da Educao Bsica .......99
Um pouco de histria ............................................................................................................ 100
A concepo de Educao Bsica ...................................................................................... 102
A organizao curricular da Educao Bsica: a discusso
da formao bsica comum/formao comum/base nacional comum ............. 104
Os Parmetros Curriculares da Educao Bsica .........115
Como surgem os Parmetros Curriculares Nacionais? .............................................. 117
Impasses e polticas atuais em relao Educao ..... 127
Primeiro grande desafo para os educadores: o PNE Plano Nacional
de Educao, o PEE Plano Estadual de Educao
e o PME Plano Municipal de Educao que queremos .......................................... 129
Segundo grande desafo para os educadores:
discutindo a gesto democrtica ...................................................................................... 134
Terceiro grande desafo para os educadores:
o fnanciamento da Educao ............................................................................................ 136
Quarto grande desafo para os educadores: construindo
uma poltica global de valorizao dos trabalhadores(as)
em Educao (professores, funcionrios tcnicos-administrativos) ..................... 138
Perspectiva educacional de incluso ..............................147
Educao Especial ................................................................................................................... 151
Educao Bsica de Jovens e Adultos .............................163
Educao de Jovens e Adultos no Brasil de hoje ......................................................... 163
As diretrizes curriculares ....................................................................................................... 166
Os fruns e os encontros nacionais de Educao de Jovens e Adultos ............... 167
Algumas experincias em EJA ............................................................................................ 168
As relaes polticas nacionais/polticas locais ............................................................ 172
Descontinuidade e falta de integrao das polticas pblicas ............................... 175
Desafos da Educao Infantil ............................................183
Neoliberalismo: uma pausa para a histria .................................................................... 183
Educao Infantil e a legislao: letra morta ................................................................. 188
O MEC e a Educao Infantil: confrontando a realidade ........................................... 191
Educao Infantil: implicaes na prtica ...................................................................... 192
Ensino Mdio: a ltima etapa da Educao Bsica.....201
O Ensino Mdio na LDB ......................................................................................................... 203
A responsabilidade pela oferta de Ensino Mdio ........................................................ 204
A autonomia das escolas: preciso ousar ...................................................................... 204
A organizao curricular do Ensino Mdio: os avanos possveis ......................... 206
A preparao geral para o trabalho no Ensino Mdio: possibilidades................. 208
Educao Profssional:
o desafo de formar trabalhadores ...................................221
A Educao Profssional e a formao baseada em competncias ....................... 222
A LDB e a legislao de Educao Profssional ............................................................. 224
A avaliao institucional no Brasil ....................................235
Um pouco da histria da avaliao institucional ......................................................... 236
Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica (Saeb) e Prova Brasil .......... 240
Exame Nacional do Ensino Mdio (Enem)...................................................................... 241
Exame Nacional de Cursos (Provo) ................................................................................. 243
Sistema Nacional de Avaliao da Educao Superior (Sinaes) ............................. 244
Perspectivas futuras das polticas pblicas ...................253
Gabarito .....................................................................................267
Referncias ................................................................................285
Apresentao
Neste livro de Polticas Pblicas voc ter a oportunidade de refetir e de
trocar ideias com seus colegas sobre a questo poltica da Educao em nosso
pas.
Nas duas aulas iniciais, voc poder fazer uma anlise do conceito de cin-
cia poltica e do que entendemos por polticas pblicas, alm de refetir sobre os
condicionantes sociais e polticas da Educao.
As aulas seguintes abordam enfoques recentes das polticas pblicas, a
concepo da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei 9.394/96) e as
modifcaes introduzidas na Educao a partir de sua promulgao.
Outros assuntos que voc ter oportunidade de estudar sero a organiza-
o e o funcionamento da Educao Bsica em nosso pas, os Parmetros Curricu-
lares Nacionais e os impasses e polticas atuais em relao Educao.
As ltimas aulas procuraram enfocar as polticas dos diferentes nveis e
modalidades da Educao Bsica, como a questo da Educao Inclusiva, da Edu-
cao de Jovens e Adultos, os desafos da Educao Infantil, do Ensino Mdio e do
Ensino Profssionalizante.
Como ltimos assuntos de leitura e estudo, voc refetir sobre as pol-
ticas de avaliao institucional no Brasil e as perspectivas futuras da educao
brasileira.
Este trabalho foi elaborado, sob a coordenao da Prof. Bertha do Valle,
pelo grupo de pesquisadores da cidade do Rio de Janeiro os demais autores do
livro, que vm, juntos, discutindo h vrios anos a Educao Bsica, em todos os
seus nveis e modalidades, e o Ensino Superior no Brasil e participam de diversos
fruns de debates em defesa da educao pblica e de qualidade para todos.
Esperamos que estes textos colaborem para a sua melhor compreenso
das polticas pblicas em nosso pas.
Boa leitura!
Nesta disciplina Polticas Pblicas em Educao voc ir ler e refetir
sobre as infuncias que a ao do homem, nos seus espaos de poder,
tm trazido para as populaes. No caso particular que estamos estudan-
do o campo da Educao estas infuncias no tm sido menores. Ao
contrrio, o poder poltico da Educao, ao longo do tempo, tem produzi-
do inmeros indicadores de desigualdade, assim como incontveis hist-
rias de sucesso social.
Nesta aula voc compreender a abrangncia do campo de estudo
da cincia poltica. Voc ver historicamente como as ideias polticas do-
minam e infuenciam as decises dos governos em todos os campos de
conhecimento e as polticas pblicas de Educao no mundo e em nosso
pas.
Cincia poltica: evoluo do conceito
Em vrios textos acadmicos, vamos encontrar as expresses cincia
poltica, teoria poltica e sociologia poltica como sinnimas, gerando al-
gumas confuses quanto ao objeto de estudo. Giner afrma que o objeto
da cincia poltica no apresenta grandes difculdades: a cincia da au-
toridade dos governantes, do poder (GINER, 1986, p.184).
A noo de cincia poltica no recente. Est presente desde a Grcia
Antiga, se lembrarmos das ideias e das refexes de Aristteles que nos
legou a primeira grande obra: Poltica, e de Plato, criador de um sistema
poltico, em seu livro Repblica, no qual o modelo de sociedade deveria
adotar um sistema de Educao em que todos os cidados teriam igual-
dade de condies.
Cincia poltica e polticas pblicas
de Educao: aspectos histricos
18
Sculos separam a Grcia Antiga dos fatos histricos que culminaram com a
Revoluo Francesa, com a Revoluo Industrial e com as lutas pela independn-
cia dos pases da Amrica de colonizao europeia. Neste longo perodo hist-
rico, a viso poltica das populaes era esttica, baseando-se na ideia medieval
de que o governante tem direitos e obrigaes complementares e sua soberania
estava acima dos poderes dos sditos.
A Revoluo Francesa levou ao poder a burguesia e provocou mudanas ide-
olgicas no povo; mas somente a partir do sculo XIX que diferentes tendn-
cias polticas se formaram, em oposio aos efeitos da Revoluo Francesa, ao
liberalismo, grande indstria e mesmo ao capitalismo. Passa-se a admitir que a
sociedade pode ser mudada.
No sculo XIX, Marx e Engels criam um modelo prprio de explicao cient-
fca para as lutas polticas do proletariado, por meio da anlise dialtica da pers-
pectiva social da classe dos trabalhadores. Participaram ativamente das lutas po-
lticas e a partir da crtica economia da poca e ao socialismo utpico, elaboram
uma teoria de formao, desenvolvimento e dissoluo da sociedade capitalista,
criando o materialismo histrico e tor nando-se os principais representantes do
comunismo no pensamento moderno.
O incio do sculo XX, em continuidade ao pensamento marxista iniciado nos
anos anteriores, apresenta um cenrio mundial convulsivo, com a dominao
do iderio comunista em vrias regies da Europa, culminando com a Primeira
Guerra Mundial (1914-1918), liderada pela Alemanha. O crescimento do comu-
nismo e a criao da Unio das Repblicas Socialistas Soviticas (URSS), tendo
Moscou, capital da Rssia, como o grande centro do poder dos comunistas, con-
tribuiram para a diviso do mundo em socialismo e capitalismo.
O fm da Primeira Guerra no trouxe a paz. Anos depois, a Alemanha, domi-
nada pelo pensamento antijudaico sob a liderana de Hitler e seus aliados, leva-
riam o mundo Segunda Guerra Mundial, que foi o fato histrico-poltico mais
importante do sculo XX.
A cincia poltica trabalha com os cenrios atuais, com vistas a uma prospec-
tiva. Nos diferentes momentos histricos ela se incumbe da crtica aos fatos his-
trico-sociais, analisando os que acenam para o futuro e podero contribuir para
o delineamento de projetos e de aes governamentais e sociais que conduzam
ao bem-estar social.
Polticas Pblicas
Cincia poltica e polticas pblicas de Educao: aspectos histricos
19
Contexto mundial no fnal do sculo XX
e o incio do novo milnio
O fnal da Segunda Guerra Mundial (1939-1945), assim como a da Primei-
ra, no trouxe a paz ao mundo. A ebulio de ideias polticas que se sucede e
as transformaes sociais e tecnolgicas que marcaram a segunda metade do
sculo XX foram acompanhadas de grandes transformaes polticas, resultan-
tes da diviso dos pases em dois grandes blocos comunistas e capitalistas
tendo a Alemanha no centro, dividida pelo muro de Berlim, construdo para im-
pedir a circulao das pessoas de um mundo para o outro.
O cenrio dos anos 1980 continuou marcado por uma polarizao poltico-
-flosfca entre as correntes socialistas de origem marxista e, no campo es-
pecfco da Educao, altamente infuenciadas pelo pensamento de Gramsci e
Althusser e as correntes liberais, por vezes, de forte cunho conservador, outras,
utilizando discursos progressistas de liberdade e igualdade.
No fnal dessa dcada, fatos polticos de repercusso mundial abalaram a di-
viso dos pases em dois grandes blocos: os seguidores do iderio capitalista
americano e os adeptos do pensamento comunista sovitico.
O fm da Guerra Fria (1945-1989) entre os dois grandes lderes poltico-eco-
nmicos Unio Sovitica e Estados Unidos veio contribuir para acelerar um
processo de transformao no equilbrio de foras que se mantinha desde o fm
da Segunda Guerra Mundial.
Entre 1984-1985, com o advento da liderana de Mikhail Gorbachev, na URSS,
inicia-se a perestroika, com refexos polticos no s para seu prprio pas, mas
tambm para o mundo. Setenta anos aps a implantao do comunismo, este
lder sovitico passou a pregar uma nova revoluo, que geraria profundas mu-
danas em todos os campos no fnal do sculo XX. Em seu pas, liderou a transi-
o sovitica da economia planifcada para a economia de mercado.
Paralelamente, foi tomando forma nos pases europeus a necessidade de ex-
tino das barreiras polticas e econmicas que os separavam, ampliando o pro-
cesso iniciado em 1987, com o Tratado de Roma, que criou a Comunidade Eco-
nmica Europeia, com objetivos econmicos para contrabalanar com o peso
comercial dos Estados Unidos. O ano de 1993 foi determinado, pelo Tratado de
Maastricht, para ser o incio da Unio Europeia com as fronteiras abertas para os
cidados de todos os pases-membros, tendo a economia com carter integra-
20
dor e as discusses polticas voltadas para a melhoria da qualidade de vida e do
bem-estar social dos europeus, conduzindo a lutas comuns pela preservao do
meio ambiente, pela defesa dos direitos humanos: sade, habitao, segurana,
transporte e Educao.
Em 1989, com a queda do muro de Berlim, principal smbolo da Guerra Fria,
que separava a Alemanha em duas naes, e a unifcao germnica em 1990, as
discusses sobre a Unio Europeia foram retardadas. Nesse mesmo ano, fez-se a
unifcao poltica alem, passando Berlim, em 1991, a ser a capital do pas.
Outros fatos polticos viriam a abalar as relaes mundiais no fnal da dcada
de 1980 e incio dos anos 1990, entre eles a guerra contra o Iraque, originada
pela invaso do Kwait, que foi liderada pelo presidente Saddam Hussein e de-
fagrada, a partir do que fora considerado pela Organizao das Naes Unidas
(ONU), uma agresso soberania de um pas-membro da ONU e um acinte
democracia mundial. Meses antes, a ONU determinara o bloqueio econmico do
Iraque, como forma de pression-lo a desocupar o pas vizinho. Como tal medida
no surtiu o efeito desejado, em 27 de janeiro de 1991 iniciou-se a Guerra do
Golfo Prsico, sob a liderana dos Estados Unidos, que duraria cerca de 40 dias,
terminando com a vitria dos pases aliados.
A Guerra do Golfo Prsico acentuou as divergncias histricas entre rabes
e judeus, aumentou as difculdades das polticas econmicas e sociais, provo-
cou vrios desastres ecolgicos devido exploso de poos de petrleo, destruiu
vrios stios arqueolgicos de inestimvel valor histrico que estavam sendo
pesquisados e exacerbou sentimentos nacionalistas at ento adormecidos.
O ano de 1991 terminou com o cenrio mundial totalmente diverso no leste
europeu devido ao caos econmico da transio do comunismo para o livre
mercado, que teve como consequncias o fm da Unio das Repblicas Socialis-
tas Soviticas (URSS), a independncia da Gergia, Letnia, Estnia e Litunia e
a criao da Comunidade dos Estados Independentes (CEI), que reuniu a Rssia
e as demais repblicas soviticas numa tentativa de criar um mercado comum,
que apesar da moeda comum (rublo) continua difcil at hoje. A queda do imp-
rio sovitico, porm, tem trazido problemas nacionais, tnicos, polticos e eco-
nmicos, recrudescendo os nacionalismos e os dios religiosos. Depois de um
longo perodo de crescimento, o mundo socialista mergulhou numa crise que
vem provocando mudanas ideolgicas e geopolticas em todo o mundo.
A onda neoliberal, que grassou no mundo a partir da dcada de 1980, reva-
lorizou os princpios tericos do capitalismo. Os ideais de sociedade na poltica
Polticas Pblicas
21
neoliberal colocam o desenvolvimento espontneo da economia de mercado
como a meta de perfeio para a sociedade humana. O homem deve deixar que
opere o mercado livre, organizando a economia em funo do ideal humano.
Por outro lado, o velho confito entre rabes e judeus, que em 1993, por meio
do chamado acordo Gaza-Jeric a Declarao de Princpios sobre os Acordos
Internos de Autonomia nos fazia entrever alguns acordos de paz e de reconhe-
cimento de territrios ocupados, caminha para a estagnao ou mesmo para o
retrocesso. Israel afrma que no aceitar a criao de um Estado Palestino, nem
a diviso de Jerusalm. Isso provocou um tremor no mundo rabe e um novo
ciclo de violncia entre judeus e muulmanos.
Com efeito, o desmantelamento sovitico encerrou a era dos Estados-nao,
surgidos a partir da Revoluo Francesa (1789-1799), com uma populao relati-
vamente homognea. Atualmente, vivemos em sociedades pluralistas. A mobi-
lizao do homem e dos capitais questiona a lgica territorial na qual se baseia
nossa sociedade. A confrontao Leste-Oeste retraiu durante algum tempo esse
movimento, do qual pode ser esperado todo tipo de consequncias.
Em 2001, logo no incio do sculo XXI, o mundo foi abalado por uma das
mais ousadas e cruis aes terroristas de toda a Histria: os atentados de 11 de
setembro, uma srie de ataques suicidas, contra alvos civis nos Estados Unidos,
coordenados pela Al-Qaeda, organizao fundamentalista islmica internacio-
nal, que tem como objetivo reduzir a infuncia no-islmica sobre assuntos is-
lmicos. Na manh deste dia, quatro avies comerciais americanos, lotados de
passageiros civis, foram sequestrados. Dois deles colidiram contra as torres do
World Trade Center, conjunto de sete prdios comerciais de grande movimen-
tao, localizados em Manhattan, na cidade de Nova York. Um terceiro avio,
foi direcionado pelos terroristas para uma coliso contra o Pentgono, sede do
Departamento de Defesa dos Estados Unidos na capital americana Washing-
ton. Os destroos do quarto avio foram encontrados espalhados num campo
da Pensilvnia, estado americano, localizado na regio Centro-Atlntico do pas.
Os atentados causaram a morte de mais de trs mil pessoas e foi transmitido
ao vivo pelas cadeias de TV do mundo inteiro. Tal ataque, sem precedentes em
toda a histria da humanidade, causou um grande impacto emocional em todo
o mundo e superou, em muito, os efeitos sociais e polticos impostos a toda a
humanidade em todas as guerras anteriores e podem ser sentidos at hoje.
Esse rpido olhar poltico sobre o fnal do sculo XX e o incio do sculo XXI
nos chama a refetir sobre as discusses contemporneas da cincia poltica
22
e, por conseguinte, a urgncia de um novo enfoque das cincias sociais, com
bvias consequncias sobre as polticas educacionais. Evidentemente, estamos
demandando novos conceitos de Estado, Nao, Democracia, Cidadania, Edu-
cao e um repensar sobre a formao poltico-pedaggica do professor desta
nova era.
Contexto poltico brasileiro
No Brasil, engessado por sculos de um perodo colonial, no qual nossas ri-
quezas eram levadas para a Europa e a escravido era o grande comrcio, as
diferentes tentativas de revoluo foram abafadas pelo colonizador portugus.
Mesmo aps a independncia do Brasil, durante todo o Imprio, as ideologias
polticas que estavam em discusso em diferentes pases pouco afetavam a rea-
lidade social e educacional brasileira.
As polticas educacionais do Brasil sempre se mostraram inconsistentes. Na
verdade, a histria da Educao brasileira no registra, ao longo do perodo
colonial, nem do Imprio, preocupao com polticas pblicas de Educao.
As primeiras dcadas do sculo XX marcaram a poltica educacional brasi-
leira pela criao da Universidade do Rio de Janeiro, em 7 de setembro de 1920
( depois Universidade do Brasil e hoje Universidade Federal do Rio de Janeiro
UFRJ). O movimento da Escola Nova, liderado pelos reformadores da poca,
leva criao da Associao Brasileira de Educao (ABE), em 1924, pelos inte-
lectuais da Educao com o objetivo de infuir na implantao de novas polticas
de Educao.
Em 1930, a 14 de novembro, logo no incio da Era Vargas, foi criado o Minis-
trio da Educao e Sade. Entretanto, os intelectuais renovadores da Educa-
o, entre eles Ansio Teixeira, Loureno Filho, Fernando de Azevedo e outros,
no tiveram suas propostas polticas de transformao da Educao brasileira
apoiadas pelo movimento de 1930, que iria culminar com o perodo de ditadura
de Getlio Vargas e o autoritarismo do Estado Novo (1937-1945).
Do Manifesto dos Pioneiros, em 1932, ao Manifesto dos Educadores, em 1959,
houve toda uma histria de lutas por uma escola melhor. Nos anos seguintes,
as reformas educacionais previstas nas Leis 4.024 (de 1961, que estabelecia as
diretrizes e bases da Educao Nacional), a 5.540 (de 1968, que fxava as normas
do Ensino Superior) e a 5.692 (de 1971, que implantou o ensino de 1. e 2. graus)
sofreram, e ainda sofrem, crticas severas de todos os setores.
Polticas Pblicas
23
Convm lembrar que, nos anos 1960, acreditvamos ingenuamente que a
Educao era a alavanca do desenvolvimento e no enxergvamos os limites
da prtica pedaggica. Nos anos 1970, as ideias da teoria da reproduo abran-
daram o entusiasmo com que muitos educadores haviam abraado o binmio
Educao e desenvolvimento. Lembrar dos anos 1960 e 1970 rememorar um
perodo marcado por movimentos estudantis refexo das difculdades por que
passavam os educadores, inseridos na massa brasileira, oprimida pelo movimen-
to de 1964. E o ano de 1968 ser sempre um marco na histria poltica do Brasil,
pelo endurecimento das aes da ditadura. No campo social foi um perodo
marcado pela infuncia velada e oprimida por fora da represso da ditadura,
das ideias de Karl Marx, de Marcuse e pelas leituras do pensamento de Althusser
e Gramsci.
Com a chegada dos anos 1980, inicia-se uma reviso do exagero das teorias
reprodutivistas, uma postura menos ingnua e mais realista em relao ao papel
social da Educao. Percebe-se com clareza que h limites econmicos, ideolgi-
cos, culturais e de classe, que fazem com que a Educao no possa fazer tudo o
que pensvamos. H uma distncia entre a adeso intelectual s ideias progres-
sistas e a insero na prtica progressista. A mudana s se sela quando a prtica
poltico-pedaggica ultrapassa a refexo e passa ao.
Assim, o incio da dcada de 1980 marcado por movimentos sociais, pela or-
ganizao de diferentes categorias em associaes, pela mobilizao dos profes-
sores por melhores salrios, melhores condies de trabalho, melhor formao
profssional, melhores escolas. Surgem, em todo o Brasil, entidades nacionais
representativas dos educadores, sem contar com inmeros sindicatos e outras
associaes estaduais, e at municipais, que passaram a congregar grupos de
professores por especifcidade de atuao pedaggica.
As Conferncias Brasileiras de Educao (CBE) foram, nos anos 1980 e no incio
da dcada de 1990, fruns de debates das questes educacionais, nos quais as
polticas educacionais foram temas de simpsios e painis.
Contexto nacional da Educao
nas dcadas de 1980 e 1990
A dcada perdida como os economistas chamaram os anos 1980 foi, poli-
ticamente falando, para os brasileiros, a dcada da busca da cidadania. Iniciou-se
24
com grande movimentao da sociedade civil, organizando-se em associaes
e sindicatos que passaram a liderar as greves e as lutas por melhores salrios e
condies de vida. As eleies diretas para governador, aps vrios anos de elei-
es indiretas, fzeram os brasileiros vibrar por seus candidatos.
Fato marcante na primeira metade desta dcada foi o movimento popular
pelas eleies diretas para presidente. A campanha das Diretas j mobilizou mi-
lhes de brasileiros em todo pas. Inutilmente, porm. O mximo que o povo or-
ganizado conseguiu foi a retirada de candidaturas de diferentes partidos de opo-
sio ao governo e a aglutinao de foras em torno do nome do governador de
Minas Gerais, Tancredo Neves. A sua vitria no Congresso foi tranquila, mas ele fa-
leceu, no chegando a tomar posse, deixando para o vice-presidente, Jos Sarney,
a tarefa de levar adiante o plano da Nova Repblica que, entre outras coisas, suge-
ria: constituinte para 1986, congelamento de preos da cesta bsica de alimentos,
negociao da dvida externa e escola universal e gratuita em todos os nveis.
A segunda metade da dcada correspondeu ao governo de Jos Sarney e foi
marcada economicamente por uma infao nunca experimentada pelo Brasil.
Foi ainda durante o governo Sarney que se instalou a Assembleia Constituinte
para elaborar a Constituio da Repblica Federativa do Brasil, promulgada pelo
Congresso Nacional e sancionada pelo Presidente em 5/10/1988, e denominada
de Constituio Cidad por Ulisses Guimares, presidente da Assembleia Na-
cional Constituinte. Esta Constituio apresentou, pela primeira vez na histria
das constituies brasileiras, um captulo inteiro dedicado Educao pblica.
Em 1989, como determinava a Constituio Cidad, realizou-se, fnalmente,
a eleio, pelo voto direto e secreto, para presidente e vice-presidente da Rep-
blica, aps decorridos quase 30 anos das ltimas eleies presidenciais.
Em outubro de 1990, o presidente anunciou nao o Programa Nacional de
Alfabetizao e Cidadania (PNAC), cuja verso preliminar foi divulgada s univer-
sidades e redes de 1. e 2. graus pelo Ministrio da Educao, no qual Fernando
Collor reafrma suas preocupaes com a valorizao profssional do professor e
com o combate ao analfabetismo.
O programa previa estrita colaborao inter e intragovernamental e a con-
jugao de esforos da sociedade civil, dos sindicatos e dos empresrios para
atingir a meta de, at maro de 1995, alfabetizar 70% dos analfabetos do pas.
O PNAC, porm, no chegou a apresentar resultados, nem priorizou o ensino
pblico. A distribuio de verbas benefciou mais as entidades no-educacionais
do que ao ensino regular.
Polticas Pblicas
25
Apesar de o PNAC apresentar em sua concepo aspectos altamente
positivos, sua implementao atropelava a proposta: as verbas de 1990, do Fundo
Nacional de Desenvolvimento da Educao (FNDE) rgo do Ministrio da Edu-
cao que coordenava o programa juntamente com a Secretaria Nacional de
Educao Bsica (Seneb) foram repassadas com meses de atraso, gerando
grande confuso e descontentamento, principalmente porque os critrios de
repasse no foram claros, nem explicados.
Como podemos perceber, as consideraes que formulamos apresentam um
cenrio poltico-educacional bastante complexo para a poca, no qual diferen-
tes temas e diferentes tendncias poltico-ideolgicas se alternaram, ora em pri-
meiro plano, ora como fundo de cena.
Nos anos 1980 e 1990, podemos desenhar as cenas do campo educacional
em duas verses principais: uma, declaradamente socialista, que defendia a uni-
versalizao em todos os graus de ensino da escola pblica e gratuita e outra, de
carter liberal, que propunha liberdade para o ensino e que discutia amplamen-
te as concepes de ensino pblico e de verbas pblicas. Os anos 1990, embora
com menos nfase, mantiveram essas tendncias.
A nova Lei de Diretrizes
e Bases da Educao Nacional
Em 1988, a Constituio Cidad, cercada das expectativas populares de que
mudaria o Brasil, propunha uma srie de leis complementares para serem discu-
tidas e promulgadas a posteriori. Para os professores, as diretrizes e as bases da
Educao, um dos temas a serem transformados em lei, j era assunto de deba-
tes nos congressos e seminrios, muito antes da promulgao da Constituio.
J em 1986, quando da Conferncia Brasileira de Educao realizada em Goi-
nia, as diretrizes desejadas pelos educadores brasileiros estavam explcitas no
documento Carta de Goinia. Em abril de 1988, na Reunio Anual da Associao
Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao (Anped), o professor Der-
meval Saviani discursava e divulgava o texto no qual propunha as modifcaes
necessrias Educao brasileira, o qual gerou intensas discusses e deu origem
ao projeto da LDB e organizao do Frum Nacional em Defesa da Escola P-
blica na LDB.
26
O projeto original propunha uma reorganizao do sistema educacional, o
fortalecimento da escola pblica e a gesto democrtica das instituies pbli-
cas de ensino. A carreira dos professores era contemplada em diferentes artigos
que abordavam no s as questes salariais como sua formao, propondo in-
clusive, em um dos artigos, a existncia de uma base comum nacional nos curr-
culos de todos os cursos de formao de professores.
O Frum Nacional em Defesa da Escola Pblica na LDB, formado por 26 en-
tidades nacionais sindicais, estudantis, cientfcas, lutou intensamente para que
a escola pblica fosse fortifcada e que as verbas a ela destinadas fossem suf-
cientes para mant-la dignamente e torn-la efciente. A luta foi rdua e con-
tnua, mas o projeto construdo durante anos pela sociedade civil foi vetado
no Senado Federal e, algum tempo depois, o projeto do Senador Darcy Ribei-
ro, discutido no Congresso Nacional e aprovado pelo presidente da Repblica,
tornou-se a Lei 9.394, Lei de Diretrizes de Bases da Educao Nacional, em de-
zembro de 1996, chamada de Lei Darcy Ribeiro.
Como puderam ver nesta aula, a construo das polticas pblicas de Educa-
o no tem sido fcil para os educadores brasileiros. O ideal de uma escola que
conduza todas as crianas, jovens e adultos a uma realizao social, profssional
e de cidadania plena parece ainda uma meta a ser alcanada pela populao
brasileira.
Texto complementar
Lei 9.394, de 20 de dezembro
de 1996
Estabelece as diretrizes e as bases da educao nacional
O PRESIDENTE DA REPBLICA Fao saber que o Congresso Nacional de-
creta e eu sanciono a seguinte Lei:
Ttulo I
Da Educao
Polticas Pblicas
27
Art. 1. A educao abrange os processos formativos que se desenvolvem
na vida familiar, na convivncia humana, no trabalho, nas instituies de
ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizaes da sociedade civil
e nas manifestaes culturais.
1. Esta Lei disciplina a educao escolar, que se desenvolve, predomi-
nantemente, por meio do ensino, em instituies prprias.
2. A educao escolar dever vincular-se ao mundo do trabalho e pr-
tica social.
TTULO II
Dos Princpios e Fins da Educao Nacional
Art. 2. A educao, dever da famlia e do Estado, inspirada nos princ-
pios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por fnalidade
o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exerccio da ci-
dadania e sua qualifcao para o trabalho.
Art. 3. O ensino ser ministrado com base nos seguintes princpios:
I - igualdade de condies para o acesso e permanncia na escola;
II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensa-
mento, a arte e o saber;
III - pluralismo de ideias e de concepes pedaggicas;
IV - respeito liberdade e apreo tolerncia;
V - coexistncia de instituies pblicas e privadas de ensino;
VI - gratuidade do ensino pblico em estabelecimentos ofciais;
VII - valorizao do profssional da educao escolar;
VIII - gesto democrtica do ensino pblico, na forma desta Lei e da legis-
lao dos sistemas de ensino;
IX - garantia de padro de qualidade;
X - valorizao da experincia extraescolar;
XI - vinculao entre a educao escolar, o trabalho e as prticas sociais.
28
TTULO III
Do Direito Educao e do Dever de Educar
Art. 4. O dever do Estado com educao escolar pblica ser efetivado
mediante a garantia de:
I - ensino fundamental, obrigatrio e gratuito, inclusive para os que a ele
no tiveram acesso na idade prpria;
II - progressiva extenso da obrigatoriedade e gratuidade ao ensino
mdio;
III - atendimento educacional especializado gratuito aos educandos com
necessidades especiais, preferencialmente na rede regular de ensino;
IV - atendimento gratuito em creches e pr-escolas s crianas de zero a
seis anos de idade;
V - acesso aos nveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criao
artstica, segundo a capacidade de cada um;
VI - oferta de ensino noturno regular, adequado s condies do
educando;
VII - oferta de educao escolar regular para jovens e adultos, com carac-
tersticas e modalidades adequadas s suas necessidades e disponibilidades,
garantindo-se aos que forem trabalhadores as condies de acesso e perma-
nncia na escola;
VIII - atendimento ao educando, no ensino fundamental pblico, por
meio de programas suplementares de material didtico-escolar, transporte,
alimentao e assistncia sade;
IX - padres mnimos de qualidade de ensino, defnidos como a varieda-
de e quantidade mnimas, por aluno, de insumos indispensveis ao desen-
volvimento do processo de ensino-aprendizagem.
Art. 5. O acesso ao ensino fundamental direito pblico subjetivo, po-
dendo qualquer cidado, grupo de cidados, associao comunitria, or-
ganizao sindical, entidade de classe ou outra legalmente constituda, e,
ainda, o Ministrio Pblico, acionar o Poder Pblico para exigi-lo.
Polticas Pblicas
29
1. Compete aos Estados e aos Municpios, em regime de colaborao, e
com a assistncia da Unio:
I - recensear a populao em idade escolar para o ensino fundamental, e
os jovens e adultos que a ele no tiveram acesso;
II - fazer-lhes a chamada pblica;
III - zelar, junto aos pais ou responsveis, pela frequncia escola.
2. Em todas as esferas administrativas, o Poder Pblico assegurar em
primeiro lugar o acesso ao ensino obrigatrio, nos termos deste artigo, con-
templando em seguida os demais nveis e modalidades de ensino, conforme
as prioridades constitucionais e legais.
3. Qualquer das partes mencionadas no caput deste artigo tem legi-
timidade para peticionar no Poder Judicirio, na hiptese do 2. do art.
208 da Constituio Federal, sendo gratuita e de rito sumrio a ao judicial
correspondente.
4. Comprovada a negligncia da autoridade competente para garantir
o oferecimento do ensino obrigatrio, poder ela ser imputada por crime de
responsabilidade.
5. Para garantir o cumprimento da obrigatoriedade de ensino, o Poder
Pblico criar formas alternativas de acesso aos diferentes nveis de ensino,
independentemente da escolarizao anterior.
Art. 6. dever dos pais ou responsveis efetuar a matrcula dos menores,
a partir dos seis anos de idade, no ensino fundamental. (Redao dada pela
Lei 11.114, de 2005)
Art. 7. O ensino livre iniciativa privada, atendidas as seguintes
condies:
I - cumprimento das normas gerais da educao nacional e do respectivo
sistema de ensino;
II - autorizao de funcionamento e avaliao de qualidade pelo Poder
Pblico;
III - capacidade de autofnanciamento, ressalvado o previsto no art. 213
da Constituio Federal.
30
Atividades
1. A Constituio Federal de 1988 apresentou, pela primeira vez na histria das
constituies brasileiras, um captulo inteiro dedicado Educao. o Cap-
tulo III que, do Artigo 205 ao Artigo 214, aborda vrios enfoques polticos da
educao brasileira. Procure ler este captulo no texto da Constituio que se
encontra no site: <www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituiao.
htm>. Escolha os trs artigos deste captulo que mais lhe chamaram ateno
e faa um resumo.
Polticas Pblicas
31
2. Vrios fatos histricos esto relacionados com a educao brasileira no s-
culo XX. Faa uma listagem e/ou linha do tempo com os fatos que foram
citados no texto desta aula.
3. Agora, leia os artigos 3. e 4. da Lei 9.394/96 a Lei Darcy Ribeiro, Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Eles contm os princpios e fns da
Educao Nacional. Analise cada um deles e veja se todos foram atingidos
pela poltica pblica de Educao de sua cidade.
Dicas de estudo
No livro Os Intelectuais da Educao, de Helena Bomeny, voc fcar sabendo
mais sobre como os intelectuais da educao, j nas primeiras dcadas do sculo
XX, se mobilizaram na misso de modernizar o pas atravs da Educao. Eles
tinham um projeto de nao para o Brasil, e o Manifesto dos Pioneiros, por eles
redigido e assinado, refetia todos os seus ideais. Personalidades como Ansio
Teixeira, Loureno Filho, Darcy Ribeiro e Paulo Freire so falados no livro e suas
ideias ainda desafam nossa luta como cidados brasileiros pela construo de
um sistema educacional democrtico.
Condicionantes sociais e polticas
da Educao
As polticas pblicas so infuenciadas pelo contexto social, econmico
e poltico de cada poca da histria. Nesta aula, vamos conversar sobre
os condicionamentos sociais e polticos que atingem a Educao. Vere-
mos que a conquista da democracia plena ainda um ideal poltico a ser
atingido e que a governabilidade de cada sistema poltico infuenciado
pelo grau de globalizao existente. Como pano de fundo deste cen-
rio, veremos que a formao de professores se reveste de fundamental
importncia.
Conquista da cidadania plena
As tendncias no campo da formao do professor nos levam a olhar
o estado atual das relaes polticas no mundo e, mesmo com as difcul-
dades de se fazer projees no quadro nacional que estamos vivendo,
perceber que a luta pela reconquista da hegemonia econmica pelos Es-
tados Unidos e seus aliados nos quais o Brasil se inclui afeta vrios
nveis de organizao social, pois repercute no desenvolvimento tec-
nolgico, na composio da classe trabalhadora, no papel do estado e,
tambm, na organizao da Educao nacional includa a a formao
do educador (FREITAS, 1991, p. 8).
No incio deste milnio, as previses feitas a partir dos estudos do Ins-
tituto Brasileiro de Economia Aplicada (Ipea), juntamente com a Organi-
zao das Naes Unidas (ONU), eram de um Brasil menos pobre. No rela-
trio sobre o desenvolvimento humano no Brasil, no qual foram levados
em conta, alm dos ndices econmicos, os aspectos sociais, foi constata-
da a existncia de trs grandes regies socioeconmicas em nosso pas:
uma, constituda pelos Estados das regies Sul e Sudeste (excludo Minas
Gerais), o Mato Grosso do Sul e o Distrito Federal; a segunda, incluindo as
regies Norte (exceto Par e Acre), Centro-Oeste (sem o Mato Grosso do
Sul) e Minas Gerais; a terceira, composta pelos Estados da regio Nordeste
34
e mais Par e Acre. A cada uma destas regies correspondem ndices de qualida-
de de vida que vo de padres de alto desenvolvimento humano, comparados
Blgica, no caso da primeira regio apontada, passando por ndices mdios
semelhantes Bulgria, at alcanar um baixo desenvolvimento na regio
Nordeste, comparado ndia. Assim, no teramos mais os dois Brasis, como
denominou Jacques Lambert em sua obra sobre nosso pas, mas trs Brasis,
no mais Belndia e sim Belbulndia (LAMBERT, 1973).
Um dos indicadores usados nessa anlise foi a escolaridade da popula-
o, incluindo-se as taxas de alfabetizao de adultos e a qualifcao profs-
sional dos trabalhadores, o que evidencia, mais uma vez, a importncia dos
investimentos em Educao e, particularmente, na formao dos professores.
Na atual conjuntura, estamos com um desafo nossa frente: criarmos novas
estratgias de desenvolvimento social, que permitam acelerar o processo de de-
mocratizao da cidadania para todas as regies. Somente envidando esforos
para que a conscincia de cidadania cresa entre a populao, poderemos espe-
rar mudanas no quadro de desigualdades que constatamos no dia-a-dia e que
as estatsticas tm comprovado. No estaremos seno cumprindo o preceito
constitucional contido no artigo 1. de nossa constituio-cidad, que diz:
A Repblica Federativa do Brasil [...] constitui-se em Estado Democrtico de Direito e tem como
fundamentos:
I - a soberania;
II - a cidadania;
III - a dignidade da pessoa humana;
IV - os valores sociais do trabalho e da livre iniciativa;
V - o pluralismo poltico.
As concepes de democracia e cidadania so complementares e tm sofrido
mudanas por meio da histria. Esto intimamente ligadas s discusses que
cada perodo histrico e cada sociedade faz a respeito dos conceitos de Estado,
nao, povo, direitos e deveres. Sofrem tambm infuncias das crises polticas
nacionais e internacionais que provocam transformaes nas relaes de poder
dentro e fora de cada pas.
Nas cincias polticas, a ideia de cidadania bem ampla, e sua evoluo tem
se dado no bojo das mudanas de concepo dos direitos do homem, dos di-
reitos legais para os polticos, e desses para os direitos sociais. Em 1960, Brogan
(1960, p. 177) argumentava que a ideia de cidadania tem
Polticas Pblicas
Condicionantes sociais e polticas da Educao
35
[...] dois aspectos. O primeiro [...] a pressuposio de que todo cidado tem o direito de ser
consultado sobre a direo da sociedade poltica e o dever de contribuir com algo para essa
consulta geral. O segundo aspecto o inverso do primeiro. O cidado que tem o direito de ser
consultado, est adstrito aos resultados da consulta.
Svarlien (1986, p. 177) defnia cidadania como o estatuto oriundo do relacio-
namento existente entre uma pessoa natural e uma sociedade poltica, conheci-
da como o Estado, pelo qual a pessoa deve a este obedincia e a sociedade lhe
deve proteo.
A cidadania estaria, portanto, calcada na regra da lei e no princpio da igual-
dade. Atualmente, Bof (1994, p. 23) nos ensina que cidadania o processo
histrico-social mediante o qual a massa humana consegue forjar condies de
conscincia, de organizao e de elaborao de um projeto que lhe permitem
deixar de ser massa e passar a ser povo, como sujeitos histricos capazes de im-
plementar o projeto elaborado.
Hoje, porm, percebemos que a substituio da concepo dos direitos natu-
rais trabalho, Educao, sade vai sendo substituda pelo sentido de direitos
a serem adquiridos na competio e por esforo pessoal.
J no se entende mais como direito do cidado, a Educao, a sade, o trabalho. Diz-se, por
oposio, que o cidado deve ter condies de igualdade para ter acesso a estes benefcios, mas
ele deve demonstrar competncia para obt-los, para competir no mercado e conquist-los.
Desloca-se, portanto, a concepo de direitos do cidado para outro ponto, para a competio,
reforando-se o individualismo na obteno destes direitos. (FREITAS, 1991, p. 12)
A mundializao do mercado debilita e reduz a cidadania nacional. im-
perativo que se diminua o Estado. O neoliberalismo que se implantou aps a
imploso da ordem socialista possui altssimas taxas de excluso, seja no nvel
internacional, seja no interior dos prprios pases (BOFF, 1994, p. 24).
A conscincia da cidadania plena no pode ser defnida somente pela inser-
o do sujeito no sistema produtivo. A construo da cidadania comea com
uma base social e no se realiza apenas face ao Estado, mas tambm diante de
outro cidado, por meio da solidariedade e da cooperao que se expressa pela
conscincia de concidadania (BOFF, 1994).
Para que se alcance essa dimenso de concidadania preciso um traba-
lho poltico-pedaggico de Educao integral, no qual se desenvolva um
processo de conscientizao dos cidados, enquanto sujeitos capazes de assu-
mir sua autodeterminao, como nos ensinou Paulo Freire.
Muito se tem escrito e estudado no Brasil e no mundo sobre Paulo Freire. O
cerne de seu pensamento est em dois pontos: a conscientizao e a Educao
36
como prtica da liberdade. Pretende educar o povo para a participao cons-
ciente e crtica na realidade poltica do pas, mostrando como lutar contra as
exploraes opressoras e enganadoras, ou seja, como ser um cidado pleno.
A alfabetizao, como leitura do mundo, se realiza a partir da refexo dos
alunos sobre sua capacidade de pensar acerca de suas vivncias, seu prprio
trabalho e transformao da realidade. Ler e escrever passam a ser uma neces-
sidade para sair de dentro de si mesmo, para conhecer o que est sua volta. o
despertar da conscincia, do pensamento crtico e da cidadania.
Por meio do dilogo entre educador e seus educandos, dos educandos entre
si, e de todos com as realidades naturais e culturais da comunidade, as popula-
es caminharo para o autogoverno e para a participao dos homens na cons-
truo da vida coletiva. A escola assumir sua funo libertadora, pela utilizao
do debate e do dilogo como mtodos, tendo o professor como animador do
grupo, a sala de aula como um grande espao de pesquisa, investigao e exer-
ccio da concidadania (SIMES, 1979).
Cardoso (1994, p. 265), discutindo a transio do autoritarismo para a demo-
cracia no Brasil, aborda tambm a questo da tomada de conscincia e aponta a
prtica da dominao marcando os dominados na sua subjetividade e na sua
viso de mundo. E conclui: a boa conscincia no a conscincia ingnua ou
espontnea, mas a conscincia crtica que d conta dos problemas gerais que
afetam a sociedade.
A pluridimensionalidade do mundo em que vivemos exige, porm, que seja
desenvolvida, em cada cidado, no apenas a conscincia crtica voltada para
o jogo poltico mas uma mltipla conscincia epistemolgica, tica e poltica
que nos possa conduzir a uma sociedade democrtica, como nos fala Ernesto
Laclau:
... conciencia epistemologica, en la medida que el progreso cientfco se nos presenta como
una sucesin de paradigmas cuya transformacin y remplazo no se funda en ninguna
certeza algoritmica; conciencia tica, en tanto de la defensa y afrmacin de valores se
funda en movimientos argumentivos que no reconducen a ningn fundamento absoluto;
conciencia poltica, en la medida en los logros histricos se nos presentan como el producto
de articulaciones hegemonicas contingentes y, como tales, siempre reversibles, y no como la
resultante de leyes inmanentes de la historia. (LACLAU, 1989 p. 31)
No caso da Educao brasileira, a tomada de conscincia do problema por
parte da populao em geral e dos professores, em particular, se inicia na cons-
tatao do dia-a-dia das escolas e com a convivncia com a populao escola-
rizvel. Os dados estatsticos apenas comprovam matematicamente as dimen-
ses da situao real.
Polticas Pblicas
37
Democracia como ideal poltico
Hoje, diante do turbilho poltico em que se encontra o nosso planeta, das
discusses intensas sobre se o mercado ou se o Estado seria o grande regulador
das polticas, crescem os debates sobre democracia/totalitarismo e suas diferen-
tes vises.
J no fnal do sculo XX, no podamos mais pensar o mundo dividido sim-
plesmente em direita e esquerda ou, como mais comumente temos ouvido ul-
timamente, em socialismo e neoliberalismo. Na base e na origem das primeiras
dvidas sobre o desaparecimento da distino, ou ao menos sobre a sua menor
fora representativa, estaria a chamada crise das ideologias (BOBBIO, 1995). H
que se perceber que, entre um extremo e outro, h diferentes tendncias in-
fuenciando os pensadores que, neste momento, esto escrevendo e refetindo
sobre as questes polticas da atualidade.
Nestes debates polticos fca em jogo, muitas vezes, o conceito de democra-
cia, as diferenas, s vezes sutis, entre ditadura e totalitarismo. A ditadura, en-
quanto poder da fora que impe ideias, persegue os que pensam diferente,
implanta o medo de agir, tem plenitude no hoje. J o totalitarismo parte da he-
gemonia de uma ideia, na aniquilao completa das ideias dos traidores, elimi-
nando ideias diferentes implantando o medo de pensar e a mstica do amanh
(ARENDT, 1978).
Frei Betto (1990) diz que a crise do socialismo real colocou o conceito e as
discusses sobre democracia no centro do debate das concepes de socialismo
e apresentou novos desafos Educao poltica.
Sobreviver a democracia como ideal poltico no sculo XXI? Essa a per-
gunta que fazem no s estudiosos de todo o mundo, mas tambm os cidados
comuns. Razes de preocupao no faltam: crise geral da poltica em todos os
pases, interrogaes sobre o futuro das relaes internacionais, renascimento
dos fanatismos, crescimento do poder asitico.
Hoje, as grandes concentraes de poder tero de ceder espao a uma ver-
dadeira encruzilhada de questes, como a noo de comunidade humana, a
preservao da liberdade e controle dos poderes em um planeta que vem se
mostrando infuenciado pelo conformismo e pelo jogo de interesses. O prprio
conceito de paz, enquanto ausncia de guerra, no momento em que tantos con-
fitos explodem simultaneamente no mundo, fca vazio de sentido. H espao
ainda para o socialismo? Toda comunidade socialista democrata?
38
O verdadeiro nome do socialismo democracia, nos dizia o socilogo Her-
bert de Souza. Democracia e socialismo, porm, no so iguais. A democracia
implica em igualdade, liberdade, participao, solidariedade, diversidade, est,
portanto, alm de toda e qualquer proposta j pensada para a humanidade.
O socialismo pode no ser democrtico. A democracia pode no ser socialista
e no capitalista. Tanto marxistas como liberais disputam a democracia. Os
primeiros buscam, muitas vezes, coincidir socialismo com democracia e diminuem
sua abrangncia. Os segundos no permitem sua entrada no terreno da econo-
mia. A discusso sobre democracia interminvel, inacabvel (SOUZA, 1990).
Na anlise de Frei Betto (1990) existe uma democracia formal que determina
como deve se dar a participao popular nas decises, mas no o que deve ser
decidido. um governo do povo, mas ser ou no para o povo. J a democra-
cia substancial centraliza-se nos fns; os meios para alcan-los so irrelevantes.
Caracteriza-se como um governo para o povo. A sntese dessas duas posies,
, por enquanto, uma utopia, pois nenhum regime poltico jamais conseguiu a
democracia como valor e mtodo.
Para Lafer (1951), o fundamental nesta discusso buscar uma fuso de princ-
pios entre os diversos direitos do homem, dos mais formais aos mais complexos.
A democracia clssica se caracteriza pela soberania popular; j a democracia mo-
derna, pelos direitos humanos. Para que algum participe da soberania do povo
(como eleitor(a)) preciso ter reconhecidos seus direitos como cidado/cidad.
Governabilidade e globalizao
As refexes sobre democracia esto intimamente relacionadas com as dis-
cusses sobre a capacidade de governar, sobre como garantir a operao demo-
crtica do Estado. J nos anos 1960 e 1970, os debates incluam uma outra preo-
cupao, que hoje emerge com vigor, para o debate poltico: a governabilidade.
Oliveira (1995, p. 61) entende por governabilidade a capacidade de governar
apoiada em tendncias muito concretas na sociedade e dirigida no sentido de
um processo de liquidao das desigualdades sociais.
A governabilidade apontada por Lafer (1951, p. 168) como o grande desafo
dos governantes e, citando Habermas, chama a ateno para as crises de gesto
e de apoio poltico que derivam do desencanto dos governados. O problema
da governabilidade/ingovernabilidade surge para os cidados como a capacida-
de/incapacidade dos governantes de servir cidadania e para os governados
Polticas Pblicas
39
como um excesso de demandas da cidadania que o sistema poltico no tem
capacidade de processar e atender.
necessrio frisar que hoje, face s tenses contidas na busca simultnea de
efcincia e de democracia (REIS, 1995), aos acontecimentos mundiais relatados
e aos que adviro do exacerbamento dos nacionalismos, do crescimento dos
confitos religiosos, do recrudescimento do nazismo e de outros movimentos
racistas, j encontramos a formao de blocos de aliados polticos e econmicos,
a emergncia de regimes supranacionais com refexos para o nosso pas, como
no caso da Unio Europeia, dos pases do cone sul (Mercosul), dos pases africa-
nos de lngua portuguesa, dos pases norte-americanos (Nafta) e, mais recente-
mente, ainda em calorosa discusso, da Aliana do Livre Comrcio das Amricas
(Alca), da qual o Brasil tem feito parte, colocando-se em contraponto com as
propostas norte-americanas.
A remoo das fronteiras conduzir a novos modelos de governabilidade,
que nos prximos anos estaro associados a um programa destinado a as-
segurar a homogeneizao internacional das polticas econmicas de corte li-
beral-conservador (FIORI, 1995, p. 161). A governabilidade democrtica, nessa
nova ordem econmica, em pases perifricos como o Brasil, ser to mais difcil
quanto mais tensas e descoordenadas forem as relaes entre as trs grandes
potncias mundiais: Estados Unidos, Alemanha e Japo (FIORI, 1995).
Nesse novo cenrio mundial, o processo de inovao ou alternao das re-
laes econmicas e polticas internacionais vem sendo chamado de globali-
zao, processo que se apresenta como o grande desafo poltico do fnal do
sculo, pois como argumenta Fiori (1995, p. 172):
...o trade-of que se anuncia neste fnal de sculo entre globalizao e governabilidade
democrtica tem quase tudo a ver, em ltima instncia, com o fato de que os comportamentos
que mais ameaam hoje a nossa governabilidade tm origem fora das fronteiras e da alada
dos nossos governos nacionais.
A emergncia de regimes supranacionais, como a comunidade europeia, que
vem se organizando para alm de derrubar as fronteiras e discutir seus pro-
blemas comuns a unifcao da moeda e da lngua o efeito mais visvel da
globalizao. Habermas (1995) v esse processo como uma maneira de esca-
par ao impasse criado pela remoo das fronteiras e consequente ameaa do
Estado-nao.
Alguns analistas polticos apontam o lado perverso da globalizao. A as-
sociao das inovaes tecnolgicas e da automao, aliada ao progresso das
telecomunicaes, exige cada vez menos empregados e maior e melhor qua-
40
lifcao profssional de cada um. Os custos caem e o desemprego cresce. Ao
mesmo tempo, a demanda por mais Educao e por melhores currculos esco-
lares aumenta.
Bof (1994, p. 18) prescreve a necessidade de uma pedagogia para a globali-
zao, em virtude da emergncia do novo paradigma: a comunidade planetria,
que dever estar muito mais voltada para a ecologia, enquanto uma nova forma
de organizar o conjunto de relaes dos seres humanos entre si, com a natureza
e com seu sentido neste universo.
O alargamento das fronteiras j se faz notar no campo educacional, por meio
da luta pela democratizao da escola bsica como valor universal, do fortaleci-
mento e da criao de entidades representativas do magistrio de carter mun-
dial, das quais o Brasil tem participado, enviando delegaes aos congressos
realizados e trocando produo de conhecimento sobre a formao e a situao
dos professores dos diferentes pases envolvidos.
No contexto das iniciativas da ONU para obter a participao, insumos e a re-
presentao de todas as regies do mundo para traar estratgias de ao con-
junta que atendam modernizao e globalizao, alm da Conferncia Mun-
dial sobre Educao para Todos (1990), tivemos no fnal do sculo XX: a Dcada
Mundial de Desenvolvimento Cultural, promovida pela Unesco (1988-1997), a
Dcada Mundial de Desenvolvimento, promovida pelo PNUD (1991-2000), a
Conferncia sobre Meio Ambiente, no Rio de Janeiro (ECO-92), a Conferncia
Internacional sobre Populao, no Cairo (1994), a Conferncia Internacional da
Mulher (1995).
Em julho de 1997, quando da realizao da V Conferncia Internacional de Edu-
cao de Adultos (Conftea V), realizada em Hamburgo, foi discutida a possibili-
dade da participao de todos na construo do desenvolvimento sustentvel e
equitativo e promover uma cultura de paz, baseada na liberdade, na justia e no
respeito mtuo. O documento-base para a Conftea V, que subsidiou os debates,
enfatizava o desenvolvimento de algumas tendncias favorveis mudana das
polticas e prticas da Educao como a descentralizao da gesto educacional, a
melhoria do ambiente de aprendizagem (incluindo a currculos e materiais didti-
cos), a formao inicial e a capacitao em servio dos professores, a melhoria das
remuneraes dos docentes etc. O Brasil foi o pas escolhido pela ONU para sediar
a VI Conferncia Internacional de Educao de Adultos (Conftea VI), em 2009.
A criao da Comisso Internacional sobre Educao no sculo XXI preten-
de responder a uma srie de questes sobre as novas funes a serem assumi-
Polticas Pblicas
41
das hoje pelos professores, confrontados com as informaes tecnolgicas; as
necessidades de formao contnua em servio e pr-servio para desenvolver
as qualidades profssionais e humanas dos professores; a motivao dos jovens
para a escolha do magistrio e a garantia de prestgio social para os profssionais
da Educao.
Formao de professores
e as polticas de Educao
A formao do professor e seu nvel de participao nas decises polticas da
Educao assumem papel relevante no processo pedaggico de qualquer grau
de ensino. Outrossim, temos percebido a incoerncia com que o discurso pol-
tico dos professores tem sido transplantado para a prtica. O que se tem visto
uma oscilao entre ideias progressistas e prticas conservadoras.
Temos vivenciado, por longos anos, experincias em diferentes nveis de
ensino e sentimos, muitas vezes, as defcincias na formao dos professores,
tanto nas suas dimenses pedaggicas especfcas quanto em sua dimenso po-
ltica, enquanto cidados crticos e conscientes de seu papel social.
Por outro lado, apesar de a produo sobre esse tema ter sido bastante nu-
merosa nos ltimos anos e as discusses estarem envolvendo interlocutores de
diferentes tendncias, os estudos no tm avanado sobre a fgura do professor,
enquanto cidado, formador de outros cidados, um sujeito histrico, concreto,
relacionado com um certo lugar, um certo tempo, inserido na adversidade do
cotidiano das escolas brasileiras.
Desde os anos 1970 at hoje, as discusses sobre a escola e seu papel en-
fatizam a formao do professor em todos os graus de ensino como requisito
indispensvel democratizao e melhoria da qualidade da escola, bem como
construo de uma sociedade crtica, solidria e consciente. preciso reafrmar
que o preparo profssional do professor no pode ser estudado em apenas um
de seus nveis de formao, uma vez que h uma interligao entre os diferentes
graus. Consequentemente, a defciente competncia profssional em qualquer
etapa, afetar as demais.
Por outro lado, no podemos esquecer tambm que qualquer refexo sobre
a formao do professor, apontar para discusses poltico-pedaggicas so-
bre a sociedade que se pretende, o que se entende por cidadania, o papel social
42
da escola neste contexto, os tipos de vinculao existentes entre as demais
polticas pblicas e a Educao e as formas de participao dos professores na
formulao das polticas do pas.
H, portanto, outro lado da formao do professor a ser estudado o do ci-
dado, visto que sua atuao tem duas dimenses polticas: no nvel do ensino,
com respeito ao currculo desenvolvido dentro da sala de aula, e, com o que se
constri fora dela o currculo oculto, que explicita relaes de poder, formas de
organizao interna da escola e de relao da escola com a comunidade e, em
nvel sindical ou associativo, na construo de seu prprio currculo oculto, en-
gajado nas lutas comuns dos professores e dos trabalhadores em geral, ambas
sinalizando para a construo de uma sociedade, na qual a igualdade de direitos
humanos no seja encarada como utopia.
Como voc viu nesta aula, os condicionantes das polticas pblicas de Edu-
cao so bastante complexos e, muitos deles, de soluo ainda demorada. Em
vista das discusses e dos problemas observados na formao do educador bra-
sileiro, limitados pela falta de conscincia crtica e de exerccio da cidadania, dos
problemas de governabilidade, do emperramento das instituies de Ensino
Superior na formulao e reformulao de seus currculos, das indefnies em
relao ao papel das escolas de Ensino Mdio e da Educao Profssional, dos re-
sultados frustrantes do ensino no Brasil vemos como necessrio um pensar co-
letivo de quantos se acham envolvidos no problema, para encontrarmos, a partir
de nossas angstias e reivindicaes, caminhos de transformao da realidade
atual, calcados em estudos e refexes terico-pedaggicos contemporneos.
Texto complementar
O que democracia?
(RIBEIRO, 2008)
A democracia direta
A palavra DEMOCRACIA vem do grego (demos, povo; kratos, poder) e signi-
fca poder do povo. No quer dizer governo pelo povo. Pode estar no governo
uma s pessoa, ou um grupo, e ainda tratar-se de uma democracia desde
Polticas Pblicas
43
que o poder, em ltima anlise, seja do povo. O fundamental que o povo es-
colha o indivduo ou grupo que governa, e que controle como ele governa.
O grande exemplo de democracia, no mundo antigo, Atenas, especial-
mente no sculo 5 a.C. A Grcia no era um pas unifcado, e portanto Atenas
no era sua capital, o que se tornou no sculo 19. O mundo grego, ou helni-
co, se compunha de cidades independentes.
Inicialmente eram governadas por reis assim lemos em Homero. Mas
com o tempo ocorre uma mudana signifcativa. O poder, que fcava dentro
dos palcios, oculto aos sditos, passa praa pblica, vai para t msson, o
meio, o centro da aglomerao urbana. Adquire transparncia, visibilidade.
Assim comea a democracia: o poder, de misterioso, se torna pblico, como
mostra Vernant. Em Atenas se concentrava esse novo modo de praticar e
pensar o poder.
Os gregos distinguiam trs regimes polticos: monarquia, aristocracia e
democracia. A diferena era o nmero de pessoas exercendo o poder um,
alguns ou muitos. Monarquia o poder (no caso, arquia) de um s (mono).
Aristocracia o poder dos melhores, os aristoi, excelentes. So os que tm
aret, a excelncia do heri. Assim, a democracia se distingue no apenas do
poder de um s, mas tambm do poder dos melhores, que se destacam por
sua qualidade. A democracia o regime do povo comum, em que todos so
iguais. No porque um se mostrou mais corajoso na guerra, mais capaz na
cincia ou na arte, que ter direito a mandar nos outros.
A praa do povo
Em Atenas e nas outras cidades democrticas (no era toda a Grcia: Es-
parta era monrquica), o povo exercia o poder, diretamente, na praa pbli-
ca. No havia assembleia representativa: todos os homens adultos podiam
tomar parte nas decises. A lei ateniense, no sculo 4 a.C., fxa reunies or-
dinrias por ano na gora, que a palavra grega para praa de decises. Isso
signifcava uma assembleia a cada nove dias.
Essa a maior diferena entre a democracia antiga e a moderna. Hoje
elegemos quem decidir por ns. Mesmo em cidades pequenas, delegamos
por vrios anos as decises ao prefeito e aos vereadores. Os gregos, no. Eles
iam praa discutir as questes que interessavam a todos.
44
O pressuposto da democracia direta era a liberdade. Os gregos se orgu-
lhavam de ser livres. Isso os distinguia de seus vizinhos de outras lnguas e
culturas. Ser grego ou helnico no era uma distino racial, mas lingustica
e cultural. Quem falasse grego era grego, no importando o sangue que cor-
resse em suas veias. Os gregos consideravam os outros povos, tais como os
persas, inferiores, mas ao contrrio dos racistas modernos no por uma
diferena gentica, e sim por no praticarem a liberdade. (Ter a liberdade
signifcava pratic-la.) S eles, que decidiam suas questes, eram livres.
D para entender por que ainda hoje quem fala em democracia evoca
com um suspiro a cidade de Atenas? Sua assembleia reunia poucos milhares
de homens, e sua democracia durou apenas uns sculos. Regimes democr-
ticos s voltaram cena em fns do sculo 18, mais de 2 mil anos depois. E,
no entanto, parece que nada jamais se igualar a Atenas.
O sorteio
Talvez o mais estranho, na democracia antiga, fosse que nela mal havia
eleio. Na verdade, no havia cargos fxos, ou eles eram poucos. Havia en-
cargos. Uma assembleia tomava uma deciso; era preciso aplic-la; ento
se incumbia disso um grupo de pessoas. Mas estas no eram eleitas, e sim
sorteadas.
Por qu? A explicao simples. A eleio cria distines. Se eu escolher,
pelo voto, quem vai ocupar um cargo permanente ou exercer um encargo
temporrio, minha escolha se pauta pela qualidade. Procuro eleger quem
acho melhor. Mas o lugar do melhor na aristocracia! A democracia um
regime de iguais. Portanto, todos podem exercer qualquer funo.
Um exemplo o jri. A frequncia gora era grande, chegando a alguns
milhares, numa Atenas que tem de 30 mil a 40 mil cidados. Mas os principais
julgamentos so atribudos a um tribunal especial, cujos membros so sor-
teados, o que hoje chamamos jri. Temos um caso clebre, histrico: o julga-
mento de Scrates. O flsofo julgado, em 399 a.C., por 501 pessoas. Como
281 o condenam e 220 votam pela absolvio, ele sentenciado morte.
A maior exceo regra da escolha por sorteio bvia: os chefes milita-
res. Deles, e de poucos outros, se exige uma competncia tcnica que no
se requer nas tarefas cotidianas. Nestas um nvel de desperdcio tolerado,
Polticas Pblicas
45
porque mais importante a igualdade (isonomia) entre os cidados do que
a perfeio na execuo das tarefas.
As festas
Mas o que esses cidados mais decidem? A sociedade grega no conhece
a complexidade da economia moderna. Os cidados tratam da guerra e da
paz, de assuntos polticos, mas parte razovel das discusses parece girar em
torno da religio e das festas, tambm religiosas.
Imaginemos o que uma plis grega. Uma assembleia a cada nove dias,
sim, mas no para tratar de assuntos como os de grmio estudantil (que o
rgo moderno mais prximo de sua militncia). E sim, com alguma frequn-
cia, para discutir festas e dividir as tarefas nelas.
No fora de propsito imaginar que o Rio de Janeiro, Salvador, o Recife
e Olinda dariam excelentes cidades-estado, se decidissem adotar a democra-
cia direta. Fariam constantes festas ao deus Dioniso (o Baco dos romanos) e,
volta disso, organizariam a vida social. E bom pensar numa comparao
nada acadmica como esta, porque a tendncia dominante, falando da de-
mocracia grega, acentuar sua seriedade como se fosse um regime feito
para tratar das mesmas questes que nos ocupam. No o caso. A polti-
ca era provavelmente mais divertida, at porque era bem prxima da vida
cotidiana.
E poucos foram aqueles, como Plato e outros crticos da democracia,
que questionaram a competncia do povo simples para tomar as decises
polticas, alegando que para governar seria preciso ter cincia. Ora, um prin-
cpio da democracia grega e de todo esprito democrtico que, se h
ofcios em que o fundamental a capacitao tcnica, a cidadania no est
entre eles. Aqui, na deciso do bem comum, na aplicao dos valores, todos
so iguais no h flsofo-rei nem tecnocrata.
Os excludos
Em meio aos elogios dos modernos democracia ateniense, uma crti-
ca reponta: ela negava participao na gora s mulheres, aos menores de
idade, aos escravos e estrangeiros. Hoje aceitamos a excluso dos menores,
mas no a das outras categorias. O trabalho manual, considerado degra-
46
dante, cabia, sobretudo a escravos. Na condio de estrangeiro (em grego,
meteco), incluam-se todos os no-atenienses e mesmo seus descendentes:
muitas pessoas nascidas em Atenas, mas de ancestrais estrangeiros, jamais
teriam a cidadania ateniense.
Atividades
1. Paulo Freire deixou-nos um legado que no pode ser esquecido. Assinale os
pontos de seu pensamento citados no texto desta aula, que mais lhe chama-
ram a ateno.
Polticas Pblicas
47
2. Escreva como voc conceitua democracia e as diferenas entre democracia
clssica e democracia moderna.
Dicas de estudo
Ser cidado no s ter uma certido de nascimento, no! tambm pra-
ticar a cidadania, exigir nossos Direitos, ser Gente Boa e no ter preconceitos,
respeitar as leis de Trnsito e fazer um Test Drive, conhecer nosso papel na Demo-
cracia. Que tal comear agora?
assim que comea a nossa dica de estudo desta aula. Acesse o site <www.
canalkids.com.br/cidadania>, como voc ir perceber, um portal destinado a
crianas, mas que traz lies de gente grande sobre cidadania, direitos, alimen-
tao, cultura e muitos outros assuntos. No deixe de acess-lo e, de uma forma
divertida, voc poder refetir mais sobre a aula que acabou de estudar.
A histria da educao brasileira nos aponta para o fato de encontrar-
mos as lutas entre conservadores e progressistas, sempre presente, por
ocasio do processo de discusso e votao das Leis de Diretrizes e Bases
da Educao Nacional. Assim, anunciou-se por ocasio da Lei 4.024/61,
que no conseguiu aprofundar as questes educacionais, apresentando
questes genricas.
Convm lembrar que quando esta lei de ensino foi aprovada, a socie-
dade brasileira se encontrava em meio a uma turbulncia poltico-social,
em decorrncia da falta de consenso poltico entre as diferentes correntes,
assim como crescia o descontentamento da classe trabalhadora diante da
escalada infacionria que provocava recesso em virtude do refuxo do
crescimento da economia nos ltimos anos. Em funo disto, os princpios
desenvolvimentistas que atrelavam a Educao a um modelo determina-
do com viso unilateral, fcaram diludos na LDB, provocando sua quebra
de rigidez e o surgimento de um certo grau de descentralizao.
Esta viso histrica ainda nos faz lembrar a luta pelo processo de
implantao do sistema capitalista, que imputou sociedade dife-
rentes concepes de Educao. Esta situao tem se traduzido em
diferentes leis que buscam, pela legalidade, consolidar as ideias dominan-
tes, bem como aponta para a compreenso de como se desenvolveram os
sistemas educacionais.
No se pode, portanto, negar que a escola tem estado atrelada aos
interesses do estado, representando, com isso, a classe dominante, que
tenta moldar a produo de conhecimento como forma de construir e
consolidar uma certa forma de pensar, de agir, de usar os objetos, de fazer
poltica, de falar e de viver, garantindo, assim, o consenso de que a bur-
guesia a representante de todos ns, conforme Marx (1985, p. 36) nos
chama a ateno:
Enfoque das polticas
pblicas recentes em Educao
50
A produo de ideias, de representaes, da conscincia, est, de incio, diretamente
entrelaada com a atividade material e com o intercmbio material dos homens, com
a linguagem da vida real. O representar, o pensar, o intercmbio espiritual dos homens
aparecem aqui como emanao direta de seu comportamento material. O mesmo ocorre
com a produo espiritual, tal como aparece na linguagem, na poltica, nas leis, na moral, na
religio, na metafsica etc. de um povo.
A escola acaba por contribuir na formao do consenso, disseminando a ideo-
logia do grupo dominante, garantindo o status quo deste grupo, que se reorgani-
za no poder, e que mantm os seus interesses, como sendo o interesse de todos.
Com a abertura democrtica em nosso pas, a Educao vem ocupando es-
paos no cenrio nacional, em busca de um caminho que efetive o anseio da
prpria populao brasileira e principalmente de seus profssionais da Educao
uma escola pblica, democrtica, laica, de qualidade, para todos.
Nos fns dos anos 1970 e durante a dcada de 1980 os debates sobre a de-
mocratizao do Estado e a liberdade de expresso comeam a tomar conta das
associaes representativas da sociedade civil, fortalecidos pelos movimentos
sindicais, que elaboraram vrios atos de contestao como as greves por melho-
res salrios e condies de trabalho, ajudando no fervilhar da necessidade de
repensar a organizao social brasileira. Estes movimentos serviram de presso
aos deputados federais constituintes por ocasio da elaborao da Constituio
Federal, apresentando propostas Carta Magna, atravs do documento de Goi-
nia, elaborada por ocasio da IV Conferncia Brasileira de Educao, em 1986,
seu marco histrico, j que continha contribuies do professorado que dela
participava que acabaram includas sob a forma de princpios.
Muitas foram as discusses para se buscar o consenso dentro do que fosse
possvel. Este era um momento mpar na participao da sociedade civil organi-
zada, que se fez presente nas discusses sobre a nova Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional, fazendo chegar Comisso de Educao da Cmara Federal
inmeras propostas que queriam ver acolhidas.
Nossa preocupao em situar a elaborao desta nova lei de ensino repre-
senta nosso horizonte para os comentrios que faremos na aula de hoje acerca
de alguns itens que consideramos importante para o desenvolvimento de nosso
trabalho profssional, assim como estaremos cuidando das alteraes que vm
se processando na legislao educacional. muito importante que voc tambm
esteja atento, pois a lei de ensino normativa a estrutura e a ao educativa em
territrio nacional, ou seja, o desenvolvimento de nossa organizao escolar e
de nossa prtica educativa.
Polticas Pblicas
Enfoque das polticas pblicas recentes em Educao
51
Promulgada em 1996, a Lei 9.394/96 aponta os caminhos polticos na rea de
Educao para as prximas dcadas. Um pinar destas polticas so os eixos de
nossa aula de hoje, sabendo que muitas outras discusses continuam a ocorrer,
a fm de que seja possvel sua operacionalizao.
A Educao Bsica
Nomenclatura adotada para identifcar a nova composio dos nveis escola-
res, que no mais privilegia o ensino comeando aos sete anos, mas reconhecen-
do o direito das crianas de 0 a 6 anos, conforme o art. 21:
A Educao escolar compem-se de:
I - Educao Bsica formada pela Educao Infantil, Ensino Fundamental e
Ensino Mdio.
Na lei anterior Lei 5.692/71 tnhamos apenas um artigo que se referia
Educao Infantil e que defnia: os sistemas de ensino velaro para que as
crianas de idade inferior a sete anos recebam convenientemente Educao em
escolas maternais, jardins-de-infncia e instituies equivalentes. No havia,
portanto, a explicitao do dever do Estado para com estas crianas, sendo a
primeira vez que uma lei d conta desta faixa de idade, garantindo-lhes o direito
Educao. A Lei 9.394/96 contm, ainda, alguns artigos que passam a nortear a
organizao da Educao Infantil em todo o territrio nacional.
Com o objetivo de garantir essa matrcula, o art. 6. foi alterado pela Lei 11.114
de 16 de maio de 2005, que passa a ter a seguinte redao: dever dos pais ou
responsveis efetuar a matrcula dos menores a partir de seis anos de idade, no
ensino fundamental.
Entendemos como avano esta nova estrutura, uma vez que a defnio dessa
etapa da Educao, bem como o estabelecimento de suas fnalidade e objetivos,
ajudam na organizao de projetos pedaggicos, em qualquer localidade deste
pas.
Os arts. 29, 30 e 31 apontam a Educao Infantil enquanto modalidade de
Educao, reconhecida como primeira etapa da Educao Bsica, fazendo
parte do sistema de Educao e no do antigo sistema de ensino, expressando
a fnalidade da Educao Infantil e a preocupao com o desenvolvimento das
crianas.
52
Com a justifcativa de melhorar a qualidade da educao pblica no Brasil, foi
apresentado pelo senador Cristovam Buarque (PDT/DF), o Projeto PLS 4/06 cuja
relatoria coube ao senador Mo Santa (PMDB/PI), ampliando o entendimento do
inciso VIII, do artigo 4., quanto ao termo assistncia sade. O novo texto apro-
vado prev que a assistncia sade garantida ao Ensino Fundamental, tambm
inclua o atendimento mdico e odontolgico de carter preventivo e de identif-
cao e correo precoce de problemas que coloquem em risco a aprendizagem
do aluno.
Encontraremos tambm, nos artigos citados, a defnio das instituies que
podero oferecer Educao Infantil, bem como indicao de que a avaliao
dever ser feita mediante registros sobre o desenvolvimento da criana, elimi-
nando o perigo de se escolarizar a pr-escola.
Embora reconheamos o avano que signifca ter a Educao infantil as-
segurada como sistema de Educao, precisamos nos alertar para o fato de que
a indicao de creches ou entidades equivalentes para as crianas de 0 a 3 anos
ainda so oferecidas basicamente por entidades privadas, carecendo de maior
empenho governamental para este atendimento. J no atendimento para a faixa
de 4 a 6 anos, a atuao governamental supera o setor privado, atingindo, inclu-
sive, reas urbanas de populaes de baixa renda.
Esta foi a primeira vez que a Educao Infantil se fez presente em uma lei de
ensino e, por este motivo, acreditamos que deva servir como marco de refexo
para os profssionais que atuam neste setor, a fm de que os aspectos pertinentes
ao desenvolvimento do trabalho, tais como currculos e programas, poltica de
recursos humanos, materiais didticos, dentre tantos outros, possam continuar
como alvo de discusses, em busca da melhoria da Educao Infantil.
O projeto pedaggico da escola
A Lei 9.394/96 em seus artigos 12, 13 e14 estabelece de forma bastante enf-
tica a responsabilidade da escola e de seus profssionais, respeitadas as normas
comuns e as do sistema de ensino a elaborao do projeto pedaggico, confor-
me se pode constatar nos artigos citados e seus incisos:
Art. 12. Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as de seu sistema de
ensino, tero a incumbncia de:
I - elaborar e executar sua proposta pedaggica;
[...]
Polticas Pblicas
53
VII informar os pais e responsveis sobre a frequncia dos alunos, bem como sobre a execuo
de sua proposta pedaggica;
Art.13. Os docentes incumbir-se-o de:
I - participar da elaborao da proposta pedaggica do estabelecimento de ensino;
II - elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedaggica do estabelecimento
de ensino [...];
Art.14. Os sistemas de ensino defniro as normas de gesto democrtica do ensino pblico na
Educao Bsica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme os seguintes princpios:
I - participao dos profssionais da Educao na elaborao do projeto pedaggico da escola
[...]
Acreditamos que a repetio da expresso proposta ou projeto pedaggico,
cujo grifo por nossa conta, alm de estimular os profssionais da Educao e
sua comunidade escolar na conduo do fazer pedaggico, ressalta a possibili-
dade de gesto democrtica, explcita nos princpios do Artigo 15, asseguran-
do progressivos graus de autonomia pedaggica e administrativa e de gesto
fnanceira.
muito importante reconhecermos, ainda, que pela primeira vez se busca
redimensionar a importncia da escola e de seus profssionais, cabendo aos sis-
temas de ensino o papel de coordenao, apoio e incentivo s escolas, abando-
nando prticas autoritrias. No entanto, ainda verifcamos que muitas unidades
escolares no se aperceberam da responsabilidade e importncia que represen-
tam estes artigos e deixam de cumpri-los, contribuindo para que no assegu-
remos a gesto democrtica na escola. Somente mantendo a organizao e a
participao de todos os envolvidos no processo educacional, conseguiremos
impor a vontade do grupo e, consequentemente, assegurar a gesto democr-
tica em nossas escolas.
O destaque, evidenciado pela lei de ensino quanto proposta pedaggica,
coloca, bem, a importncia de se buscar um projeto que possa melhorar a qua-
lidade da educao em nosso pas. Cabe, porm, esclarecer que muitos auto-
res utilizam a expresso proposta poltico-pedaggica por entenderem que a
ao pedaggica se constitui em ato poltico, considerando que o trabalho a ser
executado deve visar formao do cidado para uma determinada sociedade.
E esta sociedade, com certeza, estar cobrando da escola uma formao que
propicie competncia profssional e vivncias democrtica, crtica, responsvel
e tica. O princpio adotado pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
regula as normas e a efetividade de nossas aes. Assim sendo, o projeto peda-
54
ggico se torna nosso instrumento de trabalho, uma vez que defne as polticas
e os princpios flosfcos, otimiza os recursos pedaggicos e fnanceiros, mobi-
lizando os diferentes setores para a consecuo dos objetivos. No elabor-lo
signifca abrir mo de um documento que legitima nossas aes.
O fnanciamento da Educao
Questo que sempre gera grandes discusses, principalmente por ser a mola
que indica as prioridades dos governantes para os assuntos educacionais quer
em nvel federal, estadual ou municipal.
luz da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional Lei 9.394/96,
segundo Valle e Costa, a questo dos recursos fnanceiros se apresenta mais es-
clarecedora do que o captulo correspondente que constava das antigas LDBs,
sobretudo as Leis 4.024/61 e 5.692/71. (In: Mltiplas Leituras da Nova LDB,
p. 138). Isso se d porque temos, pela primeira vez, a defnio do que signif-
ca manuteno e desenvolvimento de ensino (art. 70), bem como explicita o
que no pode ser considerado como manuteno e desenvolvimento de ensino
(art. 71), a fm de que se evite a utilizao da verba da Educao sob qualquer
pretexto, que no esteja defnido nos artigos mencionados.
H de se acrescentar que o art. 68 explicita de forma bastante clara a origem
dos recursos destinados Educao, a saber: receita de impostos prprios da
Unio, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municpios; receita de transfern-
cias constitucionais e voluntrias; receita do salrio-Educao e de outras contri-
buies sociais; receita de incentivos fscais; e outros recursos previstos em lei.
Estes cuidados vieram resolver problemas anteriores, de uso indevido da conta
da Educao, alegando-se interpretaes, mesmo que equivocadas. Esse cuida-
do que os legisladores tiveram em redigir os referidos artigos deve ser entendi-
do sobre a importncia que assume a questo fnanceira da Educao na atua-
lidade, talvez pela extenso dos desperdcios de recursos verifcados na gesto
do ensino pblico brasileiro (VALLE; COSTA, 1997, p. 138).
O detalhamento dos artigos 70 e 71 procuram evitar as interpretaes ina-
dequadas, uma vez que se encontram explicitadas as aes entendidas como
manuteno e desenvolvimento do ensino, procurando impedir o uso incorreto
dos recursos da Educao. No resta dvida de que a Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional atual procura valorizar a Educao Bsica em nosso pas, no
s pelos artigos relativos ao fnanciamento, mas pelo seu prprio corpo legisla-
Polticas Pblicas
55
dor. Acrescente-se, ainda, nesta questo a criao do Fundo de Manuteno e
Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao do Magistrio, criado
pela Lei 9.424 de 24 de dezembro de 1996.
Mesmo diante de todos os cuidados contemplados nos artigos da Lei, quere-
mos chamar a ateno dos profssionais da Educao e da sociedade civil orga-
nizada para o fato de que neste pas, nem sempre as leis vm sendo cumpridas.
No basta o texto da lei, h de se ter organizao para que se busque os cami-
nhos indicadores de aes concretas, considerando o compromisso assumido
pelo pas quanto erradicao do analfabetismo, a universalizao do Ensino
Bsico e mais recentemente o processo de incluso.
No entanto, dez anos se passaram e o Fundo Nacional de Desenvolvimento
para o Ensino Fundamental (Fundef ) deixa de existir. Seu prazo expirou, porm,
com o objetivo de ampliar o acesso escola, melhorar a distribuio de renda,
gerando a cidadania foi criado o Fundo Nacional de Desenvolvimento da Edu-
cao Bsica (Fundeb), que ampliou sua rea de destinao deixou de atender
apenas ao Ensino Fundamental, e passou a incluir a Educao Infantil, o Ensino
Mdio e a Educao de Jovens e Adultos, onde 60% dos recursos se destinam ao
pagamento dos profssionais do magistrio em exerccio, e seu prazo de vign-
cia ser at 2020 (Lei 11.494/2007).
A formao profssional
Uma discusso que parece no ter fm! Se na questo do fnanciamento a lei
foi bastante clara quanto s especifcaes do assunto, o mesmo no aconteceu
em relao formao dos profssionais da Educao.
Cabe aqui uma volta ao passado. A questo da formao dos profssionais da
Educao discusso antiga, recordamos da criao do Comit Pr-Formao
do Educador, em 1983, sendo transformado, em 1990, em Associao Nacio-
nal pela Formao dos Profssionais da Educao (Anfope), que vem tratando
esta questo desde ento. Embora no haja uma defnio nica para a trans-
formao do curso de Pedagogia e demais licenciaturas, isso no acarretou um
imobilismo dos profssionais, que tm procurado caminhos para esses cursos,
traduzidos nas iniciativas de alterao curricular, principalmente nas universi-
dades pblicas, buscando relacionar a atividade terica atividade prtica, bem
como articular experincias com o compromisso democrtico e a competncia
profssional.
56
Este breve fashback nos mostra a complexidade do tema. Talvez, por isso, a
Lei 9.394/96 no tenha conseguido apresentar solues para estes problemas e
acabasse traduzindo as mesmas polmicas em seu corpo de defnies.
Mesmo diante desse quadro complexo, a LDB lana algumas alternativas,
tais como a valorizao do profssional e o aperfeioamento profssional conti-
nuado (Art. 67, II), acatando o indicativo de que o aprimoramento faz parte da
profsso. Reforando essa discusso, o Senado aprova, com validade a partir de
01/01/2008, a licena remunerada para o aperfeioamento profssional a cada
sete anos de trabalho (grifos nossos). Esta medida abre espao para o entendi-
mento de que a capacidade de fazer o aluno aprender se amplia, atravs da atu-
alizao do professor.
A nova lei determinou o fm das licenciaturas de curta durao, assim como
dos conhecidos avanos progressivos previstos na Lei 5.692/71. Mantendo o
campo das polmicas em evidncia, encontramos o Art. 61, I, indicando como
um dos fundamentos o aproveitamento da formao e experincias anterio-
res em instituies de ensino em outras atividades, sem que se explicite o tipo
dessas atividades.
Outra polmica fca por conta de onde e como sero formados os profssionais
da Educao. Embora o art. 62 diga que a formao de docentes para atuar na
Educao Bsica deva ser de nvel superior, continua admitindo como formao
mnima a ser oferecida em nvel mdio, na modalidade Normal.
A lei cria, ainda, os Institutos Superiores de Ensino, que luz do modelo fran-
cs, destinam-se exclusivamente formao de profssionais da Educao, in-
cluindo-se o Curso Normal Superior, cuja fnalidade formar profssionais para
atuarem na Educao Infantil e para as primeiras sries do Ensino Fundamental.
No art. 64, ao falar mais uma vez dos profssionais da Educao, fca claro que
est se referindo aos antigos especialistas supervisores e orientadores educa-
cionais, planejadores, administradores e inspetores que devero ter formao
em Pedagogia, podendo ser em nvel de graduao ou ps-graduao, obser-
vando os cursos uma base comum nacional.
Os listados neste artigo necessitaro de dois anos de experincia docente
para que possam exercer outras funes do magistrio, conforme normatizada
pela Cmara de Educao Bsica, por meio da Resoluo CEN/CNE 3/97.
Polticas Pblicas
57
Em maio de 2007, o Senado aprova o Projeto PLS 4/06 que dentre vrios con-
tedos, encontra-se explicitada a questo da formao do professor. A principal
novidade a obrigatoriedade de diploma de Ensino Superior a todos os pro-
fessores que se formarem a partir de dezembro de 2007. Isto signifca dizer que
quem fzer magistrio no Ensino Mdio no mais poder dar aula. No entanto,
no haver nenhuma alterao para os professores que j lecionam. Quem j
est trabalhando no (nosso grifo) ter de fazer adaptao ou curso superior, o
que se torna contraditrio para quem faz uso do discurso de melhoria da quali-
dade do ensino. Em verdade, esta atitude visa contemplar a situao de alguns
professores de regies mais pobres do pas, que nem completaram o Ensino
Mdio, a continuar lecionando. Segundo o novo Decreto, o Curso Normal Supe-
rior que detinha o poder na formao para o ensino infantil e os quatro primei-
ros anos do Ensino Fundamental teve alterado sua condio, de vez que o termo
exclusividade foi substitudo pelo termo preferencialmente.
A partir dessa nova concepo, a Universidade dever rever sua estrutura,
que necessitar incluir a habilitao licenciatura para dar condio aos forman-
dos de atuarem em sala de aula.
O Senado ainda aprova, com validade a partir de 01/01/2008 o prazo para a
licena remunerada com vista ao aperfeioamento profssional continuado, pre-
vista na LDB para a cada sete anos de trabalho. Este um fato bastante interes-
sante j que resgata o entendimento de que o aprimoramento profssional faz
parte da profsso.
A questo da formao vem se perpetuando na medida em que envolve
questes polticas internas das universidades, que se consubstanciam nas dis-
cusses sobre a licenciatura de pedagogia e as chamadas especfcas. A prpria
estrutura dos cursos de formao indica seus pontos de estrangulamento.
Um outro aspecto modifcado na nova LDB que vale ser ressaltado diz res-
peito a criao do piso salarial nacionalmente unifcado, introduzido pela Lei
11.738/08, que estabelece um valor de R$950,00 (novecentos e cinquenta reais)
reajustado anualmente, vigorando em 2009, para os professores com regime de
40 (quarenta) horas semanais, mantendo 1/3 do tempo para as demais ativida-
des: reunio pedaggica na escola, atualizao e aperfeioamento, atividade de
planejamento e avaliao, alm de correo de trabalho dos estudantes. A pro-
posta de piso nacionalmente unifcado antiga dentro da categoria que preci-
sar analisar seus termos e valores como opes desejveis.
58
O Ensino Superior
Pela primeira vez temos uma nica lei de ensino que d conta da Educao
Bsica e do Ensino Superior, uma vez que anteriormente tnhamos a Lei 4.024/61,
que continha os princpios flosfcos da Educao, tnhamos a Lei 5.691/71, que
versava sobre a Educao de 1. e 2. graus (5.692/71); a Lei 5.540/68, que organi-
zava o Ensino Superior, e surgida em 1982, tivemos a Lei 7.044, que alterou alguns
dispositivos da Lei 5.692, referentes profssionalizao do ensino de 2. grau.
A partir da nova legislao sobre a Educao brasileira, temos incluso na LDB
o ensino universitrio, cabendo-lhe um captulo exclusivo dentro do Ttulo V
Dos nveis e das modalidades de Educao e ensino , Captulo IV Da Educao
Superior , obedecendo o princpio da verticalidade na organizao do ensino.
Apesar de mantidas algumas polmicas sobre a Educao Superior, h de se
ressaltar a preocupao com a autonomia universitria, garantida pelo art. 53,
seus incisos e pargrafo nico, bem como pelo art. 62, j mencionado anterior-
mente, que conferem s universidades a formao dos docentes para atuarem
na Educao Bsica em cursos com outra designao (art. 63). Vrias resolues
da Cmara de Educao Superior vm tentando dirimir dvidas ou explicitar ar-
tigos da lei.
Uma novidade trazida pela nova legislao sobre a avaliao institucional,
gerando grandes expectativas junto ao professorado universitrio, uma vez que
os critrios de avaliao no estejam claros, existe o Decreto 2.207/97 que indica
as metas que devero ser alcanadas pelas universidades e que serviro de bases
para a avaliao. H prazos, inclusive, para a realizao das metas e isso talvez
esteja trazendo muita ansiedade ao corpo de profssionais universitrios. Porm,
inegvel que mantidas pelo poder pblico, estas instituies precisam compro-
var seus servios de qualidade sociedade. Mantidas por recursos pblicos, as
instituies tm sido instadas a comprovar que oferecem comunidade que
as sustenta a retribuio da verba investida, sob a forma de produtos e servios
de inequvoca relevncia social (VILARDI, 1997, p. 169-170).
Vrios outros temas sobre o Ensino Superior continuam a circular nas discus-
ses organizadas pelo magistrio, destacando o prprio curso de Pedagogia, a
Polticas Pblicas
59
indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extenso, os critrios de avaliao
institucional, os recursos fnanceiros e muitos outros.
Concluindo
Finalizando nossa aula, queremos lembrar aos colegas que dentro de cada
modalidade de ensino sempre haver temas polmicos, pois muitas vezes no
encontramos dentro da prpria categoria de profssionais de Educao um nico
caminho para os vrios temas. Encontramo-nos em perodo de transio, em que
resolues tm sido elaboradas com o intuito de interpretar os artigos da lei.
nosso dever de cidado conhecer bem a lei que nos rege e acompanhar
permanentemente os andamentos das discusses e as novas resolues que
esto sendo apresentadas pelo Conselho Nacional de Educao.
importante, portanto, que cada um de ns, profssionais da Educao, es-
tejamos participando destas discusses a fm de podermos contribuir para uma
legislao que favorea o desenvolvimento de nosso prprio trabalho e conse-
quentemente o desenvolvimento de nosso aluno.
Em nossa aula, apontamos algumas modifcaes que tm ocorrido na Lei
9.394/96 por conta de explicitao de artigos, ou por fora de alguns lobbies; tais
como: incluso obrigatria do ensino de Educao Fsica (Lei Federal 10.328/01),
acrscimo dos artigos 26-A e 79-B, tornando obrigatrio o ensino de Histria
e Cultura Afro-Brasileira e Indgena e introduzindo, no calendrio, o dia 20/11,
como Dia Nacional da Conscincia Negra, ou, ainda, a introduo dos estudos
de Filosofa e Sociologia no Ensino Mdio, entre outros que se encontram em
fase de disputa poltica. A no discusso srie sobre a questo curricular acaba
proporcionando essa colcha que longe de ter como fundo a discusso da me-
lhoria da educao, cai no campo do corporativismo. Para evitar esse trajeto,
precisamos voltar a participar das discusses sobre aspectos importantes que
precisam ser includos em nossa lei de ensino. No deixe de procurar em sua
cidade a organizao quer em nvel sindical, quer em nvel acadmico que
tem coordenado essa discusso.
60
Texto complementar
A nova LDB: ranos e avanos
(DEMO, 1997)
[...] Parece inegvel o esforo dos legisladores de garantir, no espri-
to da lei, mas igualmente em muitos detalhes concretos, uma propos-
ta muito fexvel de organizao dos sistemas. Pode-se sempre arguir que
essa viso corre o risco de permanecer letra morta, por conta da tradio
centralizadora da Unio, o que um contra-argumento potente e reitera-
damente comprovado. Como a lei no faz a realidade, bem possvel que,
apesar desse texto, tudo continue como antes. Mas temos, pelo menos, um
texto arejado. Na prtica, no aparece um horizonte propriamente revolu-
cionrio, at porque se restringe ao plano dos meios (modo de organiza-
o), que pode ser novo mantendo os contedos velhos. Sem descurar dos
meios, em educao, so sempre mais relevantes os fns. Assim, ser pos-
svel encontrar uma escola dotada de boa gesto democrtica, em regime
participativo convincente, mas enredada em baixssimo rendimento escolar
dos alunos. claro o que vale sempre a mxima: se o aluno no aprender
bem, nada adianta, embora disso no decorra que, para o aluno apren-
der bem, vale tudo, inclusive a ditadura. A aprendizagem humana no pode
ocorrer de maneira digna em ambientes draconianos, por serem estes intrin-
secamente deseducativos. Ao mesmo tempo, educao no pode se bastar
na qualidade formal, porque seu signo mais profundo a qualidade poltica,
que fm (DEMO, 1995d).
No obstante todas as cautelas crticas, vale assinalar que o texto da Lei
est imbudo de grande interesse pela fexibilizao da organizao dos
sistemas educacionais, seguindo a uma coerncia necessria: no se pode
educar bem dentro de uma proposta organizativa em si j deseducativa.
congruente que a prpria organizao dos sistemas refita, ostensivamente
o compromisso educativo. Na verdade, isso muito mais decisivo do que
declaraes, na prtica ocas, de compromisso com a democracia, a solida-
riedade, o humanismo, que acabam tendo apenas o efeito nulo de qualquer
moralismo. A Lei tambm contm essas inocuidades, na tradio brasileira
de leis to eloquentes quanto incuas [...]
Polticas Pblicas
61
Nessa parte, a inteno fexibilizadora atinge nveis ainda mais sur-
preendentes, tornando-se quase uma obsesso, tamanha a insistncia.
No Art. 23 diz-se: A educao bsica poder organizar-se em sries anuais,
perodo semestrais, ciclos, alternncia regular de perodos de estudos,
grupos no-seriados, com base na idade, na competncia e em outros crit-
rios, ou por forma diversa de organizao, sempre que o interesse do proces-
so de aprendizagem assim o recomendar. Encontramos aqui uma inovao
de grande profundidade, a comear por colocar todos os meios a servio do
fm maior, que o processo de aprendizagem. Na prtica, o texto, ao desflar
alternativas de organizao, simplesmente afrma que, por conta do proces-
so de aprendizagem, vale toda forma de organizao que lhe for necessria e
til. quase um vale-tudo, no bom sentido. O aluno precisa, defnitivamen-
te, aprender. Para tanto, cabe organizar por sries anuais, perodos semes-
trais, ciclos etc., parecendo uma ladainha sem fm e essencialmente aberta.
[...] O nvel maior de liberdade aparece na possibilidade de classifcar o
aluno de maneira independente da escolarizao anterior, desde que exista
avaliao dento de regulamentao pertinente. Pode-se alegar que isso j
demais. Entretanto, se lembrarmos do empurro que a Lei oferece na dire-
o da autonomia de cada escola, essa formulao, por mais surpreendente
que parea, , no fundo, coerente. A possvel suspeita de certa leviandade
compensada pela exigncia de avaliao e regulamentao, que impediria
a tentao de se classifcar de qualquer maneira, sob o impacto da politica-
gem, por exemplo. Alm disso, quando se fala da promoo como forma de
classifcao, acrescenta-se que supe aproveitamento por parte do aluno.
Embora isso v, com certeza, servir aos mais variados golpes escusos, se o
esprito da Lei forem minimamente respeitados, possvel colocar a forma
sob controle dos fns educativos.
No inciso III, aparece a possibilidade de progresso regular por srie, ad-
mitindo formas de progresso parcial, desde que preservada a sequncia
do currculo, observadas as normas do respectivo sistema de ensino. Reafr-
ma-se o cuidado em fazer o aluno progredir, mas no de qualquer maneira,
porque mister preservar a sequncia do currculo, bem como observar as
normas do respectivo sistema. Assim, parece claro que a insistncia se volta
menos para progredir de qualquer maneira do que para garantir o direito
do aluno aprendizagem. coerente, de novo, essa maneira de ver, porque,
tendo estabelecido que a educao, em particular o ensino fundamental,
62
direito e dever de todos (Art. 2.), cada aluno tem o direito e o dever de cursar
o 1. grau inteiro (entender como a educao bsica texto anterior modi-
fcao da LDB), devendo cada escola assumir o compromisso explcito de
garantir essa progresso, desde que com o devido aproveitamento. [...] (p. 19
a 22, grifo nosso).
Atividades
1. Levante aspectos da Educao Bsica que voc acha relevante para uma
Lei de Educao. Constate se esses aspectos esto ou no contemplados
na Lei 9.394/96 e elabore uma listagem dos principais aspectos.
Polticas Pblicas
63
2. A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei 9.394/96) prope uma
nova composio quanto aos nveis escolares. Identifque na legislao onde
se encontra garantida esta nova composio e comente sobre ela.
64
3. Esta aula demonstrou a importncia que a lei de ensino d para a elaborao
do projeto poltico-pedaggico pela escola e seus profssionais. Voc con-
corda com a importncia dada pela legislao? Justifque.
4. A nova legislao de ensino garante a voc, professor, o direito educao
continuada, uma das antigas reivindicaes do magistrio. Tea comentrios
sobre este importante direito assegurado.
Polticas Pblicas
65
Dicas de estudo
Vimos como a aprovao de uma Lei depende da correlao de foras exis-
tentes no Congresso, no entanto, para se lutar necessrio que se conhea o
contedo das propostas. Assim sendo, conveniente analisar um captulo de
fundamental importncia, que aponta a nossa formao e defne nossa respon-
sabilidade, so eles: Art. 12, 13 e 14; Art. 67 inciso II, e a Lei 11.738/08. Com isso
importante visitar o site <www.mec.gov.br/cne>, para ter conhecimento desses
artigos.
Recordando a histria
Voltemos aos anos 1980. O pas vivia seu incio de efetiva democra-
tizao. Elegamos nossos representantes para comporem a Assembleia
Nacional Constituinte. Era o momento de elaborarmos uma nova Consti-
tuio Federal. Crescia o clima de participao e as entidades organizadas
da sociedade civil e do movimento sindical iniciaram a chamada de seus
afliados para a elaborao de suas propostas.
Neste clima, realizava-se a IV Conferncia Brasileira de Educao (CBE),
na cidade de Goinia, em 1986, com a participao de professores de
todos os Estados brasileiros e de todos os nveis de ensino. O tema do
encontro era organizar as diferentes propostas sobre as questes educa-
cionais, com vista a encaminh-las aos Constituintes, para sua incluso no
captulo da Educao, considerando que em diversas esferas educacionais
o debate tinha sido rico. Assim, nascia o documento contendo as propos-
tas aprovadas a serem encaminhadas Assembleia Nacional Constituinte.
Este documento fcou conhecido como a Carta de Goinia e teve suas pro-
postas includas na Constituio Federal, sob a forma de princpios.
A primeira etapa das discusses estava se fechando e novos cami-
nhos de participao se abrindo. Promulgada a nova Constituio em
05/10/1988, era preciso se preparar para a elaborao da nova Lei de Di-
retrizes e Bases da Educao Nacional. Se j tnhamos os princpios, era
necessrio defni-los e detalh-los com vista a contemplar os interesses
dos setores menos favorecidos da sociedade. Cada categoria de profssio-
nais de Educao, em todos os Estados brasileiros, enviavam propostas
para suas entidades nacionais, fruto de debates, seminrios, conferncias,
congressos acadmicos e sindicais e/ou assembleias locais, contemplan-
do os seguintes princpios bsicos: garantia de verbas pblicas somente
para as escolas pblicas, gratuidade do ensino, gesto democrtica da
Concepo da Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional Lei 9.394/96
68
Educao, valorizao dos profssionais da Educao por meio de um piso sala-
rial profssional. Fervilhavam as ideias e os ideais de uma Educao pblica de
qualidade para todos.
Em abril de 1988, na cidade de Porto Alegre, aconteceu a XI Reunio Anual
da Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa (ANPEd), onde o Prof. De-
merval Saviani apresentou um texto contendo esboo de um projeto de Lei de
Diretrizes e Bases, com base nos princpios da Carta de Goinia. A partir desses
documentos, o Deputado Octvio Elsio apresentou Comisso de Educao,
Cultura e Desporto o Projeto de Lei 1.258, que fxava as diretrizes e as bases para
a Educao nacional. O primeiro passo estava dado. Nos meses seguintes, outros
projetos de lei ou emendas foram sendo apresentados e anexados ao texto ini-
cial do projeto.
No ano seguinte, 1989, o deputado Ubiratan Aguiar, ento presidente da Co-
misso de Educao, designou o deputado Jorge Hage como relator do projeto,
sendo criado um grupo de trabalho, sob a coordenao do falecido deputado
Florestan Fernandes, que tinha como incumbncia a anlise e o debate de todo
material chegado Comisso de Educao. Durante os meses de abril a junho,
em audincia pblica, todos os representantes de entidades e dirigentes de
rgos ligados Educao foram ouvidos e apresentaram suas propostas, ha-
vendo, ainda, a contribuio de pesquisadores da rea educacional. No ms de
agosto, fcou pronta a primeira verso do substitutivo e foi apresentada Comis-
so de Educao por seu relator, dando incio s discusses internas entre os de-
putados, em sesses abertas ao pblico, que no deixou de comparecer. Neste
ano, ainda, foi realizado um simpsio sobre os temas polmicos, sendo convida-
dos palestrantes de renome nas reas especfcas: Educao de Jovens e Adultos,
Recursos Financeiros, Educao e Trabalho, Ensino Superior, entre outros.
O resultado destes encontros e debates deu origem segunda verso do pro-
jeto, sendo apresentada para discusso, ao fnal de 1989.
Frum Nacional de Educao em
Defesa da Escola Pblica na LDB
Como vimos, as entidades sociais, acadmicas, estudantis e sindicais liga-
das Educao no deixaram de ter representantes em nenhum momento de
discusso e apresentao de propostas tanto para a Constituio Federal como
Polticas Pblicas
Concepo da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional Lei 9.394/96
69
para o projeto de diretrizes e bases da Educao nacional. Assim, optaram em
reunir esforos para uma luta mais organizada e consciente sobre os anseios que
gostariam de ver contemplados no Projeto de Lei, criando o Frum Nacional de
Educao em Defesa da Escola Pblica na LDB, cujo objetivo era reunir esforos
para o que havia de consenso entre elas e buscar novos consensos onde havia
divergncias. Foram inmeras as reunies de trabalho em busca da unidade ne-
cessria em prol de acompanhar junto com os parlamentares todas as discus-
ses sobre o projeto. Seu papel foi de fundamental importncia no processo de
encaminhamentos e decises sobre o texto da lei.
Continuando a histria
Chegamos ao ano de 1990 e com ele as modifcaes na composio da Co-
misso de Educao. Sai o deputado Ubiratan Aguiar e assume em seu lugar o
ex-ministro da Educao, o deputado Carlos SantAna, mantendo o deputado
Jorge Hage como relator de Projeto de Lei. Inicia-se neste momento o maior
movimento de construo coletiva e de negociao poltica para um projeto de
lei que se tem notcia. Comeava o tortuoso caminho para se obter os avanos
necessrios no sentido de se ter uma lei de ensino que contemplasse os pontos
fundamentais apontados no incio de nossa conversa. Todos os captulos e arti-
gos foram discutidos e analisados, sempre buscando o entendimento onde fosse
possvel, transformando este processo num ato de democracia e representativo
do esprito pblico.
Aps esta exaustiva etapa de discusses e articulaes, o relator Jorge Hage
monta a terceira verso do Projeto de Lei e o apresenta em junho Comisso de
Educao. Embora pronto e aprovado nas diferentes comisses da Cmara, no
houve tempo hbil de coloc-lo em votao no plenrio, uma vez que chegava
ao fm o mandato dos que se elegeram para a Assembleia Nacional Constituinte.
Porm, por meio de novas discusses e articulaes garantiu-se que o mesmo
no seria arquivado e que se salvaguardaria todo o processo de discusso.
Infelizmente, no houve o retorno de muitos parlamentares que se identifca-
vam com o Projeto, ou porque no foram reeleitos em seus estados, ou porque
optaram por outras atividades, trazendo novos atores para um palco que se en-
contrava pronto, e, portanto, novos embates, novas discusses e mais peregrina-
es pelos corredores daquela Casa, em busca de convencer os novos parlamen-
tares a conhecer o projeto e votar a favor dele. Dos deputados que participaram
70
do processo de elaborao do Projeto de Lei e que se identifcavam com as
ideias do Frum Nacional em Defesa da Escola Pblica, somente retornou
Cmara o deputado Florestan Fernandes.
Dentro da nova composio poltica, oriunda do resultado das urnas eleito-
rais, assume como relatora do projeto a deputada ngela Amin, que tudo fez
para promover o arquivamento do projeto. Alegava desconhecimento do con-
tedo por no ter participado das discusses iniciais, pedia tempo para que pu-
desse se organizar e chegou a propor o incio de uma nova discusso, alegando
que a maioria dos deputados eleitos desconhecia o projeto. Por fm, aps muitas
negociaes, o projeto foi encaminhado ao plenrio, tendo recebido mais de
mil emendas, que precisavam ser analisadas, sem falar dos destaques acrescidos
durante sua tramitao.
O Frum em Defesa da Escola Pblica no esmoreceu o seu trabalho de acom-
panhar todo o processo de tramitao do Projeto de LBD. Manteve-se reunido
permanentemente, acompanhando essas negociaes, numa contnua insero
na trama legislativa. (VALLE, 1994, p. 16).
As difculdades em viabilizar a maioria das propostas apresentadas provoca-
ram o retardamento do processo de aprovao da LDB, que se encontrava na
ordem do dia desde novembro de 1992. Era visvel o descontentamento dos
setores mais tradicionais e no-aceitao proposta de Educao contida no
Projeto de Lei. A partir da comearam a surgir crticas, tais como: um proje-
to muito detalhista, interpretativo de seus prprios artigos, com tantas def-
nies que acabam provocando um engessamento nos recursos e assim por
diante. Sabemos que um dos aspectos que muito difcultou a aplicabilidade das
leis anteriores foi o fato de permitir interpretaes, que muitas vezes eram uti-
lizadas de acordo com os interesses de seus governantes. Qualquer desculpa
servia para impedir que a votao acontecesse.
Quanto mais o tempo passava, mais complicava a situao, uma vez que
eram necessrias as conhecidas conciliaes polticas, para faz-lo caminhar a
passos de tartaruga. Cresciam os lobbies, as presses e os interesses fnanceiros
se expandiam, tendo o Frum Nacional em Defesa da Escola Pblica se tornado
mediador dessas conciliaes.
Em 1993, viria o grande golpe governista. O senador Darcy Ribeiro (PDT/ RJ)
apresenta um projeto de sua autoria Comisso de Educao do Senado, com
alguns aspectos que se antagonizavam com o projeto que se encontrava na
Cmara dos Deputados. A aprovao deste projeto colocaria fm em todos os
Polticas Pblicas
71
esforos de construo coletiva, considerando que o regimento do Congresso
prev que, se aprovado no Senado, ele se sobreporia ao texto em discusso.
Mais uma vez a presso do Frum Nacional em Defesa da Escola Pblica
sobre os setores conservadores fez com que o Projeto 1.258/88 fosse aprovado
em 13 de maio de 1993, aps quatro anos e meio de angustiosas articulaes,
negociaes e debates, e fosse encaminhado ao Senado Federal.
Ao chegar ao Senado, recebe o n. 101/93 e comea a ser revisado pelo se-
nador Cid Sabia. Na ocasio, o Frum Nacional em Defesa da Escola Pblica se
apresentou ao senador levando um documento onde informava todas as aes
feitas pelas entidades que integravam o Frum, com vistas a acelerar no s a
votao como garantir a participao democrtica na elaborao da lei. Nesse
sentido, no documento so reafrmados os princpios da
[...] democratizao e universalizao da Educao, valorizao da Educao e de seus
profssionais, gesto democrtica na administrao, base nacional do conhecimento,
concepo ampliada da Educao Bsica, verbas pblicas para a Educao Pblica e piso
salarial profssional nacionalmente unifcado. (Frum Nacional em Defesa da Escola Pblica na
LDB In: VALLE, 1994, p. 17)
No entanto, ao chegar ao Senado, confgurou-se um cenrio de disputa entre
dois projetos distintos: o substitutivo do senador Cid Sabia, expressando as
propostas do Frum, elaboradas com a participao de toda a comunidade aca-
dmica, social, estudantil e sindical, refexos de esforos democrticos, e o pro-
jeto Darcy Ribeiro, articulado com a base governista presente no Senado e na
Cmara dos Deputados.
Vale lembrar que no projeto que saiu da Cmara j havia forte infuncia dos
grupos privatistas, resultado de um debate franco e aberto e, por isso, mereceu
amplo apoio. To logo terminou a eleio presidencial 1994 e o novo presi-
dente Fernando Henrique Cardoso foi empossado, a matria passou a ser
apreciada e o senador Darcy Ribeiro, que elaborou o projeto, foi nomeado o seu
relator. Esse processo que reforou e legitimou as manobras regimentais fez com
que o projeto Darcy Ribeiro substitusse o originrio da Cmara dos Deputados,
fechando as portas para a participao, fazendo com que o espao do Frum se
limitasse apresentao de emendas ao texto em discusso no Senado Federal,
exigindo lobbies sistemticos junto aos senadores, at que a matria fosse apro-
vada naquela casa. Foi um momento muito desgastante e um golpe no processo
democrtico elaborado na Cmara dos Deputados, conforme depoimentos dos
que vivenciaram aquela situao.
72
Diante das diferentes manobras regimentais j anunciadas, o projeto que
sai do Senado aprovado apresenta profundas diferenas em relao ao enviado
pela Cmara dos Deputados, e ao retornar a esta Casa foi votado a toque de
caixa, sem a menor discusso, e com certeza, sem que a imensa maioria dos
parlamentares tivesse conhecimento de seu contedo.
preciso que se explicite a manobra utilizada pelo senador Darcy Ribeiro,
para que possamos entender porque foi rpida a votao do projeto do senador.
Numa manobra regimental bastante questionvel, de forte cunho de desrespei-
to com toda a comunidade educacional, ele utilizou o PL 45/91 do deputado
Florestan Fernandes, que tratava da concesso de bolsas de estudo para os pro-
gramas de Mestrado e Doutorado, que j se encontrava em trmite no Senado
Federal, para apensar o seu Projeto de Lei de Diretrizes e Bases da Educao Na-
cional, que alm de no ter nenhuma participao dos educadores, ainda utiliza
o espao alheio para fazer valer seus objetivos.
A tramitao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional se deu numa
conjuntura muito desfavorvel para o movimento social e sindical expressa na
correlao de foras no Congresso Nacional, onde os setores populares e demo-
crticos eram minoria. Basta que lembremos a vocs de que a LDB tramitou em
trs legislaturas diferentes e os setores conservadores, que em alguns momen-
tos se encontravam fragilizados, naquele momento estavam fortemente agluti-
nados em torno do projeto neoliberal que estava sendo revivido pelo governo
de Fernando Henrique Cardoso.
Uma anlise mais geral do projeto nos permite afrmar que a nova Lei de Di-
retrizes e Bases, sancionada em 20 de dezembro de 1996, seguia a mesma con-
cepo que norteava as demais polticas governamentais, sejam as que eram
tratadas na Reforma Administrativa, seja a da Previdncia, assim como as edu-
cacionais implementadas pelos governos estaduais. Houve, portanto, sintonia
entre a lei aprovada e as reformas em pauta na agenda nacional, na perspec-
tiva da reduo de direitos e de minimizao do papel do Estado nas questes
sociais.
O texto da Lei 9.394/96 difere do projeto aprovado inicialmente pela Cmara
dos Deputados. Com certeza, no o que desejava cada entidade presente nas
negociaes e que compunha o Frum Nacional em Defesa da Escola Pblica na
LDB. Isso signifca dizer que o Frum, com sua representatividade, deixou claro
a sua discordncia em relao ao processo fnal e ao contedo da nova Lei de
Diretrizes e Bases, denunciando a farsa e as manobras polticas que levaram
Polticas Pblicas
73
sua aprovao. No h, porm, como negar a resistncia e a presso permanente
do Frum, que apesar de sua ao, no conseguiu alterar o projeto do senador
Darcy Ribeiro.
O Frum, atravs de documentao, encaminhou Presidncia da Comisso
de Educao do Senado todas as denncias que circulavam ao redor do Projeto
Darcy Ribeiro e mesmo assim, o senador Roberto Requio se manteve irredut-
vel, encaminhando de forma mais rpida possvel o projeto para votao, conse-
guindo aprov-lo na forma de seu substitutivo (PCL 101/93).
Frum Nacional de Educao/
Conselho Nacional de Educao
O projeto original previa um Conselho Nacional de Educao, de carter deli-
berativo e com atribuies capazes de permitir a articulao entre os diferentes
nveis do poder, inclusive do setor privado, no que se refere a diretrizes e bases
pedaggicas. Previa, tambm, um Frum Nacional de Educao, coordenado
pelo Conselho Nacional de Educao com a colaborao das Comisses de Edu-
cao da Cmara e do Senado e do prprio Ministrio da Educao, integrado
majoritariamente por representantes indicados pelos vrios segmentos sociais,
assumindo instncias de articulao com a sociedade civil, a reunir-se quinque-
nalmente para avaliao do processo educativo e propor uma poltica nacional
de Educao na perspectiva de valorizar permanentemente a Educao pblica
no pas.
Diante dos fatos relatados, encontramos um texto na Lei 9.394/96 que aponta
para o agigantamento do Ministrio da Educao na defnio dos rumos da
poltica educacional, excluindo a participao da sociedade, permitindo que, a
cada governo, a Educao tome rumos diferentes, impedindo o processo perma-
nente de uma ao que valorize a Educao e que permita a correo de rumos.
Faz desaparecer o Sistema Nacional de Educao, mantendo a desarticulao
e acentuando a desagregao entre os diferentes sistemas estaduais e munici-
pais da Educao, agravando, com isso, a fragilizao dos mesmos. Desaparece,
tambm, o Frum Nacional de Educao e o Conselho Nacional de Educao
perde o seu carter deliberativo, passando a ser apenas um rgo de assessoria
do Ministro da Educao, de acordo com o projeto de lei de converso, anterior-
mente aprovado em funo de medida provisria editada.
74
Concluindo
Diante do que foi colocado, podemos afrmar que h um longo caminho pela
frente e precisaremos fazer um grande esforo para buscar a consolidao de
uma escola pblica de qualidade para todos que necessitarem dela.
No adianta lastimarmos. Um pas para ser democrtico exige a participao
de sua sociedade. Vimos que as foras polticas defnem as situaes que se en-
contram em fase de deciso. No devemos nos deixar levar pelo ceticismo que
nos faz abandonar a luta necessria para galgarmos mais uma etapa de nossa
vida profssional. Somente por meio do grupo coeso, com projetos defnidos cla-
ramente e com a participao de todos os envolvidos na escola estaremos em
condies de voltar a pressionar o Congresso Nacional para as etapas que ainda
se fazem necessrias na defnio de pontos importantes que constam na Lei
9.394/96.
Ao fnalizarmos nossa aula, queremos relembrar um fato importante para a
histria e para nosso prprio conhecimento: outras Leis de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional tambm tiveram suas origens no Poder Executivo no Con-
gresso Nacional. As Leis 4.024/61 que tratou das Diretrizes e Bases da Educao
Nacional, a 5.540/68 que regulamentou a Reforma Universitria e 5.692/71 que
tambm tratou das Diretrizes e Bases da Educao Nacional, aps dez (10) anos
de vigncia de Lei anterior, indicam no s a infuncia e o poder do Congresso
Nacional na legislao educacional em nosso pas, como se percebe a alterao
de sua funo primeira: apresentar emendas a fm de adequar a legislao aos
anseios sociais.
Percebemos que as manobras polticas e regimentais foram vergonhosas. A
verdade que o Congresso Nacional, naquele momento, se compunha mais de
correntes tradicionais, de setores reconhecidos como conservadores, do que de
setores progressistas, e isso se constituiu em grande entrave para avanarmos
em aspectos fundamentais para a organizao do sistema nacional de Educa-
o. O tempo decorrido entre o incio do projeto e sua votao foram oito anos,
atravessamos trs eleies presidenciais e trs composies diferenciadas do
Congresso Nacional, sem nos esquecermos do impeachment do ex-presidente
Collor difcultou a votao da nova Lei de Diretrizes e Bases.
Um primeiro passo na lio de democracia foi dado. Precisamos de organi-
zao para continuarmos o nosso caminho e contamos com voc, professor, su-
Polticas Pblicas
75
pervisor, coordenador, orientador, diretor, aluno, funcionrio e responsvel. Em
nossa organizao estaremos, com certeza, dando mais passos rumo democra-
cia neste pas.
Texto complementar
Educao, Estado e Sociedade: questes sobre
o reordenamento da educao brasileira
na nova LDB
(PINO, 1997,p. 6-7)
As anlises do processo de elaborao da LDB tm sido realizadas sob
diferentes ngulos, ressaltando-se ora contedos, comparao e ou contra-
posio de projetos de diversas origens partidrias e de grupos do campo.
Abrindo espao para setores organizados da sociedade, no caso o campo
educacional, estes partidos no s receberam as demandas destes setores
desenhadas sobre os interesses da sociedade como um todo, integrando-as
no processo de elaborao da nova LDB, como mobilizaram suporte poltico
para sustent-las, incorporando no processo de formulao da Lei o Frum
Nacional que se disps a coadjuvar a causa da LDB comprometida com os
interesses maiores da sociedade brasileira.
Este processo de reciprocidade poltica legitimou a presena do Frum
no Congresso ao mesmo tempo em que ele era um importante interlocutor
sobre a teoria e a prtica da educao. O Frum mobilizou educadores no
pas promovendo, nveis nacional, estadual e municipal, congressos, semi-
nrios, palestras, debates, reunies, manifestaes, atos pblicos. Em vrios
Estados surgiram iniciativas de entidades de criao de fruns que se arti-
cularam ao Frum Nacional. Em momentos de defnies polticas e/ou de
diretrizes de contedo partiam, para Braslia, caravanas e/ou pesquisadores
de vrios Estados, de Universidades, de Centros de Pesquisa, tcnicos de Se-
cretarias de Educao, professores de escola bsica e ensino tcnico, ligados
aos fruns estaduais ou entidades como as sindicais.
76
Estes atores coletivos, atribuindo ao Estado Moderno uma funo redistri-
butiva, concebiam-no como um Estado de bem estar-social, cabendo-lhe o
papel de assegurar as polticas globais e articuladas como moderadoras das
desigualdades econmicas e sociais e de responder ao aumento das deman-
das no contexto de uma maior diviso do trabalho e expanso do mercado,
na sociedade de massas. A educao, como poltica social, portanto dever
do estado e direito do cidado. Como valor social concebida como instru-
mento da sociedade para a construo da cidadania e do desenvolvimento
pessoal, cabendo educao em geral e escola em particular o processo
de formao cidad, considerando a formao para o trabalho como uma
das suas dimenses, tendo em vista o exerccio de direitos e obrigaes tpi-
cas da democracia.
Entretanto, a evoluo das ideias relativas educao, polarizando-se em
torno do seu valor econmico, ocorre, nos anos 1990, com grande velocida-
de, como consequncias do rpido desenvolvimento tecnolgico e da nova
ordem globalizada. A educao passa a ser central para o novo modelo de
desenvolvimento e para a posio dos pases no processo de reinsero e
realinhamento no cenrio mundial.
Novos requerimentos so colocados aos sistemas de educao relativos
qualifcao e competncias disponibilizados ao mundo do trabalho e qua-
lidade de ensino, em todos os nveis, particularmente na educao bsica.
Esse movimento acompanhado de forte crtica ao Estado como paternalis-
ta, inefciente e corporativo.
Esse movimento de ideias no Brasil, identifcando-se com o ideal neoli-
beral, que avanou fortemente nos pases centrais na dcada de 1980 para
entrar em declnio nos anos 1990, inspira tendncias em educao no Gover-
no Collor e est na base do programa do Governo Fernando Henrique Cardo-
so, onde a educao, subassumida economia, tem lugar privilegiado, pelo
seu valor econmico, enquanto base do novo estilo de desenvolvimento.
Dentre as aes iniciais do Governo em relao educao, defnidas
pelo MEC no documento Planejamento Poltico-Estratgico 1995/1998,
(NMC, maio, 1995), a necessidade de rever e simplifcar o arcabouo legal
normativo e regulamentar para estimular (e no tolher) a ao dos agentes
pblicos... passa a ser da mais alta importncia. Consequentemente, decorre
a estratgia desenvolvida com o objetivo de aprovar uma nova Lei de Di-
Polticas Pblicas
77
retrizes e Bases que possibilite a diversifcao institucional: novos cursos,
novos programas, novas modalidade e retirar da Constituio dispositivos
que engessam a gesto do sistema educacional [...] instituir um novo Conse-
lho Nacional de Educao mais gil e menos burocrtico; modifcar regula-
mentaes para garantir maior autonomia escola [...] e transferir a nfase
dos controles formais e burocrticos para a avaliao de resultados.
Para tanto foram traadas estratgias no sentido de impedir a aprovao
no Senado do Substitutivo Cid Sabia, j na mesa do plenrio aguardan-
do votao, de impedir a possibilidade do retorno do projeto aprovado na
Cmara dos Deputados; de trazer cena o projeto do senador Darcy Ribeiro,
elaborado no Governo Collor com a participao do MEC.
Porm, o projeto deveria sofrer grandes modifcaes, ocorridas duran-
te sua tramitao no Senado, que permitissem ao MEC as novas bases e as
novas diretrizes para a nova concepo da relao Educao/Estado/Socie-
dade e Economia vigente no atual Governo. Estas modifcaes permitiram a
adequao e articulao da lei com as polticas em formulao no MEC.
A estratgia desenvolvida pelo MEC foi vitoriosa com a aprovao da Nova
Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, inspirada no estilo poltico da
relao Legislativo/Executivo, retomando este Poder o comando das formu-
laes das leis em educao, redefnido o campo poltico do Legislativo, no
qual circulava o Frum, movimento invisvel para o Executivo.
A LDB Darcy Ribeiro cumpre o papel de ancorar as polticas apresentadas
pelo Executivo, segundo a urgncia da matria, mediante medidas provis-
rias ou projetos de lei.
Como ncora o projeto tomou uma forma genrica, excluindo matrias
que passam a ser objeto de leis especfcas ou de resolues do Executivo,
como a carreira do profssional da Educao, Conselho Nacional da Educa-
o, Educao a Distncia.
O nvel de generalizao da LDB de tal importncia que o torna menos
importante como lei maior da educao nacional, isto , as diretrizes e bases
da educao nacional que reordenam de fato a educao caminha por fora
da LDB: nas medidas provisrias, emendas constitucionais, projetos de lei
encaminhados pontualmente ao Congresso pelo Executivo e nas resolues
do MEC. A LDB tem sobretudo um papel legitimador das grandes reformas
78
que esto sendo feitas com grande velocidade na educao, tanto por inicia-
tiva do MEC, quanto de alguns Estados e Municpios. Dentro deste prisma as
mudanas introduzidas no Ttulo IV Da Organizao da Educao Nacional
so indicadores privilegiados deste novo papel da LDB.
A organizao da educao nacional, aparentemente, fragmentada, ou
como prefere o MEC descentralizado, pois caber a cada esfera do gover-
no (Unio, Estados e Municpios e o Distrito Federal) organizar os respectivos
sistemas de ensino, em regime de colaborao.
Portanto, a Lei no assume a organizao da educao nacional em sis-
tema nacional e nem os princpios decorrentes que estariam na base da sua
organizao. No entanto, contraditoriamente, assume uma poltica nacional
da educao de responsabilidade da Unio que dever coorden-la, assu-
mindo a funo normativa, redistributiva e supletiva.
Ora, se existe uma poltica nacional de educao, existem os princpios
que a ordenaro, que no esto explicitados na Lei, mas em documentos do
MEC, que, alm de ser o seu formulador tambm o seu coordenador. [...]
Esta anlise aponta mais para um processo de centralizao e desconcen-
trao do que, realmente, de descentralizao.
A Lei silencia sobre a participao da sociedade em sua relao com o
Estado no esforo organizado e autnomo pela educao e desaparece
dela o Frum Nacional de Educao.
Estas so algumas modifcaes da LDB que indicam as profundas refor-
mas que acontecem na educao brasileira e que precisam ser acompanha-
das atentamente pelos educadores.
Atividades
Hoje recordamos para os que viveram e estamos tendo a oportunidade de
informar aos que no participaram do momento da elaborao da nova Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional, sobre como difcil provocarmos mu-
danas, mesmo quando elas so necessrias.
Polticas Pblicas
79
1. Relacione os aspectos que voc considerou importantes na luta do Frum
Nacional em Defesa da Escola Pblica e na LDB.
2. Liste algumas estratgias que poderiam ter sido utilizadas pelo movimento
(Frum Nacional em Defesa da Escola Pblica, na LDB).
80
Dicas de estudo
Um pouco da histria foi revivida nesta aula. Conhea um pouco mais deste
momento histrico-educacional, atravs de quem esteve presente nestas discus-
ses: A Nova LDB da Educao: trajetria, limites e perspectivas, Demerval Saviani,
Campinas, So Paulo, Autores Associados, 1999. O livro indicado reconstri a tra-
jetria da lei, colocando em evidncia os embates entre as diferentes propostas,
os limites do texto aprovado e as perspectivas de superao. Este trabalho ainda
contribui para a compreenso objetiva e crtica da nova lei geral que passou a
reger a Educao brasileira.
Polticas Pblicas
81
O processo de discusso para a elaborao do projeto de lei que daria
origem nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional durou oito
anos, conforme o registro histrico desse processo. Com um tempo to
elstico, e com um Congresso renovvel a cada quatro anos, era difcil
manter uma discusso dentro de um nvel de consenso geral. Foram na
verdade trs legislaturas, mais o impeachment do Collor, considerando,
ainda, que as propostas comearam a ser apresentadas durante a Assem-
bleia Constituinte. Estas mudanas, por ocasio do processo de votao,
trouxe novos atores que apresentaram uma correlao de foras polticas
desfavorveis s propostas elaboradas pelas diferentes entidades ligadas
ao magistrio, o que se traduziu em um corpo de lei que no contemplou
inmeras propostas levadas pelo Frum Nacional em Defesa da Escola P-
blica na LDB.
A retirada de alguns pontos considerados fundamentais foi a causa do
descontentamento do grupo, j que muitos assuntos fcaram sem defni-
o, permitindo o uso de interpretaes do grupo, quase sempre equivo-
cadas e de justifcativa para aes governamentais que nem sempre en-
contram eco no texto da lei, e nesses casos, na inteno da lei.
Apesar da correlao das foras polticas no ter permitido mudanas
que ultrapassassem o tradicional e que apontassem para uma gesto de-
mocrtica de escola, abrindo seus espaos para a participao de todos os
envolvidos no processo educacional, o momento de grande relevncia
para a Educao brasileira, que conseguiu promover aes que levaram
muitos a discutirem a escola brasileira. Foi um marco histrico, se levar-
mos em conta o grande nmero de entidades sindicais, acadmicas e so-
ciais que compuseram os diversos fruns de discusso.
Modifcaes introduzidas pela Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional
Lei 9.394/96
84
Reservamos uma discusso sobre algumas modifcaes, lembrando tambm
que a ao do Frum Nacional no foi totalmente efcaz, mas conseguiu alterar o
projeto inicialmente apresentado pelo senador Darcy Ribeiro.
No entanto, precisamos considerar que nossa discusso no tem a preten-
so de abranger a totalidade deste debate enquanto proposta aprovada ou no,
dada a complexidade de muitas questes, at entre as entidades participantes.
Trabalharemos com os consensos no aproveitados.
O que modifcou?
A partir de nossos pressupostos possvel entendermos por que no po-
demos reduzir a nossa anlise a uma posio de busca de perdas e ganhos ou
de ranos e avanos, mas estaremos apresentando nosso balano, levando em
conta o contexto de sua elaborao.
As mudanas se corporifcam quando a Comisso de Justia do Senado, na
fgura do senador Hugo Napoleo, emite parecer de inconstitucionalidade do
projeto que vinha da Cmara dos Deputados. Com certeza, mais uma das mano-
bras polticas das foras governistas, na medida em que o projeto substitutivo
havia passado por todas as comisses daquela Casa, que se constitui de forma
idntica ao do Senado e aprovado sem restries pelas respectivas Comisses. H
ainda a se considerar que o projeto foi votado na plenria da Cmara e restries
por ressalva foi apresentada, apesar da quantidade de emendas e destaques que
o substitutivo teve at chegar plenria. S nos resta acreditar em mais uma das
manobras ardilosas criadas para impedir a apreciao do projeto aprovado na
Cmara dos Deputados no Senado. Inconstitucional deveria ter sido considera-
da a indicao para a relatoria do Projeto Darcy Ribeiro, o prprio apresentador
da proposta. Inconstitucional deveria ter sido a falta de democracia que se deu
no Senado quanto discusso do projeto da senador Darcy Ribeiro que impediu
a participao pblica durante a tramitao do Projeto.
Analisando o texto da lei, podemos constatar que as modifcaes acabaram
produzindo dubiedades e omisses a fm de escamotear a interveno centra-
lizadora do governo federal. Sob a justifcativa de que era preciso ter uma lei
enxuta como defenderam os seus criadores, acabamos com um documento
que necessita de vrias regulamentaes, promovendo vrias resolues por
parte do Conselho Nacional de Educao sem que democraticamente as mesmas
sejam discutidas com o professorado.
Polticas Pblicas
Modifcaes introduzidas pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional Lei 9.394/96
85
Vejamos o caso dos Parmetros Curriculares Nacionais. No art. 8. do Ttulo
IV a Lei estabelece que a Unio, os Estados, o Distrito Federal e os Municpios
organizaro, em regime de colaborao, seus respectivos sistemas de ensino,
deixando de aproveitar neste artigo e nos subsequentes a redao do Projeto da
Cmara que previa uma organizao sistmica mais articulada. No entanto, ao
falar no regime de colaborao, o pargrafo 1. deixa claro que
[...] por exercer a coordenao da poltica nacional de Educao, sendo responsvel pela
articulao dos diferentes nveis e sistemas, e tendo funo normativa, entre outras, pode
procurar estabelecer com Estados e Municpios uma relao de subordinao real. ( OLIVEIRA;
GONDRA, 1997, p. 69-70)
Por outro lado, o art. 9. defne as incumbncias da Unio e nos subsequen-
tes as relativas aos estados e municpios, deixando claro que este ltimo deve
organizar, manter e desenvolver os rgos e instituies ofciais de seus siste-
mas de ensino, integrando-os s polticas e planos educacionais da Unio e dos
Estados, cabendo Unio a elaborao da poltica nacional de Educao e das
competncias e diretrizes para a Educao Bsica, explicitando-se assegurar a
formao bsica comum. Diante do exposto percebe-se a preocupao em ga-
rantir o controle da Unio sobre a implantao dos chamados Parmetros Cur-
riculares Nacionais elaborados sob a coordenao da Secretaria de Educao
Bsica, aprovado por meio do Parecer 3/97 do Conselho Nacional de Educao,
com total ausncia de consulta ao professorado pblico-alvo.
O anunciado regime de cooperao se apresenta como acessrio da Lei e
o papel do professorado que deveria ser de participao vira de espectador
passivo. Embora o parecer sobre os Parmetros Curriculares tenha enfatizado
que eles no se constituem em uma proposio pedaggica obrigatria, cabem
ainda duas indagaes:
O processo de avaliao do rendimento escolar referido no art. 9., inciso 1.
VI da LDB considerar o estabelecido nos PCN?
Por que os PCN foram elaborados antes do Conselho Nacional de Educa- 2.
o emitir parecer sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais?
Para a primeira questo, caso seja afrmativa a pergunta, estaremos incons-
titucionalizando os PCN como modelo curricular nico para o pas, caso contr-
rio, entendemos que ser efetivamente contribuio aos sistemas e s escolas.
Quanto segunda questo, no temos clareza dos motivos que levaram apre-
sentao dos PCN sem que as Diretrizes Curriculares Nacionais estivessem expli-
86
citadas. Acreditamos que tenha sido por excessiva centralizao da Unio sobre
os Estados e Municpios.
Esperamos que as equipes pedaggicas dos estados e municpios possam
propor a ampliao deste debate e chegarem ao pluralismo de ideias e de con-
cepes pedaggicas explicitada no art. 3., III, da Lei 9.394/96.
Outro ponto que gostaramos de chamar a ateno diz respeito estrutura e
funcionamento do ensino, considerando que o Ttulo V Dos Nveis e das Moda-
lidades de Educao e Ensino resgata algumas ideias do Projeto da Cmara em
detrimento das propostas do Projeto Darcy Ribeiro. O art. 21 divide a Educao
escolar em dois nveis Educao Bsica, formada pela Educao Infantil, Ensino
Fundamental, Ensino Mdio e Educao Superior. O Projeto Darcy Ribeiro apre-
sentava uma concepo diferente de Educao e, portanto, constata-se a ausn-
cia do termo Educao Bsica.
O art. 22 defne as fnalidades da Educao Bsica com redao equivalente
da Cmara. Por obedecer a um critrio diferente quanto aos nveis de Educao,
o Projeto Darcy Ribeiro previa: I Educao Infantil; II Ensino Fundamental; III
Ensino Mdio, dividido em: a) ginsio e b) curso preparatrio para o Ensino Su-
perior e IV Ensino Superior. A proposta, ainda, para dar conta dos dois nveis do
Ensino Mdio, propunha a reduo de oito para cinco anos, prejudicando, com
certeza, a formao bsica do cidado, considerando que a Educao Bsica es-
taria dividida em dois ciclos com terminalidade.
O objetivo do Ensino Mdio se apresenta como preparao para o Ensino
Superior, contrrio ao aprovado: etapa fnal da Educao Bsica.
O projeto aprovado tambm prope inovaes quanto s possibilidades
de organizao da Educao Bsica: sries anuais, perodos semestrais, ciclos,
alternncia regular de perodos de estudo, grupos no-seriados e outras (art.
23), contrariando a proposta de Darcy Ribeiro que previa a manuteno das
sries anuais, perodos semestrais ou outros, a critrio do respectivo sistema de
ensino.
Fechando este bloco, vale ressaltar que o projeto do senador Darcy Ribeiro
exclui a concepo de Educao Infantil, predominando o carter assistencialis-
ta que era contraditrio com outros artigos de seu prprio projeto. A Educao
Infantil seria Educao escolar, mas no no sistema de ensino.
Muitas outras questes poderamos estar apontando entre perdas e ganhos
apresentados pelo texto aprovado. No entanto, no era de nosso propsito nos
Polticas Pblicas
87
estender em demasia neste ponto. Resolvemos optar pela estrutura e funciona-
mento da Educao Bsica e os Parmetros Curriculares Nacionais por entender-
mos que fazem parte direta em nosso cotidiano escolar.
Registramos, ainda neste texto, a manuteno de oito anos para o Ensino
Fundamental e o carter obrigatrio, alm da gratuidade na escola pblica. O
Projeto Darcy Ribeiro reduzia esse tempo para quatro ou cinco anos.
Acreditamos que esta comparao poder ser continuada por cada um de
vocs que tiverem interesse em conhecer os principais debates ocorridos duran-
te a elaborao e tramitao da Lei 9.394/96.
Assim, a anlise at aqui destacada focaliza temas importantes para a nossa
categoria profssional, lembrando o alerta que nos trazido pelo Prof. Pedro
Demo:
[...] as insatisfaes que a Lei deixou ou manteve, diga-se ainda que toda Lei importante sofre,
no Congresso, inevitavelmente sua marca histrica prpria, sobretudo a interferncia de toda
sorte de interesses, muitas vezes pouco educativos. (DEMO, 1997, p. 10)
A partir desse pressuposto e conhecendo a composio do Congresso, no
poderamos, mesmo, esperar uma Lei que apontasse para uma abertura demo-
crtica, com a participao da sociedade.
Impasses e polticas atuais
Reforando os conceitos desta aula, um impasse que tem provocado inme-
ras discusses nos encontros educacionais a exacerbao do carter centrali-
zador do governo federal ao retirar do texto aprovado a construo de um Sis-
tema Nacional de Educao e criado um Conselho Nacional de Educao (CNE)
dividido em duas Cmaras: a de Educao Bsica e a de Educao Superior, com
funes normativas e de superviso e atividade permanente.
Quanto gesto dos sistemas e instituies educacionais, prevaleceu a viso
de reforar as prerrogativas centralizadoras e impositivas das chamadas autori-
dades educacionais, derrotando a concepo de participao da comunidade
em todas as instncias deliberativas e rgos colegiados, na escolha dos diri-
gentes, nos fnanciamentos, por meio de uma prtica transparente dos recursos
educacionais.
Outras omisses encontram-se na lista dos impasses criados pelo novo texto
da Lei 9.394/96 que vamos abordar neste momento.
88
A omisso em relao ao nmero de alunos/classe, deixando a deciso
para os sistemas de ensino a partir das caractersticas regionais e locais,
no mnimo fechar os olhos para os inmeros estudos e a prtica que
comprovam os prejuzos que turmas muito numerosas acarretam para
os resultados fnais (VALLE, 1994, p. 17). Nas disposies transitrias este
assunto retorna sob a forma de meta a ser alcanada. Vale a pena nos
lembrarmos que vivemos hoje a discusso do processo de incluso dos
alunos portadores de necessidades educativas especiais, que precisam de
atendimento de qualidade e que no possvel faz-lo com 40 crianas
em uma sala de aula.
Na busca de uma Educao Bsica mais democrtica, o art. 11 possibilita o
estabelecimento de um Sistema nico de Educao Bsica, o que exigir
no s a articulao dos setores envolvidos, bem como a ampliao para
outros setores da sociedade civil organizada.
Embora a lei incorpore a concepo de Educao Bsica, no momento
de determinar recursos no se verifcou a ampliao destes e o Ensino
Fundamental passa a ter prioridade sobre a Educao Infantil e o En-
sino Mdio. O Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Funda-
mental e de Valorizao do Magistrio (Fundef ) provoca uma contradio
no esprito da LDB, pois exclusivisa recursos apenas para o Ensino Funda-
mental. Este fato hoje superado, uma vez que o prazo de funcionamento
do Fundef terminou, sendo aprovada a Lei 11.494 que cria o Fundeb, com
atendimento a todos os segmentos da Educao Bsica.
O art. 67 da nova LDB destina aos sistemas de ensino a valorizao dos
profssionais da Educao, assegurada em estatutos e planos de carreira
do magistrio. Como faz-lo sem recursos disponveis? Este artigo con-
templa ainda uma antiga reivindicao da categoria: o aperfeioamento
profssional continuado, inclusive com licenciamento peridico remune-
rado para esse fm, tais como a aprovao da lei que garante a educao
continuada, com remunerao e licena a cada sete anos. No entanto, al-
guns pontos carecem de regulamentao.
O piso salarial profssional, ainda que lembrado, genericamente tratado
no texto da lei, o que signifca que continua distante a sua regulamentao.
No entanto, foi assinada a lei que concede piso nacionalmente unifcado
para os professores. Procure acompanhar a proposta, pois a lei possui regras
a serem observadas.
Polticas Pblicas
89
O texto de lei convoca, em muitas passagens, a participao efetiva dos
profssionais da escola na elaborao do projeto pedaggico nos pero-
dos dedicados ao planejamento, avaliao e ao desenvolvimento pro-
fssional, art. 13, inciso V, porm sabemos que a questo da carga horria
do professor se constitui em grave empecilho e a lei no faz referncia
s obrigaes paralelas de remunerao e planejamento por parte dos
estabelecimentos e sistemas de ensino, de modo a manter respeitados
os horrios, carga horria e direitos trabalhistas dos docentes(OLIVEIRA;
GONDRA, 1997, p. 79).
Mesmo com os recursos escassos, anunciados sistematicamente, no se
conseguiu garantir a proposta de verbas pblicas apenas para as escolas
pblicas.
Em muitos outros Ttulos e Captulos encontraremos dubiedades, omisses,
impasses e obstculos que devero tomar conta de nosso interesse com o ob-
jetivo de organizarmos discusses e propostas a serem encaminhadas repre-
sentao local do magistrio que tem como obrigao defender nossos direitos.
Porm, cada um precisa cumprir a sua parte para que o seu sindicato possa assu-
mir a representatividade do seu grupo de profssionais.
Essas dubiedades, omisses, impasses ou obstculos acabam se traduzindo
em prejuzos para a Educao. No entanto, dada a correlao de foras, o gover-
no necessitava de uma lei que desse conta de seu projeto poltico, assegurando-
-lhe o comando das formulaes das leis em Educao, bem se aproveita para
redefnir o campo poltico do Legislativo, no qual circulava o Frum, movimento
invisvel para o Executivo (PINO, 1997, p. 6).
O Projeto do senador Darcy Ribeiro, segundo a Prof. Ivany Pino (1997, p. 6),
cumpre o papel de ancorar as polticas apresentadas pelo Executivo, segundo a
urgncia da matria, mediante medidas provisrias ou projetos de lei.
Estes fatos nos permitem compreender por que o substitutivo da Cmara
sofria crticas de detalhista. Quanto mais genrica fosse, mais necessitaria de
medidas provisrias, emendas constitucionais, projetos de leis e resolues do
prprio Ministrio da Educao, permitindo, com isso, a reordenao da Lei de
Diretrizes e Bases, por meio de tais mecanismos. Neste sentido, justifcam-se a
quantidade de resolues baixadas pelo Conselho Nacional de Educao, os
Projetos de Lei aprovados e os que se encontram em tramitao na Cmara dos
Deputados.
90
Sob este prisma, a LDB assume um papel legitimador das reformas que esto
sendo apresentadas e aprovadas, no s por iniciativa do Ministrio da Educa-
o como de alguns Estados e Municpios.
verdade que esta Lei de Diretrizes e Bases no representa o sonho dos edu-
cadores, no entanto, ela avanou no que foi possvel, tais como na questo da
estrutura e funcionamento da Educao, englobar em uma nica lei toda a legis-
lao de ensino, reconhecer a Educao Infantil enquanto sistema de Educao,
permitir a organizao do ensino de acordo com as necessidades de cada loca-
lidade, dentre outros.
Finalizando nossa conversa
No podemos negar a importncia do Frum Nacional em Defesa da
Escola Pblica na LDB enquanto interlocutor sobre a teoria e a prtica da Edu-
cao, considerando conforme j explicitado, o conjunto de entidades que o
legitimavam. Esse frum mobilizou educadores de cada canto deste pas. Pro-
moveu em nvel nacional, estadual e municipal vrios seminrios, palestras,
encontros, debates e congressos a fm de se buscar coletivizar as propostas de
cada entidade representativa. As consensuais eram imediatamente incorporadas
pauta de reivindicaes e as divergentes eram colocadas em processo de discus-
so e votao. Em vrios Estados e Municpios foram criados fruns locais a partir
de entidades organizadas, que contriburam no s nas discusses, mas princi-
palmente nos momentos de defnies polticas e/ou de diretrizes de contedo,
mobilizando seus grupos que partiam de cada Estado, em caravana, para Braslia,
o que fazia aumentar e consolidar a representatividade do frum. Estas caravanas
se compunham de pesquisadores de vrios Estados, de universidades, de centros
de pesquisa, de tcnicos de Secretarias de Educao, professores de escola bsica
e ensino tcnico, ligados aos Fruns Estaduais ou entidades sindicais.
A estes atores coletivos cabia o papel de assegurar as polticas globais e ar-
ticuladas como moderadoras das desigualdades econmicas e sociais e de res-
ponder ao aumento das demandas no contexto de uma maior diviso do traba-
lho e expanso do mercado, na sociedade de massas (PINO, 1997, p. 6).
Vimos como as foras conservadoras se organizaram para traar estratgias
que impedissem a aprovao no Senado do Substitutivo Cid Sabia, a fm de
Polticas Pblicas
91
incluir o projeto do senador Darcy Ribeiro, elaborado ainda no Governo Collor,
com a participao do Ministrio de Educao, conforme relata a Prof. Ivany
Pino (1997, p. 7).
Reforando esta avaliao, cabe mencionar a viso do Prof Pedro Demo, que
defne com muita propriedade a relao LDB e o Congresso Nacional:
[...] a LDB uma pesada, que envolve muitos interesses oramentrios e interfere em
instituies pblicas e privadas de grande relevncia nacional como escolas e universidades.
No teria qualquer condio de passar com um texto avanado, no sentido de ser a lei dos
sonhos do educador brasileiro. Como o Congresso Nacional sobretudo um pesadelo, as
leis importantes no podem deixar de sair com sua cara, e so, pelo menos em parte, tambm
um pesadelo. Lei realmente boa s pode provir de um Congresso bom. No , obviamente,
nosso caso, pelo menos por enquanto. (DEMO, 1997, p. 10)
importante registrarmos a necessidade da sociedade civil ocupar seu as-
sento na conduo das polticas pblicas em nosso pas se queremos a demo-
cratizao das relaes sociais. No podemos permitir a acomodao e a manu-
teno das linhas conservadoras nas questes educacionais. um trabalho lento
que precisa de todos ns!
Como diz a Prof. Bertha Valle (1996) no basta o texto da lei, h de se partir
para uma ao poltico-social, a fm de sairmos das boas intenes para concre-
tizarmos as aes, e isso s acontecer a partir da mobilizao da sociedade civil
como um todo.
Se as metas forem colocadas reduzir o analfabetismo, universalizar a Edu-
cao Bsica e promover o processo de incluso, com efetiva qualidade esta-
remos caminhando rumo a um novo horizonte educacional, que depender da
participao de cada um de ns, no sentido de fazer nossos governantes apre-
sentarem aes concretas para cada uma das metas anunciadas.
As modifcaes aqui apresentadas nos indicam as profundas reformas que
acontecem na Educao brasileira e que no podem deixar de ser acompanha-
das atentamente pelos educadores.
Procure fazer parte destas discusses, conhecendo em sua cidade as organi-
zaes que fazem parte do Frum Nacional de Educao, apresentando suges-
tes, entendendo que uma das difculdades para os problemas educacionais a
descontinuidade das polticas pblicas para a rea.
92
Texto complementar
Por uma educao democrtica
(Diretoria da APEOESP, 2008)
Nenhuma lei capaz, por si s, de operar transformaes profundas, por mais avanada
que seja, nem tampouco de retardar, tambm por si s, o ritmo de progresso da sociedade,
por mais retrgrada que seja.
Otaza Romanelli
Consideramos, no incio desta exposio, a difculdade de fazermos um
balano da nova LDB sem levarmos em conta o contexto de sua elaborao
para que a anlise no se reduzisse a uma posio esquemtica e polarizada
do ganhou/perdeu. Desta forma, abordaremos alguns pontos mais impor-
tantes da Lei, iniciando pelos seguintes artigos, recuperados da lei anterior-
mente aprovada na Cmara dos Deputados:
Por presso do Frum Nacional e dos partidos comprometidos com
os interesses populares, o artigo 4., que trata do direito Educao e do
dever de educar, acabou recebendo uma redao que garante, embora no
to plenamente como seria desejvel, itens importantes como: a oferta de
educao escolar para jovens e adultos adequada s necessidades e dispo-
nibilidades; programas de atendimento ao educando; e padres mnimos
de qualidade do ensino, defnidos como variedade e quantidade mnimas,
por alunos, de insumos indispensveis ao desenvolvimento do processo de
ensino-aprendizagem.
O artigo 11, que trata da organizao da Educao Nacional, prev a pos-
sibilidade dos municpios optarem por se integrar ao sistema estadual de
ensino ou de compor com ele um sistema nico de ensino ou de compor
com ele um sistema nico de Educao Bsica. No atual contexto, em que a
municipalizao do Ensino Fundamental est em discusso, a possibilidade
de lutarmos pela constituio de um sistema nico de Educao Bsica pode
se tornar um forte eixo de mobilizao da sociedade na perspectiva da ga-
rantia de escola pblica para todos.
Polticas Pblicas
93
Outro ponto recuperado o artigo 23 do captulo que trata da organi-
zao da Educao Bsica. O projeto inicial do senador Darcy Ribeiro previa
a organizao da Educao Bsica dividida em ciclos com terminalidade. O
texto atual deixa livre esta organizao. Estabelece as formas possveis de
organizao da Educao Bsica: sries anuais, perodos semestrais, ciclos,
alternncia regular de perodos de estudo, grupos no seriados e outras.
No artigo 26, que trata da estruturao curricular da Educao Bsica,
observa-se uma alterao do teor do Projeto Darcy Ribeiro sobre o ensino
de Arte e Educao Fsica, colocando-as como componentes curriculares
obrigatrios. Neste artigo, recupera tambm os pontos do texto da Cmara
sobre: a obrigatoriedade do estudo da Lngua Portuguesa e da Matemtica, o
conhecimento do mundo fsico e natural e da realidade social e poltica e
o ensino de, pelo menos, uma Lngua Estrangeira Moderna, a partir da 5.
srie.
O artigo 32 determina a durao mnima de 8 anos para o Ensino Funda-
mental (o projeto a reduzia para 4 ou 5 anos), alm de assegurar seu carter
obrigatrio e a gratuidade na escola pblica.
O artigo 67, no ponto que trata da formao dos professores, assegura o
aperfeioamento profssional continuado, inclusive com licenciamento pe-
ridico remunerado para esse fm. Observa-se a incorporao do projeto da
Cmara.
O artigo 69 assume capital importncia para a garantia da manuteno e
desenvolvimento do Ensino Pblico, pois estabelece os percentuais mnimos
para aplicao (Unio: 18%, Estados, DF e municpios: 25% ou o que constar
nas constituies estaduais ou leis orgnicas). Alm disso, prev o repasse,
a cada 10 dias, dos recursos vinculados Educao. Ou seja, a cada dez dias
o poder executivo, em todas as esferas, sob pena de responsabilidade civil
e criminal, dever repassar, no mnimo 25% da arrecadao efetuada e das
transferncias recebidas s respectivas secretarias de Educao. O artigo 70
especifca as despesas consideradas como manuteno e desenvolvimento
do ensino e o artigo 71 relaciona as despesas que no devem ser includas
como tal.
Outras questes tambm foram recuperadas, mas sabemos da limitao
de sua implantao. o caso da composio da Educao Bsica, assim de-
94
fnida no artigo 21: A Educao escolar compe-se de: I - Educao bsica
formada pela educao infantil, ensino fundamental e mdio; [...]. Verifca-
-se neste dispositivo a incorporao da concepo de Educao Bsica re-
querida pelas entidades da Educao. No entanto, no momento de destinar
recursos para a manuteno da Educao Bsica, na verdade, no se verifca
a ampliao destes e o Ensino Fundamental passa a ser prioritrio, em detri-
mento da Educao Infantil e do Ensino Mdio.
A Lei 9.424/96, que regulamentou o Fundo de Manuteno e Desenvolvi-
mento do Ensino Fundamental e Valorizao do Magistrio confrma nosso
destaque anterior. Ela est em contradio com o esprito da LDB, neste
ponto, pois trabalha com a ideia de desmembramento da Educao Bsica e
exclusivisa a ateno do governo e da sociedade para com o Ensino Funda-
mental. [...]
Atividades
Nesta aula voc pde conhecer um pouco mais das ardilosas estratgias que
acontecem no Congresso Nacional e como as omisses e as dubiedades difcul-
tam o avano da Educao brasileira.
1. Houve vrias ocorrncias, conforme relatadas no texto, deixando o Frum
em Defesa da Escola Pblica na LDB desgastado; no entanto, um fator pro-
vocou um grande descontentamento no grupo. Aps identifc-lo no texto,
justifque o ocorrido.
Polticas Pblicas
95
2. Um dos pontos a ser destacado na proposta da sociedade civil organiza-
da era o de participao nas defnies das polticas pblicas da educao.
Aponte aes onde se percebe a no-participao da sociedade nos rumos
educacionais.
3. O artigo 22 da LDB ao defnir as fnalidades da Educao Bsica apontou para
avanos na organizao desse segmento educacional. Tea comentrios so-
bre estas possibilidades organizativas.
96
4. Identifque os pontos positivos da Lei 9.394/96 e os correlacione com o coti-
diano de seu trabalho profssional.
Dicas de estudo
Algumas alteraes so de fundamental importncia para o desenvolvimen-
to do ensino, como o caso dos recursos fnanceiros. Aprovada a Lei 11.494,
em 20/06/2007 que cria o Fundeb em substituio ao Fundef que deixa de exis-
tir, considerando que seu prazo de funcionamento era de 10 anos e, portanto,
acabou. Assim sendo, sugerimos a leitura da seguinte pgina na internet: <www.
planalto.gov.br/Ccivil_03/Ato2007-2010/2007/Lei/L11494.htm>, que traz aspec-
tos sobre essa nova lei, que alm do prazo, traz outras observaes que precisam
ser acompanhadas.
Polticas Pblicas
97
Uma poltica nacional de Educao mais abrangente do que a legislao proposta
para organizar a rea. Realiza-se tambm pelo planejamento educacional e fnanciamen-
to de programas governamentais, em suas trs esferas, bem como por uma srie de aes
no-governamentais que se propagam, com informalidade, pelos meios de comunicao.
Realiza-se, para alm desses espaos, por meio da difuso de seu iderio pelas publica-
es ofciais e ofciosas. A reforma do ano de 1990 tambm envolveu e comprometeu
intelectuais em comisses de especialistas, anlises de parmetros curriculares, elabora-
o de referenciais e pareceres [...]
(SHIROMA et al., 2000, p. 87).
Esta unidade tem por objetivo discutir como fcou organizada e como
funciona a Educao Bsica no Brasil, a partir de um extenso corolrio de-
senvolvido na metade da dcada de 1990 e que atravessa o sculo atual.
Convm ressaltar que o programa de reformas educativas do governo fe-
deral (principais polticas e aes), no se d de forma tranquila, no qual
a resistncia dos movimentos sociais organizados e as negociaes poss-
veis do concretude s propostas para o campo da Educao.
No demais pontuar que tivemos e temos sempre na histria da or-
ganizao social e poltica de nosso pas e, especifcamente, para as ques-
tes do campo da Educao escolar, projetos em disputa de grupos com
interesses variados. no embate, tensionado permanentemente, que o
campo da Educao vem se organizando.
Para a construo de um outro projeto educativo e de uma nova socie-
dade, em outras relaes, cabe, principalmente, aos trabalhadores (as) da
Educao, dada a especifcidade de sua funo, fazer a leitura e a neces-
sria anlise do projeto pedaggico em curso (projeto neoliberal), de
modo a, tomando por base as circunstncias concretas, participarem da
organizao coletiva em busca da construo de alternativas que articu-
lem a Educao aos demais processos de desenvolvimento e consolida-
o de relaes sociais verdadeiramente democrticas.
Organizao e funcionamento
da Educao Bsica
100
claro que isso passa, por um lado, pela formao inicial e continuada destes
trabalhadores, por outro, pela prtica poltica e pedaggica nos locais de traba-
lho, pois ser dessa forma que participaremos da construo da escola pblica
de qualidade socialmente referenciada.
Para isso, bom lembrar as diferentes normatizaes, polticas e aes coti-
dianas dos diferentes sujeitos educativos da nossa histria. Trabalhar com dados
histricos importante, pois, ao revisitarmos nosso passado, podemos compre-
ender com propriedade o nosso presente para poder intervir e construir melhor
o nosso futuro.
Um pouco de histria
Como nos lembra o Frum Nacional em Defesa da Escola Pblica, a hist-
ria do Brasil tem sido uma histria de perdas, de excluses e de manuteno
de [determinados] privilgios de minorias (PNE Plano Nacional de Educao /
Proposta da Sociedade Brasileira, p. 71).
Assim que a defesa e luta por uma Educao pblica, laica, popular, de-
mocrtica e de qualidade socialmente referenciada no recente na histria da
humanidade, tanto no plano internacional como no nacional. Entendida como
direito de todos e dever do Estado, vem mobilizando muitos setores da socieda-
de para a sua concretude.
a partir das transformaes ocorridas nas relaes sociais e no mundo
do trabalho que a questo educativa escolar vem sendo alvo das atenes de
muitos e na atualidade diversos so os desafos postos para a sociedade como
um todo, mas especialmente para os profssionais da Educao um dos sujei-
tos concretos que constroem a escola.
Os diagnsticos apresentados por diferentes setores/atores da sociedade re-
gistram os grandes dfcits e expressam a condio subalterna da Educao na
sociedade brasileira. Estes dfcits se ampliam devido s grandes reformas pro-
postas na dcada de 1990, muitas delas patrocinadas/incentivadas pelas agn-
cias internacionais e organismos multilaterais, tais como: o Banco Mundial (BID),
o Banco Interamericano de Desenvolvimento (BIRD), o Fundo Monetrio Inter-
nacional (FMI), a Organizao Mundial do Comrcio (OMC) e a Comisso Eco-
nmica para a Amrica Latina (CEPAL). Representando os interesses dos arau-
tos do capital internacional e nacional, colocam a Educao como mercadoria
com funo meramente econmica, ou seja, a formao de cidados produti-
Polticas Pblicas
Organizao e funcionamento da Educao Bsica
101
vos, pois as novas bases materiais de produo trazem profundas implicaes
para o campo educativo, uma vez que o estgio de desenvolvimento das foras
produtivas gesta um projeto pedaggico que comporte as suas demandas de
formao de intelectuais, tanto dirigentes quanto trabalhadores, fazendo com
que ambos passem por um processo de escolarizao e consequentemente de
formao com uma inteno explcita, ou seja, exige-se um novo trabalhador
para responder s necessidades do capital.
As reformas/modelos em todo continente americano foram/so implemen-
tadas de modo autoritrio, tendo como eixos norteadores a privatizao, o indi-
vidualismo, a produtividade. Esta concepo mercadolgica desresponsabiliza o
Estado de sua funo provedora lema do Estado Mnimo
1
, entretanto, fortalece
a sua funo centralizadora e normatizadora. Deixa de fora a participao e o
controle social. Percebe-se, dessa maneira, a posio neoliberal do governo da
poca, ainda que no claramente assumida primeira gesto do presidente Fer-
nando Henrique Cardoso FHC (GROSSI, 1999). Os caminhos da Educao hoje
ainda esto pautados pelo modelo neoliberal.
um modelo que privilegia o mercado e as necessidades do capital, no qual
os sujeitos encontram-se aprisionados e reproduzem as relaes sociais e que
dissemina valores como competitividade e individualidade, aligeiramento e ra-
pidez na qualifcao profssional, fragmentao, espaos diferenciados de for-
mao, e uma formao voltada para as competncias e resolues de proble-
mas que auxiliam no processo de excluso defagrado em nossa sociedade.
Entretanto, bom esclarecer que h um outro projeto gestado pelos diferen-
tes setores da sociedade civil que se contrape aos interesses do capital. Este
projeto gestado pelas prprias contradies oriundas do modelo econmico-
-poltico adotado na atualidade. Isso implica dizer que h dois projetos ou mo-
delos de construo de sociedade, de Educao, de escola, de formao de tra-
balhadores (as), e por assim dizer de cidados.
Neste projeto, a gesto se faz de forma coletiva, encontrando-se a servio
dos trabalhadores, na qual valores como solidariedade, democracia, coletivida-
de, liberdade, pluralismo de ideias, emancipao dos cidados e da cidadania,
buscam ser concretizados. Assim, tambm a Educao/escola tida como direi-
to do cidado, enfatizando a Educao Bsica, que no seu processo de constru-
1
Na Constituio de 1988, no seu art. 205 diz: a Educao, direito de todos e dever do Estado e da famlia, ser promovida e incentivada com
a colaborao da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exerccio de cidadania e sua qualifcao para o
trabalho. J na LDB 9.394/96 h uma inverso, pois em seu art. 2 diz: a Educao, dever da famlia e do Estado, inspirada nos princpios de liberdade
e nos ideais de solidariedade humana, tem por fnalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exerccio da cidadania e
sua qualifcao para o trabalho. Percebe-se, assim, a posio neoliberal do governo da poca, ainda que no claramente assumida (a gesto do
presidente Fernando Henrique Cardoso FHC).
102
o ajuda na desconstruo/compreenso/interpretao da realidade em que
esto imersos os diferentes sujeitos para a construo de uma sociedade mais
justa, igualitria, fraterna e democrtica.
A concepo de Educao Bsica
O conceito de Educao Bsica comeou a ser formulado com o incio da
construo do projeto da LDB na Cmara Federal (Projeto Jorge Hage) e com o
debate desencadeado pelo processo constituinte nos anos 1980. A LDB 9.394/96
absorveu o conceito, que em verdade faz parte de um projeto poltico-educati-
vo, na medida em que no um conceito isolado, mas parte de um projeto base-
ado em uma outra concepo de Educao, construdo e discutido por inmeros
intelectuais, e os movimentos sociais organizados, para a concretizao da for-
mao de cidados crticos, emancipados, transformadores de sua realidade.
O Projeto de LDB da Sociedade Civil, abortado no Congresso Nacional, face
s injunes polticas realizadas pelo senador Darcy Ribeiro e o MEC e a extrema
concordncia, dadas as diferentes e muitas emendas; trazia inicialmente como
pressupostos a discusso do trabalho como princpio educativo, a concepo de
formao politcnica e de escola unitria
2
, que difere, em muito, da LDB aprova-
da em 1996.
Assim, ainda que encampada no art. 21 da LDB 9.394/96: a Educao escolar
compe-se de: Educao Bsica, formada pela Educao Infantil, Ensino Funda-
mental e Ensino Mdio; a primeira fragmentao/desarticulao que se percebe
refere-se Educao para crianas de 0 a 6 anos (Educao Infantil = creche de 0
a 3 anos e pr-escola de 4 a 6 anos)
3
e ao Ensino Mdio, na medida em que, para
este nvel de ensino, fca demarcado a histrica dicotomia/dualidade estrutural
entre Formao Geral, Ensino Tcnico e Educao Profssional (Decreto 2.208, de
17 de abril de 1997).
A segunda fragmentao/desarticulao diz respeito s prprias modalida-
des que aparecem, ora no corpo da lei, ora como disposies gerais ou tran-
sitrias. Referimo-nos s modalidades de Educao de Jovens e Adultos (arts.
37 e 38), Educao Profssional (arts. 39 a 42), Educao Indgena (arts. 78 e 79),
Educao a Distncia (arts. 80 e in ciso III do art. 87), Educao da Populao Rural
2
NOGUEIRA Maria Alice. Educao, Saber e Produo em Marx e Engels. So Paulo: Cortez, 1990 e NOSELLA, Paolo. A Escola de Gramsci. Porto
Alegre: Artes Mdicas, 1992; sistematizam as discusses/propostas/concepo de Educao apresentadas por Marx, Engels e incorporado/refetido
por Gramsci.
3
O parecer da ANPEd do Grupo de Trabalho Educao de 0 a 6 anos, sobre o documento Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil
apresenta uma srie de crticas.
Polticas Pblicas
103
(art. 28), Educao Especial (art. 58 a 60), e mais recentemente a Educao de
afro-descendentes/afro-brasileiros (Lei 10.639/03, de 9/1/2003, que inclui no cur-
rculo ofcial da rede de ensino a obrigatoriedade da temtica histria e cultura
afro-brasileira arts. 26 A, 79 A e 79 B); modalidades estas que atravessam toda
a Educao Bsica, mas que por serem tratadas na LDB de forma compartimen-
talizada, no so consideradas e no se reconhece a riqueza dos possveis proje-
tos e processos em relao concepo de Educao Bsica; como tambm as
diferenas encontradas nos sujeitos especfcos presentes nas modalidades, haja
vista a distncia em que so colocados os considerados outros.
A terceira fragmentao que encontramos na Educao Bsica est em seu
carter de integralidade, dado que no vem sendo tratado pelas iniciativas go-
vernamentais, no que tange ao fnanciamento e incluso dentro dos respectivos
sistemas de ensino (federal, estadual ou municipal). O que se percebe a ausn-
cia de inverso pelo Estado, ainda que tenhamos alguns programas construdos
por meio de parcerias e por diferentes rgos do poder executivo. Entretanto,
verifcamos o enorme controle do Estado Mnimo como rgo provedor, mas
Estado Mximo quanto s medidas centralizadas e centralizadoras
4
. Por exem-
plo, em seu art. 4, somente o Ensino Fundamental obrigatrio e gratuito, in-
cluindo aqueles que no tiveram acesso na idade prpria. No tocante ao Ensino
Mdio, fala-se em progressiva extenso da obrigatoriedade e gratuidade. Sobre
a Educao Infantil, pelo atendimento gratuito em creches e pr-escolas para as
crianas de 0 a 6 anos de idade, no fca claro quem ser o responsvel.
Em seu art. 11, no inciso V, a lei aponta que os Municpios incumbir-se-o de
oferecer a Educao Infantil, tendo de priorizar o Ensino Fundamental e s sendo
permitida a atuao em outros nveis aps o atendimento das necessidades de
sua rea de competncia e se os recursos estiverem acima dos percentuais mni-
mos vinculados pela Constituio Federal manuteno e desenvolvimento do
ensino. Na lei ainda caracterizada a fnalidade da Educao Infantil (art. 29), o
oferecimento (art. 30), a avaliao (art. 31) e a integrao ao respectivo sistema
de ensino (art. 89, das disposies transitrias). Entretanto, a Educao Infantil e
o Ensino Mdio so os patinhos feios, que dependem sempre da vontade po-
ltica do poder executivo e da compreenso que este possua em relao a estes
nveis de ensino para o desenvolvimento integral do educando. Ainda para estes
nveis de ensino que fcam de fora, em seu inciso IV do art. 9 demarca que, a
Unio deve estabelecer, em colaborao com os Estados, o Distrito Federal e os
4
Destacamos aqui os Parmetros Curriculares Nacionais, as Diretrizes Curriculares Nacionais, os Referenciais Curriculares Nacionais, as intervenes
de natureza avaliativas Saeb, Enem, ENCCEJA etc.
104
Municpios, competncias e diretrizes
5
que nortearo os currculos e seus conte-
dos mnimos
6
, de modo a assegurar formao bsica comum.
Como sinaliza o PNE Proposta da Sociedade Brasileira (2002, p. 101-102),
[...] as polticas de gesto e fnanciamento da Educao, assim como os programas educacionais
fragmentados e seletivos, que no consideram a formao integral do indivduo, so exemplos
claros desta desarticulao. Est ameaada, portanto, por fora das medidas governamentais,
na concepo de Educao Bsica necessria para dar respostas dvida social com a
populao brasileira e preparar o aluno [cidado] da escola pblica para as novas exigncias
sociais, formando-o para a insero consciente no mundo do trabalho [na vida social e poltica
do pas] e para o exerccio de cidadania.
A organizao curricular da Educao Bsica:
a discusso da formao bsica comum/forma-
o comum/base nacional comum
7

A LDB reconhece os diferentes espaos de formao humana. Em seu art. 1.,
a Educao abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida fami-
liar, na convivncia humana, no trabalho, nas instituies de ensino e pesquisa,
nos movimentos sociais e organizaes da sociedade civil e nas manifestaes
culturais. Vrias so as passagens que, em uma primeira leitura, poderamos
dizer o quanto ela inovadora:
[...] podero organizar-se classes ou turmas, com alunos de sries distintas, com nveis
equivalentes de adiantamento na matria, para o ensino de lnguas estrangeiras, artes, ou
outros componentes curriculares. (art. 24, IV)
[...] aproveitamento de estudos concludos com xito. (art. 24, V, d)
Os sistemas de ensino asseguraro gratuitamente aos jovens e aos adultos, que no puderam
efetuar os estudos na idade regular, oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as
caractersticas do alunado, seus interesses, condies de vida e de trabalho, mediante cursos
e exames. ( 1. do art. 37)
5
Diretrizes Curriculares Nacionais so o conjunto de defnies doutrinrias sobre princpios, fundamentos e procedimentos na Educao Bsica
expressas pela Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao, que orientaro/orientam as escolas brasileiras do sistema de ensino,
com determinada perspectiva, na organizao, na articulao, no desenvolvimento e na avaliao de suas propostas pedaggicas.
6
Pareceres e Resolues so criados para estes nveis de ensino: Educao Infantil Parecer CEB 022/98, de 17 de dezembro de 1998, que institui as
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil, Parecer CEB 002/99, de 29 de janeiro de 1999, que institui o Referencial Curricular Nacional
para a Educao Infantil; Ensino Fundamental Os Parmetros Curriculares Nacionais de 1. a 4. sries (1997) e 5. a 8. sries (1998), Parecer CEB
004/98, de 29 de janeiro de 1998, que estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental e Resoluo CEB 002/1998, de 7
de abril de 1998, que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental; Ensino Mdio Parecer CEB 015/98, de 1 de junho de
1998, que defne Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio e Resoluo CEB 003/1998, de 26 de junho de 1998, que institui Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio.
7
Fizemos questo de apresentar os trs termos, pois so assim que esto expressos na LDB, em diferentes momentos e artigos, principalmente no
que toca questo curricular. Em sua essncia apresentam o mesmo signifcado; ou seja, vinculam-se aos contedos mnimos necessrios forma-
o em todo territrio nacional e a um conjunto de conhecimentos organizados na perspectiva hierarquizada e disciplinria.
Polticas Pblicas
105
O Poder Pblico viabilizar e estimular o acesso e a permanncia do trabalhador na escola,
mediante aes integradas e complementares entre si. ( 2. do art. 37)
O conhecimento adquirido na Educao profssional, inclusive no trabalho, poder ser objeto
de avaliao, reconhecimento e certifcao para prosseguimento ou concluso de estudos.
(art. 41)
Para esta primeira leitura apressada importante refetirmos. Como aborda
Alves (1997), importante que pensemos sobre as mltiplas discusses sobre a
diversidade cultural/diferenas culturais, a formao comum, por meio de uma
base nacional comum e parte diversifcada, a concepo do prprio processo
de construo de conhecimento no movimento de formao humana, como as
prprias possibilidades de organizaes diferenciadas de currculo. Segundo a
autora, sobre as organizaes diferenciadas,
[...] foram incorporadas de maneira variada e, algumas vezes, nada coerente. Ainda de maneira
inicial, se pode afrmar que elas a esto presentes como realidades que no se pode ignorar
mas para qual no se encontra uma soluo verdadeiramente diferente. Assim que na lei
esto presentes: as comunidades indgenas, as opes religiosas; o ensino e a Educao,
em suas variedades; as peculiaridades da vida rural e de cada regio etc. No entanto, falta
coerncia em muitas medidas propostas. (ALVES, 1997, p. 5)
importante, ento, chamarmos a ateno para a presente fexibilidade pro-
posta nas organizaes diferenciadas do currculo, pois elas no esto desarti-
culadas e no se desvinculam das relaes de poder e da necessidade que tem
o poder poltico via seu projeto poltico-pedaggico de Educao, de continuar
mascarando a realidade, e de tentar imprimir determinado processo de marca-
gem nos sujeitos individuais e coletivos, em muitos dos casos, descaracterizando
as propostas reais destes sujeitos, que so construdas coletivamente, resultado
de processos variados e de identidades distintas.
Assim, o processo de marcagem pode passar tanto pela destinao de verbas/
fnanciamento para os nveis e modalidades presentes na Educao Bsica como
tambm inculcando determinados valores, um tipo de formao profssional aligei-
rada para o mercado globalizado, trabalhando com a lgica do prprio mercado,
restringindo toda a riqueza possvel na formao/construo do cidado pleno.
A prpria proposta da formao comum por meio de uma Base Nacional
Comum
8
= Ncleo Comum (centralizada pelo Estado Nacional) e uma Parte Di-
versifcada
9
(para complementar a formao, respeitando as diversidades cultu-
8
Refere-se ao conjunto de contedos mnimos das reas de conhecimentos, representando as noes e conceitos essenciais sobre fenmenos,
processos, sistemas e operaes, que contribuem para a constituio de saberes, conhecimentos, valores e prticas sociais. Por sua dimenso
obrigatria dos currculos nacionais certamente mbito privilegiado da avaliao nacional do rendimento escolar a Base Nacional Comum deve
preponderar substancialmente sobre a dimenso diversifcada (Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental, 1998).
9
Envolve os contedos complementares, escolhidos por cada sistema de ensino e estabelecimentos escolares, integrados Base Nacional Comum,
de acordo com as caractersticas regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela (art. 26 da LDB).
106
rais regionais e locais , mas mantendo os ditames do Estado centralizador, por
exemplo, a introduo de uma lngua moderna; a serem organizadas pelos siste-
mas de ensino intermedirios Estados e Municpios) no se afasta da proposta
que encontrvamos na ltima Lei da Educao, da poca da Ditadura Militar, a
Lei 5.692/71, que propunha a Reforma do Ensino de 1. e 2. graus.
Em verdade, o que queremos chamar a ateno, tanto para o setor pblico
quanto para o setor privado, para aquelas escolas que no prezam pela qualidade
e formao do cidado, na medida em que seu interesse o lucro puro e simples,
ao desenvolverem as prticas educativas/projetos poltico-pedaggicos de Edu-
cao, ao se apropriarem de determinada concepo, agem irresponsavelmente,
materializando/imprimindo a lei do Estado Mnimo e a lei do Deus Mercado
10
.
Como salienta Alves (1997, p. 9), as possveis inovaes apontadas pela Lei
Nacional devem ser
[...] acompanhadas por associaes da sociedade civil e pelos interessados [alunos, pais
e professores], estes aspectos podero ser de grande proveito [refere-se s organizaes
diferenciadas do currculo de formao de professores e educando], j que preciso considerar
que a prtica tem sido vista pelos estudiosos como elemento fundamental de formao [...]
Cabe, ento, nos colocarmos a pensar e a fazer experincias que possam ser analisadas e
criticadas, sobre a variada gama de possibilidades de unir a prtica teoria e esta prtica, de
se incorporar a prtica concreta a cursos de formao.
Alves (1997) vai salientar em seu texto os aspectos e as questes propostas
para se pensar a formao do educador. Situa principalmente o movimento
de educadores que pensa uma Base Comum Nacional BCN, para a formao
dos profssionais da Educao, diferente da Base Nacional Comum BNC, apre-
sentada pelas Diretrizes do CNE para a Educao Bsica. A BCN do movimento
dos educadores, especifcamente construda pela ANFOPE Associao Nacio-
nal pela Formao dos Profssionais da Educao
11
, entendida/concebida no
como um currculo mnimo ou elenco de disciplinas, e sim como uma concepo
bsica de formao do educador e a defnio de um corpo de conhecimento
fundamental, partindo de princpios gerais e eixos norteadores, o que indica
tanto de novidade em contedo quanto em mtodo de organizao (ALVES,
1997). O que buscamos recuperar em nossa aula de hoje so os pressupostos
terico-epistemolgicos e terico-metodolgicos do movimento para pensar-
mos nossa concepo curricular para a Educao Bsica. Neste sentido, gostar-
amos de recuperar os conceitos j sinalizados anteriormente, desenvolvidos por
Nogueira (com base em Marx e Engels) e Nosella (com base em Gramsci), sobre
10
O uso da expresso Deus Mercado tem sido bastante utilizado por alguns profssionais ao se referirem s questes do capitalismo e da relao
capital/trabalho. Esta construo adquire um cunho metafrico, j que deseja enfatizar o poder do mercado sobre ns.
11
ANFOPE. Formao dos profssionais da Educao e base comum nacional: construindo um projeto coletivo. Documento Final do XI Encontro
Nacional: Florianpolis SC, 2002.
Polticas Pblicas
107
a concepo de trabalho como princpio educativo, a formao politcnica e a
escola unitria.
Por outro lado, queremos atentar para o retrocesso/conservadorismo presen-
te na LDB, nos Parmetros e Diretrizes Curriculares Nacionais que desconhecem
estudos realizados por vrios autores que concebem currculo, formao humana
e construo de conhecimentos, por exemplo, na perspectiva de construo em
rede
12
. Como nos diz Grossi (1999), sem incorporao das novas descobertas
sobre o aprender, e diria mais, sem reconhecer os lugares de pertencimentos e
da produo das redes de conhecimentos, no possvel pensar um processo de
Educao emancipatria para a formao de cidados. Assim, uma outra forma
de se pensar e fazer a escola que queremos pblica, laica, democrtica, popular
e com qualidade socialmente referenciada.
Esperamos que as discusses pontuadas em nossa aula possam lev-lo a rea-
lizar uma nova insero no espao social local, regional e nacional.
Texto complementar
12
OLIVEIRA, Ins Barbosa; ALVES, Nilda (Orgs.). Pesquisa no/do Cotidiano das Escolas sobre rede de saberes. Rio de Janeiro: DP&A, 2002.
A construo de uma base comum nacional para a
formao de profssionais da educao no Brasil
(SCHEIBE; BAZZO, 2008)
Introduo
O movimento pela construo de uma base comum nacional para a for-
mao dos profssionais da educao vem ocupando um lugar de destaque
na histria da educao brasileira das ltimas dcadas. Esta expresso base
comum nacional foi cunhada pelo Movimento Nacional de Formao do
Educador, no incio da dcada de 1980, num momento em que as foras so-
ciais empenhavam-se na luta pela redemocratizao do pas. Os educadores
mobilizaram-se pela reformulao do curso de Pedagogia e das licenciatu-
ras, contrapondo-se imposio de reformas defnidas nas instncias of-
ciais, tendencialmente desprofssionalizadoras da rea.
108
Este movimento, que se iniciou em 1978, durante o I Seminrio de Edu-
cao Brasileira, realizado em Campinas-SP, no contexto das lutas contra o
regime militar, criou, pouco depois (1980), o Comit Nacional Pr-Formao
do Educador, cuja evoluo originou em 1990 a ANFOPE Associao Nacio-
nal pela Formao dos Profssionais da Educao e, mais ou menos concomi-
tantemente, o FORUNDIR Frum dos Diretores das Faculdades de Educa-
o das Universidades Pblicas Brasileiras. Entre outras entidades que foram
sendo criadas no pas, no interior da intensa mobilizao dos educadores
pela melhoria das condies educacionais, a ANFOPE e o FORUNDIR desta-
caram-se pelo acompanhamento que deram e continuam dando constru-
o coletiva de uma base comum nacional para a formao dos profssionais
da educao. Ao mesmo tempo, destacam-se pelo seu empenho na luta po-
ltica para assegurar os princpios que orientam esta formao, construdos
coletivamente.
A presente comunicao contextualiza a problemtica da formao ini-
cial dos profssionais da educao no interior da sua trajetria e apresenta
as orientaes, que foram sendo gestadas no interior do movimento, pela
construo de uma base comum nacional para esta formao.
A trajetria das polticas pblicas
de formao docente no pas
possvel afrmar que a profssionalizao dos docentes no Brasil, dado o
descompromisso dos governos com a educao popular, vm sendo histori-
camente derrotada. Estratgias de reduo do conhecimento e da ao pe-
daggica, da perda aquisitiva do salrio e da criao de escolas de diferentes
qualidades para a formao do mesmo profssional, entre outras, tm servi-
do para descaracterizar a feio profssional. J na dcada de 1930, quando
foram criadas as primeiras grandes universidades brasileiras, e quando se es-
truturava a carreira profssional docente, foi boicotada a iniciativa de formar
todos os professores em nvel superior, frustrando, assim, a constituio da
rea da educao como rea acadmica.
Junto com a instalao das universidades e fazendo parte de seus cursos
criaram-se as licenciaturas para a formao dos professores das escolas se-
cundrias. Estas licenciaturas foram vinculadas s Faculdades de Filosofa,
Cincias e Letras que, ao lado do preparo dos professores, propunham-se
Polticas Pblicas
109
a formar pesquisadores e especialistas. Essas faculdades foram organizadas
em quatro grandes grupos: flosofa, cincias (matemtica, geografa, hist-
ria, cincias sociais, fsica, qumica, histria natural), letras (anglo-germnicas
e neolatinas) e pedagogia. O Curso de Pedagogia destinava-se a formar o
tcnico de educao para atuar junto ao sistema educacional, campo profs-
sional muito vago quanto s suas funes, e o professor para o Curso Normal,
campo no exclusivo dos pedagogos. Esvaziava-se, dessa forma, o signif-
cado do pedagogo visto no mais como flsofo e/ou poltico, mas como
tcnico a servio do Estado, retirando-se dele a instncia mais prestigiada de
consagrao intelectual (NUNES, 2000, p. 26).
As leis gerais reguladoras dos cursos de formao docente continuaram
reforando escolas de diferentes qualidades para a formao do mesmo
profssional, em termos de critrios diferentes de admisso, durao e
currculos.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) de 1961 deu fora
diferena existente.
A LDB 5.692 de 1971 props, pela primeira vez, a formao do professor
primrio em nvel universitrio nos cursos de licenciatura plena. Esta lei criou
um modelo de organizao que permitia ao professor acumular, aos poucos,
anos de escolaridade e atuar em sries cada vez mais avanadas do sistema
escolar. Vinculou os nveis salariais do professor ao seu nvel de formao. Ao
tornar compulsria a profssionalizao no nvel mdio, porm, transformou
o magistrio numa das habilitaes do ensino de segundo grau, descaracte-
rizando as Escolas Normais e os Institutos de Educao.
Essa legislao foi precedida pela Lei 5.540 de 1968, a Lei da Reforma Uni-
versitria, que substituiu a antiga Faculdade de Filosofa, Cincias e Letras
pela Faculdade de Educao. Mesmo a instalao destas faculdades, com a
fnalidade de nelas centralizar a formao dos profssionais da educao, no
superou o modelo vigente das licenciaturas. No Curso de Pedagogia, que
agora poderia legalmente formar o professor para o ensino de primeiro grau,
este magistrio, tal como ocorreu ao nvel de segundo grau, tornou-se uma
habilitao dentre outras.
A Lei de Diretrizes e Bases de 1996 aboliu as licenciaturas de curta dura-
o e os avanos progressivos de escolaridade e exerccio profssional. Expli-
cita, no entanto, a possibilidade de aproveitamento de estudos e experin-
110
cias anteriores. Manteve a proposta da LDB/71 de formar o profssional da
educao em curso superior, tornando-a obrigatria. Instituiu, no entanto, a
possibilidade de que professores com o mesmo nvel de formao possam
ser remunerados de forma diferenciada, de acordo com o nvel em que
trabalham.
A criao dos Institutos Superiores de Educao surgiu como a grande
novidade. Suas atribuies na nova lei so bastante amplas e esvaziadoras
das tarefas realizadas pelas Faculdades de Educao.
No sentido de contrapor-se conjuntura vigente, j no incio da dcada
de 1980, o movimento dos educadores frmou o princpio de que a docncia
constitui a base da identidade profssional de todo educador [...]
A especifcidade do trabalho
do profssional da educao
As bases materiais que caracterizam a produo (reestruturao produti-
va), a economia (globalizao) e a poltica (neoliberal), neste incio de sculo,
trazem profundas implicaes para a educao e, consequentemente, para
o estabelecimento de uma base comum para a formao dos profssionais
da educao, uma vez que cada estgio de desenvolvimento das foras pro-
dutivas gesta um projeto pedaggico correspondente s suas demandas de
formao.
Aos profssionais da rea cabe, portanto, fazer a leitura e a necessria an-
lise do projeto pedaggico em curso, de modo a participar da organizao
coletiva em busca de alternativas que articulem a educao aos demais pro-
cessos de desenvolvimento e consolidao de relaes sociais verdadeira-
mente democrticas.
O educador no pode ser apenas um distribuidor dos conhecimentos so-
cialmente produzidos. H que se buscar em sua formao exigentemente
a condio de produtor de uma cincia pedaggica, cujo objeto sero as
concepes e as prticas pedaggicas escolares e no-escolares determina-
das pelas relaes sociais e produtivas de seu tempo. Para isso preciso que
domine os contedos escolares, enquanto tradues do conhecimento
cientfco-tecnolgico e histrico-crtico, em expresses assimilveis pelos
educandos, considerando as fnalidades e estratgias de cada modalidade
Polticas Pblicas
111
Atividades
1. Com base nos Pareceres e Resolues que instituem as Diretrizes para a Edu-
cao Bsica (Educao Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Mdio), sinali-
zados na nossa aula, organize uma sntese apresentando as principais ideias
do documento. Trabalhe com os documentos, respeitando a sua prtica pe-
daggica atual.
de educao; a escolha das formas metodolgicas adequadas a cada con-
tedo, a cada objetivo, a cada educando; a familiaridade com as formas de
organizao e gesto, escolares e no escolares, institucionalizadas e no
institucionalizadas, que os processos pedaggicos assumiro; a capacidade
de entender e intervir nas polticas educacionais.
O eixo de formao deste profssional , portanto, o trabalho pedaggico,
escolar e no escolar, que tem na docncia, compreendida como ato educa-
tivo intencional, o seu fundamento. a partir dessa compreenso que, no
processo de formao de profssional da educao, as demais cincias sero
utilizadas no suporte investigao e interveno.
112
2. Quais so os questionamentos acerca da Base Nacional Comum: seus princ-
pios, objetivos e fundamentos. Que proposta poderamos contrapor?
3. Descreva como esto vigorando as polticas educacionais na atualidade. E
responda qual a relao que estabelecem com a construo do projeto pol-
tico-pedaggico?
Polticas Pblicas
113
Dicas de estudo
Temos falado muito nas desarticulaes/fragmentaes da nova Lei de Dire-
trizes e Bases, para tanto aconselhamos a leitura de alguns artigos da Lei indica-
dos para que voc possa entender melhor esta desarticulao. So eles: art. 21
(Educao Escolar); art. 26-A, 79-A e 79-B (obrigatoriedade da temtica hist-
ria e cultura afro-brasileira; art. 37 e 38 (Educao de Jovens e Adultos).
[...] sendo o Brasil um imenso pas, com enorme diversidade, exige uma Educao
que, para contribuir na construo da unidade nacional, precisa ser pensada tambm
ela, na unidade. A questo que se origina desta constatao a seguinte: preciso uma
deciso centralizada sobre currculo para garantir a unidade ou esta pode ser obtida em
outro processo? A segunda questo, to repetida historicamente quanto a anterior, tem a
ver com a autonomia do pas frente a modelos alternativos para a Educao pensados do
exterior e o surgimento de propostas alternativas nacionais (regionais e locais). Os dois
processos existem? Como convivem?
(ALVES; VILLARDI, 1997)
A refexo que buscamos apresentar na nossa aula de hoje sobre Os
Parmetros Curriculares da Educao Bsica nos faz levantar quatro ques-
tes basilares. As duas primeiras, como nos sugere o fragmento do texto
de Nilda Alves, diz respeito questo da centralizao das polticas edu-
cativas via Estado Nacional, e quando pensada especifcamente a ques-
to curricular, incluindo os parmetros na discusso, recorrem a modelos
alternativos exgenos, tendo como premissa bsica a necessidade de se
garantir a integrao nacional e a insero do pas nas questes interna-
cionais da contemporaneidade.
Ainda que reconheamos a necessidade de se pensar a integrao na-
cional, colocada aqui como preocupao histrica de diferentes governos
e entendermos a necessidade da insero de nosso pas nas questes in-
ternacionais, perguntamos:
a) Em que medida garantimos a diversidade/pluralismo cultural, re-
gional e local, do povo brasileiro em todos os seus aspectos, den-
tro das polticas esboadas por nosso Estado Nacional?
b) No discurso da insero do pas nas questes internacionais, de
que forma queremos nos inserir?
Os Parmetros Curriculares
da Educao Bsica
116
c) De que ordem so as questes internacionais apresentadas, no mundo
contemporneo? O que esta insero representa para a nossa soberania
nacional e liberdade/emancipao do nosso povo?
A terceira questo se refere ao exerccio da cidadania de homens e mulheres,
de crianas, jovens e adultos, com distintos lugares de pertencimentos (classe
social, raa, etnia, credo religioso, convico poltica, gerao, necessidades edu-
cativas especiais etc.), tudo isso, objetivando a construo de uma sociedade
democrtica, com democracia econmica, poltica e social, construda coletiva-
mente pelos diferentes sujeitos presentes no rinco brasileiro. Assim, voltamos a
nos perguntar: como organizar um currculo ou termos um parmetro curricular
nacional para dar conta da fnalidade pretendida?
A quarta grande questo se relaciona com as trs primeiras na medida em
que para se refetir a integrao/diversidade, a insero/soberania, e a cidadania/
emancipao, deve-se pensar numa concepo de Educao, cuja base de for-
mao conceba a Educao escolar como um direito de todo cidado e cidad e
que, alicerada em princpios democrticos, seja um instrumento que possibilite
a construo da cidadania plena. Da indagamos:
a) As bases dos Parmetros Curriculares Nacionais PNC, em relao, por
exemplo, formao bsica comum, proposta na LDB 9.394/96, respon-
de s necessidades/demandas/anseios da cidadania pretendida pelos
diferentes setores sociais?
b) Qual a relao dos parmetros com as diretrizes estabelecidas para a
Educao Infantil, do Ensino Fundamental e do Ensino Mdio e/ou se-
cundrio?
c) O que representam seus fundamentos e objetivos (dos parmetros e das
diretrizes)?
Vale a pena tambm mencionar que uma leitura atenta de nossa Carta Magna
(Constituio do Brasil, promulgada em 1988), da Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional (Lei 9.394, 20 de dezembro de 1996), dos Planos Nacionais de
Educao, as Diretrizes Curriculares da Educao Infantil, do Ensino Fundamental
e do Ensino Mdio e dos prprios Parmetros Curriculares Nacionais, que voc,
como professor da rede municipal, estadual ou da rede privada possui, ser um
instrumento valioso para a discusso que pretendemos estabelecer, pois o que
queremos trazer ao debate a relao entre Estado sociedade civil, democra-
cia participao coletiva, cidadania concepo de Educao, para se pensar/
elaborar/implementar qualquer projeto de construo de sociedade.
Polticas Pblicas
Os Parmetros Curriculares da Educao Bsica
117
Para as indagaes apresentadas, vocs tambm sero participantes respon-
sveis em nossa aula pelas respostas, pois para o processo de Educao inicial
ou continuada dos sujeitos, para alm da transformao dos comportamentos e
insero na realidade social, a capacidade de pensar, interrogando/questionan-
do sempre de fundamental importncia. Este deve ser o verdadeiro sentido da
Educao escolar.
Como surgem os Parmetros
Curriculares Nacionais?
Apresentado para todos os professores como um referencial de qualidade
para a Educao no Ensino Fundamental do pas, segundo o documento sua
funo:
[...] orientar e garantir a coerncia dos investimentos no sistema educacional, socializando
discusses, pesquisas e recomendaes, subsidiando a participao de tcnicos e professores
brasileiros, principalmente daqueles que se encontram mais isolados, com menor contato com
a produo pedaggica atual. (BRASIL, PCN, 1997)
Sua origem est relacionada ao processo de construo da reforma educativa
geral e, especifcamente da Educao Bsica, logo aps a promulgao da LDB
9.394/96 e dentro do projeto poltico pensado pelos sujeitos educativos
1
, para o
campo escolar ou dos sistemas educacionais, presentes no contexto internacio-
nal e nacional. Isso signifca dizer que se encontra inserida dentro do processo
de discusso iniciado na dcada de 1990 do sculo XX, principalmente por meio
da Conferncia Mundial de Educao, em Jomtiem Tailndia (convocada pela
Unesco, Unicef, PNUD e Banco Mundial) e da Dcada da Educao/Plano Dece-
nal de Educao (1993-2003), levando-se em considerao a transformao do
mundo do trabalho, pela reestruturao produtiva (face s novas tecnologias e
novas formas de gesto), a transnacionalizao e globalizao da economia e a
adoo da proposta neoliberal.
Se no contexto brasileiro pensada uma Poltica Nacional de Educao para
assegurar o acesso e a permanncia na escola: Diretrizes Curriculares, Programa
Acorda Brasil, T na hora da escola, Acelerao da Aprendizagem, Guia do Livro
Didtico 1. ao 5. ano; o bolsa-escola; proposta de fnanciamento da Educao
por meio dos fundos e programas Fundeb, Fundescola, Renda Mnima e Di-
1
Sujeito educativo uma categoria construda pela historiadora latino-americana Adriana Puigros para designar os sujeitos individuais e coletivos
que pensam e elaboram as polticas para o campo da Educao. Cabe ressaltar que vrios so os sujeitos educativos presentes nas sociedades,
o que faz com que tenhamos um processo de tenso e de disputa constantes, na medida em que, muitos deles, apresentam projetos distintos de
Educao.
118
nheiro Direto na Escola; Programa de Expanso Profssional PROEP; programas
vinculados adoo de tecnologias de informao e comunicao (TV Escola,
Programa Nacional de Informtica na Educao, Programa de Apoio Pesquisa
em Educao a Distncia PAPED e Programa de Modernizao e Qualifcao
do Ensino Superior), intervenes de natureza avaliativa Saeb, Enem, ENCCE-
JA, Provo (SHIROMA et al., 2000) para todos os nveis e modalidades da Educa-
o Bsica
2
; os Parmetros Curriculares Nacionais vo fazer referncia especfca,
como um dos instrumentos previstos para a reforma do ensino fundamental,
obedecendo s posies consensuais no que diz respeito s necessidades b-
sicas de aprendizagem para todos os cidados, tornando universal a Educao
Fundamental e ampliando as oportunidades de aprendizagens para crianas,
jovens e adultos.
importante esclarecer que a Educao Fundamental, para os sujeitos edu-
cativos hegemnicos e nos diferentes documentos, presentes no contexto in-
ternacional e nacional, entendida como aquela oferecida dos 6 aos 14 anos,
nosso antigo ensino de primeiro grau e que hoje corresponde ao nosso Ensino
Fundamental.
No plano do discurso, o Estado o responsvel pela Educao em geral, como
provedor e normatizador. Entretanto, percebemos que, em muitos momentos,
documentos so negados, enquanto que a universalizao da Educao Infantil
e do Ensino Mdio, elementos integrantes da Educao Bsica e que so defendi-
dos pelos setores do movimento social organizado na sociedade civil brasileira.
Apesar da viso reducionista que apresenta, ou seja, Educao Fundamental
= Ensino Fundamental, no deixa de criar diversos atos normativos, constru-
dos pelo poder executivo, para controlar e reformar estes nveis de ensino. Veja,
por exemplo, as Diretrizes Curriculares para a Educao Infantil e para o Ensino
Mdio e respectivos instrumentos de natureza avaliativa.
A Constituio de 1988 (art. 210), afrma a necessidade e a obrigao do
Estado elaborar parmetros claros no campo curricular: sero fxados conte-
dos mnimos [entendidos como ncleo comum/parmetros] para o Ensino Fun-
damental, de maneira a assegurar formao bsica comum e respeito aos valo-
res culturais e artsticos, nacionais e re gionais; assim como a LDB 9.394/96, em
seu artigo 22, para a Educao Bsica e o Ensino Fundamental como integrante
desta, devem assegurar a formao comum indispensvel para o exerccio da
cidadania e fornecer-lhes meios para progredir no trabalho e em estudos poste-
riores. Mais adiante no caput do art. 26, diz:
2
A Educao Bsica, segundo a LDB 9.394/96 formada pela Educao Infantil, Ensino Fundamental e Mdio.
Polticas Pblicas
119
[...] os currculos do Ensino Fundamental e Mdio [no fazem referncia Educao Infantil]
devem ter uma base nacional comum a ser complementada, em cada sistema de ensino e
estabelecimento escolar, por uma parte diversifcada, exigida pelas caractersticas regionais e
locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela.
Tem-se claro, ento, a ideia da formao bsica comum, como aquela forma-
o indispensvel para o cidado produtivo, observando-se que a base nacional
comum entendida como currculo mnimo e nico para todo territrio nacio-
nal a ser complementada por uma parte diversifcada. Essa ideia passa de um
lado pela noo de integrao nacional, dada a imensido territorial do nosso
pas, a ser construda por este currculo mnimo, e por isso necessrio o estabe-
lecimento de decises centralizadas e centralizadoras.
Em verdade, como nos aponta Alves,
[...] a razo destas [decises centralizadas e centralizadoras] precisa ser buscada, no que se
refere ao Brasil, na concepo de povo que as classes dominantes possuem h muito tempo,
e nas maneiras com que julgam ser necessrio lidar com os chamados grupos subalternos
ou com o que em certo perodo se chamava de as minorias, em um processo de inverso de
sentido que buscava dividir os grupos sociais majoritrios, vendo que estes iniciavam uma
mobilizao por questes especfcas quase inexistentes [....] S um Estado centralizado e
centralizador poder conduzir e conter os que se entendem como incapazes de determinar
seu prprio destino ou de fazer escolhas, porque nunca a isto foram ensinados. Por este
motivo, basicamente, se tem optado por determinar aquilo que todos devem ter o direito de
receber tanto na escola quanto em outros setores sociais. (1997, p. 3).
Por outro lado, no que diz respeito insero do pas nas questes interna-
cionais, via o discurso da entrada do pas na modernidade, dada pelas trans-
formaes das relaes sociais contemporneas e pelo projeto poltico hege-
mnico atual, pensada pelos setores econmicos, faz-se a exigncia de que os
parmetros sejam apresentados como frmula mgica, na qual a Educao es-
colar, como uma prtica social, tem um sentido utilitarista, instrumentalizadora
e tcnica, o que pode ser visto pela criao das diferentes competncias dos
cidados produtivos, como solucionadores de problemas.
Interessante verifcar tambm que em momento algum colocada a ne-
cessidade de aprender a apreender as diferentes circunstncias/situaes que
vivem/passam homens e mulheres, crianas, jovens, adultos e idosos. Para ns,
o aprender a apreender para a construo de alternativas para os problemas
sociais, a serem resolvidos com radicalidade, exige de todos os sujeitos a capaci-
dade constante de pensar a realidade, o que torna possvel a capacidade destes
mesmos sujeitos pensarem e transformarem circunstncias, situaes e realida-
des; ou seja, que num movimento dialtico se transformem juntos.
120
Nossas crticas se referem ao prprio documento (PCN, 1997 5.
a
a 8.
a
sries),
quando diz:
[...] essa Educao, ao longo da vida, est fundada em quatro pilares: aprender a conhecer,
que pressupe saber selecionar, acessar e integrar os elementos de uma cultura geral,
sufcientemente extensa e bsica, com o trabalho em profundidade de alguns assuntos, com
esprito investigativo e viso crtica; em resumo, signifca ser capaz de aprender a aprender ao
longo de toda a vida; aprender a fazer, que pressupe desenvolver a competncia do saber
se relacionar em grupo, saber resolver problemas e adquirir uma qualifcao profssional;
aprender a viver com os outros, que consiste em desenvolver a compreenso do outro e a
percepo das interdependncias, na realizao de projetos comuns, preparando-se para
gerir confitos, fortalecendo sua identidade e respeitando a dos outros, respeitando valores de
pluralismo, de compreenso mtua e de busca da paz; e aprender a ser, para melhor desenvolver
sua personalidade e poder agir com autonomia, expressando opinies e assumindo as
responsabilidades pessoais.
A respeito da parte diversifcada, busca-se dar espao s diversidades cultu-
rais das regies presentes, no entanto, no reconhecem os sujeitos em situaes
concretas da vida em sua construo cotidiana. Na LDB (Art. 23, art. 26 e respec-
tivos pargrafos, art. 27 e art. 28), as mltiplas discusses sobre as diferenas
culturais bem como as possibilidades de organizaes diferenciadas de cur-
rculo, foram incorporadas de maneira variada e, algumas vezes, nada coerente.
(ALVES, 1997). O mesmo percebe-se no que se refere aos Parmetros Curricula-
res Nacionais. Sua organizao a seguinte:
Parmetros Curriculares
Nacionais 1./4. sries
Parmetros Curriculares
Nacionais 5./8. sries
1 Introduo 1 Introduo
2 Lngua Portuguesa 2 Lngua Portuguesa
3 Matemtica 3 Lngua Estrangeira
4 Cincias Naturais 4 Matemtica
5 Histria e Geografa 5 Cincias Naturais
6 Arte 6 Histria
7 Educao Fsica 7 Geografa
8 Apresentao dos
temas Transversais e tica
8 Arte
9 Meio Ambiente e Sade 9 Educao Fsica
10 Pluralidade Cultural e
Orientao Sexual
10 Temas Transversais: tica, Sade, Meio Am-
biente, Orientao Sexual, Pluralidade Cultural, Tra-
balho e Consumo
Polticas Pblicas
121
Percebe-se em sua organizao, ainda que em seu texto seja apresentado
como uma forma aberta e fexvel de se conceber/fazer currculo, que a propos-
ta obedece aos ditames dos campos disciplinares hierarquizados, advindos da
modernidade, desconhecendo os sujeitos multifacetados que se criam/se cons-
troem em mltiplas relaes cotidianas. Referimo-nos populao indgena, aos
brasileiros afro-descendentes, aos trabalhadores do campo, aos jovens e adul-
tos, populao em situao de risco social, aos portadores de necessidades
educativas especiais etc.
deixado para os Temas Transversais o tratamento da questo da diferena e
da pluralidade cultural, que em nossa compreenso no somente uma questo
local/regional, ou de responsabilidade especfca dos Estados e Municpios, mas
sim de outros sujeitos especfcos que no so levados em conta, pois como diz
o prprio documento
[...] passou-se por um processo de discusso em mbito nacional em 1995 e 1996, do qual
participaram docentes de universidades pblicas e particulares, tcnicos de secretarias
estaduais e municipais de Educao, de instituies representativas de diferentes reas de
conhecimento, especialistas e educadores.
Estes outros, tambm sujeitos educativos, na histria da Educao brasileira
e da gesto da coisa pblica, nunca foram chamados mesa para pensarem uma
proposta para a construo de sua cidadania.
Alves (1997, p. 6) nos alerta:
[...] preciso acrescentar a esta discusso, todo o debate que vem se desenvolvendo em torno
da necessidade (exigncia cultural e cientfca) e da possibilidade (alternativas j vividas) de
propostas curriculares que entendem outros modos de se construir a unidade, partindo-se
da diversidade, bem como a ideia de propostas curriculares que se articulem para alm das
disciplinas, que so herana de um momento histrico que no se justifca ou muito pouco,
hoje, nem para a cultura, nem para o desenvolvimento da cincia, nem para o mundo do
trabalho, nem para os movimentos sociais.
Neste sentido, o que faltaria aos condutores da poltica educacional de nosso
pas seria, antes de querer inventar a roda da reproduo, pois a mesma j existe
a muito tempo e de variadas formas, verifcar em que medida os avanos ad-
vindos de diferentes campos e de suas experincias desenvolvidas, poderiam
contribuir para a construo de uma poltica nacional de Educao que garanta
realmente a presena de outros sujeitos, com seus variados modelos/concep-
es plurais, na perspectiva de se garantir/ajudar a concretizao de uma escola
pblica, laica, popular, de qualidade referenciada socialmente para todos os
brasileiros.
122
Texto complementar
Parmetros Curriculares Nacionais
e autonomia da escola
Jos Mrio Pires Azanha(*)
Os PCN e os Estados e Municpios
A parte introdutria do texto que apresenta os PCN, aps algumas con-
sideraes sobre a sufciente expanso do Ensino Fundamental nos ltimos
anos, detm sua ateno na qualidade desse ensino, com suas altas taxas
de evaso e repetncia, para fnalmente concluir que o modelo educativo
que vem orientando a maioria das prticas pedaggicas no atende mais as
necessidades apresentadas pelo atual cenrio sociopoltico-econmico do
pas. (1, 1)
Essa concluso baseia-se, em parte, nas anlises feitas no mbito de um
projeto de pesquisa que examinou, sob alguns aspectos, as propostas cur-
riculares para o ensino de 1.grau elaboradas pelas Secretarias de Educao
de 21 estados e do Distrito Federal nos ltimos 10 anos e, na sua maioria, em
vigncia nos respectivos sistemas de ensino. (2, 1)
Em face desse estudo e de outros, concluiu-se que uma tarefa essencial
na busca da melhoria da qualidade do ensino passa a ser a de elaborar par-
metros claros no campo curricular, capazes de orientar as aes educativas
nas escolas. (1, 3)
O quadro o seguinte: a insufcincia e a fragmentao das aes educa-
tivas, no mbito das Unidades Federadas, exigiriam esforos que garantissem
a generalizao no pas, das orientaes mais atualizadas e condizentes com
o avano dos conhecimentos no mundo contemporneo (1, 4) como condi-
o para que alcancemos padres de qualidade no ensino fundamental.
Como se percebe, os PCN apresentam-se como uma nova reforma do
Ensino Fundamental brasileiro com todas as suas amplas consequncias na
formao e no aperfeioamento dos professores, na reviso de livros didti-
Polticas Pblicas
123
cos etc. Em face da relevncia social da iniciativa, convm que examinemos
alguns dos argumentos adiantados como justifcativa do que se pretende.
Ora, um desses argumentos, como j foi dito, parte do estudo comparati-
vo das propostas curriculares estaduais e municipais elaboradas a partir do
incio da dcada de 1980 e vigentes ainda. Essas propostas, nos termos dos
PCN, compem um quadro nacional confuso, fragmentado, com diferentes
nveis de elaborao e de justifcao que difcultaria uma poltica global de
melhoria do ensino fundamental.
claro que a proposio dos PCN pressupe que no valeria a pena uma
atuao corretiva e reorientadora das vrias tentativas estaduais e munici-
pais que h anos se esforam para consolidar orientaes pedaggicas de
seus respectivos sistemas. A opo foi a de substitu-las por uma referncia
curricular para todo o pas.
O texto introdutrio dos PCN reconhece o carter redutivista de suas des-
cries das tendncias prevalecentes nas orientaes das prticas pedag-
gicas brasileiras, mas esse reconhecimento meramente formal, pois o que
se prope uma substituio radical do que existe por uma nova ordenao
curricular. [...]
(*) Professor da Faculdade de Educao da USP e membro do Conselho Estadual de
Educao de So Paulo.
Atividades
1. Com base nos Parmetros Curriculares Nacionais, organize uma sntese, apre-
sentando as ideias principais. Trabalhe com o documento que voc preferir.
124
2. Registre as ideias/questionamentos/polmicas que voc achou mais interes-
sante nesta aula.
Polticas Pblicas
125
3. Que experincias/alternativas curriculares voc apresentaria tendo como
base a discusso do texto apresentado em nossa aula?
Dicas de estudo
interessante conhecer as normas que regem a Educao brasileira, conside-
rando serem as norteadoras da prtica educativa. O conhecimento leva ao pensar,
a avaliar e a criar propostas novas. Assim sendo, recomendamos a leitura da Re-
soluo CEB 02 de 07 de abril de 1998, que apresenta as Diretrizes Curriculares
Nacionais, visitando o site do Ministrio de Educao: <www.mec.gov.br/cne>.
O dfcit em termos absolutos tende a aumentar mesmo quando o Poder Pbli-
co detm a iniciativa de formular polticas educacionais que, dentro dos parmetros
vigentes, visam equacionar o problema reduzindo as taxas relativas. O quadro acaba por
se agravar, atingindo limites intolerveis, num contexto como o de hoje em que o Poder
Pblico, em especial a Unio, busca demitir-se de suas responsabilidades transferindo-as
para outras instncias.
Uma situao como essa s poder ser revertida com a clara determinao de se
assumir a Educao como prioridade I, com a consequente vontade poltica de realizar as
aes concretas em que se expressa essa prioridade.
evidente que, dado o imenso dfcit histrico decorrente do fato de que deixa-
mos de fazer aquilo que os principais pases fzeram a partir do fnal do sculo passado
quando se empenharam em implantar os respectivos sistemas nacionais de Educa-
o, a questo no pode ser equacionada em termos dos recursos oramentrios
convencionais.
(SAVIANI, 1999, p.128)
Comear nossa aula de hoje com as afrmaes apresentadas por Sa-
viani nos mostra quais so os verdadeiros desafos para o campo educa-
tivo e para os setores da sociedade preocupados com a construo de
um outro quadro para a Educao Nacional luta por uma outra poltica
educacional, com a perspectiva da construo de um outro mundo, base-
ado em novas relaes sociais, que permita a incluso de todos e o desen-
volvimento pleno do ser humano, numa perspectiva unilateral.
Pensar e desenvolver aes para a transformao do campo educa-
cional foi, por exemplo, a luta do FNDEP Frum Nacional em Defesa da
Escola Pblica, de parlamentares, intelectuais e outros. bom resgatar que
este movimento surgiu nos anos 1980 dcada da reorganizao da so-
ciedade civil, face ao processo de abertura poltica, como parte do embate
poltico na busca da construo das liberdades democrticas.
Impasses e polticas
atuais em relao Educao
128
Foi no bojo das discusses da constituinte que as discusses da LDB e, mais
adiante, o Plano Nacional de Educao, fzeram com que os sujeitos polticos se
organizassem, mobilizassem os atores/autores e propusessem novos caminhos
para o campo da Educao. Por meio do Plano Nacional de Educao, elaboram-
se propostas para a Organizao da Educao Nacional, defnindo o Sistema Na-
cional da Educao, cuja instncia mxima de deliberao o Frum Nacional
de Educao, responsvel pela poltica nacional de Educao e, principalmente,
pela defnio de diretrizes, prioridades e metas dos planos nacionais de Educa-
o e sobre a execuo oramentria para a rea.
A partir disso constroem-se alternativas para o desenvolvimento da gesto
democrtica na/da coisa pblica: implantao, acompanhamento e controle
social das instituies e das aes do estado, pelos cidados/entidades. Discute-
se projetos de fnanciamento da Educao para a garantia/concretizao do ofe-
recimento (acesso e permanncia) da Educao Bsica (Educao Infantil, Ensino
Fundamental e Ensino Mdio) e da Educao Superior, trazendo a questo do
oramento participativo, dos fundos e do Produto Interno Bruto (PIB), como re-
ferncia. Elaboram-se tambm propostas de polticas globais para valorizao
dos trabalhadores(as) em Educao: formao inicial e continuada, condies de
trabalho, condies materiais de vida salrios e planos de carreira. Estes so os
quatro grandes eixos presentes no PNE, o nosso grande desafo na atualidade e
que apresenta questes centrais que comportam tantas outras. Isso que discu-
tiremos no nosso encontro de hoje.
Para o leitor desavisado, bom recordar que os desafos apresentados no
esto desarticulados do contexto sociopoltico-econmico nacional e interna-
cional, na medida em que a discusso das polticas sociais, entre elas a Educao,
passa pela disputa de projetos diferenciados o PNE do MEC e o PNE Proposta
da Sociedade Brasileira, com interesses antagnicos.
Importante ressaltar a sinalizao de Valente (2001, p. 11), que atravs de sua
anlise aponta: a apresentao das duas proposies materializava mais do que
a existncia de dois projetos de escola, duas propostas opostas de poltica edu-
cacional: elas de fato traduziam dois projetos antagnicos de pas.
Nossa discusso de hoje nos subsidiar para o desenvolvimento de novas
aes e inseres sociais.
Polticas Pblicas
Impasses e polticas atuais em relao Educao
129
Primeiro grande desafo para os educadores: o
PNE Plano Nacional de Educao, o PEE Pla-
no Estadual de Educao e o PME Plano Muni-
cipal de Educao que queremos
O Plano Nacional de Educao uma lei, prevista na Constituio da Repbli-
ca Federativa do Brasil (1998):
[...] a lei estabelecer o plano nacional de Educao, de durao plurianual, visando articulao
e ao desenvolvimento do ensino em seus diversos nveis e integrao das aes do Poder
Pblico que conduzam : I. erradicao do analfabetismo, II. universalizao do atendimento
escolar, III. melhoria da qualidade do ensino, IV. formao para o trabalho e V. promoo
humanstica, cientfca e tecnolgica do pas. (art. 214).
Tambm so encontradas referncias na Lei de Diretrizes e Bases da Educa-
o Nacional (Lei 9.394/96) no art. 9. inciso I que diz: a Unio incumbir-se-
de: I. elaborar o Plano Nacional de Educao, em colaborao com os Estados,
o Distrito Federal e os Municpios e mais a Unio, no prazo de um ano a partir
desta Lei, encaminhar ao Congresso Nacional o Plano Nacional de Educao,
com diretrizes e metas para os dez anos seguintes, em sintonia com a Declarao
Mundial sobre Educao para Todos (1. do art. 87).
Compete tambm aos Estados e Municpios (art. 2. da Lei 10.712, de
9/01/2001) fomentarem a construo dos seus respectivos planos: PEE Plano
Estadual de Educao e PME Plano Municipal de Educao, criando as bases
necessrias para a sua formulao. A sociedade civil organizada entende que
devem ser salvaguardadas as conquistas dos direitos sociais e resguardadas as
polticas pblicas educativas das descontinuidades, dada a rotatividade e os
desmandos de diferentes governos.
Na construo democrtica da sociedade, os planos devem ser elaborados
pelo conjunto da sociedade e pelo Poder Pblico (Nacional, Estadual, Munici-
pal) fxando objetivos, diretrizes e metas para todos os nveis e modalidades de
ensino. Seu objetivo maior, ento, o de garantir aos cidados que a Educao
escolar, enquanto poltica social, direito de todos e um dever indeclinvel do
Estado, seja oferecida com qualidade, permitindo o acesso e a permanncia do
conjunto da populao escola. Vrias, entretanto, tm sido as formas para a sua
130
elaborao e materialidade. Desse modo, ora so gestionados de formas mais
democrticas garantindo os processos participativos; ora por comisses cria-
das pelo Poder Poltico.
O PNE Plano Nacional de Educao fcou conhecido como Proposta da
Sociedade Brasileira (Projeto de Lei 4.155/98),
[...] uma das mais importantes produes poltico-educacionais de nossa histria. Ao ser
apresentado Cmara dos Deputados, no dia 10 de fevereiro de 1998, ele compeliu o governo
Fernando Henrique Cardoso que, como os fatos comprovam, no tinha interesse num plano
efetivo a desengavetar o seu projeto, apresentando-o ao Parlamento (Projeto de Lei 4.173/98)
no dia seguinte. Tal cronologia conferiu tramitao do PNE uma situao inusitada: o projeto
de FHC foi anexado ao da Sociedade na discusso e deliberao da matria no Congresso.
(VALENTE, 2001, p. 11)
Mais adiante, o autor prossegue dizendo que o PNE governamental elaborou
sua proposta
[...] moda tecnocrtica, com restrita audincia social e poltica, de modo a garantir o essencial
da poltica do Banco Mundial, agncia que, como anteriormente assinalado, vem dando a
tnica do elenco de medidas implementadas, para todos os nveis e modalidades de ensino,
nestes anos de predomnio no MEC da coligao (PSDB, PFL, PMDB e outras siglas) que sustenta
o Executivo Federal. (p. 11)
Neste sentido, a organizao e mobilizao permanente da sociedade so
instrumentos fundamentais para que, alm de garantir os direitos sociais, se ga-
ranta tambm a sua construo a gesto democrtica, com a participao po-
pular, evitando os experimentos de gabinete.
As duas propostas a da Sociedade Brasileira (PNE) e a do governo foram
elaboradas com base em um amplo diagnstico realizado sobre a situao do
povo e do pas. No entanto, diante das injunes polticas no Congresso Nacio-
nal, a primeira proposta foi substituda por um subscrito, cujo relator reponsvel
foi o deputado Nelson Marchesan (PSDB/RS), que encaminhou tal documento
para uma brevssima discusso, ou melhor, para uma discusso encomendada,
j que nas audincias pblicas foram convidadas e ouvidas apenas as autorida-
des e os tcnicos vinculados s posies ofciais, a fm de se utilizarem do dis-
curso de que houve participao social (VALENTE, 2001, p. 13). As emendas de
diversos parlamentares e a presso da sociedade civil permitiram que peque-
nos avanos fossem conquistados, principalmente no que se refere ao fnancia-
mento da Educao. Mesmo se afastando dos 10% do PIB previstos pelo PNE
Proposta da Sociedade Brasileira, alcanou 7% do PIB, o que frente ao PNE do
MEC consistiu em uma das suas principais virtudes. Todavia, aps a aprovao
Polticas Pblicas
131
do substitutivo (Lei 10.172/2001), pelo Congresso Nacional, o Executivo Federal,
desrespeitando toda a discusso realizada pela comunidade educacional, efe-
tuou nove vetos ao PNE:
atender, pelo Programa de Garantia de Renda Mnima, a 50% da clientela 1.
nos trs primeiros anos da vigncia do PNE e a 100% at o sexto ano;
ampliar a oferta de Ensino Superior pblico numa proporo de pelo 2.
menos 40% das matrculas totais;
criar, no mbito federal, o Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do 3.
Ensino Superior, com pelo menos 75% dos 18% vinculados ao ensino;
ampliar o crdito educativo para atingir, no mnimo, 30% da clientela do 4.
Ensino Superior privado, com prioridade para os de menor renda;
triplicar, em dez anos, os recursos de fnanciamento pblico para a pesqui- 5.
sa cientfca e tecnolgica, por meio de agncias federais e estaduais;
implantar, em um ano, planos de carreira para os profssionais tcnico- 6.
-administrativos;
elevar, na dcada, pelo esforo conjunto da Unio, Estados, Distrito Fede- 7.
ral e Municpios, o percentual de gastos pblicos em relao ao PIB, apli-
cados em Educao, para atingir o mnimo de 7%, por meio da ampliao
anual de 0,5%, nos quatro primeiros anos, e de 0,6%, no quinto ano;
no prazo de dois anos, alocar valores anuais por aluno que correspondam 8.
a padres mnimos de qualidade de ensino, defnidos nacionalmente; e
garantir recursos do tesouro nacional para pagamento de aposentados da 9.
rea de Educao fora dos recursos vinculados ao ensino.
Estes aspectos no devem ser tratados de forma fragmentada, pois cada um
deles ser o elemento que dar concretude a outros.
Como se pode perceber, a maior parte dos vetos do presidente dispe sobre
a utilizao de recursos, prazos e fnanciamentos para a garantia do acesso
Educao escolar e possvel incluso dos cidados para a implementao de
metas a serem observadas pela Unio, pelos Estados e Municpios. Sem essas ga-
rantias, o PNE se transformou em mera carta de intenes. Importante tambm
132
observar que dois vetos tratam da questo dos trabalhadores em Educao:
dizem respeito ao plano de carreira para os profssionais tcnico-administrativos
e recursos do tesouro para os aposentados da rea de Educao.
Para termos uma viso geral do que aborda os dois Planos Nacionais, apre-
sentamos o quadro sinptico, elaborado por Valente. O quadro nos permite fazer
uma comparao de quatro grandes eixos:
Organizao do Sistema Nacional de Educao. 1.
Gesto Democrtica. 2.
Financiamento da Educao Nacional. 3.
Trabalhadores(as) em Educao. 4.
Comparando o PNE Proposta da Sociedade Brasileira e o PNE do MEC:
PNE da Sociedade Brasileira PNE aprovado pelo Governo em 2001
(
V
A
L
E
N
T
E
,

2
0
0
1
)
Consolidar um Sistema Nacional de Educao.
No trata deste tema (na verdade ope-se a esse
instrumento).
Assegurar os recursos pblicos necessrios
superao do atraso educacional e ao paga-
mento da dvida social, bem como manu-
teno e desenvolvimento da Educao es-
colar em todos os nveis e modalidades, em
todos os sistemas de Educao. Assegurar a
autonomia das escolas e universidades na
elaborao do projeto poltico-pedaggico
de acordo com as caractersticas e neces-
sidades da comunidade, com fnanciamento
pblico e gesto democrtica, na perspecti-
va da consolidao do Sistema Nacional de
Educao.
Reduo das desigualdades sociais e regionais
no tocante ao acesso e permanncia, com su-
cesso, na Educao pblica.
Universalizar a Educao Bsica (nos seus
diversos nveis e modalidades) e democra-
tizar o Ensino Superior, ampliando as redes
de instituies educacionais, os recursos
humanos devidamente qualifcados e o n-
mero de vagas e fortalecimento do carter
pblico, gratuito e de qualidade da Educa-
o brasileira, em todos os sistemas de Edu-
cao.
Garantia de Ensino Fundamental obrigatrio
de oito anos a todas as crianas de 7 a 14 anos,
assegurando o seu ingresso e permanncia na
escola e a concluso desse ensino [...] Ampliao
do atendimento nos demais nveis de ensino
Educao Infantil, o Ensino Mdio e a Educao
Superior [...]
Polticas Pblicas
133
Garantir a gesto democrtica nos sistemas
de Educao e nas instituies de ensino.
Democratizao da gesto do ensino pblico,
nos estabelecimentos ofciais, obedecendo aos
princpios de participao dos profssionais da
Educao na elaborao do projeto pedaggi-
co da escola e a participao das comunidades
escolar e local em conselhos escolares ou equi-
valentes.
Garantir a valorizao dos profssionais da
Educao (professores, tcnicos, funcion-
rios administrativos) em sua formao bsi-
ca e continuada, carreira e salrio.
Valorizao dos profssionais da Educao. Parti-
cular ateno dever ser dada formao inicial e
continuada, em especial dos professores. Faz par-
te dessa valorizao a garantia das condies ade-
quadas de trabalho, entre elas o tempo para es-
tudo e preparao, a preparao de aulas, salrio
digno, com piso salarial e carreira de magistrio.
Defnir a erradicao do analfabetismo
como poltica permanente e no como
conjunto de aes pontuais, espordicas,
de carter compensatrio utilizando, para
tanto, todos os recursos disponveis do po-
der pblico, das universidades, das entida-
des e organizaes da sociedade civil.
Garantia de Ensino Fundamental a todos os que
a ele no tiveram acesso na idade prpria ou que
no o concluram. A erradicao do analfabetis-
mo faz parte dessa prioridade, considerando-se
Educao de jovens e adultos como ponto de
partida e parte intrnseca desse nvel de ensino.
Garantir a organizao de currculos que
assegurem a identidade do povo brasileiro,
o desenvolvimento da cidadania, as diver-
sidades regionais, tnicas, culturais, articu-
ladas pelo Sistema Nacional de Educao.
Incluindo, nos currculos, temas especfcos
da histria, da cultura, das manifestaes
artsticas, cientfcas, religiosas e de resis-
tncia da raa negra, dos povos indgenas,
e dos trabalhadores rurais e suas infuncias
e contribuies para a sociedade e a Educa-
o brasileiras.
No trata do tema em nvel de prioridade.
Instituir mecanismos de avaliao interna e
externa, em todos os segmentos do Sistema
Nacional de Educao, com a participao
de todos os envolvidos no processo educa-
cional, por meio de uma dinmica democr-
tica, legtima e transparente, que parte das
condies bsicas para o desenvolvimento
do trabalho educativos at chegar a resulta-
dos socialmente signifcativos.
Desenvolvimento de sistemas de informaes
e de avaliao em todos os nveis e modalida-
des do ensino, inclusive Educao Profssional,
contemplando tambm o aperfeioamento dos
processos de coleta e difuso dos dados, como
instrumentos indispensveis para a gesto do
sistema educacional e melhoria do ensino.
134
Segundo grande desafo para os
educadores: discutindo a gesto democrtica
O processo de construo da gesto democrtica est assegurado na Cons-
tituio Federal (inciso VI do art. 206) e pela LDB (inciso VIII do art. 3.), como em
diferentes discursos e que apresentam concepes bastantes distintas. A temti-
ca/processo da gesto democrtica vincula-se s lutas pela democratizao das
instituies sociais e do espao pblico.
Najjar, referindo-se que esta deve ser a grande discusso do professor e da
escola, questiona a sociedade civil organizada, sobre qual o conceito/concepo
de gesto democrtica deve nortear a organizao da escola, e por assim dizer
dos sistemas de ensino (federal, estadual e municipal), na medida em que vrias
so as concepes presentes na sociedade.
A escola deve ser entendida como perseguidora de sonhos e de ideais de uma sociedade,
e no apenas como espao de transmisso de conhecimento. Alargando a compreenso da
relao democracia, gesto democrtica e escola, faremos com que a tica privatista que h
muito tempo perdura no nosso estado [faz referncia ao Estado do Rio de Janeiro] seja extinta
e que com isto defnamos uma poltica sria de Educao, inclusiva para todos os cidados.
(NAJJAR apud ANTUNES, 2002, p. 28)
A questo da gesto democrtica passa pela efetiva diviso do poder, na so-
ciedade relao entre sociedade poltica e sociedade civil enfatizando as deci-
ses polticas necessrias para a construo de um projeto de nao; e na escola,
fazendo com que os atores da comunidade escolar (alunos, pais, professores,
funcionrios) e comunidade local, a construa, representando/respeitando as de-
mandas e os interesses da coletividade. Permitir a construo do cidado crtico,
transformador da realidade social, fazer com que estes atores conquistem a
voz e o voto nos processos de decises polticas necessrias para o trabalho es-
colar. Gesto democrtica no uma mera tcnica gerencial ou est relacionada
apenas s questes administrativas. Em verdade vai alm destas questes.
Mais adiante, o autor diz que a gesto democrtica ou o exerccio de demo-
cracia na escola deve ser concebido como princpio, meio e fm:
[...] princpio, porque a escola, mais do que uma instituio socializadora de um tipo especfco
de conhecimento (a cincia), uma das instituies fundamentais em nossa sociedade
no que tange formao humana. Na escola, alm de Matemtica, Portugus, Geografa
etc. aprendemos comportamentos, hbitos, habilidades, valores. Assim, forjar um homem
profundamente marcado por ideais democrticos no algo acessrio ou marginal s
atividades da escola, mas um princpio bsico que d sentido existncia dessa instituio.
Polticas Pblicas
135
Meio, porque a gesto democrtica do sistema escolar fundamental para que a escola
se organize de forma a dar conta das demandas colocadas pela sua complexidade. S a
democratizao do seu cotidiano e de sua administrao permitiro dar voz e poder
multiplicidade de sujeitos presentes na instituio. S assim sero superadas as prticas
tecnocrticas que tanto tm marcado e prejudicado a Educao em nosso estado [refere-
se ao Estado do Rio de Janeiro] bem como a poltica do zig-zag, ou seja, a perspectiva
eternamente inauguracionista de nossos governantes, que no permite a continuidade das
polticas educacionais, na medida em que cada nova acaba por destruir tudo (de bom ou de
ruim) que foi feito pela gesto anterior.
Fim, porque a democracia deve ser o objetivo ltimo que a escola deve perseguir, deve ser a
Utopia que lhe d alento para funcionar. (ANTUNES, 2002, p. 28)
Ainda que seja a instituio escolar, focalizada em maior parte pelo autor,
cremos que no mbito das polticas e gesto macro da sociedade, especifca-
mente, o que at aqui vimos tratando, ou seja, o campo das polticas educati-
vas, seus pressupostos devem se fazer presente, por exemplo, em todo sistema
educacional.
por meio do processo de gesto que podemos eleger nossos dirigentes,
nossos representantes para o parlamento, compor as diferentes instncias de-
cisrias e estruturas que organizam e criam formas de controle social, dos siste-
mas educacionais, do estado (SNE Sistema Nacional de Educao, Conselhos
de Educao CNE, CEE, CME; Constituinte Escolar, Conselhos Escolares na
Educao Bsica e Conselhos/Colegiados na Educao Superior, Oramento
Participativo etc.) ou ao elegermos nossos diretores e diretores-adjuntos nos
processos escolares. Hoje, por sinal, com o projeto de lei que tramita no Congres-
so Nacional, a escolha de nossos dirigentes encontra-se ameaada, representan-
do um verdadeiro retrocesso na gesto da coisa pblica, ou seja, da escola, dos
sistemas e os prprios caminhos da democracia em nossa sociedade.
O segundo retrocesso que evidenciamos diz respeito ausncia de gesto
democrtica nas/das instituies de ensino da rede privada. Como diz a lei em
seu art. 14;
[...] os sistemas de ensino defniro as normas da gesto democrtica do ensino pblico na
Educao Bsica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme os seguintes princpios:
I. participao dos profssionais da Educao na elaborao do projeto pedaggico da escola;
II. participao das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes.
E o retrocesso prossegue em seu art. 15, face concesso do Poder Pblico:
os sistemas de ensino asseguraro s unidades escolares pblicas de Educao
Bsica que os integram progressivos graus de autonomia pedaggica e adminis-
trativa e de gesto fnanceira, observadas as normas gerais de direito fnanceiro
pblico.
136
Terceiro grande desafo para os
educadores: o fnanciamento da Educao
Nosso pas representa, diante das outras naes, aquele que tem investido
pouco em Educao. A grande contradio que se observa sua colocao em
9. lugar na economia mundial, mas o 68. no ranking do ndice de Desenvolvi-
mento Humano (IDH).
Desse modo, em nossa compreenso, no podemos falar da organizao da
Educao (nacional, estadual e municipal), da prpria gesto democrtica, como
tambm dos recursos humanos e infraestutura necessrias, sem que toquemos
na questo do fnanciamento da Educao, como uma poltica especfca, haja
vista que sero as dotaes oramentrias que permitiro: a universalizao do
atendimento da Educao Bsica; a am pliao e democratizao do acesso ao
Ensino Superior; a garantia de um padro mnimo de qualidade para os nveis
e modalidades de ensino; a integrao das aes do Estado e dos municpios,
garantindo aos mais pobres iguais condies de um atendimento educa cional
de boa qualidade (ARAJO apud ANTUNES, 2002).
Lembremo-nos, por exemplo, do ltimo tema do IV Congresso Nacional de
Educao (IV CONED So Paulo, 2002): garantir direitos, verbas pblicas e vida
digna uma outra Educao possvel.
O fnanciamento da Educao diante das reformas dos anos 1990 teve, e ainda
tem, quatro documentos basilares para a sua organizao: a Emenda Constitucio-
nal n. 14, de 13 de setembro de 1996 (modifca os arts. 34, 208, 211 e 212 da CF, e
d nova redao ao art. 60 do Ato das Disposies Constitucionais Transitrias), a
LDB 9.394, de 20 de dezembro de 1996 (arts. 68 a 77), a Lei 9.424, de 24 de dezem-
bro de 1996 (Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental
e de Valorizao do Magistrio), a Lei 10.172/2001 Plano Nacional de Educao.
Valle e Costa (1997) e Arajo (2002), em suas anlises, nos chamam ateno
para algumas questes que demonstram os avanos e recuos das legislaes:
na Lei 9.394/96 que se defne manuteno e desenvolvimento do ensi-
no MDE pela primeira vez. Entretanto, quando se omite a palavra pbli-
co em relao ao inciso V do art. 70: realizao de atividades-meio neces-
-srias aos sistemas de ensino, no qual esto includas as escolas particu-
lares, parece-nos que um elemento para benefciamento destas escolas.
Continuando, as autoras se referem tambm ao inciso VII do art. 70: amor-
Polticas Pblicas
137
tizao e o custeio de operaes de crdito (as bolsas de estudos a alunos
de escolas privadas e atividades-meio dos sistemas de ensino), o que nos
leva a pensar sobre o mau uso dos poucos recursos pblicos (desperdcios
e m distribuio): canalizados para a rede privada ou a ser utilizado por
governantes mal-intencionados para injunes polticas escusas/interes-
ses prprios. H incoerncia da LDB, que ora permite, ora restringe a con-
cesso de verbas para as escolas da rede privada (comunitrias/flantrpi-
cas), com a prpria Ementa Constitucional.
Os vetos da Presidncia da Repblica sobre o PNE inviabilizam o atendi-
mento amplo dos cidados (acesso e permanncia) na Educao Bsica
(principalmente na Educao Infantil e no Ensino Mdio) e das modalida-
des como a Educao Especial e a Educao de Jovens e Adultos, assim
como a possvel am pliao/democratizao da Educao Superior.
A utilizao da palavra prioridade e progressiva extenso vai estabelecer o
lugar que ocupa o Poder Pblico (nacional, estadual e municipal), frente
sua responsabilidade provedora. No se tratando aqui, simplesmente, de
uma questo semntica.
Se atentarmos para o PNE de Fernando Henrique Cardoso/Nelson Mar-
chezan, as metas para as polticas inclusivas na Educao Infantil e Ensino
Mdio no atendem s demandas do contingente populacional (vejam os
ndices de atendimento educacional no plano). Assim, priorizou-se prin-
cipalmente o Ensino Fundamental, com a criao do Fundef, cujo prazo de
vigncia se expirou, sendo substutudo pelo Fundeb em julho de 2007.
De acordo com as consideraes acima apresentadas, o embate que restou
aos setores da sociedade civil organizada apontou para trs direes:
A primeira a luta pela criao do Fundeb Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da
Educao Bsica, incorporando todas as modalidades, ainda que apresentem polmicas para
alguns setores e a criao do Fundepes Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino
e da Pesquisa na Educao Superior.
A segunda diz respeito concretizao dos Planos de Carreira em cada esfera da administrao,
de modo que assegurem remunerao condigna aos professores, estmulo ao trabalho em
sala de aula e melhoria da qualidade do ensino (VALLE; COSTA, 1997), estamos falando de
melhores condies de trabalho e formao inicial e continuada.
A terceira diz respeito necessidade da transparncia do fnanciamento, no que se refere,
principalmente, ao oramento participativo, no qual, para ns, a atuao dos conselhos, para
acompanhamento e fscalizao dos recursos dos fundos/dotaes oramentrias deveria
ser estendida ao controle da aplicao em cada esfera administrativa dos recursos pblicos
destinados ao ensino pblico, com o propsito de reduzir repasses para projetos de interesses
restritos e desperdcios com atividades no-prioritrias. (VALLE; COSTA, 1997)
138
A luta muitas vezes constri caminhos invisveis nos embates polticos, pos-
sibilitando o surgimento de leis que acabam abrindo perspectivas para um novo
caminhar. Assim podemos interpretar a lei que criou o Fundeb, em substituio
ao Fundef, estendendo o fnanciamento para todas as modalidades da educao
bsica. Neste mesmo patamar, podemos citar a Lei 11.738, sancionada pelo pre-
sidente Lula, em 16/07/2008, que cria o sonhado piso nacionalmente unifcado.
A passos lentos caminha a Educao, porm seus profssionais precisam,
tambm, continuar seu caminho em busca no s de conhecer as referidas leis,
como avali-las enquanto real provedora de melhoria nas condies de trabalho.
O texto da lei por si s no garante sua aplicao, e, portanto, h de se buscar
mecanismos de acompanhamento das estratgias que sero utilizados pelos di-
ferentes governos, como justifcativa pelo no cumprimento de seu propsito.
H de se acrescentar que da prpria anlise sria sobre os contedos apresenta-
dos, novas propostas surgiro alimentando as lutas da categoria por melhores
condies de trabalho e salrios.
Quarto grande desafo para os educadores:
construindo uma poltica global de valorizao
dos trabalhadores(as) em Educao (professo-
res, funcionrios tcnicos-administrativos)
No que pese o momento, tanto em nvel nacional como estadual e munici-
pal, h uma diversifcao de polticas, ainda que se apresentem de forma frag-
mentadas e justapostas, esto extremamente articuladas ao projeto neoliberal
adotado por nossa classe dirigente. Com isso precisamos continuar combatendo
como vimos fazendo, tendo em vista o perodo anunciado pelo resultado das
urnas nas eleies e pelas iniciativas tomadas pelo governo do presidente Lula.
As relaes entre Estado e sociedade civil, no que tange aos trabalhadores e
trabalhadoras da Educao, so extremamente antidemocrticas, buscando-se
infuenciar o imaginrio destes profssionais por meio de vrios atos normativos
formulados para organizar e dar materialidade ao projeto hegemnico. So me-
Polticas Pblicas
139
didas provisrias, leis, decretos-leis, pareceres e resolues, parmetros e diretri-
zes curriculares nacionais, de Educao a distncia, sem a escuta e interveno
dos sujeitos, que vo organizando a Educao e a formao destes trabalhadores.
No campo da formao inicial e continuada, por exemplo, existe a concepo de
Base Comum Nacional, para a formao em todos os nveis e modalidades, que
representa o acmulo de propostas que as universidades, nas suas funes de
ensino, pesquisa e extenso junto com os movimentos sociais vm construindo.
esta a concepo que tem de ser conquistada e implementada
1
.
O estabelecimento das diretrizes curriculares para a formao profssional
em nvel mdio e superior, para todas as profsses, e especifcamente para a
formao dos profssionais da Educao, faz com que se insista na criao de
agncias centralizadoras para a certifcao das competncias, cuja concepo
encontra-se assentada em uma lgica racionalista-mercantilista e pragmtica.
Foi com base nisso que, a partir da Portaria CNE/CP 004, de 03 de julho de
2002, instituiu-se uma comisso com a fnalidade de estabelecer diretrizes ope-
racionais para a formao de professores da Educao Bsica, buscando conso-
lidar todas as regras numa s resoluo. Lembramos que a Portaria n. 1.403, de
09/06/2003, institui o Sistema Nacional de Certifcao e Formao Continua-
da de Professores. A lgica reprodutivista do modelo hegemnico adotado nos
anos 1990 continua dando o tom para a formao dos professores.
Como j existem alguns instrumentos de avaliao, teremos agora o Exame
Nacional de Certifcao de Professores, que avaliar, promover parmetros de
formao e mrito profssionais. Este o novo/recente embate que se dar entre
os movimentos sociais organizados e o Poder Pblico.
Se fca claro o estabelecimento/a defesa de polticas para o magistrio pelo
poder executivo, para os trabalhadores(as) tcnico-administrativos, no expli-
citada nenhuma proposta que garanta a formao inicial e continuada destes
trabalhadores. Tambm, nem a LDB nem o PNE de FHC/Nelson Marchezan fazem
meno formao destes profssionais.
1
A docncia como base da formao profssional de todos aqueles que se dedicam ao estudo do trabalho pedaggico, o trabalho pedaggico
como foco formativo, a slida formao terica em todas as atividades curriculares, nos contedos especfcos e nos contedos especifcamente
pedaggicos para o desenvolvimento da Educao bsica, em todos os nveis e modalidades, a ampla formao cultural, a criao de experincias
curriculares que permitam contato dos futuros profssionais com a realidade da escola desde o incio do curso, a incorporao da pesquisa como
princpio formativo, a possibilidade de vivncia pelos futuros profssionais de formas de gesto democrtica, o desenvolvimento do compromisso
social e poltico da docncia, a refexo sobre a formao para o magistrio (PNE Proposta da Sociedade Brasileira, 2002 e ANFOPE, 2002).
140
Sobre as condies de trabalho (tempo para aperfeioamento, acesso a livro
e a bibliotecas, nmero de alunos por turma condizente com o desenvolvimento
do trabalho pedaggico, a falta de infraestrutura, principalmente para meren-
deiras e serventes na realizao de suas tarefas, realizao de centros/grupos de
estudo, tempo para planejar e corrigir as atividades pedaggicas dos alunos) e
condies materiais de vida (salrio digno), para os trabalhadores(as) em Edu-
cao so um dos elementos fundamentais para a concretizao da escola de
qualidade socialmente referenciada. Qual a realidade concreta que temos hoje?
H nas salas de aulas e nos espaos-tempo educativos da escola um contingente
muito maior de alunos que de professores e funcionrios, seja da rede pblica
ou privada de ensino.
Se no h condies dignas de trabalho e condies materiais, o acmulo de
funes que estes trabalhadores so obrigados a assumir no s compromete o
trabalho pedaggico, mas tambm a sua condio de ser humano, na medida
em que o surgimento de doenas (orgnicas, mentais e emocionais) fazem parte
de suas vidas.
Texto complementar
As razes e os princpios do PDE, segundo o MEC
(BOLETIM EBULIO, 2008)
No dia 7 de outubro de 2007, o ministro Fernando Haddad apresentou o
documento O Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE) razes, prin-
cpios e programas. O texto, que procura explicitar as razes e princpios,
e demonstrar sua relao com o conjunto de mais de 40 medidas e aes
alinhavados no PDE, foi lanado publicamente durante a cerimnia de aber-
tura do 30. Encontro Anual da Associao Nacional de Pesquisa em Edu-
cao (ANPEd) , que reuniu cerca de 2.000 educadores e pesquisadores em
educao de todo o pas.
O documento responde, em parte, s crticas quanto ao fato de o conjun-
to de aes, programas e projetos anunciados pelo MEC em abril, sob a de-
nominao PDE, no ter vindo acompanhado de justifcativas e princpios
Polticas Pblicas
141
norteadores. Este foi um dos aspectos destacados por diversos expositores
durante o seminrio organizado pela Ao Educativa, conforme demons-
tram os artigos formulados para este Ebulio, refetindo as discusses em-
preendidas naquele evento.
O texto toca tambm em temas que se tornaram polmicos no debate
sobre o Plano, empreendido por meio dos jornais, durante o perodo de
maro a setembro de 2007. No vcuo das informaes precisas, setores da
sociedade fortemente marcados pela presena do empresariado passaram a
disputar o sentido do Plano. Os jornais fcaram repletos de declaraes elo-
giosas que atribuam ao PDE um esforo de controlar a qualidade do ensino
mediante um sistema de recompensas e punies ao desempenho dos edu-
cadores, e no por meio da ampliao dos recursos. Saudaram como a che-
gada da gesto empresarial educao.
No documento ofcial lanado em outubro, no entanto, o MEC afrma
ser um equvoco comum a defesa de sistema de incentivos formado por
prmios de carter pecunirio para as redes educacionais ou escolas que
cumprem metas. Explica que a restrio de recursos s unidades que no
cumpriram metas signifca punir duplamente os alunos que no tiveram as-
segurado seu direito a aprender.
A distribuio de recursos para as unidades escolares e redes, segundo o
MEC, deve ser utilizada para equalizar as oportunidades educacionais pelo
aumento do fnanciamento. Assim, deve ser prevista ampliao de transfe-
rncias automticas de recursos para as escolas e redes educacionais que
demonstrarem condies de avanar com suas prprias foras.
Para aquelas cujos alunos apresentarem difculdades em atingir ndices
satisfatrios de aprendizagem, deve ser garantido apoio tcnico e aumento
de transferncias de recursos condicionado elaborao e cumprimento de
um plano de trabalho.
J respondendo s crticas de que esta interferncia do Ministrio fere a
autonomia assegurada s redes de ensino e unidades escolares, o MEC situa
a discusso no campo do confito entre direitos. O direito autonomia por
parte das redes e escolas, e o direito dos educandos ao aprendizado. Em
educao, tem precedncia o direito do educando, caso em que uma ao
reparadora se justifca.
142
No que tange polmica entre fnanciamento e gesto, o MEC se posicio-
nou, pelo menos formalmente. Admitiu a insufcincia do atual investimento
em educao, em torno de 4% do PIB, considerado satisfatrio por aqueles
que insistem em afrmar que o fato de esse valor ser similar ao utilizado pelos
pases desenvolvidos, por si s signifca que o problema no est no valor do
recurso, mas na sua gesto. Afrmando que esta abordagem perde de vista
nosso baixo PIB per capita e nossa elevada dvida educacional, o documento
do Ministrio afrma a necessidade de investimentos da ordem de 6 a 7% do
PIB, conforme previa ao Plano Nacional de Educao.
O documento do MEC no cita o veto do presidente Fernando Henri-
que ao Plano Nacional da Educao (PNE), mantido pelo governo Lula, que
previa, no prazo de 10 anos a partir de 2001, elevao dos investimentos em
educao para um mnimo de 7% do PIB. No entanto, sua formulao remete
comparao ao estabelecido no PNE originariamente, que assegurava que
este percentual fnal deveria ser atingido por esforos conjuntos entre Unio,
Estados, Distrito Federal e Municpios, e razo de aumento anual de 0,5%
do PIB nos quatro primeiros anos, e 0,6% no quinto ano.
O texto Razes, princpios e programas afrma que a complementao
da Unio ao Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica
(Fundeb), a partir do seu quarto ano de lanamento, acrescenta R$19 bilhes
anuais ao oramento do MEC, o equivalente a 0,7% do PIB, apenas como
contrapartida da Unio. O resultado da comparao bvio: estamos atra-
sados em quase 10 anos. De certa forma, pode-se considerar que o PDE dia-
loga com este atraso na ampliao dos recursos para a educao, ao adiar
o balano dos resultados da ao do Estado para 2022, por meio das metas
estabelecidas no Compromisso Todos pela Educao.
Por que no o PNE?
O desenvolvimento do ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica
(IDEB) e das metas formuladas pelo movimento Compromisso Todos pela
Educao foram apresentados no texto como mecanismos necessrios
incidncia sobre a qualidade da educao, e responsabilizao dos entres
federados em sua garantia.
O MEC justifca que as metas do PNE no puderam ser adotadas por es-
tarem referenciadas na abrangncia do atendimento, desconsiderando a
Polticas Pblicas
143
qualidade da educao ofertada. Afrma que o Plano Nacional de Educao
fxa meta para correo de fuxo, mas, em relao aprendizagem, no de-
termina prazo para a defnio de indicadores bsicos de qualidade, exceto
na educao especial.
A formulao do IDEB foi uma resposta necessidade de diagnosticar
a qualidade da educao, considerando e combinando o desempenho e o
fuxo dos educandos, para evitar a simples reteno, ou estmulo evaso,
dos alunos com desempenho insatisfatrio. O PDE partiu do diagnstico de
que a indstria da aprovao automtica to perniciosa quanto a indstria
da repetncia, diz o documento.
O Plano de Metas apresentado pelo MEC como uma possibilidade para
inaugurar um novo regime de colaborao, fundado em diretrizes e con-
substanciado em um plano de metas concretas, efetivas, voltadas para a me-
lhoria da qualidade da educao.
Nesse novo regime de colaborao, no entanto, o papel dos estados no
est defnido objetivamente. Em todo o documento s h referncias aos
gestores municipais. O Decreto n. 6.094 (24/4/2007), que estabeleceu o Plano
de Metas Compromisso Todos pela Educao, na seo II, que dispe sobre
o Plano de Aes Articuladas (PAR), no 3. defne que a participao dos
estados nos instrumentos frmados entre a Unio e o municpio, nos termos
do 2., ser formalizada na condio de partcipe ou interveniente. J o 2.
estabelece que os estados podero colaborar, com assistncia tcnica ou f-
nanceira adicionais, para a execuo e o monitoramento dos instrumentos
frmados com os municpios.
O MEC afrma que o PAR seria a garantia de uma ao permanente, no
suscetvel a mudanas de governos ou equipes, o que apontado como o
maior impeditivo do desenvolvimento do regime de colaborao. O car-
ter atemporal do PAR estaria assegurado por ser plurianual, construdo com
a participao dos gestores e educadores locais, baseados em diagnsticos
desenvolvidos em processos participativos.
Apesar dessas afrmativas e expectativas, a atuao colaborativa entre as
esferas de governo para a implementao do PDE ainda est por ser cons-
truda. No raro, disputas partidrias entre governantes de diferentes esferas
tm impedido o desenvolvimento de muitas aes, inclusive no campo da
educao. Assim como qualquer outro programa ou ao de governo, sua
144
permanncia para alm de gestes partidrias, ou mesmo pessoais, depen-
de de seu enraizamento social. Assim, em que pese os esforos do MEC e a
sofsticao da elaborao do PAR, o fel da balana para sua execuo ser
mesmo a adeso da comunidade.
Atividades
1. A aula apontou para a existncia de dois projetos de Educao que
se confrontam, permanentemente, na arena das decises. O quadro-
-sntese apresentado na aula delineia aproximaes e diferenas entre eles,
assim como se encontram apoiados em quatro grandes eixos. Identifque-os
e tea comentrios sobre eles.
Polticas Pblicas
145
2. Refita e registre suas concluses sobre as ideias, os questionamentos e as
polmicas que voc achou mais interessante.
3. O Plano Nacional de Educao uma lei que j se encontrava prevista des-
de a Constituio Federativa do Brasil, em 1998, e assim sendo, contem-
plada em artigos da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Voc
apresentaria alguma crtica ao Plano Nacional de Educao aprovado
pelo Congresso Nacional?
Dicas de estudo
O sonhado piso nacionalmente unifcado vira realidade. O professorado pre-
cisa conhec-lo para verifcar em que pontos so realmente benfcos e o que
propor para adequ-lo s necessidades da categoria. Facilitando, indicamos o
site do planalto para a busca da Lei 11.738 de 16/07/2008: <www.planalto.gov.
br/ccivil/_03/_Ato2007-2010/2008/Lei/L11738.htm>.
Ana Maria Alexandre Leite
Para mim, o utpico no o irrealizvel;
a utopia no o idealismo;
a dialetizao dos atos de denunciar
a estrutura desumanizante e de anunciar a estrutura humanizante.
Por essa razo, a utopia tambm, um compromisso histrico.
Paulo Freire
Nesta aula, no se pode deixar de destacar o fato de que, nas duas l-
timas dcadas, em decorrncia das presses de diferentes setores da so-
ciedade, as polticas educacionais apresentaram sensveis mudanas, le-
gitimadas em vrios documentos ofciais: a Constituio de 1988, a Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei 9.394/96), as Diretrizes Cur-
riculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica,
em nvel superior (2001), e as Diretrizes Nacionais para a Educao Espe-
cial na Educao Bsica (2001).
Entretanto, ainda inquietam os educadores algumas questes referen-
tes escolarizao dos alunos com necessidades educacionais especiais:
Como se dar, por exemplo, a articulao entre a Educao Especial e a
regular no sentido de promover a incluso dos alunos com necessidades
educacionais especiais nos sistemas de ensino? De que maneira estar
sendo contemplada, no projeto pedaggico das escolas, a formao con-
tinuada do(a) professor(a) do ensino regular que conta com alunos com
necessidades educacionais especiais em sua classe? At que ponto a in-
cluso se torna uma ameaa para alguns de ns que ainda temos uma
viso funcionalista do ensino, rejeitando tudo o que pode abalar os esque-
mas de trabalho j incorporados na rotina do dia-a-dia?
Voc sabe como surgiu o conceito de Educao Inclusiva?
A proposta de Educao Inclusiva tem sua gnese na Conferncia
Mundial de Educao para Todos, promovida pela Unesco, em 1990, na
Tailndia. Nesse evento, por meio de um Plano de Ao, foi estabelecida
Perspectiva educacional de incluso
148
uma orientao poltico-flosfca relativa s propostas educacionais dirigidas
aos alunos com necessidades educacionais especiais para contemplar questes
bsicas de aprendizagem.
A referida Conferncia, cujos resultados foram assinados por todos os pases
presentes, pretendeu ampliar o conceito de aprendizagem para todas as crian-
as, jovens e adultos, incluindo aqueles com necessidades educacionais espe-
ciais. A esse respeito, cabe lembrar o seu art. I:
Essas necessidades compreendem tanto os instrumentos essenciais para a aprendizagem
(como a leitura e a escrita, a expresso oral, o clculo, a soluo de problemas) quanto os
contedos bsicos da aprendizagem (como conhecimentos, habilidades, valores e atitudes)
necessrios para que os seres humanos possam sobreviver, desenvolver plenamente suas
potencialidades, viver e trabalhar com dignidade, participar plenamente do desenvolvimento,
melhorar a qualidade de vida, tomar decises fundamentadas e continuar aprendendo. ( p. 1)
Em 1994, representantes de governos de alguns pases do mundo, reunidos
em Salamanca, na Espanha, reafrmaram os princpios, as polticas e as estra-
tgias de atendimento s necessidades educacionais especiais, bem como as
linhas de ao para efetiv-las por meio de um documento que fcou conhecido
internacionalmente a Declarao de Salamanca. Esse documento aponta para
a necessidade de os pases reverem as bases flosfcas e metodolgicas de suas
polticas educacionais no sentido de garantirem, efetivamente, Educao para
todos, sem discriminaes ou privilgios. Portanto, todos, defcientes ou no,
tm igual direito de exercitar a sua cidadania e construir, na escola, conhecimen-
tos, atitudes e habilidades que possibilitem sua participao social contributiva.
Dessa forma, seria superada a viso de valorizao da socializao que predomi-
nou no espao escolar, em detrimento da escolarizao desse alunado.
A concepo de incluso, na Declarao de Salamanca, considera tambm a
existncia de diferenas sob a perspectiva da diversidade sociocultural e da de-
sigualdade econmica. Assim, alm das chamadas crianas defcientes, passam
a ser consideradas alvo das polticas de incluso: [... ] crianas [...] superdotadas,
crianas de rua e que trabalham, crianas de origem remota ou de populao
nmade, crianas pertencentes a minorias lingusticas, tnicas ou culturais e
crianas de outros grupos marginalizados (UNESCO, 1994).
A Educao Inclusiva defende como princpio a incluso de todos os alunos
no ensino regular e a criao de mecanismos na escola que garantam o respeito
s necessidades diversas de seus alunos. Com base nessa concepo de Educa-
o, espera-se que as pessoas sejam capazes de superar sentimentos de aver-
so e medo que so erguidos como defesa quando se separam os alunos, tendo
como critrio a defcincia.
Polticas Pblicas
149
A Declarao de Salamanca resultou na ampliao do conceito de neces-
sidades educacionais especiais. Dessa forma, no s os alunos que apresentam
defcincias (mental, visual, fsica, motora, auditiva e mltipla, condutas tpicas,
sndromes diversas e quadros neurolgicos e psiquitricos ou com altas habili-
dades) so contemplados. Essa nova abordagem passa tambm a incluir aqueles
que apresentam difculdades de aprendizagem decorrentes de inmeros outros
fatores.
A expresso necessidades educacionais especiais deve ser utilizada em re-
ferncia a crianas e jovens cujas necessidades decorrem de sua difculdade ou
de sua elevada capacidade para aprender, no estando o termo, portanto, vin-
culado defcincia. Ao contrrio, o paradigma da incluso surgiu em oposio
ao conceito de defcincia, sendo tema recorrente em diversos trabalhos dos
pesquisadores. Em sociedades modernas e complexas, verifca-se a existncia
de mltiplas possibilidades do sujeito construir identidades socioculturais por
meio de redes de relaes e a utilizao de novas tecnologias que favorecem
uma vida mais prxima do normal quanto possvel.
Para as Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica/
MEC, as difculdades de aprendizagem absorvem uma diversidade de necessida-
des educacionais especiais e podem estar associadas sobretudo a:
[...] difculdades especfcas de aprendizagem, como a dislexia e disfunes correlatas;
problemas de ateno, perceptivos, emocionais de memria, cognitivos, psicolingusticos,
psicomotores, motores, de comportamento; e ainda a fatores ecolgicos e socioeconmicos,
como as privaes de carter sociocultural e nutricional. (BRASIL, 2002, p. 44)
Atuar na direo de uma Educao efetivamente inclusiva signifca, com cer-
teza, mudanas profundas no cotidiano escolar, nas condies de trabalho do
professor, permitindo-lhe refetir sobre sua prtica e usufruir da formao con-
tinuada, o que pelas precrias condies de trabalho no tem sido fcil. Nesse
quadro, muitas vezes inviabilizam-se a troca de saberes e dvidas dos profes-
sores com os seus pares e a construo de uma proposta de trabalho coletivo
um projeto pedaggico que atenda a essa diversidade.
A incluso de alunos com necessidades educacionais especiais em classes
comuns do ensino regular exige um trabalho integrado entre o(a) professor(a)
da classe comum e os professores(as) dos servios especializados. Caso isso no
ocorra, o educando corre o risco de no atingir um desenvolvimento satisfatrio
no campo acadmico com refexos em vrias dimenses de sua vida.
150
Infelizmente, numa atitude de incompreenso do conceito de incluso,
alguns sistemas de ensino vm desmantelando as equipes e servios de Educa-
o Especial, sem que se instale um sistema unifcado de Educao que, de fato,
englobe todos os alunos. Carvalho observa que os esforos nessa direo tm
sido liderados pelos profssionais ligados Educao Especial:
As refexes sobre a incluso, com essa denominao, foram desencadeadas pelos grupos
ligados Educao Especial. Apesar dos esforos governamentais de incluir todos os
professores nesta urgente discusso, os mais frequentes interlocutores tm sido os professores
de classes e escolas especiais, das salas de recursos e os itinerantes. Entre outras, essa razo
explica porque, ao se pensar em incluso, associa-se, de imediato, a proposta com o alunado
da Educao Especial. (CARVALHO, 1999, p. 12)
A meta da incluso no deixar ningum fora do sistema escolar, portanto,
este deve adaptar-se s especifcidades de cada um dos alunos, buscando conf-
gurar-se como um caleidoscpio que precisa de todas as partes que o compe.
Quando se retira pedaos dele, o desenho se torna menos complexo, menos rico
(MANTOAN, 1999).
Assim, entende-se que a incluso deva ser uma prtica presente na comu-
nidade escolar, pois ao privarmos crianas da convivncia com seus pares es-
peciais, tiramo-lhes toda a oportunidade de se exercitarem na construo de
valores e da cidadania. Para tanto, os professores especializados devero atuar
de forma conjunta com os professores de ensino regular capacitados no sentido
de prover atendimentos aos alunos com necessidades educacionais especiais. E
o processo de construo do projeto pedaggico da escola dever ser tecido le-
vando em considerao a diversidade dos sujeitos nele inscritos incorporando
as necessidades comuns e especiais de seu alunado e estimulando a participa-
o dos envolvidos.
Um amplo debate, portanto, deve ser realizado com toda a comunidade intra
e extraescolar no sentido de tambm contemplar a possibilidade do estabele-
cimento de parcerias com instituies que possam subsidiar, tanto os aspectos
concernentes s especif cidades de seu alunado quanto o aperfeioamento do
corpo docente para melhor qualifcar suas aes.
Face aos princpios e diretrizes da Educao Inclusiva, possvel afrmar que o
Brasil ainda no rene condies de efetivar tal projeto em toda a sua dimenso.
Ainda hoje, o precrio atendimento s necessidades escolares do aluno brasilei-
ro responsvel pelos elevados ndices de evaso e repetncia escolar. O que
dizem as pesquisas? Vamos conferir?
Polticas Pblicas
151
O Estudo do INEP mostra que 41% dos estudantes no terminam o Ensino
Fundamental, de cada grupo de 100 alunos que ingressam na primeira srie
do Ensino Fundamental 59 conseguem terminar a oitava srie desse nvel
de escolarizao e os outros 41 param de estudar no meio do caminho. Para
aqueles que entraram no Ensino Mdio, a expectativa de concluso maior:
74% conseguem termin-lo. Os estudantes que concluem sem interrupo
essas etapas educacionais levam, em mdia, de 10,2 anos para completar as
oito sries do Ensino Fundamental e 3,7 anos para passar pelas trs sries do
Ensino Mdio. Se concluir o Ensino Fundamental e Mdio separadamente
demonstra ser difcil, o caminho da primeira srie do Fundamental terceira
srie do Mdio ainda mais rduo. Do total de alunos que entra no nvel
educacional obrigatrio, apenas 40% concluem o Ensino Mdio, precisando
para isso, em mdia, 13,9 anos. O tempo que os estudantes brasileiros fcam
na escola seria sufciente para a concluso das oito sries do Ensino Funda-
mental e das trs do Mdio. Eles passam, em mdia, 8,5 anos no primeiro
nvel e 3,2 no segundo. Mas como as taxas de repetncia e evaso ainda so
signifcativas, o tempo de permanncia no corresponde quantidade de
anos de estudo. No Fundamental, os alunos concluem, em mdia, 6,6 sries
e, no Mdio, 2,6 (BRASIL/MEC/INEP, 2001).
Educao Especial
Depois de tudo isso, voc deve estar se perguntando: a Educao Especial
teria deixado de existir nos sistemas de ensino? No. No art. 59 da Lei de Diretri-
zes e Bases da Educao Nacional (Lei 9.394/96) so apresentadas as condies
que os sistemas de ensino devem assegurar aos educandos com necessidades
educacionais especiais. Encontra-se tambm referncia aos currculos, mtodos
e recursos educativos e a organizaes especfcas para atendimento s necessi-
dades destes alunos, bem como destaca-se a importncia do professor de ensino
regular capacitado para integrar os alunos nas classes comuns.
As Diretrizes Curriculares da Educao Especial na Educao Bsica, em con-
sonncia com a LDB e com a Poltica Nacional de Educao Especial (1994), ga-
rantem que esses servios continuaro a ser oferecidos nas escolas na forma de
equipamentos materiais e humanos capazes de atuar na relao pedaggica no
152
sentido de assegurar uma resposta educativa de qualidade s necessidades edu-
cacionais especiais. Os servios permanecero disponveis no somente ao p-
blico-alvo, mas a todos os alunos que necessitarem de apoio em qualquer etapa
ou modalidade da Educao Bsica. O documento recomenda que os sistemas
de ensino implantem um setor responsvel pela Educao Especial, dotado de
condies materiais e humanas que possam viabilizar e sustentar um processo
de Educao Inclusiva.
Os dados a seguir, publicados pelo MEC/SEESP, registram o aumento de ma-
trculas reservadas aos alunos com necessidades educacionais especiais em
classes regulares, mas notria a persistncia do atendimento especializado e
segregativo.
Dos 503,570 mil alunos com necessidades educacionais especiais, matriculados no ano de
2003, 29% j so atendidos em classes comuns da rede regular de ensino. Os demais 71%
esto matriculados em classes especiais e escolas especializadas. Dos 61 milhes de crianas e
adolescentes de 0 a 17 anos, apontadas pelo censo do IBGE de 2000, 2,9 milhes apresentam
algum tipo de defcincia. O censo indica que o nmero de crianas com defcincia fora das
escolas mais que o dobro do nmero de crianas normais que no esto na escola; e que o
nmero de crianas com defcincia no-alfabetizadas o dobro das crianas sem defcincias
no-alfabetizadas. (MEC/SEESP, 2003)
Diante disso, necessrio que o Estado reveja suas estratgias de consoli-
dao da poltica nacional de Educao Especial aps ter passado mais de uma
dcada de sua implantao. Com isso, poder-se-o, talvez, superar os entraves
muitas vezes subjetivos ou objetivos vinculados aos estigmas presentes no ima-
ginrio das pessoas e instituies.
importante voc saber que o aluno com necessidades educacionais especiais
defnido como aquele que [...] por apresentar necessidades prprias e diferentes
dos demais alunos no domnio das aprendizagens curriculares relativas sua idade,
requer recursos pedaggicos e metodologias especfcas. (MEC/SEESP, 2003)
Assim, objetivando a uniformizao de termos e conceitos, a Secretaria de
Educao Especial MEC, no documento Educao Especial: um direito asse-
gurado (1994) prope as seguintes caractersticas referentes s necessidades
especiais dos educandos:
Altas habilidades (superdotados)
Notvel desempenho e elevada potencialidade em qualquer dos seguintes
aspectos isolados ou combinados:
Polticas Pblicas
153
capacidade intelectual geral;
aptido acadmica especfca;
pensamento criativo ou produtivo;
capacidade de liderana;
talento especial para artes;
capacidade psicomotora.
Condutas tpicas
Manifestaes de comportamento tpico de portadores de sndromes e
quadros psicolgicos, neurolgicos ou psiquitricos que provocam atrasos no
desenvolvimento e podem trazer prejuzos no relacionamento social, em grau
que requeira atendimento educacional especializado.
Defcincia auditiva
Perda total ou parcial, congnita ou adquirida, da capacidade de compreen-
der a fala por intermdio do ouvido. Pode manifestar-se como:
surdez leve/moderada perda auditiva de at 70 decibis, que pode di-
fcultar, mas no impedir o indivduo de autoexpressar oralmente, bem
como perceber a voz humana, com ou sem a utilizao de um aparelho
auditivo;
surdez severa/profunda perda auditiva acima de 70 decibis, que pode
impedir o indivduo de entender, com ou sem aparelho auditivo, a voz
humana, bem como de dominar por processos naturais os cdigos lin-
gusticos.
Defcincia fsica
Uma variedade de condies no-sensoriais que afetam o indivduo em sua
mobilidade, na coordenao motora geral ou na fala, como consequncia de
leses neurolgicas, neuromusculares e ortopdicas, ou malformaes cong-
nitas ou adquiridas.
154
Defcincia mental
Tem por caracterstica registrar um funcionamento intelectual geral signifca-
tivamente abaixo da mdia, oriunda do perodo de desenvolvimento do indiv-
duo, em concomitncia com limitaes em duas ou mais reas de conduta adap-
tativa ou da capacidade do indivduo responder adequadamente s demandas
sociais, nos seguintes aspectos:
comunicao;
habilidades sociais;
cuidados pessoais;
independncia na locomoo;
desempenho na famlia e na comunidade;
sade e segurana;
desempenho escolar;
lazer e trabalho. (Associao Americana de Defcincia Mental/AAMD,1992)
Defcincia visual
a reduo ou perda total da capacidade de ver com o melhor olho e aps
melhor correo ptica. Manifesta-se como:
cegueira perda da viso, em ambos os olhos, de menos de 0,1 no melhor
olho aps correo, ou um campo visual no-excedente a 20 graus, no
maior meridiano do melhor olho, mesmo com o uso de lentes de correo.
No mbito educacional, a cegueira representa a perda total ou o resduo
mnimo da viso que leva o indivduo a ter de utilizar o Braille como me-
diador de leitura e escrita alm de outros recursos e equipamentos espe-
ciais;
viso reduzida acuidade visual entre 6/20 e 6/60, no melhor olho, aps
correo mxima. O resduo visual permite que o indivduo leia impressos
a tinta, desde que se empreguem recursos didticos e equipamentos es-
peciais.
Polticas Pblicas
155
Defcincia mltipla
a associao, no mesmo indivduo, de duas ou mais defcincias primrias
(mental/auditiva/fsica/visual) com comprometimento que acarretam atrasos no
desenvolvimento global e na capacidade adaptativa. As principais necessidades
educacionais sero priorizadas por meio das habilidades bsicas, nos aspectos
sociais, de autoajuda e de comunicao.
Texto complementar
Como texto complementar desta aula, colocamos os primeiros artigos da
Resoluo CNE/CEB n. 1, de 11 de setembro de 2001, publicada no Dirio
Ofcial da Unio, no dia 14 de setembro de 2001. Leia o texto abaixo que
d as defnies sobre a Educao Especial e, caso deseje ler o restante da
Resoluo, acesse o endereo eletrnico:<portal.mec.gov.br/cne/arquivos/
pdf/CEB0201.pdf>
Resoluo CNE/CEB n. 1,
de 11 de Setembro de 2001
Dirio Ofcial da Unio, no dia 14 de setembro de 2001
O Presidente da Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de
Educao, de conformidade com o disposto no Art. 9., 1., alnea c, da Lei
4.024, de 20 de dezembro de 1961, com a redao dada pela Lei 9.131, de 25
de novembro de 1995, nos Captulos I, II e III do Ttulo V e nos Artigos 58 a
60 da Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996, e com fundamento no Parecer
CNE/CEB n. 17/2001, homologado pelo Senhor Ministro de Estado da Educa-
o em 15 de agosto de 2001,
RESOLVE:
Art. 1. A presente Resoluo institui as Diretrizes Nacionais para a edu-
cao de alunos que apresentem necessidades educacionais especiais, na
Educao Bsica, em todas as suas etapas e modalidades.
156
Pargrafo nico. O atendimento escolar desses alunos ter incio na edu-
cao infantil, nas creches e pr-escolas, assegurando-lhes os servios de
educao especial sempre que se evidencie, mediante avaliao e interao
com a famlia e a comunidade, a necessidade de atendimento educacional
especializado.
Art. 2. Os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo
s escolas organizar-se para o atendimento aos educandos com necessida-
des educacionais especiais, assegurando as condies necessrias para uma
educao de qualidade para todos.
Pargrafo nico. Os sistemas de ensino devem conhecer a demanda real
de atendimento a alunos com necessidades educacionais especiais, median-
te a criao de sistemas de informao e o estabelecimento de interface com
os rgos governamentais responsveis pelo Censo Escolar e pelo Censo De-
mogrfco, para atender a todas as variveis implcitas qualidade do pro-
cesso formativo desses alunos.
Art. 3. Por educao especial, modalidade da educao escolar, entende-
-se um processo educacional defnido por uma proposta pedaggica que
assegure recursos e servios educacionais especiais, organizados institu-
cionalmente para apoiar, complementar, suplementar e, em alguns casos,
substituir os servios educacionais comuns, de modo a garantir a educao
escolar e promover o desenvolvimento das potencialidades dos educandos
que apresentam necessidades educacionais especiais, em todas as etapas e
modalidades da educao bsica.
Pargrafo nico. Os sistemas de ensino devem constituir e fazer funcionar
um setor responsvel pela educao especial, dotado de recursos humanos,
materiais e fnanceiros que viabilizem e deem sustentao ao processo de
construo da educao inclusiva.
Art. 4. Como modalidade da Educao Bsica, a educao especial con-
siderar as situaes singulares, os perfs dos estudantes, as caractersticas
bio-psicossociais dos alunos e suas faixas etrias e se pautar em princpios
ticos, polticos e estticos de modo a assegurar:
I - a dignidade humana e a observncia do direito de cada aluno de reali-
zar seus projetos de estudo, de trabalho e de insero na vida social;
II - a busca da identidade prpria de cada educando, o reconhecimento e
Polticas Pblicas
157
a valorizao das suas diferenas e potencialidades, bem como de suas ne-
cessidades educacionais especiais no processo de ensino e aprendizagem,
como base para a constituio e ampliao de valores, atitudes, conheci-
mentos, habilidades e competncias;
III - o desenvolvimento para o exerccio da cidadania, da capacidade de
participao social, poltica e econmica e sua ampliao, mediante o cum-
primento de seus deveres e o usufruto de seus direitos.
Art. 5. Consideram-se educandos com necessidades educacionais espe-
ciais os que, durante o processo educacional, apresentarem:
I - difculdades acentuadas de aprendizagem ou limitaes no processo
de desenvolvimento que difcultem o acompanhamento das atividades cur-
riculares, compreendidas em dois grupos:
a) aquelas no vinculadas a uma causa orgnica especfca
b) aquelas relacionadas a condies, disfunes, limitaes ou defcincias;
II difculdades de comunicao e sinalizao diferenciadas dos demais
alunos, demandando a utilizao de linguagens e cdigos aplicveis;
III - altas habilidades/super dotao, grande facilidade de aprendizagem
que os leve a dominar rapidamente conceitos, procedimentos e atitudes.
Art. 6. Para a identifcao das necessidades educacionais especiais dos
alunos e a tomada de decises quanto ao atendimento necessrio, a escola
deve realizar, com assessoramento tcnico, avaliao do aluno no processo
de ensino e aprendizagem, contando, para tal, com:
I - a experincia de seu corpo docente, seus diretores, coordenadores,
orientadores e supervisores educacionais;
II - o setor responsvel pela educao especial do respectivo sistema;
III - a colaborao da famlia e a cooperao dos servios de Sade, Assis-
tncia Social, Trabalho, Justia e Esporte, bem como do Ministrio Pblico,
quando necessrio.
Art. 7. O atendimento aos alunos com necessidades educacionais espe-
ciais deve ser realizado em classes comuns do ensino regular, em qualquer
etapa ou modalidade da Educao Bsica.
158
Art. 8. As escolas da rede regular de ensino devem prever e prover na
organizao de suas classes comuns:
I - professores das classes comuns e da educao especial capacitados e
especializados, respectivamente, para o atendimento s necessidades edu-
cacionais dos alunos;
II - distribuio dos alunos com necessidades educacionais especiais
pelas vrias classes do ano escolar em que forem classifcados, de modo que
essas classes comuns se benefciem das diferenas e ampliem positivamente
as experincias de todos os alunos, dentro do princpio de educar para a
diversidade;
III - fexibilizaes e adaptaes curriculares que considerem o signifca-
do prtico e instrumental dos contedos bsicos, metodologias de ensino
e recursos didcticos diferenciados e processos de avaliao adequados ao
desenvolvimento dos alunos que apresentam necessidades educacionais
especiais, em consonncia com o projeto pedaggico da escola, respeitada
a frequncia obrigatria;
IV - servios de apoio pedaggico especializado, realizado, nas classes
comuns, mediante:
a) atuao colaborativa de professor especializado em educao especial;
b) atuao de professores-intrpretes das linguagens e cdigos aplic-
veis;
c) atuao de professores e outros profssionais itinerantes intra e interins-
titucionalmente;
d) disponibilizao de outros apoios necessrios aprendizagem, loco-
moo e comunicao.
V - servios de apoio pedaggico especializado em salas de recursos, nas
quais o professor especializado em educao especial realize a complemen-
tao ou suplementao curricular, utilizando procedimentos, equipamen-
tos e materiais especfcos;
VI - condies para refexo e elaborao terica da educao inclusiva,
com protagonismo dos professores, articulando experincia e conhecimen-
to com as necessidades/possibilidades surgidas na relao pedaggica, in-
Polticas Pblicas
159
clusive por meio de colaborao com instituies de ensino superior e de
pesquisa;
VII - sustentabilidade do processo inclusivo, mediante aprendizagem co-
operativa em sala de aula, trabalho de equipe na escola e constituio de
redes de apoio, com a participao da famlia no processo educativo, bem
como de outros agentes e recursos da comunidade;
VIII - temporalidade fexvel do ano letivo, para atender s necessidades
educacionais especiais de alunos com defcincia mental ou com graves de-
fcincias mltiplas, de forma que possam concluir em tempo maior o cur-
rculo previsto para a srie/etapa escolar, principalmente nos anos fnais do
ensino fundamental, conforme estabelecido por normas dos sistemas de
ensino, procurando-se evitar grande defasagem idade/srie;
IX - atividades que favoream, ao aluno que apresente altas habilidades/
superdotao, o aprofundamento e enriquecimento de aspectos curricula-
res, mediante desafos suplementares nas classes comuns, em sala de recur-
sos ou em outros espaos defnidos pelos sistemas de ensino, inclusive para
concluso, em menor tempo, da srie ou etapa escolar, nos termos do Artigo
24, V, c, da Lei 9.394/96.
Atividades
1. A Declarao de Salamanca resultou na ampliao do conceito de neces-
sidades educacionais especiais e em uma abordagem de Educao Inclusiva.
Escreva quais so os alunos que demandam essa modalidade educacional.
160
2. Faa um quadro sinptico sintetizando as caractersticas referentes s neces-
sidades especiais dos educandos.
Polticas Pblicas
161
Dicas de estudo
Como voc leu nesta aula, em 1994, em Salamanca (Espanha) o Brasil as-
sinou a Declarao de Salamanca, que foi o ponto de partida para as polticas de
educao inclusiva. Se voc quiser saber mais sobre este assunto, visite o site do
Centro de Documentao e Informao do Portador de Defcincia (CEDIPOD):
<www.cedipod.org.br>, que uma entidade sem fns lucrativos, organizada a
partir da constatao da falta de uma entidade especializada na coleta, organi-
zao e divulgao de informaes sobre pessoas com necessidades especiais.
Neste portal, voc encontrar muitas outras informaes, textos e depoimentos
sobre a Educao Inclusiva.
Osmar Fvero
Eliane Ribeiro Andrade
Nesta aula, vamos conversar sobre as polticas pblicas para a Educao
de Jovens e Adultos e como essa modalidade de ensino tem sido relegada
por diferentes administradores da Educao. Contaremos a vocs algu-
mas experincias que vm sendo desenvolvidas por governos estaduais e
municipais, por organizaes da sociedade civil e por universidades.
Educao de Jovens e Adultos
no Brasil de hoje
A Educao de Jovens e Adultos (EJA), no Brasil, sempre ocupou espao
reduzido nos sistemas educativos, com um carter estritamente compen-
satrio e quase que exclusivo dos desprovidos de valor social. Os currcu-
los, contedos, mtodos e materiais didticos utilizados na Educao de
Jovens e Adultos geralmente reproduzem inadequadamente os modelos
voltados s crianas.
A origem dos problemas est na no-universalizao do Ensino Fun-
damental e no afastamento do poder pblico no que se refere defnio
e implementao de polticas pblicas que garantam o atendimento de
jovens e adultos trabalhadores.
As aes defnidas para a EJA confguram-se como campanhas ou
movimentos, em geral desenvolvidos a partir do governo, com envolvi-
mento de organizaes da sociedade civil para a realizao de propos-
tas de eliminao do analfabetismo ou de formao de mo-de-obra, em
curtos espaos de tempo. Essas polticas no tm atingido as causas do
problema, perdem-se na descontinuidade administrativa e so associadas
ao ensino noturno supletivo que absorve jovens e adultos que no conse-
guiram concluir o ensino bsico na idade regular.
Educao Bsica de Jovens e Adultos
164
Atualmente, para se pensar polticas nacionais da EJA no Brasil, torna-se sig-
nifcativo entender o processo que vem ganhando visibilidade, desde o incio
da dcada de 1990: a realocao das atribuies da Educao Bsica em geral, e
da EJA em particular, das esferas federal e estadual para a esfera municipal. Esse
deslocamento foi reforado pela novas Diretrizes e Bases da Educao Nacional
Lei 9.394/96, que conferem maior responsabilidade aos Municpios no que diz
respeito ao Ensino Fundamental. Coerente com a Constituio Federal de 1988,
a LDB estabelece tambm que os sistemas de ensino devero assegurar gratui-
tamente aos jovens e adultos, que no puderam efetuar os estudos na idade
regular, oportunidades educacionais apropriadas, considerando as caractersti-
cas do alunado, seus interesses, condies de vida e de trabalho. A lei determina
ainda que os sistemas de ensino devem viabilizar e estimular o acesso e perma-
nncia do trabalhador na escola, mediante aes integradas e complementares
entre as diversas esferas pblicas.
importante voc verifcar que a LDB apresenta recuos signifcativos em
relao ao texto da Constituio de 1988, no sentido da quebra da obrigao
do Estado com essa modalidade educativa, em especial no mantendo o com-
promisso de eliminao do analfabetismo em 10 anos, como constava do texto
original da Constituio Federal e foi alterado por emenda constitucional. O art.
208 da Constituio afrma que o dever do Estado com a Educao ser efetivado
mediante a garantia de Ensino Fundamental obrigatrio, assegurada, inclusive,
sua oferta gratuita para todos os que a ele no tiveram acesso na idade prpria.
O art. 37 da LDB, porm, referente Educao de Jovens e Adultos, estabelece
que os sistemas de ensino asseguraro gratuitamente aos jovens e adultos, que
no puderam efetuar os estudos na idade regular, oportunidades educacionais
apropriadas. A mudana parece mnima, j que mantm a gratuidade, mas retira
a obrigatoriedade que estava assegurada no texto da Constituio.
A LDB reserva os arts. 37 e 38 para a EJA e determina que o poder pblico
viabilizar e estimular o acesso e permanncia do trabalhador na escola, alm
de reduzir a idade de acesso aos exames supletivos para 15 e 18 anos, respecti-
vamente, para o Ensino Fundamental e o Mdio. Essa diminuio da idade vem
trazendo srios problemas, como o caso da maquiagem nas estatsticas do
ensino pblico, pelo afastamento do ensino regular dos jovens com 15 anos; e
da ampliao desordenada, na rede particular, de cursinhos de Educao Su-
pletiva, permitindo lucros fceis, pelos baixos custos e pela baixssima qualidade
desses cursinhos. preciso analisar as perdas e os ganhos dessa deciso legal.
Polticas Pblicas
165
Ainda no campo das legislaes, deve-se considerar o Fundo de Manuteno
e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorizao do Magistrio (Fundef
Lei 9.424/96), que regulamentou a redistribuio dos recursos fnanceiros
destinados ao Ensino Fundamental para os Estados e Municpios. O Fundef no
considerava as crianas da Educao Infantil e os alunos de Ensino Supletivo na
contagem do censo educativo nas redes estaduais e municipais, o que signifca-
va que esses alunos, bem como aqueles vinculados a outros projetos alternati-
vos de jovens e adultos, no eram includos na defnio dos recursos fnanceiros
a serem alocados. Atualmente, com a substituio do Fundef pelo Fundeb, me-
lhorou a situao fnanceira da Educao de Jovens e Adultos.
Originalmente, a Lei 9.424/96 inclua os alunos do supletivo para fns de trans-
ferncia dos recursos fnanceiros. Entretanto, por meio de veto do presidente da
Repblica, essa possibilidade foi retirada da lei aprovada pelo Congresso Nacio-
nal. Como consequncia desse veto, observou-se diminuio de matrculas nos
cursos supletivos e a ampliao do atendimento no ensino regular noturno.
Pouco tem sido feito para melhorar o atendimento de jovens e adultos nesses
cursos regulares noturnos. Um dos grandes desafos enfrentados pelas redes
municipais a elaborao e a implantao de projetos poltico-pedaggicos que
atendam satisfatoriamente jovens e adultos trabalhadores. Apesar de algumas
iniciativas consistentes, articuladas a projetos educativos inovadores, a grande
maioria dos municpios, alm de encontrar imensa difculdade em dar conta do
atendimento, no consegue romper com os modelos do ensino regular para a
infncia.
Frente a tal quadro, cabe retomar as disposies do art. 211 da Constituio,
que aponta para a necessidade de uma atuao solidria dos sistemas de ensino
da Unio, dos estados e dos municpios, os quais devem responder solidaria-
mente crescente demanda e estimular inovaes que possibilitem a organiza-
o de estratgias afrmativas entre parceiros. Tal iniciativa pode contribuir para
o avano no campo das polticas pblicas e de um apoio efetivo aos poderes
locais, na composio de um quadro de limites e possibilidades de uma Educa-
o de Jovens e Adultos trabalhadores, concebida no como estratgia de com-
pensao, reposio, suplncia ou adequao ao mercado, mas, principalmente,
como meio de formao ampla e integral de homens e mulheres.
Na trajetria da EJA deve-se considerar a participao dos organismos in-
ternacionais como mecanismos de presso na elaborao de polticas pblicas.
166
Desde a primeira Conferncia Mundial de Educao de Adultos (Elsinore, 1949),
convocada pela Unesco, at a V Conferncia Internacional sobre Educao de
Adultos (Conftea V, Hamburgo, 1997), percebe-se um papel indutor decisivo
junto aos governos nacionais.
A tendncia atual, desenhada na Conftea V, aponta para a construo de um
novo paradigma baseado na Educao continuada de pessoas jovens e adultas,
procurando informar polticas educativas apoiadas nos princpios de integrao
e participao, colocando-a como poderoso argumento em favor do desenvol-
vimento ecolgico sustentvel. As conferncias internacionais trazem questes
que, de diferentes formas, invadem a sala de aula. O desenvolvimento susten-
tvel, ainda pouco explorado no campo de jovens e adultos, poder constituir
um importante mote para o trabalho educativo nos prximos anos tendo como
tema do debate da VI Conferncia Internacional sobre Educao de Adultos
(Conftea VI), em 2009, no Brasil.
Em termos de iniciativas brasileiras para a EJA, duas aes merecem desta-
que, sendo que a primeira refere-se s diretrizes curriculares aprovadas pelo
Conselho Nacional de Educao, de autoria do prof. Carlos Roberto Jamil Cury; e
a segunda aos fruns estaduais e os encontros nacionais de EJA.
As diretrizes curriculares
A partir de ampla consulta a representantes dos rgos normativos e execu-
tivos dos sistemas, das vrias entidades educacionais e associaes cientfcas e
profssionais da sociedade civil hoje existentes no Brasil, o parecer que estabele-
ceu as diretrizes curriculares para a Educao de Jovens e Adultos signifcou um
avano no campo democrtico da elaborao de polticas da EJA no Brasil.
O parecer reafrma que a titularidade do direito pblico subjetivo face ao
Ensino Fundamental, estabelecido pelo 2. do art. 208 da Constituio Fede-
ral de 1988, continua plena para todos os jovens, adultos e idosos, desde que
queiram se valer dele. E ressalta que o no-cumprimento ou omisso por parte
das autoridades incumbidas implica em responsabilidade da autoridade com-
petente. Destaca tambm que a EJA no pode mais ser tratada em termos de
suplncia, como defnida pelo Parecer CFE 669/72, sendo agora uma modali-
dade da Educao Bsica, nas suas etapas Fundamental e Mdio. Entende essa
modalidade com perfl prprio e feio especial. Ressalta, ainda, que dizer que
os cursos da EJA e os exames supletivos devem habilitar ao prosseguimento de
Polticas Pblicas
167
estudos em carter regular (art. 38 da LDB) signifca dizer que os estudantes da
EJA devem se equiparar aos que tiveram acesso escolaridade regular e nela
puderam permanecer.
O contingente de jovens e adultos, predominantemente marcado pelo traba-
lho, o destinatrio primeiro e maior da EJA. Muitos j esto trabalhando, outros
tantos querendo e precisando se inserir no mercado de trabalho. Cabe aos siste-
mas de ensino assegurar oferta adequada, especfca a este contingente que no
teve acesso escolarizao no momento da escolaridade universal obrigatria,
via oportunidades educacionais apropriadas. Para tanto, os estabelecimentos
pblicos dos respectivos sistemas devero viabilizar e estimular a igualdade de
oportunidades e de acesso aos cursos e exames, sob o princpio da gratuidade.
Cabe tambm s instituies formadoras o papel de propiciar profssionalizao
e qualifcao de docentes dentro de um projeto pedaggico em que as diretri-
zes considerem os perfs dos destinatrios da EJA.
Os fruns e os encontros
nacionais de Educao de Jovens e Adultos
Como estratgia de resistncia frente s difculdades enfrentadas, os educa-
dores de jovens e adultos esto construindo um movimento nacional, articula-
do pelos fruns estaduais e pela realizao de encontros nacionais de EJA. Os
participantes desses encontros representantes de organizaes no-governa-
mentais, universidades, movimentos sociais, secretarias municipais e estaduais
de Educao dos diversos Estados brasileiros, Senai, Senac, e sindicatos ma-
nifestaram indignao com a no-implementao de uma poltica educacional
que contemple efetivamente a Educao de Jovens e Adultos como modalidade
da Educao Bsica.
Estes fruns discordavam das polticas governamentais no atendimento
EJA, fracionadas entre os Ministrios do Trabalho, da Reforma Fundiria e da
Educao, por meio de programas que se efetivavam na modalidade de cam-
panhas, de carter compensatrio, como a Alfabetizao Solidria e do Pronera
do Incra, que no atendiam s demandas sociais, provocando descontinuidades
e signifcativas fragilidades no trabalho pedaggico. Neste sentido, reafrmaram
a necessidade da construo conjunta entre governo e sociedade civil, de pol-
ticas pblicas que viabilizem uma Educao de qualidade, de direito e universal
para jovens e adultos.
168
Algumas experincias em EJA
Voc vai ler agora a respeito da ao governamental em relao EJA e co-
nhecer algumas experincias em Educao de Jovens e Adultos que tm sido
desenvolvidas em nossas cidades.
Programa Brasil Alfabetizado
Em 2003, no incio do governo de Luiz Incio Lula da Silva, foi anunciada, pelo
Ministro da Educao, a ao poltica que seria implementada para a Educao
de Jovens e Adultos: o Programa Brasil Alfabetizado. Esse programa tem como
caracterstica, desde o seu incio, a continuidade de todos os projetos governa-
mentais e no governamentais que tivessem como foco a eliminao do analfa-
betismo e o aumento da escolarizao da populao. O programa coordenado,
fscalizado e conduzido pela Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao
e Diversidade (Secad/MEC), e tem recursos garantidos pelo Fundo Nacional de
Desenvolvimento da Educao (FNDE/MEC), com transferncia para estados,
municpios, empresas, universidades, organizaes no-governamentais e ins-
tituies civis. O Programa Brasil Alfabetizado tem provocado um crescimento
da parceria entre o Ministrio da Educao (MEC), estados e municpios no com-
bate ao analfabetismo. A quantidade de alunos atendidos aumentou em todas
as regies.
No site do Ministrio da Educao esto sintetizadas as aes do Programa
Brasil Alfabetizado:
O programa enfatiza a qualidade e o maior aproveitamento dos recursos pblicos investidos
na educao de jovens e adultos e inclui:
Ampliao do perodo de alfabetizao de seis para at oito meses;
Aumento de 50% nos recursos para a formao dos alfabetizadores;
Estabelecimento de um piso para o valor da bolsa paga ao alfabetizador, aumentando a quan-
tidade de turmas em regies com baixa densidade populacional e em comunidades populares
de periferias urbanas;
Implantao de um sistema integrado de monitoramento e avaliao do programa;
Maior oportunidade de continuidade da escolarizao de jovens e adultos, a partir do aumen-
to de 42% para 68% do percentual dos recursos alocados para estados e municpios. (Dispon-
vel em: <portal.mec.gov.br/secad>.)
Polticas Pblicas
169
O Mova Movimento de Alfabetizao
A experincia do Mova, promovida pela Secretaria de Educao do estado
do Rio de Janeiro, inspirou-se no Mova, projeto desenvolvido no municpio de
Angra dos Reis que, por sua vez, foi infuenciado pela experincia paulista, de-
senvolvida na gesto de Paulo Freire na Secretaria Municipal de Educao de
So Paulo. A implantao do Mova no mbito do estado do Rio de Janeiro teve
incio no primeiro semestre de 1999, sob a coordenao de Sandra Salles, que
havia coordenado o Mova em Angra dos Reis.
O Mova desenvolvido por meio de convnios com associaes de morado-
res, igrejas, organizaes no-governamentais etc., que se responsabilizam pelo
local das aulas, formao das turmas e pagamento dos educadores. A seleo dos
educadores, orientadores pedaggicos e assessores realizada pela coordenao
com o apoio de assessores externos ou dos que j compem a equipe. Apesar de
no haver superviso, essa funo considerada estratgica, para assegurar a
veracidade das informaes e a qualidade dos convnios. Segundo estimativas
da coordenao, at setembro de 2000, j haviam sido atendidos pelo programa,
aproximadamente, 60 000 alunos, em todo o estado do Rio de Janeiro.
A meta inicial do programa foi duplicada e o atendimento se estendeu aos
quilombolas do Municpio de Parati, s aldeias indgenas dos guaranis de Angra
dos Reis com oito turmas; turmas no Pinel, e uma turma em horrio integral com
durao de trs meses, atendendo populao de rua em um de seus programas.
O objetivo do Mova possibilitar o incio ou o reincio do processo de es-
colarizao e de construo de conhecimento, alm de integrar o aluno rede
escolar. Com funcionamento inicial paralelo com a rede escolar, na segunda
coordenao tornou-se prioritria a integrao do Mova com a poltica da Secre-
taria de Estado de Educao, tendo como desafo a continuidade. Para isso, deve-
ria ser feito um levantamento de todos os alunos interessados em continuar seus
estudos para atend-los e facilitar seu encaminhamento aos cursos de ensino
supletivo ou ao Centro de Ensino Supletivo (CES). O problema que a proposta
dos CES desenvolvida por meio de mdulos, em regime semipresencial, o que
representa uma grande diferena para os alunos do Mova, comprometendo a
pretendida continuidade. Tambm no fcil a insero dos alunos do Mova nas
escolas da rede, inclusive por no terem certifcao; as secretarias municipais
de Educao consideram que esses alunos apenas iniciam uma etapa de escola-
rizao, sem conclu-la.
170
O Programa de Alfabetizao Solidria
O Programa de Alfabetizao Solidria (PAS) teve incio, em carter piloto, no
ano de 1997, atingindo os municpios mais pobres, sobretudo na regio Nordes-
te, que concentrava maiores ndices de analfabetismo. O esforo de alfabetizao
est voltado para as reas de maior concentrao de analfabetos jovens, a partir
de um ranking dos municpios elaborado segundo as taxas de analfabetismo.
Atua por meio de parcerias entre o MEC Conselho de Reitores das Universi-
dades Brasileiras (CRUB), universidades, empresas privadas e comunidades dos
municpios selecionados. Cada parceiro contribui conforme sua rea: as univer-
sidades com recursos tcnicos e humanos; as comunidades com recursos huma-
nos; o governo e as empresas com recursos fnanceiros.
A cada mdulo, que tem a durao de seis meses, novas turmas de alfabetiza-
dores so formadas. Este procedimento no permite acumulao de conheci-
mentos por parte daqueles que j passaram pela formao inicial, provocando
um eterno recomear e reforando a impresso de que o programa tambm pre-
tende atenuar o grave problema do desemprego, sobretudo entre os jovens.
O PAS parece ter um modelo inaltervel, pois apesar das numerosas avalia-
es crticas que sofreu por parte de algumas universidades que dele se desli-
garam e pela prpria avaliao interna, considerada um fator de avano, quase
nada foi modifcado em termos de estrutura e modo de funcionamento.
Com um estilo de interveno massiva, nos moldes de campanha, de curta
durao e poucos recursos, acaba servindo mais como sensibilizao para a al-
fabetizao do que propriamente um processo de alfabetizao consequente.
Em relao formao dos alfabetizadores e alfabetizao propriamente dita,
a maior contradio est presente no exmio tempo e no excesso de burocra-
cia. Enquanto poltica pblica, de curto prazo e pontual, no aprofundando a
necessidade, a compreenso e os sentidos de Educao continuada de jovens e
adultos. Apesar dessas crticas, no se pode negar, entretanto, a magnitude em
termos de atendimento, embora apenas inicial, e a induo para o trabalho de
alfabetizao de jovens e adultos a municpios e estados, envolvendo associa-
es diversas e empresas.
Polticas Pblicas
171
Sobre a questo da continuidade para os alunos que participam do PAS, as-
pecto dos mais problemticos, o Governo Federal anunciou para 2001 o Progra-
ma de Apoio Educao de Jovens e Adultos (Paeja), que pretendia ser uma res-
posta questo da continuidade, institucionalizando uma oferta de Educao
de Jovens e Adultos nas redes de ensino onde atua o PAS
1
. Estavam prometidos
recursos no montante de R$247 milhes (oito vezes o valor orado para o ensino
de jovens e adultos em 2000, ou seja R$31 milhes) para os Estados e Munic-
pios com menores ndices de desenvolvimento humano (IDH inferior a 0,5). O
dinheiro proviria do Tesouro e faria parte do combate pobreza denominado
IDH 14, rebatizado como Alvorada. No se tem notcia, no entanto, a respeito de
sua implantao.
O programa Integrar
O programa Integrar surgiu na atual conjuntura de transformao do mundo
do trabalho e da sociedade: automao, globalizao, precarizao, mudana nas
foras produtivas, desemprego estrutural. Os principais motivos de sua criao
foram as questes que tal panorama fazia emergir entre os trabalhadores: perda
da autoestima e da confana, culpabilizao, graves difculdades de prover a so-
brevivncia, baixa escolaridade etc., nasce como um projeto de Educao Bsica
e requalifcao dos trabalhadores metalrgicos desempregados, tentando dar
uma resposta ao crescente desemprego no Brasil, agravado a partir de 1995, e
com a inteno propositiva de atenuar os seus efeitos entre os trabalhadores.
A experincia do projeto Integrar tem trazido importante contribuio para
a construo de um modelo educacional voltado para o adulto trabalhador.
Ao lado de programa basicamente idntico implantado pela CUT/CNM no Rio
Grande do Sul, hoje uma referncia nacional, fazendo com que uma entidade
sindical volte de fato sua ateno para o direito Educao de milhares de traba-
lhadores desempregados. O programa devolve nesses trabalhadores sobretudo
a esperana, no s por prepar-los melhor para um mercado de trabalho, cada
vez mais competitivo, como tambm por reforar sua capacidade de exerccio
da cidadania nos diferentes espaos que interagem. O material didtico por ele
elaborado seguramente um dos poucos materiais inovadores que tm surgido
nas experincias de EJA.
1
Dados veiculados em Informao em rede. So Paulo: Ao Educativa, outubro de 2000, ano 4, n. 30.
172
As relaes polticas nacionais/polticas locais
A anlise das experincias em Educao de Jovens e Adultos tem mostra-
do um painel variado como evidencia, de um lado, algumas problemticas
comuns, sobretudo as que se referem ao fnanciamento e descontinuidade
das polticas pblicas e, de outro, questes especfcas que merecem maior
aprofundamento.
Entre essas questes podemos destacar a precarizao
2
da Educao de
Jovens e Adultos, a problemtica do desemprego e a exigncia de escolarizao,
a questo da formao cidad e as relaes entre Educao e cultura nos proje-
tos de EJA, a formao de professores e a qualidade de material didtico. Alm
do grave problema da descontinuidade das polticas pblicas tanto no que se
refere s mudanas de governo quanto s difculdades de fnanciamento e as
tenses entre as polticas e orientaes nacionais e as prticas e necessidades
locais.
Algumas experincias, como o programa Integrar e o Curso Elevao de Es-
colaridade com Qualifcao no Setor de Alimentos desenvolvido pela Universi-
dade Federal Fluminense (PROALE/UFF), trazem mais especifcamente algumas
questes sobre o tema: escolaridade e desemprego, apesar das diferenas que
marcam a origem, o contexto e o desenvolvimento de cada uma. Ambas rece-
bem recursos da mesma fonte: o Fundo de Amparo ao Trabalhador do Ministrio
do Trabalho, e procuram atender a demanda dos trabalhadores por qualifcao
profssional e elevao de escolaridade.
No entanto, essa questo perpassa todas as experincias, desde as mais espe-
cfcas que oferecem aumento de escolaridade e qualifcao profssional at as
que oferecem apenas escolaridade. As experincias demonstram uma migrao
da EJA do campo da Educao para o campo do trabalho, relacionando essas
duas esferas em projetos que, na sua maioria, tm funo compensatria: obje-
tivando um ensino que no se deu na idade adequada ou que est defasado no
tempo em funo das mudanas que vem sofrendo o mundo do trabalho.
A partir da observao das propostas desses programas no campo da qualif-
cao profssional, percebeu-se um desassossego envolvendo os trabalhadores:
os sentidos do trabalho vm se modifcando e j no h mais emprego para
todos. Se fosse conseguida igualdade no atendimento e boas condies de es-
2
Tomamos emprestado o termo para qualifcar os problemas levantados na EJA como: aligeiramento, acelerao, m qualidade do ensino, falta de
defnio explcita na origem dos recursos destinados EJA etc.
Polticas Pblicas
173
colaridade a todos os alunos de EJA, boa parte deles no conseguiria trabalho
e muito menos emprego. Isso demonstra que o problema maior no a baixa
escolaridade para a entrada no mercado de trabalho, cada vez mais competitivo,
mas uma profunda mudana estrutural nas condies de produo e reprodu-
o da vida em sociedade, no atual estgio do capitalismo, em que o problema
do desemprego bem mais complexo. A exigncia de escolaridade cada vez
maior, inclusive para o exerccio de atividades que necessariamente no depen-
dem dela, como o caso do economista, que selecionado para o cargo de
digitador ou do porteiro de prdio que precisa ter o Ensino Mdio, acaba ser-
vindo como elemento de controle e dominao em um mercado cada vez mais
excludente. (ANTUNES, 1999).
Sem dvida, os que tm mais escolaridade dispem de mais oportunidades
do que aqueles que no a tm, mas a questo fundamental que, no modelo
atual de desenvolvimento, no h lugar para todos. Essa questo retorna como
um bumerangue para a EJA, que em muitos momentos titubeia, procurando
adequar-se ao mercado de trabalho, inclusive deslocando, em termos de polti-
cas pblicas, o que seria obrigao do Ministrio da Educao para o Ministrio
do Trabalho e, principalmente, perdendo seu papel mais profundo de formao
de cidados, de fortalecimento do sentido do humano, de aprimoramento na
qualidade de ensino e no apenas a preocupao dominante com o mercado.
A partir dessas constataes, o Governo Federal lanou o ProJovem para per-
mitir aos jovens alm do processo educacional, uma qualifcao profssional e
acesso a aes de cidadania, esporte, cultura e lazer. At 2010, sero oferecidas
mais de 4 milhes de vagas para atender aos jovens que tenham entre 15 e 29
anos e que vivam em situao de vulnerabilidade social. A gesto do ProJovem
compartilhada entre diferentes rgos governamentais: a Secretaria-Geral da
Presidncia da Repblica, por meio da Secretaria Nacional de Juventude e os Mi-
nistrios do Trabalho e Emprego, do Desenvolvimento Social e Combate Fome
e da Educao. O programa se subdivide em quatro modalidades: ProJovem
Adolescente, ProJovem Urbano, ProJovem Campo e ProJovem Trabalhador.
Pesquisas recentes demonstram que se o sistema de ensino pblico conse-
guiu avanar na universalizao do atendimento populao infantil, no Ensino
Fundamental ainda no se avanou em termos de qualidade educacional. Alm
dos conhecidos baixos ndices de permanncia e progresso, mesmo os alunos
aprovados continuam engrossando as fleiras do analfabetismo funcional. Em re-
lao EJA, as pesquisas indicam tambm a necessidade de pelo menos quatro
anos de escolaridade para que de fato haja apropriao da leitura e escrita e pos-
174
sibilidade de uso social das mesmas com autonomia. Embora saibamos que a
qualidade do ensino precisa urgentemente melhorar, tambm sabemos que
no necessariamente essa melhora que possibilitar a todos acesso a emprego
ou trabalho.
Diante desse quadro, que relaciona e problematiza desemprego e Educao,
que condiciona a transferncia de deveres e atribuies entre os ministrios e
revela contradies entre o que apontam as pesquisas atuais e o que de fato
realizado, constata-se, de um lado, que a questo do desemprego bem mais
complexa no se limitando apenas a qualifcaes, capacitaes ou elevao do
nvel de escolaridade, e que a EJA precisa ter seu campo melhor defnido, seja
em termos de polticas pblicas ou em termos de orientao que ultrapasse a
esfera apenas do compensatrio.
Outra constatao se refere ao espao intervalar entre Educao e trabalho e
o pouco intercmbio que h entre esses campos. Essa problemtica aumenta o
desafo da EJA. Deve-se mais do que nunca perguntar: Por que ensinar? Para que
ensinar? O que ensinar? Ou melhor: que contribuio a EJA est dando para uma
formao cidad? Qual o papel da EJA nesse impasse entre Educao e trabalho?
Basta optar pela superfcie, pelo simulacro ou deve-se assumir em profundidade
os problemas diante das adversidades?
Apesar do comprometimento de educadores e de algumas secretarias com
a EJA, tentando atender crescente demanda de escolarizao, principalmente
em nvel do Ensino Mdio, em termos de recursos ainda estamos longe de fazer
valer a regulao proposta na Constituio de 1988, que estendeu o direito de
Ensino Fundamental gratuito e obrigatrio para todos os que a ele no tiveram
acesso na idade apropriada. Como foi dito, esse preceito reforado pelo art. 37
da Lei 9.394/96:
Os sistemas de ensino asseguraro gratuitamente aos jovens e aos adultos, que no puderem
efetuar os estudos na idade regular, oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as
caractersticas do alunado, seus interesses, condies de vida e de trabalho, mediantes cursos
e exames.
Celso Beisiegel (2000) faz interessante anlise da redefnio das polticas p-
blicas da Unio em relao EJA. A concentrao de esforos e recursos para
o Ensino Fundamental de crianas e a ausncia de prioridade com a EJA foi se
confrmando ao longo da dcada de 1990. O deslocamento da responsabilidade
com a Educao Infantil e com o Ensino Fundamental para os municpios, e do
Ensino Mdio para os Estados e a competncia da Unio em garantir equaliza-
o de oportunidades educacionais e padro mnimo de qualidade de ensino
Polticas Pblicas
175
mediante assistncia tcnica e fnanceira aos Estados, ao Distrito Federal e aos
Municpios, concretiza-se na centralizao das decises essenciais (diretrizes
curriculares, contedos, avaliao) na Unio, e na descentralizao da execuo
das atribuies das modalidades de ensino, incluindo a a Educao Fundamen-
tal de jovens e adultos, para os Estados e sobretudo para os Municpios.
Na prtica, verifca-se que a Unio se desobrigou de suas responsabilidades
com a EJA e os Estados e Municpios, de modo geral, ainda no assumiram ple-
namente o que seria parte de suas atribuies, com o agravante do Fundef ter
excludo, por mais de uma dcada, a matrcula de alunos de cursos supletivos
nos clculos realizados pelo Fundo Nacional de Desenvolvimento do Ensino
(FNDE), para fns de fnanciamento.
Em termos de EJA, considerando-se a Constituio de 1988, as Diretrizes e
Bases da Educao Nacional (Lei 9.394/96) e da legislao que a complementa,
pode-se afrmar que tanto as aes desenvolvidas pelo MEC como as polticas e
prticas locais so com elas confitantes. Constata-se forte tenso/contradio
entre o direito constitudo e as polticas pblicas para a rea. A partir das leis
maiores, no se encontra justifcativa para a criao do Programa de Alfabetiza-
o Solidria (PAS), promovido pela Comunidade Solidria que, a partir de 1999,
adquiriu o estatuto de organizao no-governamental. No que diz respeito aos
Estados e especialmente aos Municpios, debatem-se entre antigas formas de
atendimento em curso, sem conseguir resolver seus impasses, e a incapacidade
de gerar novos projetos, pela rigidez das normas vigentes e pela falta de experi-
ncia para a elaborao desses projetos. Esse quadro agravado pela desconti-
nuidade poltico- administrativa, que veremos a seguir.
Descontinuidade e falta
de integrao das polticas pblicas
A inteno de cada governo imprimir sua marca original nos programas, sem
considerar o que, nas gestes anteriores, foi bem-sucedido ou tem possibilidade
de continuar, gera um eterno recomear que difculta um acmulo substancial e
acarreta um desperdcio de recursos.
Alia-se a este fato as alianas partidrias na composio de quadros tcnico-
-administrativos que nem sempre conseguem superar as diferenas ideolgicas
em prol de um projeto comum.
176
A questo dos recursos
Todas as experincias que observamos revelam a insegurana dos recursos
fnanceiros, que interferem tanto na continuidade quanto no cumprimento de
prazos e no atendimento realizado. As que trabalham com recursos do Fundo
de Amparo ao Trabalhador (FAT) enfrentam a fragmentao e a demora na li-
berao dos mesmos, o que condiciona o funcionamento dos cursos, especial-
mente a contratao dos professores, acarretando interrupes, mudanas do
calendrio, sada de professores e custo alto com as demisses. Esses problemas
poderiam ser minimizados se os recursos fossem efetivamente garantidos e sua
liberao fosse mais gil e contnua.
O uso das verbas do FAT traduz uma postura essencialmente poltica. um
recurso do trabalhador, geralmente usado pelos empresrios por meio do cha-
mado Sistema S e tambm pela CUT. Mas essa posio tem causado muita po-
lmica dentro da CUT e da Confederao Nacional dos Metalrgicos, onde ainda
hoje h resistncias ao uso desse dinheiro, por exigir observncia do sistema de
prestao de contas governamental e prestar-se ao uso poltico dos resultados.
No perodo de vigncia do Fundef, das experincias que analisamos, desta-
camos a da Secretaria Municipal de Educao do Municpio de So Gonalo (RJ),
que trazia um aporte interessante: a verba disponvel era dividida entre todas as
modalidades de atendimento da rede municipal, garantindo a valorizao de
todos os professores. Por sua vez, os recursos destinados EJA eram provenien-
tes da verba pblica especfca do municpio.
A EJA entre o aspecto compensatrio
e a formao cidad: Educao, cultura e poltica
Os sistemas de ensino, pressionados pela demanda, em particular para o
Ensino Mdio, vm tentando ampliar a oferta da EJA. Suas propostas, porm,
raramente vm acompanhadas de preocupao em oferecer ensino adequado
populao jovem e adulta, que prime pela qualidade e restabelea as conexes
entre Educao, cultura e poltica.
O problema que ainda no foi superado o aspecto compensatrio, o que
limita o atendimento a polticas de curto prazo, associando-o, no plano meto-
dolgico, ao aligeiramento e acelerao da aprendizagem. Embora algumas
experincias e discusses venham alargando a dimenso da EJA para o cumpri-
Polticas Pblicas
177
mento de um direito adquirido, este direito no se expressa como permanente e
como necessidade continuada.
Em um mundo que passa por profundas e constantes transformaes, talvez
a maior pergunta a ser feita : que homem queremos formar? Que Educao
queremos oferecer-lhe, tendo em vista um futuro mais humanizante? bvio
que no se tem respostas claras e defnidas para tais perguntas, mas dispe-se
de algumas pistas, experincias bem-sucedidas e possibilidades na construo
desse processo.
Uma dessas pistas est na multidimensionalidade do humano que feito, ao
mesmo tempo, da racionalidade, da afetividade, do trabalho e tambm do jogo,
da sabedoria e da loucura, do prosaico e tambm da poesia, do angelical e do
demonaco, que habitam esse mesmo homem.
Os processos educativos so marcados por uma racionalidade que separa e
divide, em vez de aproximar e integrar essas dimenses do humano.
Neste sentido, os processos educativos que visam atender aos jovens e
adultos so mais do que nunca desafados nesse momento de transio a in-
tegrar em suas propostas a incorporao dos saberes, experincias e interesses
dos educandos, extraindo o que est presente, de forma latente e ampliando o
autoconhecimento dos mesmos, a partir das dimenses cultural, social e poltica
nas quais o objetivo maior seja a formao de um cidado participativo no fuxo
das mudanas em que vivemos e na construo de uma sociedade verdadeira-
mente democrtica.
Texto complementar
A Educao de Jovens e Adultos
no contexto contemporneo
(HAMZE, 2008)
As principais caractersticas das aes do governo em relao Educao
de Jovens e Adultos, no sculo XX, foram de polticas assistencialistas, po-
pulistas e compensatrias. A Educao de Jovens e Adultos no Brasil come-
178
ou com os Jesutas na poca do Brasil colnia, atravs da catequizao das
naes indgenas. A Educao dada pelos jesutas tinha preocupao com os
ofcios necessrios ao funcionamento da economia colonial, constando de
trabalhos manuais, ensino agrcola e, muito raramente, leitura e escrita. No
Perodo Imperial (1822 a 1889), a partir do Decreto n. 7.031, de 6 de setem-
bro de 1878, foram criados cursos noturnos para adultos analfabetos nas es-
colas pblicas de educao elementar, para o sexo masculino, no municpio
da corte. Foi somente a partir da dcada de 1940, que a Educao de Jovens
e Adultos, comeou a se delinear e se constituir como poltica educacional.
Na Constituio Federal, no seu art. 208, a Educao de Jovens e Adultos
tem a primeira referncia garantia de ensino pblico fundamental obriga-
trio, inclusive para todos os que a ele no tiveram acesso na idade prpria.
O Art. 208 afrma O dever do Estado com a educao ser efetivado median-
te a garantia de: I - ensino fundamental, obrigatrio e gratuito, assegurada,
inclusive, sua oferta gratuita para todos os que a ele no tiveram acesso na
idade prpria; [...] 1. O acesso ao ensino obrigatrio e gratuito direito
pblico subjetivo.
A partir do desenvolvimento do conceito direito pblico subjetivo, pas-
sou-se a reconhecer situaes jurdicas em que o Poder Pblico tem o dever
de dar, fazer ou no fazer algo em benefcio de um particular. Como todo di-
reito cujo objeto uma prestao de outrem, ele supe um comportamento
ativo ou omissivo por parte do devedor (DUARTE, C. S. Direito Pblico Subje-
tivo e Polticas Educacionais).
Em 1990, aconteceu o Ano Internacional da Alfabetizao. Uma conquis-
ta importante para a Educao de Jovens e Adultos foi a Resoluo n. 075/90,
que garantia aos alunos ingressarem no Ensino Fundamental, atravs dos
exames de classifcao, eliminando a obrigatoriedade de apresentao de
comprovante de escolaridade anterior para a matrcula na rede pblica.
Na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei 9.394/96), em re-
lao Educao de Jovens e Adultos, nos artigos 37 e 38 esto elencados:
oportunidades educacionais apropriadas, segundo as caractersticas do
alunado; mero estmulo genrico, pelo Poder Pblico, a aes que mante-
nham o trabalhador na escola; exames (supletivos e de aferio de conheci-
mentos e habilidades informais).
Polticas Pblicas
179
As Diretrizes Curriculares Nacionais abrangem os processos formativos
da Educao de Jovens e Adultos como uma das modalidades da Educa-
o Bsica nas etapas dos ensinos fundamental e mdio, nos termos da LDB
9.394/96.
A identidade prpria da Educao de Jovens e Adultos (modalidade da
Educao Bsica) considerar entre outras: as situaes, os perfs dos estu-
dantes, as faixas etrias desse alunado. Alm disso, considerar:
o princpio da equidade 1. a distribuio especfca dos componentes
curriculares a fm de propiciar um modelo igualitrio de formao e
restabelecer a igualdade de direitos e de oportunidades face ao direi-
to educao.
o princpio da diferena 2. a identifcao e o reconhecimento da alte-
ridade prpria e inseparvel dos jovens e dos adultos em seu processo
formativo, da valorizao do mrito de cada qual e do desenvolvimen-
to de seus conhecimentos e valores.
o princpio da proporcionalidade 3. a disposio e adequao dos
componentes curriculares face s necessidades prprias da Educao
de Jovens e Adultos com espaos e tempos nos quais as prticas peda-
ggicas garantam aos seus estudantes identidade formativa comum
aos demais participantes da escolarizao bsica.
a proposio de modelo pedaggico prprio 4. apropriao e con-
textualizao das diretrizes curriculares nacionais.
As polticas pblicas em curso, que esto voltadas Educao de Jovens e
Adultos no Brasil, so: Brasil Alfabetizado, ProJovem, Fazendo Escola, Fundeb.
Devemos lembrar que o aluno da Educao de Jovens e Adultos j desen-
volve os contedos, envolvendo-se nas prticas sociais. Falta-lhe sistemati-
zar. A dimenso poltica e social deve fazer parte das discusses em aula a
partir do momento em que o interesse do jovem e do adulto, trabalhador
ou no, estar engajado e participante no contexto social e cultural em que
est inserido.
Eu sou um intelectual que no tem medo de ser amoroso, eu amo as gentes e amo o
mundo. E porque amo as pessoas e amo o mundo, que eu brigo para que a justia social
se implante antes da caridade. ( Paulo Freire)
180
Atividades
1. O Governo Federal lanou em 2008 o ProJovem para melhorar o atendimen-
to educacional. Registre as caractersticas deste programa federal.
Polticas Pblicas
181
2. O pargrafo 2., do artigo 208 da Constituio da Repblica Federativa do
Brasil (1988) determina que todos os jovens, adultos e idosos tm o direito
pblico subjetivo ao Ensino Fundamental, desde que queiram se valer dele.
Registre como se caracteriza o no cumprimento ou omisso deste preceito
legal pelas autoridades competentes.
Dicas de estudo
Se voc deseja saber mais sobre o ProJovem, acesse o site <www.projo-
vem.gov.br/2008>. uma pgina da Presidncia da Repblica, em que voc
poder obter todas as informaes sobre esse programa e ainda cadastrar
o seu e-mail para receber as novidades sobre as aes polticas a ele relaciona-
das, que esto ocorrendo em todos os estados brasileiros.
Maria Fernanda Rezende Nunes
Nesta aula, vamos conversar sobre uma das preocupaes dos edu-
cadores brasileiros comprometidos com a Educao Bsica: a Educao
das crianas de 0 a 5 anos. Voc relembrar algumas das refexes sobre
as infuncias polticas do liberalismo no campo educacional. Ver como
a legislao educacional tem deixado a Educao Infantil em segundo
plano e as difculdades de obteno de recursos fnanceiros para atender
s crianas desta faixa etria.
Neoliberalismo: uma pausa para a histria
A histria do Brasil tem sido escrita com muitas marcas de dependn-
cia e excluso. Ter sido colnia parece uma condio que ainda no foi
superada totalmente. O hemisfrio Norte, em diferentes momentos da
nossa histria, parece realmente nortear nossos coraes e mentes.
Este verbo singelo nortear usado irrefetidamente como orientar
e dirigir, na dcada de 1990 se apresentou com uma roupagem nova: o
neoliberalismo. Mais que uma nova verso do capitalismo, uma ideologia,
uma abstrao, uma teoria, segundo Bourdieu originariamente dissocia-
lizada e desestoricizada que hoje, mais que nunca, tem meios de produzir
verdades empiricamente verifcveis (1998, p. 1). O discurso neoliberal
hegemnico conquista o imaginrio das pessoas em diferentes pontos do
planeta, criando desejos, naturalizando a desigualdade, reifcando o livre
mercado.
O Brasil, espelhando-se nos pases do primeiro mundo, compra sua
passagem para o norte que, como diz Przeworski:
[...] trata-se de uma estratgia para adotar padres polticos, econmicos e culturais
(democracia, mercados e individualismo consumista) dominantes no mundo capitalista
avanado. Modernizao torna-se sinnimo de internacionalizao.
Desafos da Educao Infantil
184
[...] a estratgia da modernizao pela internacionalizao explicitamente aceita uma submisso
pelo menos parcial da soberania nacional nos domnios poltico, econmico e cultural. Essa
estratgia abre os mercados locais penetrao estrangeira, abole as barreiras culturais e
busca moldar as instituies polticas conforme modelos desenvolvidos em outros lugares.
A Coca-Cola no mais a droga imperialista, mas o nctar da prosperidade universal. (1993,
p. 222-223)
Esta submisso explcita, uma nova verso colonialista, no passa impu-
nemente. O nctar da prosperidade universal no to doce quanto parece.
E, como o mesmo autor afrma, a corrida pela modernizao ter vencedores
e perdedores. E estes ltimos no sero Estados Nacionais, mas regies, seto-
res, indstrias e grupos sociais especfcos. A consequncia ser um acentuado
aumento da desigualdade regional, setorial e social entre naes e no interior
delas (PRZEWORSKI, 1993).
O neoliberalismo nasceu nos pases capitalistas da Europa e da Amrica do
Norte, logo depois da Segunda Guerra Mundial. Segundo Perry Anderson (1998,
p. 9):
[...] foi uma reao terica e poltica veemente contra o Estado intervencionista e de bem-
estar. Seu texto de origem O Caminho da Servido, de Friedrich Hayek, escrito j em 1944.
Trata-se de um ataque apaixonado contra qualquer limitao dos mecanismos de mercado
por parte do Estado, denunciada como uma ameaa letal liberdade, no somente econmica
mas tambm poltica.
As ideias liberais que surgiram no fnal do sculo XVIII contra o absolutismo,
vo, aos poucos, sedimentando a noo de dever do Estado e direito do cidado.
Mas foi a partir da dcada de 1940, quando o socialismo j havia se instalado
em vrios pases do leste europeu, mostrando a fora do seu desenvolvimento
econmico e social, que as ideias de Keynes do sustentao a esse conceito,
introduzindo, nos pases capitalistas, as polticas de interveno direta do Estado
no desenvolvimento econmico e social. a poltica de Estado do Bem-Estar
Social em que o Estado compreendido como o coordenador e planejador
da macroeconomia, empreendedor em setores estratgicos e, principalmente,
como provedor social, garantindo para todos a Educao, sade, segurana e
uma poltica de pleno emprego. Durante a Guerra Fria esta poltica keneysiana
da mo invisvel do Estado ganha espao nos pases capitalistas. Porm, ela
fortemente combatida pelas ideias de Hayek e, na dcada de 1950, pelo pragma-
tismo de Milton Friedman, da Escola de Chicago, que prope iniciativas descen-
tralizadas, coordenadas pelas leis do mercado.
O neoliberalismo, ento, entra no cenrio mundial difundindo a crena no
mercado, o Estado mnimo, a exaltao da empresa privada e o darwinismo
social, com a naturalizao dos ndices de desemprego. As polticas passam a se
Polticas Pblicas
185
dirigir para a privatizao, o corte dos gastos pblicos, entre eles os benefcios
sociais. Entretanto, o desmonte do Estado do Bem-Estar Social nos pases que
foram efetivamente benefciados por ele, no nem tem sido to fcil quanto
a formulao terica sugere, pois os trabalhadores organizados tm foras para
lutar pela garantia das suas conquistas. Esse desmonte tem sido mais fcil de
acontecer nos pases em desenvolvimento como o Brasil, que viveu um incha-
o da mquina estatal, distorcido pelas polticas de clientelismo, pela corrup-
o e pela fragilidade das conquistas na rea social, sade e Educao. O Estado
brasileiro, que na verdade conheceu muito pouco deste Bem-Estar Social, pela
fragilidade das suas conquistas, pela dependncia econmica que se submeteu
com as grandes dvidas externas, pode ser desmontado facilmente, sem vozes
contra-hegemnicas para defend-lo.
Como voc j est percebendo, dessa forma, o discurso neoliberal vai entran-
do como uma luva no Brasil, sendo defendido por tendncias polticas diver-
gentes. Quem pode ser contra a diminuio da mquina estatal, num pas de
privilgios e cabides de emprego? Quem pode discordar da estabilizao da
moeda, apesar dos prejuzos sociais? Do que vale algumas vozes discordando da
venda das estatais (como foi o caso da Companhia Vale do Rio Doce), se a maio-
ria do Congresso foi e tem sido favorvel s privatizaes?
Esse discurso, muito bem articulado, tem um lxico com signifcados bas-
tante adequados aos seus propsitos liberdade associada livre escolha, ao
livre mercado, livre iniciativa individual , pois perde a dimenso coletiva e o
olhar sobre a dependncia das inter-relaes sociais imbricadas nas escolhas. A
igualdade, substituda por equidade, signifca que a condio, o ponto de par-
tida, a garantia de todos terem direito ao direito, subjacentes ao signifcado de
igualdade, so substitudos pela nfase na diferena, pelo reforo na ideia de
desigualdade contidos no signifcado da palavra equidade. O global e universal
passam a ser palavras de ordem, uniformizando, anulando e desvalorizando o
regional e o particular. Espelha-se no modelo de modernizao do Norte, sem
levar em conta as condies sociais, polticas, econmicas e culturais do pas.
Com tudo isso, vivemos numa situao em que o darwinismo social, abso-
lutamente injusto, acirra as diferenas, ampliando as desigualdades, to marca-
das no nosso pas. Multiplicam-se excludos sem foras para lutar por empregos,
sade, moradia, previdncia social e Educao.
Este Estado que, pela lgica neoliberal, precisa tornar-se mnimo, com funes
e poderes limitados, vai minguando sua ao precocemente, deixando espaos
186
que permanecem vazios ou so tomados pela iniciativa privada, atendendo uma
parcela restrita da populao. O mercado se autorregula, dando liberdade para
alguns e segregando outros, naturalizando esta ordem social.
A hegemonia neoliberal impe uma nova geografa poltica e econmica mun-
dial, redefnindo mercados e relaes de trabalho. A competitividade entre em-
presas, grupos e indivduos se exacerba. O mercado mundial exige o domnio do
conhecimento, da cincia e da tecnologia, como chave para a modernizao.
Os pases menos avanados ou em desenvolvimento, diante desta nova
ordem mundial, passam a preocupar os rgos internacionais como o Banco
Mundial (BM), o Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID) e agncias da
ONU, como o Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento (PNUD),
a comisso Econmica para a Amrica Latina e o Caribe da Unesco (CEPAL) e
a Fundao das Naes Unidas para a Infncia (Unicef ). Para tentar evitar que
essa mundializao/globalizao amplie ainda mais as diferenas e excluses,
nesses pases, esses rgos formulam algumas perspectivas de polticas sociais
que, segundo Miranda (1997, p. 38), apesar das diferenas em seus objetivos,
concepes e propostas polticas, as temticas recorrentes nas suas proposies
so importantes para a compreenso dos programas sociais, especialmente os
educacionais na Amrica Latina.
Todos os documentos, cada um da sua forma, mesmo variando do humanis-
mo da Unesco, com os quatro pilares bsicos da Educao (aprender a conhecer,
aprender a fazer, aprender a viver junto e aprender a ser), ao economicismo do
BM, vinculando Educao produtividade, enfatizam a importncia da Educa-
o para o desenvolvimento da sociedade. Todos ressaltam a centralidade do
conhecimento nas novas formas de organizao do trabalho e da produo; re-
ferem-se necessidade de se caminhar para a equidade entre as pessoas, trazem
a importncia da qualidade da Educao, j que o acesso j estaria consolidado
(ser verdade em todos os pases?) e sugerem novas formas de gesto para a
Educao (descentralizao).
Nos anos 1990, a Educao aparece como o caminho para a modernizao da
sociedade, como melhoria de vida e at mesmo como investimento, com taxas
de retorno que justifcam os seus gastos e melhor produtividade das empresas.
A Educao faz parte da prpria lgica neoliberal que no questiona a respon-
sabilidade do governo em garantir o acesso de todos ao nvel bsico de ensino,
porm prope um tratamento para o sistema educacional que leve em conta:
Polticas Pblicas
187
a diviso ou transferncia de responsabilidades administrativas com o se-
tor privado;
a competitividade e o aquecimento do mercado;
a qualidade na oferta dos servios;
livre escolha dos pais;
diminuio do corpo burocrtico, do monoplio do estado, da mquina
administrativa e dos gastos pblicos;
a prioridade para o Ensino Fundamental.
Na dcada de 1990, o governo brasileiro, diante das diferentes recomenda-
es, visando melhorar a qualidade do ensino, a ampliao do acesso Educa-
o e aumento da escolaridade, tomou algumas iniciativas: elaborou uma nova
Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei 9.394/96), formulou Par-
metros Curriculares Nacionais, organizou avaliaes sistemticas (Saeb, Provo),
criou um Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e
Valorizao do Magistrio (Fundef ) e buscou parcerias com a sociedade civil, por
meio de diferentes programas, para acabar com o analfabetismo (Programa de
Alfabetizao Solidria) e qualifcar para o trabalho (Fundo de Amparo ao Traba-
lhador FAT), entre outras medidas.
Todas essas iniciativas do governo mereceram ampla discusso, tanto em re-
lao s formas com que elas foram implantadas quanto aos seus contedos e
intenes, consonncias e dissonncias com as polticas de cada um daqueles
rgos.
Nesta aula, vamos discutir a Educao Infantil frente a esse contexto. Refita
sobre estas perguntas:
Como a legislao vigente tem tratado esta modalidade de ensino?
Como fca a Educao Infantil diante de uma poltica educacional toda
orientada para o Ensino Fundamental?
Quais as consequncias de um fundo (Fundef ) que no destina verbas
para a Educao Infantil?
Como est agora a Educao Infantil, aps a implantao do Fundo de
Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica (Fundeb)?
188
Educao Infantil e a legislao: letra morta
A Educao Infantil um tema que vem, gradativamente, alcanando espao
na legislao brasileira. Entretanto, a despeito desses avanos, a poltica e os
programas formulados pelo Ministrio da Educao para a rea tm sido extre-
mamente excludentes, criando enormes desafos para que a sociedade possa
usufruir os direitos arduamente conquistados.
No Brasil, a Educao Infantil, somente no fnal dos anos 1980, adquiriu status
de servio educacional e de direito da criana. Anteriormente, a legislao exis-
tente sobre o tema separava a creche e a pr-escola, conforme veremos a seguir:
Consolidao das Leis do Trabalho CLT
A CLT foi promulgada em 1943, e determinava que as empresas, com pelo
menos 30 mulheres com mais de 16 anos, deveriam oferecer espao para a guarda
das crianas lactantes, ou seja, creches. Entretanto, no tendo sido defnidos em
lei os mecanismos de controle e fscalizao do servio, o atendimento fcou
merc de cada empresrio e da capacidade de presso dos(as) trabalhadores(as).
Vale destacar que esse servio foi pensado visando relao mulher/produo
econmica, no considerando as necessidades e os direitos das crianas.
Lei de Diretrizes e Bases (5.692/71)
Esta lei que fxou as diretrizes e as bases para o ensino de 1. e 2. graus, desta-
ca no art. 19, pargrafo 2. que os sistemas de ensino velaro para que as crian-
as de idade inferior a sete anos recebam conveniente Educao em escolas ma-
ternais, jardins e instituies equivalentes. A pr-escola, desvinculada da creche,
tinha como funo primeira o carter compensatrio. Assim, tal funo de pre-
paro para o ensino de 1. grau era explicitado nos pareceres nmeros 2.018/74,
1.600/75 e 2.521/75 do ento Conselho Federal de Educao.
Constituio Federal
A Constituio da Repblica Federativa do Brasil, que foi promulgada em
1988, reconheceu o direito da criana de 0 a 6 anos de idade Educao em
creches e pr-escolas. Tal reconhecimento foi fruto de uma histria de lutas e
Polticas Pblicas
189
reivindicaes de diferentes setores da sociedade civil. O artigo constitucional
n. 208 ressalta que o dever do Estado com a Educao ser efetivado mediante
garantia de: [...] IV. atendimento em creche e pr-escola s crianas de 0 a 6 anos
de idade (BRASIL, 1988), o que vem caracterizar a creche como equipamento
primordialmente educacional. A defnio legal aponta para a superao do ca-
rter assistencial, at aqui dominante, e passa a exigir uma atuao efetiva do
sistema educacional nas suas diferentes instncias: federal, estadual e municipal.
Em relao a essas trs esferas defnem-se os percentuais mnimos da receita
de impostos que devem ser destinados ao ensino: 18% pela Unio e 25% pelos
Estados e Municpios (art. 212), prevendo a interveno, em caso de no-cumpri-
mento de tal exigncia (art. 35).
No caso especfco dos Municpios, estabelece-se que [...] atuaro prioritaria-
mente no Ensino Fundamental e pr-escolar (art. 211, pargrafo 2.), sendo que
de sua competncia a manuteno, com a cooperao tcnica e fnanceira da
Unio e do Estado, de programas de Educao Pr-escolar e Ensino Fundamental
(art. 30, inciso VI). A Constituio de 1988 reafrma, e refora, portanto, a ideia de
que a criana um sujeito possuidor de direitos. O texto da Constituio Federal
de 1988 (captulo VII, art. 227) legitima novos princpios e diretrizes de ao em
relao infncia e juventude, reconhecendo a condio peculiar da pessoa
em desenvolvimento e a necessidade de proteo contra toda forma de negli-
gncia, discriminao, explorao, violncia, crueldade, opresso e com priori-
dade para os direitos fundamentais: vida, sade, alimentao, Educao,
ao lazer, profssionalizao, cultura, dignidade, ao respeito, liberdade,
convivncia familiar e comunitria e proteo especial.
Estatuto da Criana e do Adolescente ECA
Criado por meio da Lei 8.069, de 13 de junho de 1990, sob intensa mobilizao
da sociedade civil, o Estatuto da Criana e do Adolescente visa regulamentar o
direito constitucional da criana e do adolescente. Com a preocupao de ga-
rantir tal direito, o estatuto parte do pressuposto que a criana e o adolescen-
te so cidados independentes de sua condio social, concepo que os dife-
renciam fundamentalmente das legislaes anteriores voltadas exclusivamente
para o atendimento infncia pobre, daqueles considerados em estado de risco
(Cdigo de Menores de 1927) ou em situao irregular (Cdigo de Menores
de 1979). O ECA confgura-se, portanto, num grande instrumento para efetiva-
o de uma democracia participativa no trato dos interesses das crianas e dos
adolescentes.
190
Lei de Diretrizes e Bases
da Educao Nacional LDB 9.394/96
O texto da Lei 9.394/96, que estabelece as diretrizes e bases da Educao na-
cional, concebe o atendimento criana de 0 a 6 anos de idade como primeira
etapa da Educao Bsica (art. 29), trazendo em seu texto uma seo dedicada
Educao Infantil. Nessa seo, defne creche e pr-escola como partes da Edu-
cao Infantil, sendo a primeira destinada s crianas de 0 a 3 anos e a segunda
s crianas de 4 a 6 anos (art. 30).
Essa determinao continua mantida, mesmo aps a nova redao dada pela
Lei 11.274, de 6 de fevereiro de 2006, ao Artigo 32 da LDB que passou a ter a
seguinte redao: O ensino fundamental obrigatrio, com durao de 9 (nove)
anos, gratuito na escola pblica, iniciando-se aos 6 (seis) anos de idade, ter por
objetivo a formao bsica do cidado [...].
Campos considera que a nova LDB contribui para a superao da situao
predominante:
[...] na faixa de 0 a 6 anos de idade, consolidaram-se dois tipos de atendimento paralelos:
o que se convencionou chamar de creche, de cunho mais assistencial e de cuidado, e a Pr-
escola, ligada ao sistema educacional e refetindo suas prioridades de carter instrucional.
Pelos dados disponveis, sabemos que, tanto uma quanto outra conferem maior cobertura
s faixas mais prximas dos 7 anos. Mesmo a creche, que objetiva atender a criana desde
o primeiro ano de vida, apresenta um menor nmero de matrculas nas faixas de idade mais
baixas.
Alm disso, no necessariamente, a creche atende em perodo integral e a Pr-escola em meio
perodo [...] (CAMPOS, 1992, p. 104)
Uma outra preocupao que tem se acentuado na ltima dcada, e que
tambm est contemplada na lei, quanto formao de profssional de educa-
o em creche. A LDB determina que a formao de docentes para atuar na Edu-
cao Bsica far-se- em nvel superior, admitida, como formao mnima para
o exerccio do magistrio na Educao Infantil e nas quatro primeiras sries do
Ensino Fundamental, oferecida em nvel mdio, na modalidade normal (art. 62).
Segundo Aquino (1997), ao incluir a Educao Infantil no sistema de ensino,
determinando que seus profssionais pertenam carreira de magistrio, deven-
do agora ser observados os direitos defnidos no art. 67, os sistemas de ensino
devero promover a valorizao dos profssionais da educao, assegurando-
-lhes, inclusive nos termos dos estatutos e dos planos de carreira do magistrio
Polticas Pblicas
191
pblico: ingresso exclusivamente por concurso pblico de provas e ttulos; aper-
feioamento profssional continuado, inclusive com licenciamento peridico re-
munerado para esse fm; piso salarial profssional; progresso funcional baseada
na titulao ou habilitao, e na avaliao do desempenho; perodo reservado a
estudos, planejamento e avaliao, includo na carga de trabalho (Lei 9.394/96).
O MEC e a Educao Infantil:
confrontando a realidade
Embora a legislao tenha avanado no sentido de entender a criana como
cidad, sujeito, portanto, de direitos sociais, o mesmo no pode ser dito quanto
poltica e aos programas do MEC para a rea da Educao. Nesta seara, vem-se
enfrentando uma srie de desafos para a efetivao das conquistas alcanadas,
principalmente aquelas relativas s crianas das classes populares, tradicional-
mente excludas das polticas pblicas.
Esforos existem, por exemplo, os documentos Plano Decenal de Educa-
o para Todos, Poltica de Educao Infantil, Por uma poltica de formao
dos profssionais de Educao Infantil e Propostas pedaggicas e currculo em
Educao Infantil (BRASIL, 1993, 1994 e 1996, respectivamente), que, dentre os
vrios objetivos, afrmam a importncia de fortalecer as redes de Educao In-
fantil. No entanto, apesar de oferecerem orientaes importantes, explicitando
critrios de qualidade e normas de funcionamento, tais documentos, por si s,
no so o bastante. Tambm preciso ao e metodologia de implantao para
que os fatos ofciais no se tornem letra morta.
Em relao s aes municipais passveis de fnanciamento pelo MEC/FNDE,
nesses anos destacaram-se as construes de creche de acordo com as normas
preconizadas pelo Programa Comunidade Solidria e o apoio para a compra de
material didtico-pedaggico para os alunos do pr-escolar.
Argumentar que a Educao Infantil de competncia do Municpio, no
isenta de responsabilidade as esferas federal e estadual com a rea. Acima de
compromissos polticos, temos nossa Carta Magna que defne a competncia
dos Municpios com o Ensino Fundamental e a Educao Infantil, sendo que A
Unio [...] exercer, em matria educacional, funo redistributiva e supletiva, de
forma a garantir a equalizao de oportunidades educacionais e padro mnimo
de qualidade de ensino mediante assistncia tcnica e fnanceira aos Estados, ao
Distrito Federal e aos Municpios (BRASIL, 1988, art. 211, pargrafo 1.).
192
Em 1997, percebemos que as Classes de Alfabetizao (CA) tinham um tra-
tamento parte da Educao Pr-escolar e do Ensino Fundamental. O nmero
de alunos matriculados no CA era bastante expressivo, considerando que essa
modalidade de ensino representa apenas um ano de vida escolar do aluno. O
mesmo no podemos dizer da Educao Pr-escolar e do Ensino Fundamental.
verdade que o CA foi uma distoro criada pelos sistemas de ensino para
reduzir a repetncia na 1. srie do Ensino Fundamental. Em geral, as secretarias
de Educao fcavam bastante confusas ao conceber e conceituar a proposta
pedaggica para o CA dentro do projeto educativo do Municpio. Metodologia
de ensino, espao, nmero de alunos por turma, idade, caractersticas do mobi-
lirio, material didtico-pedaggico e formao dos profssionais envolvidos so
alguns elementos que podem nos ajudar a ver como se tem entendido a Educa-
o Pr-escolar e o Ensino Fundamental. Com certeza, as obrigaes legais das
secretarias de Educao tambm esto implicadas nesse processo.
Encontramos algumas mudanas no Censo Escolar de 2002, ao verifcar a
porcentagem dos alunos matriculados na pr-escola, no CA e no Ensino Fun-
damental. O nmero de alunos no CA praticamente inexistente. Quais teriam
sido, ento, os fatores determinantes para a confgurao desta situao e suas
implicaes poltico-pedaggicas? Voc talvez j tenha previsto a resposta. Veja,
a seguir, algumas razes para essa situao.
Educao Infantil: implicaes na prtica
Desde a implantao do Fundef, convivemos com, no mnimo, dois grandes
impasses na oferta, atendimento e ampliao de vagas em creches e pr-
-escolas:
O primeiro explicitado na prpria denominao do Fundo, onde se enuncia sua vinculao
ao Ensino Fundamental excluindo-se a Educao Infantil; o segundo decorre de sua gesto
oramentria. Dos 25% da receita de impostos e transferncias destinados Educao,
sero sufcientes para cobrir as necessidades do Ensino Fundamental os 60% a ele alocados
constitucionalmente? possvel garantir que os 40% restantes sejam canalizados para os
demais segmentos da Educao? (NUNES; ESTEVES, 1998, p. 3)
Durante a vigncia do Fundef, o desdobramento de tais questes, quando
observadas regionalmente foram bastante interessantes. No estado do Rio de
Janeiro, por exemplo, constatou-se que dos 89 municpios que, em 1997, apre-
sentavam 131 891 alunos nas classes de alfabetizao e, em 2003, perfaziam um
total de 400 alunos matriculados.
Polticas Pblicas
193
Seguindo a lgica de que aluno do Ensino Fundamental valia dinheiro no 1.
segmento do Ensino Fundamental, concluimos que, nesse perodo, houve uma
migrao de alunos do CA para o Fundamental. Entretanto, perguntamos: as se-
cretarias municipais de Educao expandiram de oito para nove anos o seu Ensino
Fundamental mesmo antes da Lei 11.274, de 2006?
A situao das crianas que atualmente ingressam no Ensino Fundamental
com seis anos exige das secretarias de educao a reorganizao desta etapa
de escolarizao, com sua expanso legal de oito para nove anos, obrigatoria-
mente a partir de 2010. A preocupao dos educadores com essa inovao para
todas as escolas brasileiras levou o Conselho Nacional de Educao, em resposta
a uma solicitao da Secretaria de Educao Bsica, a aprovar o Parecer CNE/CEB
n. 04, homologado pelo Ministro da Educao em junho de 2008. Nesse Parecer,
seu relator Prof. Murilio de Avellar Hingel d orientaes sobre os trs anos
iniciais do Ensino Fundamental, denominando esse perodo de escolarizao de
ciclo da infncia e alertando para a necessidade de reorganizao da Educao
Infantil.
A ampliao do Fundef para Fundeb, incluindo as creches e pr-escolas na
redistribuio dos recursos fnanceiros, traz tambm uma nova viso do aten-
dimento s crianas de zero a cinco anos e onze meses de idade, devendo os
gestores da Educao pblica estar atentos para o atendimento democrtico e
competente a todas as comunidades sob sua responsabilidade poltico-social.
Reconhecer a especifcidade da infncia sua capacidade de criao e imagi-
nao requer que medidas concretas sejam tomadas e que posturas concretas
sejam assumidas. A Educao Infantil tem o papel de valorizar os conhecimentos
que as crianas possuem e garantir a aquisio de novos conhecimentos, mas
para tanto, fundamental um profssional que reconhea as caractersticas da
infncia. Observar as particularidades infantis, promovendo a construo cole-
tiva de espaos de discusso da prtica exige embeber a formao na crena de
que no h dfcit na criana, nem no profssional que a ela se dedica, a ser com-
pensado; h saberes plurais e diferentes modos de pensar a realidade. Apesar de,
com ou sem projetos do MEC ou de secretarias, os profssionais designados para
essa tarefa, os que atuam com crianas precisam assumir a refexo sobre a pr-
tica, o estudo crtico das teorias que ajudam a compreender as prticas, criando
estratgias de ao, rechaando receitas ou manuais. O eixo norteador precisa
ser a prtica aliada refexo crtica, tendo a linguagem como elemento central
que possibilita a refexo, interao e transformao dos processos de formao
em espaos de pluralidade de vozes e conquista da palavra.
194
Texto complementar
O Plano Nacional de Educao
e a Educao Infantil
(PIMENTEL, 2003)
Existem no Brasil discusses muito amplas acerca da concepo de Edu-
cao Infantil. Durante muito tempo, as instituies destinadas a crianas
em seus primeiros anos de vida serviram de apoio exclusivo s famlias de
baixa renda, assumindo com isso um carter assistencialista, com aplicaes
oramentrias insufcientes, atendimentos inefcazes, precariedade de insta-
laes, formao aligeirada de seus profssionais etc. Essas instituies eram
marcadas por uma viso que estigmatizava a populao mais pobre.
Mudar este quadro signifca atentar para vrias questes que vo alm
dos aspectos legais. Envolve a concepo sobre a infncia, as relaes entre
classes sociais, as responsabilidades da sociedade e o papel do Estado diante
das crianas pequenas.
A importncia do trabalho na Educao Infantil est em criar janelas
de oportunidades para o desenvolvimento da inteligncia e do potencial
humano. Democratizar a cincia a favor da criana signifca olhar o desen-
volvimento humano de forma inusitada e oferecer a todos o direito educa-
o desde o nascimento.
A elaborao de propostas educacionais deve estar fundamentada em
concepes acerca de como educar para o desenvolvimento e para o conhe-
cimento a ser construdo ao longo de toda a Educao Bsica.
A situao da Educao Infantil no Brasil
A Educao Infantil no Brasil tornou-se uma necessidade social. Alm dos
direitos da criana garantidos, a Constituio Federal tambm assegura aos
pais trabalhadores o direito Educao de seus flhos e dependentes de 0 a
6 anos. Para as famlias de renda insufciente, necessrio o Estado prover os
Polticas Pblicas
195
meios para a educao e o cuidado de seus flhos pequenos e garantir um
desenvolvimento global das crianas, com boa qualidade neste acompanha-
mento da Educao Infantil.
Por uma questo histrica, o atendimento s crianas de 0-3 anos teve
at pouco tempo, um carter assistencial, com cuidados fsicos, sade e ali-
mentao, principalmente s mes que trabalhavam fora de casa. S agora,
depois da LDB 9.394/96, que as creches comeam a registrar-se como
rgos educacionais. Estimativas precrias indicavam at alguns anos atrs,
um nmero de 1 400 000 crianas atendidas nesta faixa de 0-3 anos. Segun-
do o diagnstico da Educao Infantil, contido no Plano Nacional de Educa-
o (PNE), qualquer nmero de atendimentos uma quantidade pequena
diante dos 12 milhes de crianas dessa faixa etria.
Segundo dados mais consistentes, o atendimento em maior nmero se
d nas idades mais prximas escolarizao obrigatria, ou seja, dos 4 aos 6
anos. Cerca de 4,3 milhes de uma populao de mais ou menos 9,2 milhes
de crianas estavam matriculadas em pr-escolas no fnal do sculo XX.
Observou-se que a distribuio das matrculas nos anos iniciais desta
dcada teve um grande aumento na esfera municipal, enquanto nas esferas
pblicas estaduais e na iniciativa privada, houve uma acentuada reduo.
Esse fenmeno est relacionado prioridade constitucional de atuao dos
municpios nesse nvel.
H dados levantados pelo MEC/INEP que mostram um crescimento maior
de pr-escolas na rea do Nordeste (47,5%). interessante notar que quase
a metade atende at 25 alunos, o que caracteriza pequenas unidades pr-
-escolares com apenas uma sala. Essa questo, o nmero de crianas por pro-
fssional, muito importante, j que nesta faixa etria necessrio um aten-
dimento mais individualizado. No setor pblico, de aproximadamente 21
crianas por professor e, no setor privado, a mdia um pouco menor: 18,7.
Com relao ao nvel de formao do profssional para a Educao Infan-
til, houve, a partir da LDB, um aumento do ndice de diplomados em nvel
superior trabalhando na Educao Infantil, graas s legislaes criadas
nos ltimos anos e ao crescimento dos cursos universitrios de formao
de professores para a Educao Infantil e para os anos iniciais do Ensino
Fundamental.
196
Quanto infraestrutura, o que o diagnstico do PNE aponta que muitas
pr-escolas e creches no tm abastecimento de gua, principalmente no
Nordeste. Registra-se tambm que 20% dos estabelecimentos da rea rural
no possuem energia eltrica, privando-os da possibilidade de acesso aos
meios mais modernos da informtica, como instrumentos ldicos de apren-
dizagem. Mais grave ainda que 58% dessas crianas frequentam estabele-
cimentos sem sanitrios adequados e sem saneamento bsico.
Alm disso, 70% dos estabelecimentos infantis no tm parquinho e
muitas pr-escolas so anexadas a escolas de Ensino Fundamental, onde o
acesso rea externa restrito e tem que ser dividido com muitos outros
alunos. Esse problema deve merecer ateno especial do poder pblico, por
ser a Educao Infantil o espao para um desenvolvimento integrado para
uma criana indivisvel, devendo os brinquedos livres, criativos e grupais
nessa faixa etria, serem valorizados nos projetos poltico-pedaggicos em
todos os momentos das atividades escolares.
Finalmente, uma interveno na infncia, atravs de programas de de-
senvolvimento infantil, que englobem aes integradas de educao, sade,
nutrio e apoio familiar deve ser vista como um importante instrumento de
desenvolvimento econmico e social do pas.
As estatsticas da Educao Bsica, no fnal da dcada de 1990 mostra-
vam uma reduo de matrculas na pr-escola. Provavelmente, essa reduo
deveu-se implantao do Fundef, que contemplou apenas o Ensino Fun-
damental. Assim sendo, muitas pr-escolas foram fechadas ou tiveram seu
quantitativo de alunos reduzido. Na prxima dcada, o Fundeb dever ser
uma das solues para as diversas demandas, sem prejuzo da prioridade
constitucional do Ensino Fundamental.
Principais diretrizes de Educao Infantil
A Educao Infantil ter um papel cada vez mais importante na formao
da pessoa, no desenvolvimento de sua capacidade e inteligncia. Todas as
pesquisas resultantes do Sistema Nacional de Educao Bsica (Saeb) nos
do bastante segurana em afrmar que o investimento em Educao Infan-
til obtm uma taxa de retorno econmico e social superior a qualquer outro,
pois os alunos do Ensino Fundamental que iniciaram sua escolarizao na
pr-escola, tm desempenho melhor em todas as avaliaes j aplicadas.
Polticas Pblicas
197
Para que a Educao Infantil possa ser de qualidade, benefciando a todos
as crianas desta faixa etria, devero ser tomadas medidas de natureza
poltica, medidas econmicas e medidas administrativas que atendam aos
direitos e s necessidades das crianas em todas as reas como Educao,
Assistncia Social, Justia, Trabalho, Cultura, Sade e Comunicao Social,
como j est explicitado no Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA - Lei
8.069/1990).
Compete s trs esferas de governo Municpios, Estado e Unio uma
ao conjunta, em corresponsabilidade com a famlia, no que se refere ao
conhecimento de processos de educao, valores e expectativas, a fm de
que a educao familiar e a escolar se complementem e se enriqueam,
produzindo aprendizagens amplas, coerentes e signifcativas. Os Estados e
a Unio daro apoio tcnico e fnanceiro aos Municpios, sempre que neces-
srio. Todo o investimento fnanceiro para cumprir as metas de abrangncia
e qualidade na primeira etapa de vida ter taxas de retorno garantido, como
indicam os dados educacionais de pases com desenvolvimento econmico
semelhante ao nosso.
A qualifcao do profssional para atuar na faixa de 0 a 5 anos inclui o
conhecimento do desenvolvimento da criana, com bases cientfcas. Alm
da formao acadmica, o profssional dever estar se renovando constante-
mente, em contnuo processo de formao.
Se comearmos agora, no perodo de dez anos, o Brasil poder chegar a
uma Educao Infantil que englobe toda a faixa etria de 0 a 5 anos, promo-
vendo a superao da dicotomia creche/pr-escola, garantindo um processo
contnuo, sem passagens traumticas que exigem adaptao entre as cre-
ches e a pr-escola e entre esta e o primeiro ano do Ensino Fundamental.
O PNE tambm prope a oferta pblica de Educao Infantil para famlias
de baixa renda, situando as instituies em reas de maior necessidade e
nelas concentrando o melhor de seus recursos tcnicos e pedaggicos. Por
se acreditar que os efeitos positivos da Educao Infantil sobre o indivduo,
j constatado por pesquisas nacionais, garantem o desenvolvimento da in-
teligncia e da personalidade nestes primeiros anos de vida, devemos lutas
por uma educao pblica de qualidade para todos, porm, prioritariamente
para as crianas sujeitas s excluses ou vtimas dela.
198
Atividades
1. Relacione a maior diferena da aplicao dos recursos fnanceiros, aps a im-
plantao do Fundeb em substituio do Fundef.
Polticas Pblicas
199
2. Houve aumento do atendimento Educao Infantil (crianas de 0 a 5 anos)
nos ltimos dois anos em diversas cidades do Brasil. Escolha dois municpios
e obtenha os dados diretamente na pgina do Inep, no Sistema de Consulta
Matrcula do Censo Escolar, disponvel em: <www.inep.gov.br/basica/cen-
so/Escolar/matricula>, ou no link Sinopses Estatsticas.
Dicas de estudo
indispensvel que voc leia o Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA),
pois, como educador, importante que voc conhea como a educao foi ana-
lisada nesta importante legislao brasileira. Voc poder ler o ECA em seu texto
original ou conhecer seus detalhes de forma divertida junto com a Mnica, o
Cebolinha, a Magali, o Casco, e outros personagens criados por Maurcio de
Souza, acessando o site: <www.fundacaofa.com.br/ceats/eca_gibi/capa.htm>.
Na aula de hoje, voc vai ler e verifcar que trataremos de uma das
etapas mais desafantes da Educao Bsica brasileira: o Ensino Mdio.
A nossa atual LDB (Lei 9.394/96) defne o Ensino Mdio como a etapa
fnal da Educao Bsica, aquela considerada indispensvel para o de-
senvolvimento pessoal, o exerccio da cidadania, o acesso s atividades
produtivas e aos nveis mais elevados de estudo. Bsico, nos diz o Dicion-
rio Aurlio, aquilo que serve de base, o que essencial e que, portanto,
todos deveriam receber.
Apesar de indispensvel diante das exigncias do mundo atual e das
necessidades da nossa sociedade, o Ensino Mdio equivalente aos 10.,
11. e 12. anos de escolarizao, aps a implantao do Ensino Funda-
mental de nove anos, defnido pela atual legislao como ps-obriga-
trio. O compromisso do Estado apenas com o Ensino Fundamental e
com a progressiva extenso da obrigatoriedade e gratuidade do Ensino
Mdio.
Assim, apesar do avano da nossa atual LDB, quando considera o
Ensino Mdio como parte da Educao Bsica, a escolarizao nesse nvel
para todos os brasileiros ainda est longe de ser alcanada no nosso pas.
Para compreender melhor a atual situao do Ensino Mdio preciso
voltar no tempo, percorrer a histria da Educao brasileira. a que vamos
encontrar a tradio de duas ofertas diferenciadas de Ensino Mdio: uma
escolarizao para as classes mais altas da sociedade (preparao para a
universidade), e outra para as camadas populares (preparao para o tra-
balho). Se verdade que as diferenas sociais no nascem na escola no
possvel deixar de observar que a oferta diferenciada de escolarizao pro-
move e cristaliza diferenas presentes na estrutura da nossa sociedade.
Vale lembrar que nossa herana escravocata e senhorial excluiu por
sculos a maior parte dos brasileiros do direito Educao. Destinada ao
Ensino Mdio:
a ltima etapa da Educao Bsica
202
preparo das elites, a Educao no precisava se ocupar nem dos escravos, nem
dos ndios nem dos cablocos. Olhando sob esse enfoque, fca mais claro com-
preender porque o Ensino Mdio ou o Ensino Secundrio, como tambm j foi
chamado, no esteve, ao longo da nossa histria, disponvel para a maioria.
Apesar da expressiva expanso da oferta pblica pelas redes estaduais de
ensino, ainda existem muitos jovens brasileiros sem acesso ao Ensino Mdio. No
ano de 2000, um tero dos brasileiros com idade entre 15 e 19 anos estava fora
da escola. Na realidade, uma boa parte desses jovens j estava trabalhando para
garantir o seu sustento ou o de sua famlia. Entre aqueles que estavam estudando,
o Censo de 2000, do IBGE, mostrou que menos da metade (46%) estava nas classes
de Ensino Mdio. A maior parte deles (48%) estava ainda no Ensino Fundamental.
Para os que conseguem estudar, nem sempre a qualidade da oferta de Ensino
Mdio est garantida. As condies precrias, em especial na escola noturna, se re-
velam na frequente inexistncia de laboratrios de informtica e de cincias ou na
indisponibilidade da biblioteca, na insufcincia do prprio contedo, na ausncia
de condies de trabalho e no despreparo e na falta de habilitao do professor.
Observe agora o grfco a seguir. Procure analisar como os recursos dispon-
veis nas escolas de Ensino Mdio, no ano de 2001, eram insufcientes, sendo tal
situao agravada, muitas vezes, pela difculdade dos professores em utiliz-los.
84,3%
62,5%
55,9%
48,1% 45,6%
Biblioteca TV Escola Lab. Informtica Lab. Cincias Ligada
Internet
%
Fonte: MEC/INEP, 2001
Figura 1 - Proporo de escolas de ensino mdio
com recursos disponveis aos alunos
(
M
E
C
/
I
N
E
P
,

2
0
0
1
)
Na realidade atual, em que as exigncias so tantas para quem quer continuar
estudando ou para quem precisa trabalhar podemos nos perguntar:
Polticas Pblicas
Ensino Mdio: a ltima etapa da Educao Bsica
203
De que forma os professores de Fsica, Qumica e Biologia podero garan-
tir um ensino de qualidade para todos os alunos se em tantas escolas no
h laboratrios?
Que possibilidade de acesso a um maior conhecimento podem ter os alu-
nos do Ensino Mdio e que estudam em escolas onde no h bibliotecas?
A escola de Ensino Mdio mal-equipada, sem acesso internet e labora-
trios estar contribuindo para ampliar as desigualdades j existentes na
nossa sociedade?
Este pequeno retrato do Ensino Mdio brasileiro e que esconde tambm dife-
renas regionais (h estados brasileiros em que as condies so mais precrias
do que em outros), nos permite concluir que os alunos brasileiros tm acesso
diferenciado ao saber e que esto sendo ampliadas na escola as desigualdades
sociais j existentes.
O Ensino Mdio na LDB
A LDB, em 1996, trouxe mudanas para o Ensino Mdio, assim como as Di-
retrizes Curriculares Nacionais defnidas, em 1998, pelo Conselho Nacional de
Educao. Veja no quadro, a seguir, algumas dessas alteraes que repercutiram
no dia-a-dia das escolas.
Caractersticas Ensino Mdio depois da LDB
Carga Horria Mnimo de 2 400h
Dias letivos Mnimo de 200 dias
Carga horria anual Mnimo de 800h
reas de contedo Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias, Cincias da
Natureza, Matemtica e suas Tecnologias, Cincias
Humanas e suas Tecnologias.
Organizao curricular Base Nacional Comum e Parte Diversifcada
Responsabilidade maior pela oferta Sistemas Estaduais de Educao
Projeto pedaggico Autonomia escolar
Neste tema, elegemos alguns destaques para nossa refexo sobre o Ensino
Mdio: a responsabilidade pela oferta, a autonomia das escolas, a organizao
curricular e a preparao para o trabalho.
204
A primeira questo que queremos destacar a responsabilidade da oferta. A
quem cabe oferecer um Ensino Mdio de qualidade para todos?
A responsabilidade pela oferta de Ensino Mdio
No seu art. 10, a LDB defne que os Estados devem oferecer, com prioridade,
o Ensino Mdio. Aos municpios, cabe oferecer a Educao Infantil em creches e
pr-escolas, e, com prioridade, o Ensino Fundamental, permitida a atuao em
outros nveis de ensino somente quando estiverem atendidas plenamente as
necessidades de sua rea de competncia e com recursos acima dos percentuais
mnimos vinculados pela Constituio Federal manuteno e desenvolvimen-
to do ensino.
Pensando na oferta educacional da sua cidade e nas escolas existentes
voc poder perceber que essas competncias esto sendo assumidas, o que
tambm est ocorrendo na maior parte do Brasil. Como sabemos, a oferta de
Ensino Mdio essencialmente estadual. Em todas as Unidades da Federao
foram promovidas mudanas signifcativas no desenho dessa oferta. A principal
mudana foi a extino da oferta integrada de Ensino Mdio e Ensino Tcnico,
especialmente a partir de 1998.
A partir de 2008, porm, este cenrio passa a ter mudanas, pois a Lei 11.741,
promulgada em 16 de julho deste ano, alterou artigos da LDB (Lei 9.394, de 20 de
dezembro de 1996), que passou a vigorar acrescida de uma nova Seo, denomi-
nada Da Educao Profssional Tcnica de Nvel Mdio, e dos Artigos. 36-A, 36-B,
36-C e 36-D. O Artigo 36A determina que o Ensino Mdio, atendida a formao
geral do educando, poder prepar-lo para o exerccio de profsses tcnicas.
A autonomia das escolas: preciso ousar
Assim como no caso do Ensino Fundamental, os estabelecimentos de Ensino
Mdio, a partir da LDB, devero criar e desenvolver, com a participao da equipe
docente e da comunidade, alternativas institucionais com identidade prpria,
voltadas para a Educao do jovem, usando ampla e destemidamente as vrias
possibilidades de organizao pedaggica, espacial e temporal, e de articula-
es e parcerias com instituies pblicas ou privadas, abertas pela LDB.
Polticas Pblicas
205
Toda escola de Ensino Mdio deve ter seu prprio projeto poltico-pedag-
gico, respeitando as diretrizes gerais defnidas pela LDB e buscando atender s
demandas dos alunos que a procuram. Mas, como voc sabe, para trabalhar de
forma diversifcada e com qualidade preciso ter recursos, equipamentos, pro-
fessores das reas necessrias e muita disposio para ousar. Essas condies
no esto presentes na maioria de nossas escolas, tanto pblicas como particu-
lares e o Ensino Mdio oferecido hoje est, muitas vezes, distante da realidade
do aluno que o procura.
A legislao (Decreto 2.208/98) que regulamentou a LDB defniu que o Ensino
Mdio, como vimos, no podia ser oferecido de forma integrada Educao Pro-
fssional, em uma s proposta, apenas. Isso signifcou que o aluno que buscasse
uma profsso em nvel mdio teria de cursar ao mesmo tempo ou depois de
concluir o Ensino Mdio um curso de Educao Profssional, em nvel tcnico.
As intensas discusses que ocorreram no Brasil, pelo desagrado que o De-
creto n. 2.208/98 provocou, levaram o governo a repensar esta situao e deter-
minar atravs do Decreto n. 5.154, de 23 de julho de 2004, que a articulao da
Educao Profssional de nvel tcnico e o Ensino Mdio dar-sede forma integra-
da, concomitante (mesma ou distintas instituies) ou, subsequente.
Ao pensar na realidade do Estado do Paran, por exemplo, onde segundo o
Censo de 2000, 24,8% dos jovens com idade entre 15 e 17 anos trabalhava e es-
tudava ao mesmo tempo e outros 12,5% s trabalhavam, podemos pensar: uma
proposta de formao geral e que no assegura uma profsso em nvel mdio
a que melhor atende aos interesses desses alunos? Provavelmente no. E h
pesquisas que sinalizam essa necessidade para os alunos. Os estudos de Sallas
et al. (1999, p. 189), promovidos pela Unesco e pelo Instituto Ayrton Senna, em
Curitiba, no Paran mostram que:
Um aspecto fundamental revelado pela fala dos jovens estudantes de escola pblica da
periferia de Curitiba o seu assombro, diante do estreitamento efetivo de suas oportunidades
de trabalho. Nesse grupo de jovens trabalhadores, a palavra que no foi mencionada foi
Universidade, que deixa de existir em seu horizonte de expectativas como fato e como
representao. Para eles, o que conta ter o quanto antes uma profsso, e no compreendem
o processo de retirada dos cursos profssionalizantes dos currculos das escolas estaduais de
segundo grau, que transformaram seus currculos em Educao Geral. (SALLAS et al., 1999,
p.189)
Entretanto, a LDB em vigor mais indicativa do que prescritiva e no caso
do Ensino Mdio h brechas para se repensar essa etapa da Educao Bsica,
priorizando as necessidades dos alunos. Como j dissemos, isso exige recursos,
206
equipamentos, mas requer tambm conhecer em profundidade nossos alunos e
suas demandas. Mais do que isso, exige compromisso dos professores para en-
frentar os desafos de uma realidade to complexa e to desigual como a nossa.
Este, alis, um dos compromissos de quem educador.
Compreendendo que nossos jovens alunos so o verdadeiro sentido da
escola de Ensino Mdio, devemos, com os ps no cho:
analisar a situao atual do Ensino Mdio da maneira como ela se apre-
senta. Por que tem sido assim? Em que realidade ela se insere? Poderia ser
diferente?
conhecer em profundidade os alunos. Quem so eles e o que esperam da
escola? So trabalhadores? Precisam trabalhar para continuar estudando?
Que experincia, como trabalhadores, eles trazem?
pensar que plano curricular, que metodologias e que concepo de ava-
liao poderiam facilitar esse processo. O que seria preciso mudar?
discutir que organizao pedaggica, incluindo a defnio dos tempos e
espaos escolares, pode atender s necessidades dos alunos. O calend-
rio, a durao de cada tempo de aula, o horrio do curso est adequado?
Pode ser diferente?
garantir espaos de participao efetiva por todos. Estamos, de fato, abertos
a ouvir e acolher a rica experincia que nossos alunos trazem para a escola?
Neste momento, assim como voc, muitas pessoas esto tambm refetindo
sobre o Ensino Mdio, suas fnalidades e possibilidades. Tais discusses esto
presentes nas escolas, nos sindicatos, nas representaes dos educadores e
tambm no prprio Ministrio da Educao. Procure, tambm, participar dessas
discusses.
A organizao curricular do
Ensino Mdio: os avanos possveis
No seu art. 36, a LDB prev que o currculo do Ensino Mdio destacar a Educa-
o tecnolgica bsica, a compreenso do signifcado da cincia, das letras e das
artes; o processo histrico de transformao da sociedade e da cultura; a Lngua
Portuguesa como instrumento de comunicao, o acesso ao conhecimento e o
Polticas Pblicas
207
exerccio da cidadania. Prev, ainda, que o Ensino Mdio adotar metodologias
de ensino e de avaliao que estimulem a iniciativa dos estudantes e que ser
includa uma Lngua Estrangeira Moderna, como disciplina obrigatria escolhida
pela comunidade escolar e, uma segunda, de carter optativo, de acordo com as
possibilidades da instituio.
Quando relembramos da realidade do Ensino Fundamental, nas difcul-
dades pelas quais passam as escolas e os professores, de forma geral, voc
considera que a proposta contida na LDB para o Ensino Mdio vivel?
Compreendemos que avanar na direo de uma escola mais democrtica de
Ensino Mdio no nosso modelo de sociedade, to excludente e repleto de desi-
gualdades, no tarefa fcil, como sabemos.
Por isso mesmo, acreditamos, como Kuenzer (2001, p. 37-43) que, nesse
quadro, no h que se tomar de desnimo, e sim buscar o avano possvel, em
face aos recursos disponveis, da escola concreta com suas possibilidades e li-
mitaes, na contramar da excluso. Estamos aqui propondo que voc refita
sobre as possibilidades de avanar na direo da escola mdia e democrtica
para todos nas condies concretas e historicamente dadas da nossa realidade.
Assim, entendemos que a escola mdia dever ser capaz de, articulando
cincia, trabalho e cultura, exercer a funo universalizadora e que as fnalidades
postas para o Ensino Mdio na LDB devem ser tomadas como ponto de chegada,
orientando as aes que considerem a escola e o jovem como referncia.
Para tanto, a escola de Ensino Mdio precisa deixar de ser enciclopdica para
ser capaz de oferecer a todos que a procuram uma proposta que integre conhe-
cimentos capazes de articular teoria e prtica, pensamento e ao.
Ainda segundo a atual legislao, os currculos do Ensino Fundamental e
Mdio devem ter uma base nacional comum a ser contemplada, em cada siste-
ma educacional de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversifca-
da do currculo, que no dever ultrapassar a 25% da carga horria total, isto ,
600h, exigida pelas caractersticas regionais e locais da sociedade, da cultura. A
parte especfca, articulada parte geral do currculo, no se apresenta neces-
sariamente na forma de disciplinas, podendo inclusive ser desenvolvida com
base em projetos que envolvam vrios professores de diferentes disciplinas. Para
professores e alunos, discutir e propor formas diferenciadas de ensinar e apren-
der que extrapolem os prprios muros da escola, uma possibilidade concreta
de articular a escola com a comunidade.
208
A preparao geral para o
trabalho no Ensino Mdio: possibilidades
Como j vimos, de acordo com a atual legislao, o Ensino Mdio no prepara
para nenhuma profsso. Tal preparao est no mbito da Educao Profssio-
nal, de nvel tcnico que, a partir do Decreto n. 5.154/2004, pode ser integrada
a esta etapa da Educao Bsica. Mas o Ensino Mdio, diz a LDB, deve preparar
para o trabalho.
Mencionada no art. 35, da LDB, vinculando essa preparao possibilidade
do educando de continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com
fexibilidade a novas condies de ocupao ou aperfeioamento posteriores,
o assunto foi detalhado nas Diretrizes Curriculares Nacionais de Nvel Mdio: a
preparao ser bsica, ou seja, aquela que deve ser base para a formao de
todos e para todos os tipos de trabalho.
Entretanto, essa forma mais genrica de tratar a questo da preparao para
o trabalho no Ensino Mdio trazia, como risco, a possibilidade de no se conse-
guir chegar a nenhum lugar, reproduzindo o velho e conhecido modelo enciclo-
pdico de Ensino Mdio/Secundrio, caracterstico no nosso pas: um pouco de
cada coisa e muita desarticulao. Esse tipo de Ensino Mdio, certamente, no
interessa a todos que o procuram e que tm na escola a sua possibilidade maior
de acesso ao conhecimento e preparao para o trabalho.
Se o Ensino Mdio no est voltado para o preparo de um profssional es-
pecfco no possvel desconsiderar que o trabalho est fortemente presente
na escola mdia por meio de seus alunos. Como voc pde ver, uma parcela
expressiva dos alunos de hoje j trabalha. Diante disso, qual seria a proposta que
melhor atenderia aos interesses dos diferentes alunos?
Acreditamos que, na nossa realidade, a proposta mais democrtica de Ensino
Mdio a que assegure para todos e de forma concreta as fnalidades que a
prpria LDB defne para este nvel de ensino. Tal proposta se ope ao ensino
tradicional que benefcia os j includos e tambm se distancia de um ensino
profssionalizante estreito, do tipo tecnocrtico, voltado para a produo em
srie de especialistas que aprendem a fazer, apenas, mantendo-se condenados
pobreza cultural.
esse o desafo maior da escola de Ensino Mdio, o ponto de chegada de
propostas mais democrticas e que no acentuem as desigualdades j exis-
Polticas Pblicas
209
tentes na nossa sociedade. O ponto de partida ser sempre nosso aluno e suas
demandas.
Texto complementar
Excelentssimo Senhor Presidente da Repblica
(BUARQUE, 2008)
Como bem sabe Vossa Excelncia, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional, ao defnir o Ensino Mdio como ltima etapa da Educao Bsica,
buscou superar a histrica dualidade da educao secundria do pas que
confgurava, por um lado, a vertente preparatria para o prosseguimento
de estudos superiores e, por outro, a vertente preparatria para o mundo do
trabalho. Compreendido como Educao Bsica, o Ensino Mdio passa a ter
um fm em si mesmo e no em algo externo ou posterior a ele: o vestibular
ou o mercado de trabalho.
Por isso, em suas fnalidades incluem-se tanto a consolidao dos conhe-
cimentos adquiridos no Ensino Fundamental quanto a preparao bsica
para o trabalho e o exerccio da cidadania. A cidadania uma condio que
se conquista e se exerce desde a infncia, mediante a garantia dos direitos
dos estudantes. Se o Ensino Mdio uma etapa da Educao Bsica cursada,
predominantemente, por adolescentes e jovens, esses devem ser conside-
rados tambm como sujeitos de direitos. Dentre os seus direitos deve estar
a garantia de que a organizao pedaggica atenda s suas diversas neces-
sidades, sejam elas de carter social, cultural, econmico ou cognitivo.
Nesse sentido, deve-se tanto incentivar quanto admitir que, garantindo-
-se a base unitria comum de formao geral no Ensino Mdio, sua organiza-
o seja diferenciada dentro do sistema nacional de educao e nos sistemas
de ensino, quando isto se justifcar para atender s necessidades da popula-
o jovem, principalmente aquelas advindas das classes trabalhadoras. Com
isso estamos dizendo que as fnalidades do Ensino Mdio no podem estar
no vestibular ou no mercado de trabalho, mas sim nas necessidades de seus
estudantes. Dentre essas, inclui-se a sua preparao social e intelectual para
realizar escolhas aps a concluso da Educao Bsica. O acesso ao Ensino
210
Superior e/ou ao mercado de trabalho, dentre outras possibilidades, deve ser
o resultado das escolhas possibilitadas por um Ensino Mdio de qualidade,
no a razo deste. Esta no uma mudana propriamente formal, mas sim
cultural, cuja traduo se resume em considerar os sujeitos humanos como
referncia para o Ensino Mdio.
A Educao Bsica tem como fnalidade o desenvolvimento do cidado,
assegurando-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posterio-
res. Esta ltima fnalidade deve ser desenvolvida de maneira precpua pelo
Ensino Mdio, uma vez que entre as suas fnalidades especfcas incluem-se
a preparao bsica para o trabalho e a cidadania do estudante, a serem de-
senvolvidas por um currculo que destacar a educao tecnolgica bsica,
a compreenso do signifcado da cincia, das letras e das artes; o processo
histrico de transformao da sociedade e da cultura; a Lngua Portugue-
sa como instrumento de comunicao, acesso ao conhecimento e exerccio
da cidadania. A valorizao da diversidade tnico-racial e cultural do povo
brasileiro resgata a importncia, ainda, do ensino bilngue, garantindo aos
indgenas a educao na sua lngua materna.
No h dvidas de que a lei defniu que o Ensino Mdio deve consolidar
uma formao bsica que contemple a compreenso dos princpios cient-
fco-tecnolgicos, scio-histricos que organizam a produo e as relaes
sociais modernas, visando formao de cidados plenos. No entanto, essa
perspectiva educativa deve se efetivar no projeto escolar, compreendido
pelo currculo formal e pelas relaes pedaggicas que se processam no in-
terior da escola, defnido de acordo com uma concepo educacional clara
que tem como eixos a cincia, o trabalho e a cultura.
A compreenso que temos de trabalho no exclusivamente econmica
ou produtiva, mas ele se constitui o meio pelo qual o ser humano produz
as condies de sua existncia. Igualmente, quando falamos em cincia,
referimo-nos ao conhecimento produzido socialmente ao longo da histria,
que permite aos homens compreender, transformar e apropriar-se dos fen-
menos naturais e das relaes sociais. Esses conhecimentos, a cujo acesso
todos os cidados tm o direito, so transmitidos e apreendidos nas escolas
de forma sistematizada. Por isso a escola cumpre um papel importante na
ampliao dos conhecimentos da populao ao promover a democratizao
do acesso a eles, assim como possibilita a socializao da cultura que carac-
teriza uma sociedade e os diversos grupos sociais. Com isto queremos resga-
Polticas Pblicas
211
tar o princpio da educao tecnolgica ou politcnica para o Ensino Mdio,
defnida como a educao que tem por base a produo de conhecimentos
como um processo histrico, desenvolvidos e apropriados socialmente para
a transformao das condies naturais da vida e a ampliao das capacida-
des, das potencialidades e dos sentidos humanos. Esse tipo de Ensino Mdio,
ao proporcionar aos jovens as bases dos conhecimentos que lhes permitam
analisar e compreender o mundo da natureza e o mundo humano, social,
poltico, cultural e esttico, possibilita o desenvolvimento de capacidades
criadoras que lhes assegurem condies de escolhas aps a concluso da
Educao Bsica, seja em direo ao Ensino Superior, ao mercado de traba-
lho ou a outras opes.
Deve-se destacar, ainda, que para uma signifcativa parcela dos jovens
brasileiros, a obteno de uma formao profssional em nvel mdio uma
necessidade e, poder faz-lo como complementao da formao geral, em
um mesmo currculo, a estratgia que garante a obteno simultnea da
escolaridade com uma profsso. O Decreto no 2.208/97, ao regulamentar a
Educao Profssional, incluindo o pargrafo 2. do artigo 36, impossibilitou
qualquer perspectiva profssionalizante no Ensino Mdio.
Pelo modelo defnido por aquele decreto, o cidado que deseja/necessita
obter uma profsso tcnica na etapa mdia da Educao Bsica, que antes
disputava uma matrcula visando ao atendimento dessa dupla necessidade,
foi obrigado a disputar duas matrculas. Fazendo a opo por ambas as for-
maes concomitantemente, a dupla jornada escolar, para a maioria, passou
a ocorrer em condies precrias (alimentao imprpria, permanncia des-
confortvel na mesma escola, ou traslados cansativos de uma escola para
outra, alm da despesa fnanceira muitas vezes difcil de ser arcada). Na im-
possibilidade de enfrentar as condies anteriores, os flhos das classes mais
desfavorecidas acabam abandonando, seja a prpria educao regular, seja
a Educao Profssional, restando a esses, na melhor das hipteses, a escola-
ridade mnima obrigatria e os cursos de qualifcao profssional.
No h dvida de que a confgurao dos processos produtivos no Brasil,
os tipos de oportunidades que se apresentam aos jovens e as suas necessi-
dades de cultivar uma identidade prpria aliadas de construir mltiplas
possibilidades para o seu futuro, exige que se retome a possibilidade de o
Ensino Mdio preparar o cidado para o exerccio de profsses tcnicas, tal
como j apregoa a LDB, desde que assegurada a sua formao geral. Sob
212
essas condies, a oferta de Ensino Mdio integrado formao profssional
uma necessidade propalada pelos prprios jovens. Essa organizao curri-
cular exigir a ampliao da durao do Ensino Mdio em um ano letivo ou
mais, totalizando pelo menos 4 (quatro) anos.
No podemos desconsiderar, porm, que ao longo dos seis anos em que
vigorou o impedimento desta modalidade, os sistemas e as instituies de
ensino procuraram solues para o atendimento da necessidade de profs-
sionalizao dos jovens. Assim, passaram a oferecer cursos tcnicos a serem
cursados pelos estudantes concomitantemente ou aps o Ensino Mdio. A
despeito das crticas merecidas por este modelo, tal como j discorremos
acima, no se pode negar que alguns sistemas tm logrado xito, principal-
mente nos casos em que no possvel oferecer um Ensino Mdio de quatro
anos, mas se constata a necessidade de se oferecer a profssionalizao nesta
etapa de escolaridade. Com isso, vemos experincias importantes de Ensino
Mdio articulado Educao Profssional; experincias essas que no devem
ser impedidas. No obstante, imperioso que, nesta modalidade, ambas as
etapas, mesmo sendo cursadas em diferentes instituies e/ou sistemas de
ensino, haja um planejamento conjunto dos planos de curso, visando cons-
tituio de uma coerncia curricular, bem como ao desenvolvimento, pelo
estudante, de uma trajetria formativa com uma orientao adequada aos
seus interesses e possibilidades.
Mantemos ainda, com este decreto, o formato da Educao Profssional
como educao continuada, a qual o concluinte do Ensino Mdio poder ter
acesso a qualquer tempo. Por ter esta confgurao e visar ao atendimento
principalmente de pessoas que j cursaram o Ensino Mdio e no obtiveram
uma profsso e assim o desejariam, ou mesmo daqueles que buscam uma
nova profsso, os cursos tcnicos podem ser cursados aps o Ensino Mdio,
que o tenham como pressuposto.
preciso falar sobre os trabalhadores com baixa escolaridade. No Brasil
h cerca de 70 milhes de jovens e adultos que no concluram a Educao
Bsica. Fala-se de um pblico que hoje, teriam na Educao Profssional uma
possibilidade no somente de formao para as ocupaes, mas tambm
e principalmente, de elevao de escolaridade. Consideramos ser imperio-
so determinar s instituies, que ofertem cursos de qualifcao bsica de
forma conjugada com a elevao da escolaridade do trabalhador, no mnimo
ao Ensino Fundamental. Sabemos que as polticas de formao profssional
Polticas Pblicas
213
dos ltimos anos no considerou esse problema, tendo-se desenvolvido
sem qualquer articulao com a poltica educacional, principalmente de
educao de jovens e adultos. essa articulao que pretendemos construir,
inclusive com a princpio de integrar os cursos em itinerrios formativos, sob
uma orientao das instituies formadoras, em dilogo permanente com
instncias coletivas de regulao do trabalho.
Diante de todos os motivos apresentado, Sr. Presidente, a consolidao
do Ensino Mdio como etapa da Educao Bsica que possibilite aos jovens
a realizao de escolhas e a ampliao da poltica da Educao Profssional
coerente com as necessidades dos trabalhadores no sentido de sua emanci-
pao, imperioso que a regulamentao proposta para os artigos 35 e 36
da LDB, que dispem sobre o Ensino Mdio, para os artigos de 39 a 42, que
versam sobre a Educao Profssional venha acompanhada da revogao do
Decreto no 2.208/97.
Estamos certos de que, com essas medidas, garantiremos a melhoria
da qualidade do Ensino Mdio como etapa da Educao Bsica, ao mesmo
tempo em que ampliaremos as oportunidades para os nossos jovens e adul-
tos brasileiros, em busca de uma profsso e/ou de novos horizontes em
suas vidas.
Atividades
1. Voc conhece esta msica do Gabriel O Pensador? Leia, cante tambm se
souber a msica e depois responda: Voc conhece outras formas de se viver
o Ensino Mdio? Na sua opinio, pode ser diferente? Como?
Estudo errado
Gabriel O Pensador
Eu t aqui pra qu?
Ser que pra aprender?
Ou ser que pra aceitar, me acomodar e obedecer?
214
T tentando passar de ano pro meu pai no me bater
Sem recreio de saco cheio porque eu no fz o dever
A professora j t de marcao porque sempre me pega
Disfarando, espiando, colando toda prova dos colegas
E ela esfrega na minha cara um zero bem redondo
E quando chega o boletim l em casa eu me escondo
Eu quero jogar boto, videogame, bola de gude
Mas meus pais s querem que eu v pra aula! e estude!
Ento dessa vez eu vou estudar at decorar cumpdi
Pra me dar bem e minha me deixar fcar acordado at mais tarde
Ou quem sabe aumentar minha mesada
Pra eu comprar mais revistinha (do Casco?)
No. De mulher pelada
A diverso limitada e o meu pai no tem tempo pra nada
E a entrada no cinema censurada (vai pra casa pirralhada!)
A rua perigosa ento eu vejo televiso
(T l mais um corpo estendido no cho)
Na hora do jornal eu desligo porque eu nem sei nem o que infao
U no te ensinaram?
No. A maioria das matrias que eles do eu acho intil
Em vo, pouco interessantes, eu fco pu. .
T cansado de estudar, de madrugar, que sacrilgio
(Vai pro colgio!!)
Ento eu fui relendo tudo at a prova comear
Voltei louco pra contar:
Manh! Tirei um dez na prova
Me dei bem tirei um cem e eu quero ver quem me reprova
Decorei toda lio
No errei nenhuma questo
Polticas Pblicas
215
No aprendi nada de bom
Mas tirei dez (boa flho!)
Quase tudo que aprendi, amanh eu j esqueci
Decorei, copiei, memorizei, mas no entendi
Quase tudo que aprendi, amanh eu j esqueci
Decorei, copiei, memorizei, mas no entendi
Decoreba: esse o mtodo de ensino
Eles me tratam como ameba e assim eu num raciocino
No aprendo as causas e consequncias s decoro os fatos
Desse jeito at histria fca chato
Mas os velhos me disseram que o porque o segredo
Ento quando eu num entendo nada, eu levanto o dedo
Porque eu quero usar a mente pra fcar inteligente
Eu sei que ainda num sou gente grande, mas eu j sou gente
E sei que o estudo uma coisa boa
O problema que sem motivao a gente enjoa
O sistema bota um monte de abobrinha no programa
Mas pra aprender a ser um ingonorante [...]
Ah, um ignorante, por mim eu nem saa da minha cama (Ah, deixa eu dormir)
Eu gosto dos professores e eu preciso de um mestre
Mas eu prefro que eles me ensinem alguma coisa que preste
O que corrupo? Pra que serve um deputado?
No me diga que o Brasil foi descoberto por acaso!
Ou que a minhoca hermafrodita
Ou sobre a tnia solitria.
No me faa decorar as capitanias hereditrias!! [...]
Vamos fugir dessa jaula!
Hoje eu t feliz (matou o presidente?)
No. A aula
216
Matei a aula porque num dava
Eu no aguentava mais
E fui escutar o Pensador escondido dos meus pais
Mas se eles fossem da minha idade eles entenderiam
(Esse num o valor que um aluno merecia!)
h...Suj (Hein?)
O inspetor!
(Acabou a farra, j pra sala do coordenador!)
Achei que ia ser suspenso mas era s pra conversar
E me disseram que a escola era meu segundo lar
E verdade, eu aprendo muita coisa realmente
Fao amigos, conheo gente, mas no quero estudar pra sempre!
Ento eu vou passar de ano
No tenho outra sada
Mas o ideal que a escola me prepare pra vida
Discutindo e ensinando os problemas atuais
E no me dando as mesmas aulas que eles deram pros meus pais
Com matrias das quais eles no lembram mais nada
E quando eu tiro dez sempre a mesma palhaada
Refro
Encarem as crianas com mais seriedade
Pois na escola onde formamos nossa personalidade
Vocs tratam a Educao como um negcio onde a ganncia a explorao e a indiferen-
a so scios
Quem devia lucrar s prejudicado
Assim cs vo criar uma gerao de revoltados
T tudo errado e eu j tou de saco cheio
Agora me d minha bola e deixa eu ir embora pro recreio...
Polticas Pblicas
217
2. Os Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (PCNEM) esto or-
ganizados em trs partes: Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias, Cincias
da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias e Cincias Humanas e suas Tec-
nologias. Os PCNEM no so obrigatrios para serem seguidos pelos siste-
mas de ensino, mas a LDB e as Diretrizes Curriculares Nacionais precisam ser
respeitadas pelos projetos poltico-pedaggicos das escolas. Acesse: <www.
planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm>. o site do governo federal que
mostra o texto da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), com
as mais recentes alteraes de diferentes Artigos. Leia o Artigo 36, seus inci-
sos I, II, III e IV e o 1., incisos I e II. Estes dispositivos legais contm as diretri-
zes gerais para o currculo do Ensino Mdio. Registre por escrito os aspectos
positivos e negativos sobre estas determinaes.
218
Dicas de estudo
Para voc fcar mais informado sobre o Ensino Mdio tema desta aula
indicamos o site: <www.redebrasil.tv.br/salto>. Nele, voc poder ler todos os
boletins que complementam o programa Salto para o Futuro, que vai ao ar dia-
riamente pela TV Brasil.
Sobre o tema Ensino Mdio, j foram produzidas vrias sries de programas.
Sugerimos que, ao abrir o portal do Salto para o Futuro, voc clique em Acesse
o Boletim, para poder ler todos os textos relativos aos programas j produzidos
desde 2001.
Nossa dica de estudo para esta aula que voc selecione entre os boletins de
2007 a srie de cinco artigos intitulada Orientaes Curriculares para o Ensino
Mdio, que foi coordenada pelo Prof. Halien Gonalves Bezerra (UFG) e inclui
refexes sobre a identidade do Ensino Mdio, o projeto poltico-pedaggico e
metodologias, contedos disciplinares e competncias, princpio pedaggico
da interdisciplinaridade e a contextualizao no ensino.
Polticas Pblicas
219
Neste tema, vamos discutir Educao Profssional depois da LDB. Para
tanto, convidamos voc a refetir, inicialmente, sobre as mudanas no
mundo do trabalho e o signifcado de ser trabalhador nos dias de hoje.
Quando o desemprego em massa e a instabilidade das situaes profs-
sionais so visveis para toda a sociedade, inserir-se ou manter-se no mer-
cado esto dentre as preocupaes de todos os que vivem do trabalho.
em especial a partir de 1970 que os efeitos das atuais mudanas no
processo de produo podem ser observados, afetando a forma de ser da
classe trabalhadora. A revoluo microeletrnica modifcou os processos
de trabalho, atingiu os trabalhadores e acabou por gerar reduo signif-
cativa no nmero de empregos, excluso de jovens e idosos do mercado,
aumento das formas precrias de trabalho etc. Tais mudanas no so ca-
suais e expressam a necessidade da forma capitalista de produo ajustar-
-se para continuar sobrevivendo e garantindo lucros.
Os efeitos dessas transformaes e que podem nos parecer complexas
tambm esto presentes no nosso dia-a-dia. Podemos perceb-las nos
nveis de desemprego, na difculdade de conseguir que a carteira de tra-
balho seja assinada, na nfase nos contratos temporrios, na desvaloriza-
o da fora de trabalho.
Diante dessa realidade, quando pensamos em educar trabalhadores
no estamos falando em preparar robs ou pessoas adestradas para cum-
prir ordens, saber fazer o que lhe for mandado. Pensamos em formao
humana de trabalhadores porque, para ns, o ser humano a medida de
todas as coisas. Estamos falando de uma Educao Profssional voltada
para a formao de sujeitos autnomos e protagonistas da emancipao
humana (FRIGOTTO, 2002).
A escola, em cada sociedade, vem sendo chamada a contribuir para a
formao de trabalhadores capazes de se ajustar s exigncias do mundo
Educao Profssional:
o desafo de formar trabalhadores
222
do trabalho. Dentre os seus desafos, a instituio escolar dever preparar os
alunos para compreender e analisar criticamente a viso de mundo e de traba-
lho predominante na nossa sociedade.
Nesse sentido, espera-se que a escola formadora de profssionais ultrapasse a
viso de Educao como treinamento, recuperando para o espao pedaggico
de Educao Profssional valores como justia, solidariedade, cooperao, igual-
dade, respeito s diferenas, em oposio competio e ao mrito individual,
ao preconceito, tarefas prioritrias de uma escola democrtica. Fazer da sala de
aula espao permanente de dilogo e debate coletivo um caminho para resistir
s presses atuais. Mas essa a pedagogia que vem servindo de modelo para a
formao de trabalhadores nas escolas? sobre isso que vamos tratar a seguir.
A Educao Profssional
e a formao baseada em competncias
Voc j ouviu falar de polivalncia? Polivalente, diz o Dicionrio Aurlio,
aquele que verstil, efcaz em vrios casos diferentes. Numa sociedade em que
h poucos empregos, a ideia da polivalncia do trabalhador acabou ganhan-
do destaque no setor produtivo e espao dentro da escola. Da mesma forma, a
pedagogia das competncias que tem a sua origem no setor empresarial no
uma formulao apenas pedaggica, descomprometida e neutra. Surge para
atender s demandas do processo produtivo.
Os modelos de qualifcao e os paradigmas de formao no so constru-
es abstratas, nem desvinculadas da realidade social em que se vive, j que as
necessidades de formao se originam nas mudanas ocorridas no mundo do
trabalho e nas relaes sociais, cenrio, portanto, a ser considerado quando se
procura refetir, de forma crtica, por que se faz e como se faz em Educao Pro-
fssional. Neste tema, o que queremos deixar claro que a nossa escola precisa
construir e reconstruir suas propostas, comprometer-se com a formao ampla
de seus alunos-trabalhadores e no apenas para um mercado que est sempre
se modifcando.
A poltica de Educao Profssional tem hoje no pas o ensino por competn-
cias como um dos seus eixos principais. Alis, essa uma realidade em muitos
outros pases, especialmente a partir dos anos 1980. O assunto para ns rela-
Polticas Pblicas
Educao Profssional: o desafo de formar trabalhadores
223
tivamente novo e tambm polmico, inserindo-se dentro das discusses mais
amplas da Educao Profssional.
Perrenoud (1999, p. 53), socilogo, antroplogo e professor da Universidade
de Genve, na Sua, uma das referncias internacionais da atualidade nesse
assunto, diz que:
[...] a abordagem por competncias junta-se s exigncias da focalizao sobre o aluno, da
pedagogia diferenciada e dos mtodos ativos, pois convida, frmemente, os professores a:
considerar os conhecimentos como recursos a serem mobilizados;
trabalhar regularmente por problemas;
criar ou utilizar outros meios de ensino;
negociar e conduzir projetos com seus alunos;
adotar um planejamento fexvel e indicativo e improvisar;
implementar e explicitar um novo contrato didtico;
praticar uma avaliao formadora em situao de trabalho;
dirigir-se para uma menor compartimentao disciplinar.
O conceito de competncia que vem servindo de referncia s escolas de
Educao Profssional no Brasil o que consta da Resoluo n. 4, do Conselho
Nacional de Educao: Entende-se por competncia profssional a capacidade
de mobilizar, articular e colocar em ao valores, conhecimentos e habilidades
necessrios para o desempenho efciente e efcaz de atividades requeridas pela
natureza do trabalho (art. 6.).
A proposta de um modelo de competncias, ocupando lugar central nas po-
lticas de Educao Profssional, continua na pauta de discusses dos educadores.
As crticas, em geral, acentuam, no contexto das mudanas dos novos paradig-
mas de produo capitalista, o modelo de competncias como uma pedagogia
adaptativa, servindo aos interesses do capital e no dos trabalhadores. Discute-
-se, ainda, com base no carter universal que as polticas educacionais conferem a
esse modelo a sua distncia das condies reais de trabalho da maioria dos traba-
lhadores (FRIGOTTO, 2001; RAMOS, 2001; FERRETTI, 2000; KUENZER, 2001).
Marise Ramos (2001), que vem estudando cuidadosamente o assunto h
anos, explica que existe uma grande diversidade de formas de implantao de
sistemas de competncia na Europa e nos EUA. Conclui tambm que a mudana
224
do conceito de qualifcao, assumido anteriormente, para o de competncia
no traduz, apenas, um novo modismo na Educao Profssional.
Nosso entendimento sobre a questo das competncias procura afastar-se
da perspectiva de adaptao dos indivduos s necessidades do setor produti-
vo. Seguindo os caminhos percorridos por Neise Deluiz (2001), acreditamos que
h princpios que devem nortear a noo de competncia em uma abordagem
crtica, isto , comprometida com as necessidades de transformao da nossa
realidade social. Essa autora nos lembra, entre outros princpios, que:
a noo de competncia deve ser ressignifcada, atribuindo-lhe um sentido que atenda aos
interesses dos trabalhadores;
a formao no deve pautar-se pela tica estrita do mercado, mas levar em conta a dinmica
e as contradies do mundo do trabalho;
as competncias no mundo do trabalho devem ser investigadas e identifcadas a partir dos
que vivem as situaes de trabalho, ou seja, dos prprios trabalhadores, confrontando os
saberes formais dos educadores e os saberes informais dos trabalhadores;
a aprendizagem dos saberes disciplinares deve ser acompanhada da aprendizagem dos
saberes gerados nas atividades de trabalho: conhecimentos, valores, histrias e saberes da
experincia, articulando-se teoria e prtica;
fundamental enfatizar a construo de competncias para a autonomia e para a
emancipao de relaes de trabalho alienadas, para a compreenso do mundo e para a
sua transformao;
fundamental construir competncias para uma ao autnoma e capaz nos espaos
produtivos mas, igualmente, voltada para o desenvolvimento de princpios universalistas
igualdade de direitos, justia social, solidariedade e tica no mundo do trabalho e da
cidadania.
Como voc est vendo nesta aula, as escolhas em Educao no so neu-
tras. Portanto, essa forma de entender o sentido das competncias tambm no
o . Sugerimos que voc releia esses princpios e procure tambm pensar na
sua prpria formao como professor e trabalhador da Educao. dessa forma
que voc est construindo as competncias necessrias sua atuao como
professor?
A LDB e a legislao de Educao Profssional
Na LDB (Lei 9.394/96), o Captulo III, em seu Artigo 39, defne a Educao Pro-
fssional. A Educao Profssional, integrada s diferentes formas de Educao,
ao trabalho, cincia e tecnologia, conduz ao permanente desenvolvimento
de aptides para a vida produtiva. O aluno matriculado ou egresso do Ensino
Polticas Pblicas
225
Fundamental, Mdio e Superior, bem como o trabalhador em geral, jovem ou
adulto, contar com a possibilidade de acesso Educao Profssional (art. 39).
Como modalidade de ensino, a Educao Profssional ser desenvolvida em
articulao com o ensino regular ou por diferentes estratgias de Educao con-
tinuada, em instituies especializadas ou no ambiente de trabalho (art. 40). O
conhecimento adquirido na Educao Profssional, inclusive no trabalho, poder
ser objeto de avaliao, reconhecimento e certifcao para prosseguimento ou
concluso de estudos (art. 41).
Em abril de 1997, o Governo Federal regulamentou a Educao Profssional por
meio do Decreto n. 2.208 defnindo trs nveis: bsico, tcnico e tecnolgico.
Separada do Ensino Mdio, admitindo-se a concomitncia, a Educao Pro-
fssional de nvel tcnico transformou-se em modalidade de Educao. Por fora
do Decreto n. 2.208, deixaram de existir os cursos tcnicos de nvel mdio e que
articulavam a formao profssional formao geral (Ensino Mdio).
s escolas de Educao Profssional em nvel tcnico coube, com base na an-
lise do processo de trabalho de sua rea, de uma matriz de referencial de com-
petncias gerais, propostas pelo MEC e das defnies estaduais dos respectivos
conselhos de Educao, a elaborao de seus projetos pedaggicos e planos de
curso com a necessria aprovao desses conselhos estaduais de Educao.
Tais planos deveriam conter, segundo indicao da Resoluo CNE/CEB 4/99
(Art. 10):
justifcativa e objetivos;
requisitos de acesso;
perfl profssional de concluso;
organizao curricular;
critrios de aproveitamento de competncias;
critrios de avaliao;
pessoal docente e tcnico envolvido;
certifcados e diplomas.
Portanto, no perodo de 1997 a 2004, para se fazer Educao Profssional era
preciso considerar:
226
a LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional;
o Decreto n. 2.208/97;
as Diretrizes Curriculares Nacionais de Nvel Tcnico (Parecer 16/99/CNE) e
a Resoluo CNE/CEB 4/99 e seus anexos, em que esto defnidos os perfs
de competncias, acompanhados das respectivas cargas horrias mnimas
a serem obedecidas pelas escolas;
a regulamentao do Conselho Estadual de Educao.
Desde a sua publicao, em 17 de abril de 1997, o Decreto n. 2.208 provocou
descontentamento em toda a comunidade de pesquisadores e professores do
Ensino Mdio e da Educao Profssional, por ter impossibilitado qualquer pers-
pectiva profssionalizante no Ensino Mdio. Com a posse de Luiz Incio Lula da
Silva na Presidncia da Repblica e a nomeao de Cristvam Buarque para o Mi-
nistrio da Educao, os debates ganharam densidade e o prprio ministro as-
sumiu a liderana da discusso e encaminhou uma carta ao presidente, fazendo
ponderaes sobre a situao dos jovens brasileiros que necessitam concluir o
Ensino Mdio com uma formao profssional integrada a esses anos de estudo.
A organizao das entidades educacionais teve seus argumentos reconhe-
cidos pelo governo federal e, em 2004, atravs do Decreto n. 5.154, fcou deter-
minada a possibilidade de articulao do Ensino Mdio com a Educao Profs-
sional de nvel tcnico. A formao profssional de nvel tcnico passou a ter trs
formas possveis: integrada, concomitante ou subsequente ao Ensino Mdio.
Em 2005, os dados do Censo Escolar MEC/INEP apontaram para uma quanti-
dade excessiva de nomenclaturas, cerca de 2 700 denominaes distintas para
os 7 940 cursos tcnicos de nvel mdio em oferta, a partir dos dados do Cadastro
Nacional dos Cursos Tcnicos. O Ministrio da Educao solicitou ento, ao Con-
selho Nacional de Educao que emitisse um parecer sobre o assunto. Aps dis-
cusso no plenrio da Cmara de Educao Bsica, foi aprovado o Parecer CNE/
CEB n. 11/2008, em 12 de junho de 2008. Por este Parecer fcou determinado
que o MEC deveria defnir a carga horria mnima para cada um dos cursos, se-
guindo a lgica do conhecimento, da inovao tecnolgica e dos novos modos
de organizao da produo, organizando os cursos por eixos tecnolgicos, se-
melhante a adotada em relao ao Catlogo Nacional de Cursos Superiores de
Tecnologia, no mbito dos cursos de graduao.
Como consequncia desse parecer, o ministro da Educao homologou a
Resoluo CNE n 3, em 9 de julho de 2008, para disciplinar a instituio e a
Polticas Pblicas
227
implantao do Catlogo Nacional de Cursos Tcnicos de Nvel Mdio nas redes
pblicas e privadas de Educao Profssional. Esta Resoluo defne que o Ca-
tlogo deve ser organizado por eixos tecnolgicos defnidores de um projeto
pedaggico que contemple as trajetrias dos itinerrios formativos e estabelea
exigncias profssionais que direcionem a ao educativa das instituies e dos
sistemas de ensino na oferta da Educao Profssional Tcnica. Os Conselhos Es-
taduais de Educao tm a incumbncia de defnir as normas complementares
para os respectivos sistemas de ensino em relao implantao do Catlogo
Nacional de Cursos Tcnicos de Nvel Mdio.
Finalmente, neste histrico das legislaes decorrentes da LDB em relao ao
Ensino Profssional, e consolidando o Parecer n. 3/2008 do Conselho Nacional de
Educao e a Resoluo n. 3, dele decorrente, temos a Lei n. 11.741, promulga-
da em 16 de julho de 2008, que teve como fnalidade redimensionar, institucio-
nalizar e integrar as aes da Educao Profssional Tcnica de nvel mdio, da
Educao de Jovens e Adultos e da Educao Profssional e Tecnolgica. Por essa
Lei, foram alterados artigos da LDB, que passa a vigorar acrescida de uma nova
Seo: Da Educao Profssional Tcnica de Nvel Mdio e dos Artigos 36-A, 36-B,
36-C e 36-D.
bom lembrar que a autonomia da escola de Ensino Mdio e Educao Pro-
fssional existe e est tambm garantida na LDB, devendo ser exercida plena-
mente no sentido de garantir que a proposta atenda aos interesses da escola e,
especialmente, dos seus alunos. E como avanar nessa direo?
Entendemos que em Educao no h receitas, nem frmulas mgicas, mas
h caminhos que podem se traduzir em princpios para a nossa ao, se o que
se quer de fato transformar. Por isso defendemos uma Educao Profssional
que:
associe uma viso global da sociedade, da organizao do trabalho (frag-
mentado tcnica e socialmente) e da prtica profssional;
desenvolva a capacidade dos alunos de escolher e decidir formas melho-
res de atuar;
contribua para que todos disponham das possibilidades culturais e cien-
tfcas, no existindo, portanto, separaes entre os que pensam e os que
fazem.
Como em qualquer nvel, etapa ou modalidade educacional a Educao Pro-
fssional tambm exige compromissos do professor. O compromisso do pro-
228
fessor revela-se, dessa forma, nas suas prprias escolhas, na defesa do direito
Educao, da dignidade dos docentes, da oferta de um servio educativo de
qualidade para todos. Expressa-se, ainda, na maneira como se relaciona com
seus alunos, no que ensina, para que ensina e como ensina.
Texto complementar
Lei 11.741, promulgada em 16 de julho de 2008
Fao saber que o Congresso Nacional decreta e eu sanciono a seguinte
Lei
Art. 1. Os artigos 37, 39, 41 e 42 da Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996,
passam a vigorar com a seguinte redao:
Art. 37.
3. A educao de jovens e adultos dever articular-se, preferencialmen-
te, com a educao profssional, na forma do regulamento.
Art. 39. A educao profssional e tecnolgica, no cumprimento dos ob-
jetivos da educao nacional, integra-se aos diferentes nveis e modalidades
de educao e s dimenses do trabalho, da cincia e da tecnologia.
1. Os cursos de educao profssional e tecnolgica podero ser orga-
nizados por eixos tecnolgicos, possibilitando a construo de diferentes
itinerrios formativos, observadas as normas do respectivo sistema e nvel
de ensino.
2. A educao profssional e tecnolgica abranger os seguintes
cursos:
I - de formao inicial e continuada ou qualifcao profssional;
II - de educao profssional tcnica de nvel mdio;
III - de educao profssional tecnolgica de graduao e ps-graduao.
3. Os cursos de educao profssional tecnolgica de graduao e ps-
graduao organizar-se-o, no que concerne a objetivos, caractersticas e
Polticas Pblicas
229
durao, de acordo com as diretrizes curriculares nacionais estabelecidas
pelo Conselho Nacional de Educao. (NR)
Art. 41. O conhecimento adquirido na educao profssional e tecnolgi-
ca, inclusive no trabalho, poder ser objeto de avaliao, reconhecimento e
certifcao para prosseguimento ou concluso de estudos.
Art. 42. As instituies de educao profssional e tecnolgica, alm dos
seus cursos regulares, oferecero cursos especiais, abertos comunidade,
condicionada a matrcula capacidade de aproveitamento e no necessaria-
mente ao nvel de escolaridade.
Art. 2. O Captulo II do Ttulo V da Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996,
passa a vigorar acrescido da Seo IV-A, denominada Da Educao Profssio-
nal Tcnica de Nvel Mdio, e dos seguintes artigos 36-A, 36-B, 36-C e 36-D:
Seo IV-A
Da Educao Profssional Tcnica de Nvel Mdio
Art. 36-A. Sem prejuzo do disposto na Seo IV deste Captulo, o ensino
mdio, atendida a formao geral do educando, poder prepar-lo para o
exerccio de profsses tcnicas.
Pargrafo nico. A preparao geral para o trabalho e, facultativamente, a
habilitao profssional podero ser desenvolvidas nos prprios estabeleci-
mentos de ensino mdio ou em cooperao com instituies especializadas
em educao profssional.
Art. 36-B. A educao profssional tcnica de nvel mdio ser desenvolvi-
da nas seguintes formas:
I - articulada com o ensino mdio;
II - subsequente, em cursos destinados a quem j tenha concludo o
ensino mdio.
Pargrafo nico. A educao profssional tcnica de nvel mdio dever
observar:
I - os objetivos e defnies contidos nas diretrizes curriculares nacionais
estabelecidas pelo Conselho Nacional de Educao;
230
II - as normas complementares dos respectivos sistemas de ensino;
III - as exigncias de cada instituio de ensino, nos termos de seu projeto
pedaggico.
Art. 36-C. A educao profssional tcnica de nvel mdio articulada, pre-
vista no inciso I do caput do art. 36-B desta Lei, ser desenvolvida de forma:
I - integrada, oferecida somente a quem j tenha concludo o ensino fun-
damental, sendo o curso planejado de modo a conduzir o aluno habili-
tao profssional tcnica de nvel mdio, na mesma instituio de ensino,
efetuando-se matrcula nica para cada aluno;
II - concomitante, oferecida a quem ingresse no ensino mdio ou j o
esteja cursando, efetuando-se matrculas distintas para cada curso, e poden-
do ocorrer:
a) na mesma instituio de ensino, aproveitando-se as oportunidades
educacionais disponveis;
b) em instituies de ensino distintas, aproveitando-se as oportunidades
educacionais disponveis;
c) em instituies de ensino distintas, mediante convnios de intercom-
plementaridade, visando ao planejamento e ao desenvolvimento de projeto
pedaggico unifcado.
Art. 36-D. Os diplomas de cursos de educao profssional tcnica de nvel
mdio, quando registrados, tero validade nacional e habilitaro ao prosse-
guimento de estudos na educao superior.
Pargrafo nico. Os cursos de educao profssional tcnica de nvel
mdio, nas formas articulada concomitante e subsequente, quando estru-
turados e organizados em etapas com terminalidade, possibilitaro a obten-
o de certifcados de qualifcao para o trabalho aps a concluso, com
aproveitamento, de cada etapa que caracterize uma qualifcao para o
trabalho.
Artigo 3. O Captulo III do Ttulo V da Lei 9.394, de 20 de dezembro de
1996, passa a ser denominado Da Educao Profssional e Tecnolgica.
Artigo 4. Esta Lei entra em vigor na data de sua publicao.
Polticas Pblicas
231
Artigo 5. Revogam-se os 2. e 4. do art. 36 e o pargrafo nico do art.
41 da Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996.
Braslia, 16 de julho de 2008; 187. da Independncia e 120. da
Repblica.
Luiz Incio Lula da Silva
Fernando Haddad
Atividades
1. Como vimos nesta aula, h mudanas no signifcado de ser trabalhador nos
dias de hoje. Com base na sua experincia procure analisar os impactos des-
sa mudana para os trabalhadores em Educao, tais como oferta de empre-
gos, condies de contrato, valorizao/desvalorizao profssional etc.
232
2. A LDB diz que: O aluno matriculado ou egresso do Ensino Fundamental M-
dio e Superior, bem como o trabalhador em geral, jovem ou adulto, contar
com a possibilidade de acesso Educao Profssional. (art. 39). Analise essa
afrmao e aponte aspectos positivos e negativos que passou (ou no) a
vigorar.
3. Vimos neste tema que educar com base em competncias pode ter mais de
um sentido. Agora refita e indique: o que ser um professor competente?
Polticas Pblicas
233
Dicas de estudo
Como dica de estudo desta aula recomendamos a leitura do livro Trabalho,
Consumo e Empreendedorismo, de Carlos Aquiles Siqueira, publicado pela Edito-
ra DP&A. O autor fala do papel da escola na Educao das crianas e dos jovens
na perspectiva da participao em relaes sociais, polticas e culturais; abor-
dando a discusso sobre trabalho e consumo o livro nos mostra que adolescen-
tes e jovens vivem as contradies de sua insero no mundo do trabalho, assim
como os dilemas diante dos apelos para o consumo dos produtos valorizados
por seu grupo. As refexes sobre o tema trabalho e consumo so acrescidas de
um elemento novo: o empreendedorismo.
Marly de Abreu Costa
Eloiza da Silva Gomes de Oliveira
Vamos discutir o conceito de avaliao institucional, apresentar um
pouco da sua evoluo, historicamente, e a forma como ela vem sendo
estruturada em nosso pas e comentar algumas das polticas do governo
federal, em relao a ela.
Antes de mais nada, vamos destacar a naturalidade dos atos de avalia-
o, e a forma como eles esto inseridos no cotidiano das nossas vidas.
Em um debate desenvolvido no Seminrio de Avaliao, realizado em
maio de 2002 na Faculdade de Educao da Unicamp, dizia Bernardete
Gatti (2003, p. 26):
Quando desenvolvo um processo de avaliao, estou construindo sua existncia.
Processos avaliativos, em geral, fazem parte do nosso cotidiano. A gente avalia at
para escovar os dentes. Quando eu vou escovar os dentes, de manh, eu avalio a fora
que eu vou imprimir para no me machucar, a fora sufciente para limpar. E isto me
acompanha o dia inteiro, eu no percebo, mas eu estou avaliando para poder andar,
eu avalio o terreno, avalio a fora muscular, o movimento; eu avalio se consigo ou no
fazer um determinado trabalho, se vou dar conta no fm do dia, enfm, o processo de
avaliao em geral est embutido, de certa maneira, nas nossas formas de existir, sejam
individuais, sejam sociais.
Trata-se, neste caso, de avaliaes realizadas informalmente, sem a
preocupao com a validade, a fdedignidade e a tica que revestem as
avaliaes cientfcas, que se tornam, inevitavelmente, investigaes da
realidade (ou pesquisas).
No mbito da Educao ela pode ser de trs tipos:
Avaliao de produto busca identifcar se os resultados foram al-
canados, se o processo de ensino e aprendizagem foi satisfatrio e
se os objetivos traados foram atingidos.
A avaliao
institucional no Brasil
236
Avaliao de processo serve como um instrumento de controle de quali-
dade, visando a intervenes corretivas ao longo da realizao do proces-
so de ensino e aprendizagem, buscando assegurar resultados favorveis.
Avaliao institucional tem relao direta com cursos, instituies ou sis-
temas de ensino, tem natureza mais ampla e, consequentemente, mais
complexa. Tem como objetivos, por exemplo, aprimorar, comparar e for-
necer elementos que possam servir de subsdios para a manuteno ou
correo de aes que conduzam qualidade da produo e transmisso
do conhecimento.
Estabelecendo esta distino, segundo Belloni (1998), a avaliao educacio-
nal refere-se avaliao da aprendizagem ou do desempenho escolar e avalia-
o de currculos; a avaliao institucional destina-se avaliao de instituies
ou polticas.
A avaliao institucional pode ser concebida, portanto, como um processo
sistemtico de busca de subsdios para a melhoria e o aperfeioamento da qua-
lidade institucional, incidindo sobre processos, fuxos, resultados e estruturas e
fornecendo subsdios para o processo de planejamento institucional, por meio
da identifcao de insufcincias e de vantagens relativas, da sugesto de dire-
trizes e critrios para as polticas e metas e da produo de informaes para a
tomada de decises.
Ela o alicerce fundamental da gesto, dando condies de verifcar qual a
efccia da confgurao estratgica adotada pela instituio, qual a sua adequa-
o aos objetivos institucionais, a concepo de Educao adotada e a prtica
efetiva do cotidiano.
Promove, dessa forma, condies para que a instituio consiga identifcar
as suas prticas, refetir sobre os seus limites e possibilidades e explicite as suas
polticas, os seus objetivos e o seu projeto para o futuro.
Um pouco da histria da avaliao institucional
Para entendermos melhor o nosso objeto de estudos, vamos ver como a ava-
liao institucional evoluiu no nosso pas. Para isso, necessrio saber que ela
comeou a ser valorizada no contexto da avaliao do Ensino Superior.
Polticas Pblicas
A avaliao institucional no Brasil
237
As iniciativas e programas que incluiremos na categoria de avaliaes insti-
tucionais so entendidas como o questionamento da praxis, da relao entre o
pensar e o fazer em cada Instituio de Ensino Superior (IES). Sobrepuja o mero
julgamento de mrito e de padro de excelncia, apontando para o aprimora-
mento das atividades e a transformao da face da universidade que se volta
para o social.
Segundo Amorim (1992, p. 17):
A instituio o lugar concreto onde o trabalho acadmico se desenvolve, onde se realizam
as atividades de ensino, pesquisa e extenso, e diferentes decises so tomadas, levando em
conta sempre um determinado ponto de vista, uma viso social de mundo, o institucional
o vivido, o lugar onde ocorrem os confrontos acadmicos no caso da universidade e as
relaes sociais se projetam mais aguadamente.
Na dcada de 1970, conveniente lembrar, a Capes j avaliava os cursos de
mestrado e doutorado. Aps esse perodo, em que experincias pioneiras de
avaliao surgiram como na Universidade de Ribeiro Preto, na Universidade
Federal do Rio Grande do Norte e na Universidade Federal de Santa Catarina
(UFSC) as dcadas de 1980 e 1990 pontuaram a importncia deste processo.
A prpria Capes realizou, de 1983 a 1986, o Programa de Avaliao da Reforma
Universitria e o Conselho de Reitores das Universidades Brasileiras (CRUB), em
julho de 1986, defniu a avaliao de desempenho como um compromisso social
das universidades.
Dessa poltica surgem linhas de ao amplas, que apontam para a realizao
das atividades de avaliao em si, para a criao de bases de dados, para o est-
mulo ao desenvolvimento de metodologias de avaliao e para a democratiza-
o do acesso s informaes obtidas.
Quanto s experincias desenvolvidas por universidades brasileiras, Paul, Ri-
beiro e Pilatti (1992) apresentam interessante estudo que divide as citadas expe-
rincias em trs blocos: dimenso da instituio, dimenso do ensino de gradu-
ao e dimenso do curso.
Na impossibilidade de citar todas as experincias relatadas, optamos por
destacar algumas de cada grupo estabelecido pelos autores, mesmo correndo o
risco de omitir projetos importantes.
Em relao instituio como um todo, devemos citar a experincia pioneira
da Universidade de Ribeiro Preto em 1974, atualmente realizada pela Subreito-
ria de Graduao da UERJ, promovendo a construo coletiva de um Projeto de
Avaliao do Ensino de Graduao, que fazia parte do Programa de Avaliao
238
Institucional da Universidade (PAIUB) e tinha como fnalidade assessorar, acom-
panhar e orientar tecnicamente o processo nos diferentes centros e faculdades,
por meio de reunies sistemticas com docentes representantes de todas as
unidades, visando, assim, fornecer subsdios para a formulao de propostas de
avaliao dos cursos de graduao.
No que se refere ao ensino de graduao, tambm as Universidades de Caxias
do Sul e de So Carlos, por exemplo, desenvolvem sistemas de avaliao que tm
como objeto central o currculo dos cursos de graduao, com nfase especial
nas licenciaturas. Nunca demais citar a experincia da Unicamp, desenvolvida
em trs etapas: autoavalia o e diagnose, avaliao externa e reavaliao.
Finalmente, na dimenso que os autores chamam de curso, temos, por
exemplo, as avaliaes dos cursos de Pedagogia, Letras e Enfermagem da UFSC
continuidade do pioneiro processo iniciado na dcada de 1970 e do curso de
Medicina e Cirurgia da Unirio.
Ainda podem ser citadas, com destaque, as experincias da USP, que se ini-
ciaram com a polmica valorao de professores produtivos e improdutivos e
evoluiram para a formao de comits de avaliao que incluam a metade de
avaliadores brasileiros e a outra metade estrangeiros, e a da Universidade de
Braslia (1987), em que um grupo de trabalho comeou o mapeamento dos as-
pectos julgados relevantes pela prpria instituio. Tentando conjugar procedi-
mentos metodolgicos diversos e conceitos variados de avaliao existentes no
seio da Universidade, e utilizando a avaliao interna conjugada com a externa,
a UnB priorizou os currculos dos cursos e os aspectos essenciais da infraestrutu-
ra, alm do conceito de competncia, utilizado como critrio de avaliao.
Quando se pensa em avaliao institucional, no se pode deixar de citar o
Programa de Avaliao Institucional das Universidades Brasileiras (PAIUB), surgi-
do em 1993 e j desativado.O que diferenciava o PAIUB era sua proposta avalia-
tiva, englobando as atividades de ensino, pesquisa, extenso e gesto das IES,
em todos os seus aspectos. Ele integrava, na sua metodologia, os resultados das
avaliaes conduzidas pelo MEC, com o objetivo de articular informaes e as-
segurar uma viso de conjunto da qualidade da instituio.
Para o PAIUB, a avaliao institucional era um processo de contnuo aperfei-
oamento do desempenho acadmico e de prestao de contas sociedade,
constituindo-se em ferramenta para o planejamento da gesto e do desenvolvi-
mento da Educao Superior.
Polticas Pblicas
239
Na perspectiva adotada, a avaliao apresentava-se com um carter pedag-
gico e imprescindvel no processo de desenvolvimento da instituio. O respeito
identidade institucional perfs, misses, condies, necessidades, aspiraes
era outra caracterstica do PAIUB.
A sua legitimidade decorria do envolvimento e participao dos diferentes
segmentos da instituio na elaborao e execuo do seu Projeto Pedaggico
Institucional e do seu correspondente Plano de Desenvolvimento Institucional,
que se constituam em importante instrumento de fortalecimento da autono-
mia e consolidao das universidades.
Como decorrncia, entre os anos de 1994 e 1995, houve uma duplicao de
projetos de avaliao em Instituies de Ensino Superior no Brasil, o que demons-
tra o impacto desses processos e a importncia de que se revestiram na universi-
dade brasileira. Segundo Dias Sobrinho (1999, p. 149-50), a avaliao institucional
da universidade consubstanciou um avano: [...] um novo campo de debates,
pesquisas e prticas est se constituindo, principalmente no mbito da Educao
Superior, portador de possibilidades novas e de grande potencial de disputas.
O prprio uso do termo disputas denuncia uma preocupao que comparti-
lhamos com o autor: a de que a crise gerada pela crescente retrao do Estado
em relao s polticas pblicas de Educao venha a acarretar para a universi-
dade pblica o agravamento de uma crise j instalada.
Trata-se do comprometimento da identidade institucional da universidade. En-
fraquecida por contendas internas e forada a lanar-se no mercado, competindo
pelos recursos disponveis no setor produtivo, ela passa a funcionar de acordo com
outra lgica a ser regida por outras normas as que decorrem deste mercado.
O autor conclui com propriedade:
De fora para dentro, a crise acarreta a exigncia da avaliao que, desse ponto de vista,
corresponde mais prestao de contas da gesto universitria, da administrao
fnanceira, da efcincia da universidade em apresentar os produtos requeridos, e a busca
de comprovaes da seriedade institucional na utilizao de recursos para a produo e o
desenvolvimento do capital intelectual, que passa a ser disputado como o mais importante
instrumento do desenvolvimento econmico. Os temas relacionados gesto, quase
sempre adjetivados com os atributos da racionalidade tcnica, adquirem importncia e
atualidade. Por essas razes, a avaliao demandada pelos governos , em geral, muito mais
voltada poltica e administrao da Educao Superior do que para o processo de ensino-
-aprendizagem e de produo cientfca, tecnolgica, cultural e de formao da cidadania.
(DIAS SOBRINHO, 1999, p. 151-2)
H algum tempo, portanto, a expresso avaliao institucional ganhou im-
portncia no cenrio educacional brasileiro. O prprio poder pblico vem de-
240
senvolvendo uma prtica de procedimentos avaliativos: Programa de Avaliao
Institucional das Universidades Brasileiras (PAIUB), Sistema de Avaliao da Edu-
cao Bsica (Saeb), Exame Nacional do Ensino Mdio (Enem), Exame Nacional
de Cursos ENC (o conhecido Provo) e, substituindo este ltimo, o Sistema
Nacional de Avaliao da Educao Superior (Sinaes), todos do governo federal,
so exemplos de tais iniciativas.
Temos, portanto:
As principais iniciativas do Estado avaliador
Programa de avaliao Ano
Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica (Saeb) 1990
Exame Nacional de Cursos (Provo) 1996
Exame Nacional de Ensino Mdio (Enem) 1998
Sistema Nacional de Avaliao da Educao Superior (Sinaes) 2003
A multiplicao, nos ltimos anos, das iniciativas governamentais de avalia-
o das instituies de ensino fez com que se chamasse a esse conjunto polticas
ancoradas na avaliao institucional, de Estado avaliador, como fzemos no
ttulo deste tpico. Tem-se clareza, conforme aponta Vianna (2003) que o Estado
como avaliador vem sofrendo muitas restries, mas no restam dvidas de que
uma avaliao com fns de atestar as competncias ao trmino de um curso
algo que se impe, inclusive com o apoio generalizado da sociedade.
Sistema Nacional de Avaliao
da Educao Bsica (Saeb) e Prova Brasil
O Saeb foi criado em 1990, gerido e organizado pelo Instituto Nacional de
Estudos e Pesquisas Educacionais (Inep), poca em que se comeou a discutir de
forma mais ampla uma poltica de avaliao da Educao Bsica, focalizando-se
os efeitos do ensino sobre o desempenho dos alunos em funo das condies
de trabalho na escola, reveladas por suas instalaes e equipamentos; pela dis-
ponibilidade de acesso a livros e outros materiais pedaggicos; pela presena
de professores qualifcados; e pelas formas de gesto. Neste contexto, surgiu o
Saeb, tomando por pressupostos bsicos que, se por um lado o desempenho
dos alunos refete a qualidade do ensino ministrado, por outro lado nenhum
fator determina, isoladamente, essa qualidade.
Polticas Pblicas
241
O objetivo do Saeb gerar e organizar informaes sobre a qualidade, a equi-
dade e a efcincia da Educao nacional, de forma a permitir o monitoramento
das polticas brasileiras, fornecendo subsdios para a melhoria da qualidade da
Educao no Brasil. A esse respeito, h quem afrme que a maior vantagem do
Saeb a de gerar informaes e propiciar uma base para tomada de decises
nas administraes educacionais.
um sistema de avaliao por amostra, com a participao das diversas uni-
dades da Federao Estados e o Distrito Federal, fazendo parte da amostra
alunos de escolas pblicas e privadas da 4. e 8. sries do Ensino Fundamental e
da 3. srie do Ensino Mdio.
Alm dos testes de desempenho aplicados aos alunos, o Saeb aplica quatro
questio nrios: os do diretor, do professor, do aluno e sobre a escola. Tais instru-
mentos tm como propsito levantar informaes sobre a origem familiar dos
alunos, seus hbitos e condies de estudo, assim como os estilos de ensino de
seus professores e a forma de gesto nas escolas. Essas informaes tm sido
utilizadas em conjunto com os resultados desses testes.
A partir de 2005, foi criada a Prova Brasil, visando complementar a avalia-
o feita pelo Saeb. A Prova Brasil censitria, ou seja, avalia todos os alunos
das escolas pblicas urbanas de 4. e 8. sries do Ensino Fundamental. Por este
motivo, expande o alcance dos resultados oferecidos pelo Saeb, porque oferece
dados no apenas para o Brasil, regies e unidades da Federao, mas tambm
para cada um dos municpios e escolas participantes.
Uma vez que a metodologia das duas avaliaes a mesma, as duas provas pas-
saram a ser operacionalizadas em conjunto, desde 2007, avaliando Lngua Portu-
guesa (com foco em leitura) e Matemtica (com foco na resoluo de problemas).
Exame Nacional do Ensino Mdio (Enem)
O Enem, institudo pelo Inep, em 1998, foi criado com o objetivo fundamen-
tal de avaliar o desempenho do aluno ao trmino da escolaridade bsica, para
aferir o desenvolvimento de competncias fundamentais ao exerccio pleno da
cidadania. Desde ento, o MEC passou a implant-lo com o objetivo de criar uma
forma alternativa para o ingresso em cursos superiores. um exame individual,
de carter voluntrio, oferecido anualmente aos estudantes que esto concluin-
do ou que j concluram o Ensino Mdio em anos anteriores.
242
A rapidez com que as mudanas sociais se processam e alteram nossa vida
cotidiana impe um padro mais elevado para a escolaridade bsica, e o projeto
pedaggico da escola deve objetivar o desenvolvimento de competncias com
as quais os alunos possam assimilar informaes e utiliz-las em contextos ade-
quados, interpretando cdigos e linguagens e servindo-se dos conhecimentos
adquiridos para a tomada de decises autnomas e socialmente relevantes.
Essas premissas j esto delineadas na atual Lei de Diretrizes e Bases da Educa-
o Nacional (LDB/96), que introduz profundas transformaes no Ensino Mdio,
desvinculando-se do vestibular, ao fexibilizar os mecanismos de acesso ao Ensino
Superior e, principalmente, delineando o perfl de sada do aluno da escolaridade
bsica, ao estipular que o educando, ao fnal do Ensino Mdio, demonstre dom-
nio dos princpios cientfcos e tecnolgicos que presidem a produo moderna;
conhecimento das formas contemporneas de linguagem; domnio dos conheci-
mentos de Filosofa e de Sociologia necessrios ao exerccio da cidadania.
nessa perspectiva que o Inep vem realizando o Enem, para o universo de
alunos concluintes e de egressos do Ensino Mdio.
Esse exame difere de outras avaliaes j propostas pelo Ministrio da Edu-
cao. Centra-se na avaliao de desempenho por competncias e vincula-se
a um conceito mais abrangente e estrutural da inteligncia humana. O exame
constitudo de uma prova nica, com 63 questes de mltipla escolha e uma
redao, abrangendo as vrias reas de conhecimento em que se organizam as
atividades pedaggicas da escolaridade bsica do Brasil.
Em muitas Instituies de Ensino Superior (IES), o Enem j est substituindo
o vestibular, reservando uma porcentagem das vagas aos alunos que tm uma
quantidade mnima de acertos, cujo valor estipulado por cada instituio.
Em 2008, cerca de 500 instituies de Ensino Superior utilizaram os resulta-
dos do Enem em seus processos de seleo, seja de forma complementar ou
em substituio ao vestibular. Muitas universidades j substituram ou estudam
substituir o vestibular pelo Enem.
Outro incentivo para o aluno participar do Enem, a possibilidade de ganhar
uma bolsa de estudos do Programa Universidade para Todos (ProUni). Esse pro-
grama concede bolsas de estudos integrais e parciais para estudantes de baixa
renda comprovada, nos cursos de graduao de inmeras instituies privadas
de Educao Superior. bom lembrar que somente os participantes do Enem
podem se inscrever no ProUni.
Polticas Pblicas
243
Certamente, esses motivos levaram ao crescimento do nmero de inscritos
no exame, que tem atingido mais de 4 milhes de pessoas.
Ao participar do Enem, o aluno poder avaliar sua capacidade de utilizar os
conhecimentos adquiridos na escola para a resoluo de problemas presentes
no seu dia-a-dia, interpretando dados e informaes que esto cada vez mais
disponveis nos livros, nos jornais, nas revistas, na televiso, na natureza e na
nossa vida social. Em ambientes to complexos como os da sociedade em que
vivemos, muito importante pensar por si mesmo e saber expor as ideias.
O Enem poder mostrar, enfm, em que reas o aluno precisa se esforar ainda
mais para ter sucesso pessoal e profssional. Desse modo, ele ter uma avaliao
do seu potencial e poder tomar decises mais adequadas aos seus desejos e s
suas escolhas futuras.
H sigilo absoluto com relao a seus resultados individuais. Eles so remetidos
pelos Correios, ao endereo indicado no ato da inscrio. Os possveis usurios
(universidades, cursos ps-mdios, empresas e outras instituies do mercado de
trabalho) podero conhec-los apenas mediante expressa autorizao do aluno.
Por todos esses motivos, o Enem tem demonstrado ser de grande valia, mas
peca por ser opcional, pois no podemos obter um resultado do desempenho
escolar da globalidade dos alunos do Ensino Mdio, com apenas uma parcela
dos concluintes que fazem opo por prestar o exame.
Exame Nacional de Cursos (Provo)
O Exame Nacional de Cursos (ENC Provo) foi um exame aplicado aos for-
mandos no perodo de 1996 a 2003, com o objetivo de avaliar os cursos univer-
sitrios de graduao. Tratava-se de exames obrigatrios, realizados a cada ano,
pelos alunos concluintes. As provas, elaboradas por comisses de especialistas,
eram formadas de questes objetivas e discursivas, tendo como base contedos
mnimos de cada curso, competncias e habilidades, previamente divulgados.
Esse exame era complementado pelas visitas s Instituies de Ensino Superior,
de comisses que as avaliavam, em relao a indicadores de qualidade.
A atual LDB (Lei 9.394/96) estabelece uma fnalidade clara de identifcar limi-
tes e potencialidades para a melhoria e a expanso do Ensino Superior. Em seu
art. 46 determina que: A autorizao e o reconhecimento de cursos, bem como
o credenciamento de instituies de Educao Superior, tero prazos limitados,
sendo renovados periodicamente, aps processo regular de avaliao.
244
A Portaria do MEC 963/97 regulamentou o ENC, determinando que as
diretrizes do mesmo que fossem defnidas pelas comisses de cursos formadas
por especialistas de notrio saber, atuantes na rea, designados por Portaria mi-
nisterial aps consulta SESu/MEC, ao CRUB e aos conselhos federais de profs-
ses regulamentadas, associaes cientfcas e associaes nacionais de ensino.
Coube a essas comisses defnir, para cada rea, os objetivos especfcos, o perfl
desejado do graduando, habilidades e contedos a serem avaliados e o tipo de
prova a ser aplicado.
Comeando em 1996 com trs cursos avaliados (Engenharia Civil, Direito e
Administrao), o Provo foi pontuado pelas manifestaes contrrias de profes-
sores e de estudantes, chegando a 12% o total de provas entregues em branco.
Em sua ltima edio, realizada em 2003, participaram do exame mais de
470 mil formandos de 26 reas, a saber: Administrao; Agronomia; Arquitetura;
Urbanismo; Biologia; Cincias Contbeis; Direito; Economia; Enfermagem; Enge-
nharias Civil, Eltrica, Mecnica e Qumica; Farmcia; Fsica; Fonoaudiologia; Ge-
ografa; Histria; Jornalismo; Letras; Matemtica; Medicina; Medicina Veterinria;
Odontologia; Pedagogia; Psicologia e Qumica .
Muitas so as crticas que ainda hoje persistem contra o Provo, mesmo aps
sua revogao em 2004, quando foi substitudo pelo Exame Nacional do Desem-
penho do Estudante Enade. A Comisso Especial de Avaliao da Educao Su-
perior (CEA), designada pelas Portarias MEC/SESu n. 11e n. 19, de maio de 2003,
informou em seu relatrio fnal:
O ENC tem como foco o Curso, em sua dimenso de ensino, e tem funo classifcatria,
com vistas a construir bases para uma possvel fscalizao, regulao e controle, por parte
do Estado, baseado na lgica de que a qualidade de um curso igual qualidade de seus
alunos. (INEP, 2007, p. 24)
O relatrio fnal do CEA trouxe tambm a proposta de nova sistemtica de
avaliao, constituindo o atual Sinaes.
Sistema Nacional de Avaliao
da Educao Superior (Sinaes)
O Sinaes, criado pela Lei 10.861/2004 determina que a avaliao do desem-
penho dos estudantes dos cursos de graduao ser realizada mediante a aplica-
o do Exame Nacional do Desempenho dos Estudantes Enade e revoga a Lei
9.131/1995, que trata da criao do Provo (INEP, 2007, p. 141).
Polticas Pblicas
245
O atual sistema composto por uma autoavaliao institucional, pela avaliao
institucional externa, pela avaliao das condies de ensino, e por instrumentos
de informao (censo e cadastro de instituies e cursos).
Os resultados do Sinaes possibilitam traar um panorama da qualidade da Edu-
cao Superior no pas e fundamentar as decises do MEC sobre o reconhecimen-
to de cursos e credenciamento de instituies.
o sistema que objetiva integrar todos os instrumentos de avaliao da Educa-
o Supe rior. O Sinaes ter como enfoque central a instituio, isto , leva em conta
os pilares que sustentam a instituio e que, portanto, infuenciam diretamente os
seus cursos, departamentos, programas e atividades de ensino, pesquisa, exten-
so e administrao. Suas caractersticas bsicas sero: a avaliao participativa, a
integrao, o rigor, a efccia informativa, a fexibilidade e a institucionalidade.
Ter, como indicadores da avaliao institucional, entre outros:
a misso institucional vocao.
a poltica de seleo, contratao e capacitao do corpo docente e tcnico.
a poltica de aquisio de acervo bibliogrfco.
a insero social e o compromisso com a justia.
compromisso com o avano das artes e das cincias.
O Enade faz parte do Sinaes e vem sendo aplicado, periodicamente, de trs
em trs anos, com a utilizao de procedimentos amostrais, aos alunos de gra-
duao ao fnal do primeiro e do ltimo ano do curso. Assim, os cursos que foram
avaliados em 2004, foram reavaliados em 2007, os avaliados em 2005, foram re-
avaliados em 2008.
Foi criado como componente curricular obrigatrio de todos os cursos de
graduao, mas, ao mesmo tempo, mostra-se ambguo quando utiliza procedi-
mentos amostrais e considera a possibilidade de o estudante ter dispensa ofcial
pelo MEC, desde que justifque a sua ausncia. Vale ressaltar que a participa-
o do aluno no Enade vem registrada no histrico escolar como cumprimento
desse componente curricular.
Em relao ao Provo (ENC), o Enade obteve um avano, ao prever um teste
de entrada aos alunos. O exame somente ao fnal do curso era uma das prin-
cipais crticas do ENC, pois o desempenho dos alunos poderia estar associado
246
no ao curso, mas sua formao prvia, frequentemente associada ao perfl
socioeconmico.
Segundo a proposta do MEC, h diferenas sensveis entre o Enade e o Provo.
Vejamos:
Enade Provo
um processo de avaliao da trajetria da
rea ao longo do tempo.
Era um exame de verifcao do rendimento.
Avalia os conhecimentos dos alunos, ini-
ciantes e concluintes do curso.
Avaliava o curso com base no pressuposto de
que o desempenho dos alunos em uma prova
igual qualidade do curso.
realizado por amostragem. Era obrigatrio a todos o alunos.
Cada rea avaliada de trs em trs anos. Era aplicado apenas aos concluintes do curso.
Gera informaes qualifcadas que vo alm
dos contedos especfcos da rea profssio-
nalizante.
Atribua conceitos que no permitiam defnir
um padro de qualidade para os cursos.
Longe de ser modismo, a avaliao institucional uma exigncia atual da
Educao de qualidade.
Texto complementar
Aluno de baixa renda ganha espao
nas universidades
De 2004 a 2006, total de estudantes com renda de at 3 salrios
mnimos subiu 49%
ProUni, aumento de vagas e expanso da classe mdia foram responsveis
pelo aumento; segmento, porm, ainda subrepresentado
(PINHO, 2008)
Puxada pelo ProUni, pelo aumento de vagas e pelo alargamento da classe
mdia, a participao de alunos de baixa renda no ensino superior do Brasil
cresceu nos ltimos anos.
Polticas Pblicas
247
De 2004 a 2006, a Pnad (Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios)
registrou um aumento de 49% na proporo de universitrios com renda
familiar mensal de at trs salrios mnimos de 10,1% para 15,1%, segundo
dados tabulados pelo pesquisador Simon Schwartzman, do Iets (Instituto de
Estudos do Trabalho e Sociedade).
Na populao em geral, a proporo de pessoas com essa faixa de renda
subiu apenas 8%. Embora tenha ganhado mais espao, esse segmento ainda
est sub-representado no ensino superior, j que, em 2006, o total de brasi-
leiros com renda de at trs salrios mnimos era muito maior -55,2%.
Considerando a baixa base de comparao, especialistas apontam que o
ProUni tem impacto signifcativo no movimento de ingresso de alunos mais
pobres no ensino superior: em 2006, entraram 360 mil alunos de baixa renda
a mais do que em 2004; o programa do governo federal, que comeou em
2005, ofereceu 204 mil bolsas no perodo.
Regina Vinhaes, da UnB (Universidade de Braslia) acrescenta que, nos l-
timos dez anos, a oferta de vagas no ensino superior mais do que quadrupli-
cou, puxada principalmente pela rede particular.
Ryon Braga, da Hoper Consultoria, aponta ainda a ampliao do fnancia-
mento educacional e a queda dos preos cobrados por instituies privadas
como explicaes. Estudo feito por ele mostra que, em 1996, o valor mdio
da mensalidade era de R$840,00 em valores corrigidos. Hoje, de R$427,00.
Em mdio e em longo prazo, porm, a sustentabilidade desse movimento
de abertura do ensino superior populao de baixa renda ainda incerta.
Uma difculdade para a expanso que o Ensino Mdio no est forman-
do gente sufciente, e o ProUni j tem difculdade de encontrar candidatos,
aponta Schwartzman. Alm disso, vai depender da capacidade das pessoas
de pagarem, o que vai depender, tambm, da economia, afrma.
Desde 2000, o patamar de alunos que concluem o Ensino Mdio est es-
tacionado em cerca de 2 milhes. J o ProUni tem alto ndice de bolsas ocio-
sas -39% na ltima seleo.
Responsvel pelo programa, o secretrio de Educao Superior do Mi-
nistrio da Educao, Ronaldo Mota, argumenta que os jovens egressos do
248
Ensino Mdio so apenas parte do pblico que passou a entrar na universi-
dade. Mais de 40% dos ingressantes vm do mundo do trabalho, j se for-
maram h muito tempo e no tiveram oportunidade na poca, diz.
Limitaes
Lder de uma associao que rene bolsistas do ProUni, Adriana Ferreira,
42, um exemplo tanto do quadro traado pelo secretrio como das limi-
taes do programa. Ex-assistente administrativa em Minas, ela entrou na
universidade 22 anos aps se formar no Ensino Mdio. Separada, me de
trs flhos e com renda de um salrio mnimo, ela diz que, sem o ProUni, no
conseguiria se manter por trs semestres no curso de Letras.
Por problemas de sade, porm, parou de trabalhar, fcou inadimplente
e perdeu a sua bolsa, que era parcial. Adriana lamenta eu ia ser a primeira
pessoa a ter nvel superior na minha famlia, mas diz que s tentar voltar
universidade se conseguir um salrio melhor. Mesmo se eu tivesse bolsa
integral, teria problemas para pagar a locomoo e a compra do material.
Enade
O aumento do total de pessoas de baixa renda no ensino superior cor-
roborado pela comparao entre os questionrios socioeconmicos res-
pondidos nas edies de 2004 e de 2007 do Enade (Exame Nacional de De-
sempenho de Estudantes), que avaliou as reas de sade, cincias agrrias e
servio social. USP e Unicamp no participam. Nesses cursos, a proporo de
calouros com renda de at trs salrios mnimos cresceu de 24% para 40%.
O percentual maior na rede privada do que na rede pblica - 37% contra
31%, respectivamente.
Se forem consideradas as reas examinadas, medicina tem a maior pro-
poro de alunos que cursaram todo o Ensino Mdio na rede privada - 80,9%.
J no curso de servio social, os estudantes oriundos da escola particular so
minoria - apenas 15,4%. Em medicina, as universidades pblicas oferecem
muito poucas vagas, e as particulares so muito caras, afrma Ryon Braga.
Polticas Pblicas
249
Atividades
1. luz do que conversamos na nossa aula de hoje, comente os objetivos ge-
rais da avaliao institucional de uma escola, que apresentamos a seguir:
desencadear um processo de avaliao institucional, como atividade per-
manente de autoconhecimento das prprias potencialidades e difculda-
des da escola.
construir uma cultura de avaliao permanente, como meio de obter infor-
maes para repensar e replanejar constantemente as atividades desenvol-
vidas no ensino, tendo como meta a busca da excelncia acadmica.
buscar, por meio da avaliao institucional, instrumentalizar a gesto, em
suas diversas instncias, buscando a melhoria da efcincia e efccia ad-
ministrativa.
identifcar, por meio da avaliao institucional, os pontos fortes e fracos
das relaes da escola com a sociedade, tendo em vista a sua relevncia
pblica e social.
250
2. Pesquise na internet os ltimos resultados de uma das avaliaes realizadas
pelo Inep (Prova Brasil, Enem e Enade) e escreva um texto com as suas con-
cluses. O endereo eletrnico para a pesquisa o do Inep Instituto Na-
cional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira, disponvel em:
<www.inep.gov.br/>.
Dicas de Estudo
Assista ao flme O Preo do Desafo, sob a direo de Ramon Menendez, pro-
tagonizado por Andy Garcia. O flme se passa numa escola, onde um professor
de informtica (latino-americano) vai dar aulas de Matemtica. O enredo enfoca
a questo do preconceito existente nas reas social e econmica em relao
avaliao numa comunidade carente, tambm composta de latino-americanos.
Voc poder refetir a respeito de como ocorre a avaliao aplicada aos alunos
no flme e os resultados obtidos.
Polticas Pblicas
251
Bertha Borja Reis do Valle
Como voc deve vir acompanhando pelos jornais, o governo do presi-
dente Luiz Incio Lula da Silva tem apresentado propostas na rea da Edu-
cao, notadamente, com relao s questes do analfabetismo e da ava-
liao institucional, como o caso do Enem, do Enade e do Saeb. Muitas
destas polticas pblicas de Educao do continuidade a propostas do
governo anterior Fernando Henrique Cardoso. Ao mesmo tempo, os go-
vernadores e prefeitos brasileiros pedem por mais recursos fnanceiros,
para que possam colocar em prtica as polticas pblicas que promovam
a melhoria da Educao em suas regies.
Nesta aula sobre as perspectivas futuras das polticas pblicas de Edu-
cao no Brasil, faremos um breve comentrio sobre como o neoliberalis-
mo vem exercendo sua infuncia e comentaremos algumas das polticas
em ao no campo educacional, que pretendem inserir o Brasil, cada vez
mais, no cenrio do mundo moderno.
Voc sabe que a busca por um Brasil moderno no isolada do resto
do mundo. O mundo est sendo varrido por revolues modernizadoras.
A valorizao da economia de mercado, a modernizao e a competitivi-
dade perpassam os vrios continentes. A Amrica Latina foi invadida por
uma onda neoliberal, que vem tentando apontar caminhos para o desen-
volvimento, enfatizando a desregulao do mercado de trabalho.
Embora as infuncias do socialismo sejam fagrantes em quase toda a
literatura pedaggica dos ltimos anos no Brasil, a sucesso de propostas
educacionais tem pendido mais para o liberalismo, sem que consigamos
acompanhar sua aplicao e, muito menos, avali-los. importante que
sejam amplamente discutidas formas de participao dos professores, re-
velando coletivamente suas aspiraes e valorizando sua atuao em sala
de aula. Assim, professores comprometidos politicamente com a forma-
o de cidados se sentiro mais contemplados nas polticas pblicas da
Educao.
Perspectivas futuras
das polticas pblicas
254
Pensamos que o professor brasileiro deste sculo XXI deve ter uma proposta
de transformao, aumentar sua prpria capacidade de viso e a do educando.
Que aja, programe, projete, avalie, tenha prxis.
Ao mesmo tempo, crescem as indefnies em torno da Educao Infantil, da
Educao Fundamental, do Ensino Mdio, da Educao Profssional, da Educao
de adultos, da Educao Superior, da Ps-graduao, num burburinho de ideias,
desorganizado e repetitivo. Como pano de fundo deste cenrio, toma corpo a
questo do papel das instituies formadoras de professores.
Como podemos perceber, as consideraes que formulamos apresentam um
cenrio poltico-educacional bastante complexo e impreciso, em que diferentes
temas e diferentes tendncias poltico-ideolgicas se alternam, ora em primei-
ro plano, ora como fundo de cena. Muitas vezes, encontramos ideias de cunho
socialista, mas que no so aplicveis de imediato; outras vezes, so propostas
liberais, disfaradas por um populismo que empolga as populaes.
Neste ponto de nossa aula, vamos refetir um pouco sobre este iderio neoli-
beral do qual tanto se fala, para que voc conhea melhor suas refexes e possa
perceber as alternativas que se delineiam nas propostas de Educao.
O neoliberalismo se apoia no jogo do mercado, o qual, embora necessrio
criao da riqueza e do desenvolvimento, no garante a liberdade porque no
capaz por si s de prover uma srie de requisitos e oportunidades para o exer-
ccio mais pleno e mais signifcativo da individualidade de muitos (MERQUIOR,
1983, p. 94).
A eliminao de subsdios fscais um passo importante numa poltica neoli-
beral, para estimular a competitividade e favorecer melhor alocao de recursos
em polticas sociais, inclusive a Educao.
Merquior (1983, p. 15) afrma que o liberalismo no uma doutrina antiesta-
do. uma doutrina antiestatismo. E, continua esclarecendo: Trata-se de saber
qual o tipo de Estado que voc precisa para aumentar a liberdade. Mais adian-
te conclui: Acredito que, no iderio liberal, a chamada revoluo educacional
seja a prioridade gritante. Absolutamente gritante.
A proposta liberal, enquanto cultura da liberdade, implica em grau histori-
camente alto de desenvolvimento econmico, e isso no ser conseguido sem,
no mnimo, classes mdias razoavelmente instrudas e massas alfabetizadas. A
interpenetrao entre desenvolvimento, Educao e liberdade tem de ser con-
cretizada nas aes governamentais.
Polticas Pblicas
Perspectivas futuras das polticas pblicas
255
Dahrendorf, neoliberal alemo, autor de inmeras obras sobre teoria poltica,
em entrevista a Vicenzo Ferrari, comenta que o neoliberalismo pode ser uma
nova corrente de pensamento, [...] um modo de pensar diferente dos tradicio-
nais [...] (1990, p. 60).
Nesta mesma entrevista, Dahrendorf fala que liberdade signifca confi-
to, debate aberto, liberdade signifca em outros termos, que deve haver uma
aspirao forte assim como um governo que assuma a iniciativa (1990, p. 3).
Outra vez, ele explica como v o liberalismo [...] fora efcaz na sociedade atual
e futura para defesa das regras do jogo pelo aprimoramento concreto da socie-
dade humana (p. 15).
O neoliberalismo, tal como o veem os seguidores de Dahrendorf, faz crticas
igualdade que, segundo eles, embora favorvel, reduz as oportunidades de par-
ticipao individual, limitando, portanto, a liberdade. E essa posio vai infuen-
ciar na sua viso de escola, pois acham que, embora a Educao seja um direito
civil, o sistema escolar deve ser mudado de maneira a proporcionar uma espcie
de representao proporcional de todos os grupos, na qual todas as pessoas
tenham oportunidades de desenvolver suas habilidades e desejos. A igualdade
vista como condio, no como meta, para que sejam possveis aos homens,
escolhas desiguais, e a emerso das desigualdades invisveis: A nova liberdade
signifca que a igualdade existe para as pessoas serem diferentes, no para as
diferenas humanas serem niveladas e abolidas (DAHRENDORF, 1983, p. 44).
Os neoliberais defendem a escola pluralista e a iniciativa particular na Edu-
cao. Ralf Dahrendorf afrma: Ao liquidar, por inanio, as escolas privadas e
equivocar a ideia de Educao compreensiva, enquanto visando integrao
em vez de diferenciao, sacrifcamos a realidade da liberdade pela aparncia
da igualdade (1990, p. 430).
O pensamento educacional neoliberal v a escola como o espao de desen-
volvimento de talentos, hbitos, de preparao para desafos, conectada com a
atividade geral das vidas humanas, pois a nova liberdade a poltica do con-
fito regulado e a economia social da maximizao de oportunidades da vida
intelectual (DAHRENDORF, 1990, p. 150).
No caso brasileiro, a escola pblica tem se mostrado incompetente para
atender massa de alunos que nela ingressa. A repetncia, a evaso, a qua-
lidade do trabalho docente e outros fatores tm sido apontados, em diferen-
tes estudos, como responsveis pela situao degradante do nosso ensino em
todos os graus.
256
Os neoliberais argumentam que, quando o sistema universaliza o ensino gra-
tuito, independentemente da condio fnanceira dos alunos ou de suas famlias
em nome da igualdade contribui para aumentar a desigualdade de oportuni-
dades, uma vez que as famlias de baixa renda, de um modo geral, s tm acesso
escola de baixa qualidade. As famlias de maior renda podem optar por escolas
particulares de qualidade. Na viso liberal,
se voc no educa a massa, fnge que est melhorando a vida dela, mas est aprofundando
o fracasso que separa os brasileiros. Outra razo [...] a efcincia [...], o que se desperdia em
termos de talento no Brasil, porque no se educa as crianas. uma coisa trgica. [...] uma
cultura capitalista, baseada como , na inovao, requer talento. (MERQUIOR, 1983, p. 150)
No iderio liberal, os homens so iguais enquanto seres humanos, mas dife-
rentes em suas habilidades e aspiraes. Em nome da liberdade, preciso que
no se neguem as diferenas e as desigualdades.
No mbito das circunstncias atuais e das perspectivas do futuro, pode-se
associar a plausibilidade de continuao (ou no) desses cenrios, ou a prepon-
derncia de um deles a fatores que podero atuar como condicionantes:
a) a capacidade dos governos federal, estadual e municipal de implemen-
tarem aes conjuntas que assegurem a integrao e a qualidade do en-
sino em todos os nveis, incluindo-se a formao dos professores como
etapa indispensvel.
b) o crescimento poltico dos municpios, investindo em projetos de Educa-
o Bsica, com resultados a curto e mdio prazos.
c) a organizao de movimentos da sociedade para lutar por uma escola
melhor e por professores mais bem-formados e mais valorizados.
d) a tomada de conscincia, pelo conjunto dos professores, da potenciali-
dade de seu papel poltico e social e de que sozinhos no revertero o
quadro da Educao no Brasil.
As aes governamentais asseguraro a melhoria da qualidade da Educao
no pas se conseguirem atender s demandas, com base em anlise das necessi-
dades expressas nos resultados das pesquisas realizadas pelo prprio MEC e por
diferentes programas de ps-graduao. Isso tem a ver com o grau de governa-
bilidade que conseguirmos atingir.
A divulgao dos resultados da aprendizagem dos alunos, realizada pelo Saeb
(Sistema de Avaliao da Educao Bsica), alm de levantamento de dados
sobre os prdios escolares, os recursos pedaggicos, os recursos fnanceiros, os
Polticas Pblicas
257
diretores das escolas e os professores das turmas envolvidas na amostra, aponta
para a necessidade de aes mais intensas em todo o Brasil, com mais nfase nas
regies norte e nordeste. Os dados numricos confrmam a existncia de trs
brasis, com comprovao de grande contingente de professores leigos, haven-
do uma relao estatstica direta, como confrmam as tabelas e os grfcos, entre
a formao docente e o desempenho dos alunos, agravados pelas condies
socioeconmicas encontradas.
As discusses sobre o Plano Nacional de Educao e os Planos Estaduais e
Municipais, sobre os Parmetros Curriculares Nacionais, sobre a transformao
do Fundef em Fundeb (Fundo de Desenvolvimento do Ensino Bsico e de Va-
lorizao do Magistrio), tm contribudo para uma grande movimentao de
projetos de ao educacional principalmente aps a divulgao e a implemen-
tao, pelo Ministrio da Educao, do Plano de Desenvolvimento da Educao
(PDE). H expectativas no magistrio de que se consiga organizar uma agenda
adequada s discusses que vm sendo travadas no interior das escolas e das
associaes de professores, com vistas a propor diretrizes e linhas de ao para
uma poltica nacional de formao e profssionalizao do magistrio.
O Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE), apresentado pelo minis-
tro da Educao, em abril de 2007, estabeleceu metas a serem alcanadas at
2022. Tem como prioridade uma Educao Bsica de qualidade para todos. As
mais de 30 aes que esto sendo implementadas pelo Ministrio da Educa-
o, em parceria com os sistemas estaduais e municipais de Educao, buscam
o envolvimento de pais, alunos, professores e gestores, para alcanar o suces-
so e da permanncia do aluno na escola, completando os seus estudos bsicos
com conhecimento das cincias, das artes, da lngua escrita e falada etc. Procu-
ra tambm, em algumas de suas aes, investir na Educao Profssional e na
Educao Superior, que esto interligadas com todo o processo educativo. O
plano prev ainda que os municpios com baixos indicadores de ensino tero
acompanhamento e assessoria direta do MEC, para que superem as difculdades
apresentadas.
A criao do piso salarial nacional para todos os professores uma das metas
j alcanadas pelo PDE. Nenhum professor do Brasil poder receber menos de
R$950,00 mensais para uma jornada de 40 horas semanais. Foi tambm garanti-
do por lei que um tero da carga horria docente dever ser dirigida para ativi-
dades fora da sala de aula, o que permitir a correo de trabalhos, planejamen-
to de aulas, participao em seminrios, atendimento individual aos alunos e
outras atividades que o projeto pedaggico da escola tenha previsto.
258
Para articular melhor a realizao das aes previstas no PDE, foi criado o
movimento Compromisso Todos pela Educao, que deu impulso a uma ampla
mobilizao social e foi assinado por todas as secretarias de Educao estaduais
e municipais do Brasil. A adeso ao Compromisso signifca que governadores
e prefeitos se comprometem a colocar em prtica as diretrizes defnidas pelo
Plano de Desenvolvimento da Educao, entre elas, garantir que as crianas
sejam alfabetizadas at os oito anos de idade e a defnio de critrios para a
nomeao de diretores e gestores das escolas.
A partir da assinatura do Compromisso Todos pela Educao, o MEC insti-
tuiu o Plano de Aes Articuladas (PAR), pelo qual, cada municpio, a partir
do diagnstico da realidade educacional, faz o planejamento das aes vol-
tadas para quatro eixos: 1.) gesto educacional; 2.) formao de professo-
res e de profssionais da rede pblica; 3.) prticas pedaggicas de avaliao;
4.) infraestrutura fsica e recursos pedaggicos. O Plano de Aes Articuladas
de cada municpio, ao chegar ao Ministrio da Educao, encaminhado para a
Secretaria de Educao Bsica e passa por uma anlise tcnica quanto ao atendi-
mento dos requisitos dos quatro eixos. Logo aps a aprovao, sero assinados
um termo de cooperao tcnica e o convnio para o repasse dos recursos fede-
rais ao municpio.
em nvel municipal, dadas as diversas experincias bem-sucedidas de pre-
feituras de diferentes partidos polticos, que a governabilidade tem se expres-
sado mais enfaticamente, aliada ao crescimento da conscincia de cidadania e
de democracia. J se registram, no Brasil, inmeras experincias em que o envol-
vimento de grupos sociais e de organizaes no-governamentais para lutar por
uma escola melhor e por melhor formao de seus professores tm sido vitorio-
sas. O crescimento do sentimento de concidadania e a luta por uma sociedade
menos desigual e mais democrtica, com tendncia ao crescimento em vrios
pontos do pas, fortalecero estes movimentos da sociedade.
Hoje, um grande problema enfrentado pelos governos e um desafo para os
professores so os refexos da pouca aprendizagem dos que frequentam a escola
e que j se fazem notar at na produtividade da indstria nacional, comprome-
tendo a competitividade de nossas fbricas em tempos de globalizao da eco-
nomia. O Conselho Nacional da Indstria encaminhou ao governo federal pro-
postas de fortalecimento do ensino e apontou como prioridades o Ensino Bsico,
a valorizao do professor, a implantao da gesto de qualidade nas escolas, a
requalifcao de profssionais do magistrio e a contribuio das universidades
no desenvolvimento da competitividade industrial e na formao do magistrio.
Polticas Pblicas
259
O desenvolvimento da conscincia crtica dos professores ir conduzi-los
certeza de que sem o envolvimento da sociedade no ser possvel reverter o
estado catico de incontveis escolas e de muitos cursos de formao, nem os
dados estatsticos de nosso ensino, nem mesmo se lhes asseguraro salrios e
condies de trabalho adequados.
J esto ocorrendo algumas experincias em que parcerias de governos com
universidades e de universidades entre si comeam a ocorrer, com o objetivo
de desenvolver programas de formao contnua e em servio do pessoal de
magistrio e projetos voltados para a insero de estudantes universitrios no
dia-a-dia das escolas, como parte de seus estgios profssionalizantes.
As tecnologias de ponta geradas pela revoluo cientfca da informatizao
e das comunicaes aumentaram a produo, mas dispensam cada vez mais a
mo-de-obra humana e os poucos humanos necessrios para produzir os bens
a serem consumidos precisam, cada vez mais, de conhecimentos, de escolariza-
o, de melhores escolas. As aes polticas para reverso do empobrecimento
que afige a maioria da populao enquanto uma minoria, concentrada em
algumas regies mais ricas e representada pela elite econmica, usufrui de
um progresso material fantstico ainda no esto dando conta de reduzir as
mortes prematuras de milhes de crianas, nem a subnutrio que afeta popula-
es inteiras. Nestas regies, os projetos educacionais tm sido obstrudos pelos
problemas sociais e reclamam por aes urgentes de polticas pblicas voltadas
para a insero dessas pessoas no mundo letrado.
O futuro no acontece por acaso, ao contrrio do que a maioria das pessoas
imagina. construdo com base nas percepes sobre o presente e nas aes
de resposta a essas percepes. As opes adotadas hoje na reformulao de
um curso de formao de professores s comearo a ganhar visibilidade, no
mnimo em cinco anos, quando os primeiros formandos por estas opes j es-
tiverem em atuao. Acrescente-se a isso que professores so formadores de ci-
dados, o que alonga ainda mais no tempo os efeitos da formao profssional
que esses cursos proporcionarem.
Ao mesmo tempo que a preocupao com o analfabetismo, a repetncia e
os mtodos pedaggicos permeiam as discusses sobre a escola, deveriam ser
includas as preocupaes com o desenvolvimento da cincia e da tecnologia,
no como elementos neutros, mas como instrumentos do processo de cresci-
mento industrial e de acumulao de capital e de possibilidades de um futuro
mais democrtico.
260
Os professores no podem fngir que ignoram as antenas parablicas, vdeos,
fax, computadores, laser. Mesmo nas menores cidades, no h desconhecimen-
to desses progressos tecnolgicos e eles precisam ser incorporados com compe-
tncia rotina das escolas e formao dos professores.
Os relatrios do Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica (Saeb)
e da Prova Brasil revelam as condies dos recursos pedaggicos das escolas
brasileiras: a maioria dos estudantes brasileiros estuda em escolas que dispe de
recursos pedaggicos bsicos para seu funcionamento, mas que no so utiliza-
dos pela maioria dos professores e alunos.
A partir de 2005, o Saeb passou a ter dois processos:
Avaliao Nacional da Educao Bsica recebe o mesmo tratamento e
mantm a mesma denominao Saeb e continua a ser realizada por
amostragem das redes de ensino, em cada unidade da Federao e tem
foco no desempenho dos alunos e nos sistemas educacionais.
Avaliao Nacional do Rendimento Escolar mais detalhada que o Saeb,
tem como foco cada escola pblica, avaliando os dois segmentos do En-
sino Fundamental, respectivamente, em seus anos fnais. Pelo seu carter
de universalizao do processo avaliativo, recebe o nome de Prova Bra-
sil e foi aplicada, pela primeira vez, em 2005. A partir dessa avaliao do
rendimento dos alunos, passamos a ter o ndice de Desenvolvimento da
Educao Bsica (IDEB)
Os recentes debates sobre avaliao da Educao Fundamental tm se dado
nas discusses sobre o IDEB, criado e divulgado pelo Ministrio da Educao,
dentro das aes do Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE).
O IDEB um indicador da qualidade educacional, que combina o Saeb, a
Prova Brasil e a taxa de aprovao de cada escola e de cada municpio, conside-
rada como o tempo mdio que o aluno leva para concluir uma srie. Foi criado
com o propsito de nortear as polticas educacionais do pas, a fm de melhorar
a qualidade do processo ensino-aprendizagem. Este ndice analisa, no mesmo
indicador, o desempenho dos alunos nas avaliaes aplicadas pelo MEC nas
redes pblicas de todo o pas e as taxas de evaso e repetncia destas mesmas
escolas.
A divulgao dos resultados do IDEB tem apontado que poucos municpios
brasileiros esto em um nvel considerado ideal. A realidade dos dados aponta
que, em sua grande maioria, as melhores cidades em desempenho dos alunos
Polticas Pblicas
261
so pequenas, com baixa populao, onde, certamente, a participao dos pro-
fessores e da comunidade no dia-a-dia das escolas mais intensa do que nas
cidades grandes.
Em junho de 2008, o ministro da Educao, Fernando Haddad, em entrevis-
tas imprensa, comentou que, apesar das notas ruins, houve um aumento do
ltimo IDEB, e, segundo ele, as metas de 2007 foram superadas e as de 2009, j
atingidas. Vencemos uma etapa, um pequeno trecho de nosso longo percurso.
A hora de comemorar um pouquinho e trabalhar muito.
As perspectivas futuras das polticas pblicas de educao em nosso pas,
indicam que para os prximos anos, as Instituies de Ensino Superior tm papel
decisivo na defnio do cenrio educacional brasileiro para os prximos anos,
principalmente na formao de novos professores e na atualizao e aperfeio-
amento de todos os profssionais da Educao.
preciso que as universidades reassumam seu papel inovador de produo
de conhecimento e de desenvolvimento da cincia e tecnologia, que sejam rom-
pidas as barreiras entre as faculdades de Educao e os demais institutos dos
centros universitrios. As universidades tm de partir para projetos interdeparta-
mentais, interuniversitrios, complementando-se e contribuindo para o desen-
volvimento social e tecnolgico e o crescimento da conscincia de cidadania.
Quase oito sculos e meio se passaram desde a criao da universidade. As universidades
devem entender que mudanas so necessrias em cinco nveis amplos: a) Voltar posio
de ser a ltima palavra em termos de gerao de conhecimentos. b) Voltar a ser garantia
legtima de futuro dos estudantes. c) Voltar a ser o principal player em termos de distribuio
de conhecimentos. d) Assumir a responsabilidade tica e o compromisso de um futuro para a
humanidade livre de excluso social. e) Reconhecer que a universidade no uma instituio
isolada, mas uma instituio que faz parte de uma rede global. (BUARQUE, 2003, p. 4)
Texto complementar
Petrleo e qualidade da educao
(HADDAD, 2008)
Expandir o acesso educao de qualidade depende
de assegurar fontes estveis de fnanciamento
A ideia de destinar recursos provenientes do pagamento de royalties do
petrleo educao no nova. A antiga Lei do Petrleo (Lei 2.004/53) foi
262
alterada em 1969 pelo Decreto-Lei 523 para prever que a indenizao devida
a Estados e territrios, correspondente a 5% do valor do leo extrado, cabe-
ria ao Ministrio de Minas e Energia e ao Ministrio da Educao, em partes
iguais, no caso de extrao da plataforma continental. Competia ao MEC in-
vestir o recurso no incremento da pesquisa e do ensino de nvel superior no
campo das geocincias. Em 1973, o Decreto-Lei 1.288 excluiu o MEC ....
O constituinte foi alm, ao afrmar que o acesso ao ensino obrigatrio e
gratuito direito pblico subjetivo (artigo 208, pargrafo 1.). Deu, assim,
a largada para a universalizao do Ensino Fundamental, cujo atendimento
atingiu 93% das crianas de sete a 14 anos em 1997, um ano antes da efetiva
entrada em vigor do antigo Fundef.
Em 1995, a Educao sofreu dois duros golpes: entrou em vigor o disposi-
tivo que desvincula 20% da receita de impostos para a Educao (DRU) e foi
renegado o Pacto Nacional pela Educao frmado um ano antes, que previa
o estabelecimento de um piso nacional para o magistrio.
Na esteira desse processo, a Emenda Constitucional 14, de 1996, revogou
o dispositivo que ordenava: [at 1998,] as universidades pblicas descentra-
lizaro suas atividades, de modo a estender suas unidades de ensino supe-
rior s cidades de maior densidade populacional. A Lei 8.649, de 1998, por
sua vez, proibiu a expanso da rede federal de escolas tcnicas ao determi-
nar que a expanso da oferta de educao profssional, mediante a criao
de novas unidades de ensino por parte da Unio, somente poder ocorrer
em parceria com Estados, DF e municpios, que sero responsveis pela ma-
nuteno e gesto dos novos estabelecimentos de ensino.
Finalmente, em 2001, foi vetado o item do Plano Nacional de Educao
que lhe daria sustentabilidade fnanceira e que estipulava a seguinte meta:
elevao, na dcada, atravs de esforo conjunto da Unio, Estados, Distrito
Federal e municpios, do percentual de gastos pblicos em relao ao PIB,
aplicados em educao, para atingir o mnimo de 7%.
Entre 1995 e 2001, a profcincia em matemtica e leitura dos alunos do
Ensino Fundamental e Mdio caiu sistematicamente.
verdade que vrios estudos demonstram que, no raramente, o proces-
so de universalizao do acesso educao vem acompanhado da queda de
qualidade do ensino. As razes apontadas so as mais variadas.
Polticas Pblicas
263
Atividades
1. Retire do texto as caractersticas das polticas neoliberais que mais lhe cha-
maram a ateno. Relacione-as com as polticas educacionais, que voc tem
acompanhado no seu dia-a-dia, pessoalmente ou atravs da mdia impressa
e falada.
Contudo, foroso reconhecer que o aumento do atendimento educa-
cional no engendrou esforo nacional pelo aumento do investimento em
educao, muito pelo contrrio.
Desde 2004, o pas trilha o caminho do desenvolvimento sustentvel, e o
governo federal faz esforo considervel para reforar o oramento da Edu-
cao. A proposta oramentria para 2003 previa recursos de R$20,2 bilhes
para a Educao. A proposta para 2009 prev R$48 bilhes.
Essa nova realidade permite consolidar os programas do Plano de Desen-
volvimento da Educao, que conta com a adeso formal dos 27 governado-
res e 5 563 prefeitos do Brasil.
O novo patamar de fnanciamento permite consolidar o novo Fundeb e o
piso nacional do magistrio, dobrar as vagas de ingresso nas universidades
pblicas e triplicar as das escolas tcnicas federais, instalar 850 polos de for-
mao do magistrio da Universidade Aberta do Brasil (UAB), construir 500
creches e pr-escolas ao ano, renovar 20% da frota de veculos escolares ao
ano, instalar internet banda larga em todas as escolas pblicas urbanas, alm
de apoiar todas as escolas e redes pblicas de ensino cujo ndice de Desen-
volvimento da Educao Bsica (IDEB), medido pelo MEC, esteja abaixo da
mdia nacional que, alis, saltou de 3,8 para 4,2, entre 2005 e 2007, para os
anos iniciais do Ensino Fundamental.
Expandir o acesso educao de qualidade depende de assegurar fontes
estveis de fnanciamento. Acelerar o passo exige da nao duas providn-
cias: derrubar a DRU da Educao e garantir que parte dos royalties do petr-
leo seja destinada educao.
264
2. Analise os resultados da Prova Brasil e o IDEB de sua cidade e de trs escolas
nela localizadas, que voc conhea. Escreva um comentrio sobre os resul-
tados alcanados por elas, informando se as comunidades que estas escolas
atendem esto satisfeitas com o desempenho apresentado por seus alunos.
Para obter as informaes, acesse o endereo: <http://ideb.inep.gov.br/Site>
e siga as orientaes passo a passo.
Polticas Pblicas
265
Dicas de estudo
O Ministrio da Educao criou o Portal do Professor que pode ser acessado
atravs do endereo: <http://portaldoprofessor.mec.gov.br>. Nesse site voc en-
contrar muitas informaes e muita ajuda no planejamento de suas aulas. Nele
h os links: Espao da Aula, Jornal do Professor, Recursos Educacionais, Cursos e
Materiais, Interao e Comunicao. Voc poder tambm ter acesso pgina
dos Ministrios da Educao e da Cincia e Tecnologia, alm de muitos outros
links, que possibilitaro aumentar o seu conhecimento no campo educacional e
das polticas pblicas em educao.
Cincia poltica e polticas pblicas de Educao:
aspectos histricos
1. O aluno dever escolher trs dos artigos relacionados abaixo:
Art. 205. A educao, direito de todos e dever do Estado e da famlia,
ser promovida e incentivada com a colaborao da sociedade, visan-
do ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exerccio
da cidadania e sua qualifcao para o trabalho.
Art. 206. O ensino ser ministrado com base nos seguintes princpios:
I - igualdade de condies para o acesso e permanncia na escola;
II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento,
a arte e o saber;
III - pluralismo de ideias e de concepes pedaggicas, e coexistncia
de instituies pblicas e privadas de ensino;
IV - gratuidade do ensino pblico em estabelecimentos ofciais;
V - valorizao dos profssionais da educao escolar, garantidos, na
forma da lei, planos de carreira, com ingresso exclusivamente por con-
curso pblico de provas e ttulos, aos das redes pblicas;
VI - gesto democrtica do ensino pblico, na forma da lei;
VII - garantia de padro de qualidade;
VIII - piso salarial profssional nacional para os profssionais da educa-
o escolar pblica, nos termos de lei federal.
Pargrafo nico. A lei dispor sobre as categorias de trabalhadores
considerados profssionais da educao bsica e sobre a fxao de
prazo para a elaborao ou adequao de seus planos de carreira, no
mbito da Unio, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municpios.
Gabarito
268
Art. 207. As universidades gozam de autonomia didtico-cientfca, adminis-
trativa e de gesto fnanceira e patrimonial, e obedecero ao princpio de
indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extenso.
1. facultado s universidades admitir professores, tcnicos e cientistas
estrangeiros, na forma da lei.
2. O disposto neste artigo aplica-se s instituies de pesquisa cientfca e
tecnolgica.
Art. 208. O dever do Estado com a educao ser efetivado mediante a ga-
rantia de:
I - ensino fundamental, obrigatrio e gratuito, assegurada, inclusive, sua
oferta gratuita para todos os que a ele no tiveram acesso na idade prpria;
II - progressiva universalizao do ensino mdio gratuito;
III - atendimento educacional especializado aos portadores de defcincia,
preferencialmente na rede regular de ensino;
IV - educao infantil, em creche e pr-escola, s crianas at 5 (cinco) anos
de idade;
V - acesso aos nveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criao arts-
tica, segundo a capacidade de cada um;
VI - oferta de ensino noturno regular, adequado s condies do educando;
VII - atendimento ao educando, no ensino fundamental, atravs de progra-
mas suplementares de material didtico-escolar, transporte, alimentao e
assistncia sade.
1. O acesso ao ensino obrigatrio e gratuito direito pblico subjetivo.
2. O no-oferecimento do ensino obrigatrio pelo Poder Pblico, ou sua
oferta irregular, importa responsabilidade da autoridade competente.
3. Compete ao Poder Pblico recensear os educandos no ensino funda-
mental, fazer-lhes a chamada e zelar, junto aos pais ou responsveis, pela
frequncia escola.
Art. 209. O ensino livre iniciativa privada, atendidas as seguintes
condies:
Polticas Pblicas
269
Gabarito
I - cumprimento das normas gerais da educao nacional;
II - autorizao e avaliao de qualidade pelo Poder Pblico.
Art. 210. Sero fxados contedos mnimos para o ensino fundamental, de
maneira a assegurar formao bsica comum e respeito aos valores culturais
e artsticos, nacionais e regionais.
1. O ensino religioso, de matrcula facultativa, constituir disciplina dos ho-
rrios normais das escolas pblicas de ensino fundamental.
2. O ensino fundamental regular ser ministrado em lngua portuguesa,
assegurada s comunidades indgenas tambm a utilizao de suas lnguas
maternas e processos prprios de aprendizagem.
Art. 211. A Unio, os Estados, o Distrito Federal e os Municpios organizaro
em regime de colaborao seus sistemas de ensino.
1. A Unio organizar o sistema federal de ensino e o dos Territrios, fnan-
ciar as instituies de ensino pblicas federais e exercer, em matria edu-
cacional, funo redistributiva e supletiva, de forma a garantir equalizao
de oportunidades educacionais e padro mnimo de qualidade do ensino
mediante assistncia tcnica e fnanceira aos Estados, ao Distrito Federal e
aos Municpios.
2. Os Municpios atuaro prioritariamente no ensino fundamental e na
educao infantil.
3. Os Estados e o Distrito Federal atuaro prioritariamente no ensino fun-
damental e mdio.
4. Na organizao de seus sistemas de ensino, os Estados e os Municpios
defniro formas de colaborao, de modo a assegurar a universalizao do
ensino obrigatrio.
5. A educao bsica pblica atender prioritariamente ao ensino regular.
Art. 212. A Unio aplicar, anualmente, nunca menos de dezoito, e os Esta-
dos, o Distrito Federal e os Municpios vinte e cinco por cento, no mnimo, da
receita resultante de impostos, compreendida a proveniente de transfern-
cias, na manuteno e desenvolvimento do ensino.
1. A parcela da arrecadao de impostos transferida pela Unio aos Esta-
dos, ao Distrito Federal e aos Municpios, ou pelos Estados aos respectivos
270
Municpios, no considerada, para efeito do clculo previsto neste artigo,
receita do governo que a transferir.
2. Para efeito do cumprimento do disposto no caput deste artigo, sero
considerados os sistemas de ensino federal, estadual e municipal e os recur-
sos aplicados na forma do art. 213.
3. A distribuio dos recursos pblicos assegurar prioridade ao atendi-
mento das necessidades do ensino obrigatrio, nos termos do plano nacio-
nal de educao.
4. Os programas suplementares de alimentao e assistncia sade pre-
vistos no art. 208, VII, sero fnanciados com recursos provenientes de contri-
buies sociais e outros recursos oramentrios.
5. A educao bsica pblica ter como fonte adicional de fnanciamento a
contribuio social do salrio-educao, recolhida pelas empresas na forma
da lei.
6. As cotas estaduais e municipais da arrecadao da contribuio social
do salrio-educao sero distribudas proporcionalmente ao nmero de
alunos matriculados na educao bsica nas respectivas redes pblicas de
ensino.
Art. 213. Os recursos pblicos sero destinados s escolas pblicas, podendo
ser dirigidos a escolas comunitrias, confessionais ou flantrpicas, defnidas
em lei, que:
I - comprovem fnalidade no-lucrativa e apliquem seus excedentes fnancei-
ros em educao;
II - assegurem a destinao de seu patrimnio a outra escola comunitria,
flantrpica ou confessional, ou ao Poder Pblico, no caso de encerramento
de suas atividades.
1. Os recursos de que trata este artigo podero ser destinados a bolsas de
estudo para o ensino fundamental e mdio, na forma da lei, para os que de-
monstrarem insufcincia de recursos, quando houver falta de vagas e cursos
regulares da rede pblica na localidade da residncia do educando, fcan-
do o Poder Pblico obrigado a investir prioritariamente na expanso de sua
rede na localidade.
Polticas Pblicas
271
Gabarito
2. As atividades universitrias de pesquisa e extenso podero receber
apoio fnanceiro do Poder Pblico.
Art. 214. A lei estabelecer o plano nacional de educao, de durao pluria-
nual, visando articulao e ao desenvolvimento do ensino em seus diver-
sos nveis e integrao das aes do Poder Pblico que conduzam :
I - erradicao do analfabetismo;
II - universalizao do atendimento escolar;
III - melhoria da qualidade do ensino;
IV - formao para o trabalho;
V - promoo humanstica, cientfca e tecnolgica do Pas.
2. O aluno dever fazer uma lista com os seguintes fatos:
1920 - Criao da Universidade do Rio de Janeiro, em 7 de setembro, depois
denominada Universidade do Brasil e hoje Universidade Federal do Rio de
Janeiro (UFRJ).
1924 Criao da Associao Brasileira de Educao (ABE).
1930 Criao do Ministrio da Educao e Sade.
1932 Manifesto dos Pioneiros.
1959 Manifesto dos Educadores.
1961 Lei 4.024, que estabelecia as diretrizes e bases da educao nacional.
1968 Lei 5.540, que fxava as normas do Ensino Superior.
1971 Lei 5.692, que implantou o ensino de 1. e 2. graus.
Conferncias Brasileiras de Educao (CBE) nos anos 1980 e no incio da
dcada de 1990.
1990 O presidente anunciou nao o Programa Nacional de Alfabetiza-
o e Cidadania (PNAC).
1996 Lei 9.394, Lei de Diretrizes de Bases da Educao Nacional (Lei Darcy
Ribeiro).
272
3. A leitura dos artigos 3. e 4. da Lei 9.394/96, que se encontram no Texto
complementar, contm os princpios e fns da educao nacional. As respos-
tas podem ser diversas, os alunos podero considerar que alguns itens da lei
foram atingidos enquanto que outros no, devido falta de incentivo dos
poderes pblicos, da sociedade em cobrar seus direitos etc.
1. O aluno dever redigir um texto que tenha algumas das caractersticas abaixo:
O cerne do pensamento de Paulo Freire est em dois pontos: a conscientiza-
o e a educao como prtica da liberdade. Ele desejava educar o povo para
a participao consciente e crtica na realidade poltica do pas. Dizia que
a alfabetizao, como leitura do mundo, se realiza a partir da refexo dos
alunos sobre sua capacidade de pensar acerca de suas vivncias, seu prprio
trabalho, sobre a transformao da realidade. Sua metodologia de ensino se
desenvolvia atravs do dilogo do educador com os educandos.
2. O aluno dever responder que a democracia o governo do povo e para o
povo e que a democracia clssica se caracteriza pela soberania popular, en-
quanto a democracia moderna caracteriza-se pelos direitos humanos.
1. Esta primeira questo tem por objetivo verifcar o grau de comprometimen-
to do professor/aluno com uma Lei que sedimenta sua profsso, a estrutura
e o funcionamento do sistema educacional e da escola e que aponta para as
questes de gesto e formao. Portanto, os artigos relativos Educao B-
sica no podem ser deixados de lado. importante no s o texto da Lei, mas
principalmente como ela se encontra ou no direcionando o profssional no
cotidiano de seu fazer pedaggico.
2. A nova organizao quanto aos nveis escolares incorpora a Educao Infan-
til, o Ensino Fundamental e o Ensino Mdio, em uma nica denominao,
conhecida, hoje, como Educao Bsica. Esta nova concepo no mais pri-
vilegia o ensino comeando aos sete anos e, portanto, passa a reconhecer o
direito das crianas de 0 a 6 anos. Esta a primeira vez que uma lei de ensino
incorpora a Educao Infantil enquanto modalidade de ensino, o que pode
ser considerado como um avano signifcativo, principalmente porque de-
Polticas Pblicas
273
Gabarito
fne fnalidades e objetivos que serviro de subsdios para a elaborao de
projetos pedaggicos em qualquer cidade de nosso pas.
3. Evidencia-se o papel de relevo dado ao projeto poltico-pedaggico como
instrumento de responsabilidade e importncia no desenvolvimento do tra-
balho educacional, explicitado nos artigos 12, 13 e 14 do Ttulo IV que trata
da Organizao da Educao Nacional. Um projeto pedaggico elaborado
pelos profssionais da escola e sua comunidade passo certo rumo cons-
truo de um processo democrtico, onde se efetiva o pensar de um grupo.
4. interessante que diante de avanos e retrocessos se tenha conseguido as-
segurar um procedimento bastante importante para a profsso de quem
necessita estar sempre se atualizando diante das modifcaes do mundo.
A garantia de licena remunerada a cada sete anos de trabalho indica que o
aprimoramento profssional se torna reconhecido enquanto parte de nossa
profsso.
Concepo da Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional Lei 9.394/96
1. Naquele momento, dcada de 1980 e 1990, a reunio de diversos setores da
sociedade civil organizada, muitas vezes apresentando divergncias entre
si, mas reconhecendo a importncia histrica do que signifcava estar junto,
construir junto a partir das convergncias e dentro das divergncias, procu-
rar construir novas possibilidades, alm de demonstrar o grau de amadure-
cimento dos grupos, isso permitiu a construo de um lastro de democracia
importante para o pas. importante mostrar que a luta foi grande, com oito
anos de durao, sem que o grupo tenha se desarticulado durante o pero-
do. No se pode deixar de registrar a respeitabilidade que o grupo adquiriu
durante os encontros pblicos, de vez que as propostas apresentadas repre-
sentavam anseios de diferentes categorias, que trouxeram propostas para a
elaborao da lei de ensino.
2. Ao analisarmos os fatos narrados, percebemos que uma das estratgias que
poderia ter sido utilizada seria a movimentao, em cada estado, de manifes-
tao que deixasse a comunidade legislativa preocupada com seu processo
de votao. No entanto, dada a realidade do Congresso (acordos internos
nem sempre democrticos e nem sempre dentro de um padro de tica acei-
tvel) fazia com que a data indicada para votao de um projeto acontecesse
274
dessa forma. A distncia da capital federal tambm fez com que se tornasse
difcil o acompanhamento de grande nmero de pessoas aos debates e vota-
es naquela Casa, considerando que para estar l, havia necessidade de re-
cursos fnanceiros muitas vezes insufcientes nos sindicatos ou associaes.
Modifcaes introduzidas pela Lei de Diretrizes e
Bases da Educao Nacional LDB 9.394/96
1. A retirada de pontos considerados como fundamentais em defesa da escola
pblica foi um fato que provocou o aborrecimento, fazendo com que muitos
assuntos fcassem sem defnio, permitindo as interpretaes equivocadas
e as aes governamentais justifcadas na inteno da lei.
2. As resolues do Conselho Federal de Educao ao serem editadas apon-
taram desde o incio para o isolamento da sociedade civil. As resolues
chegaram ao cenrio brasileiro prontas, elaboradas por tcnicos, sem que
democraticamente tivessem sido discutidas com o professorado. Assim se
deu com os Parmetros Curriculares Nacionais, anunciando que o anunciado
regime de cooperao fcaria como acessrio da Lei.
3. Pela primeira vez encontramos uma lei de ensino que apontasse para uma
grande fexibilizao na organizao da Educao brasileira. Os sistemas po-
dero prever sries anuais, anos, ciclos, perodos semestrais, e outras que
favoream os sistemas locais. Isto signifca dizer que o importante aprendi-
zagem da crianada, seja de uma ou outra forma. A Lei est privilegiando o
processo educacional.
4. Mais uma resposta de cunho pessoal. Porm, achamos importante que cada
profssional individualmente ou reunidos possam estabelecer uma relao
da norma (LDB) com o seu fazer cotidiano, levantando aspectos que esto
em vigor e dos que no esto, apontar quais fatos impedem que seja coloca-
da em prtica a atual LDB, propondo alternativas que podem fazer vigorar a
LDB 9.394/96. importante que o grupo conhea bem a legislao de ensino
que torna a organizao das turmas, da escola e o fazer pedaggico dentro
de um campo defnido.
Polticas Pblicas
275
Gabarito
1. Um vis interessante o artigo que indica a organizao da Educao Bsi-
ca. Para se garantir a aprendizagem a Lei abre um leque de possibilidades
reais de organizao; permite a reclassifcao do aluno; d permisso sobre
a adequao de calendrio, respeitadas as peculiaridades locais, assim como
determina a estrutura e o funcionamento do sistema escolar.
2. Um grande questionamento que se verifca de imediato a falta de discus-
so quanto aos contedos curriculares apontados como favorvel ao desen-
volvimento dos alunos. a velha tcnica: o governo pensa e os professores
executam. a tradicional poltica da centralizao do poder que no con-
sidera o grupo, o professor, a comunidade, a escola, abrindo caminho para
decises contraditrias, fcando a merc das lutas polticas que atravs dos
lobbies conseguem introduzir algumas alteraes da lei de ensino. Uma nova
proposta signifca uma nova viso sobre a Educao, que longe de fcar presa
a questes de currculo mnimo e elenco de disciplinas, centra seu foco na
formao do educador e na defnio de um corpo de conhecimentos fun-
damentais. Acreditamos que estes dois eixos permitiro a elaborao de um
currculo que possa atender diversidade da escola.
3. Observamos dentro dos textos estudados que as polticas educacionais se
encontram, como hoje, sendo o resultado de entraves polticos, em que as
foras majoritrias asseguram a concepo de Educao a ser adotada e con-
sequentemente o papel da escola. No entanto, hoje, com a possibilidade das
escolas organizarem seu projeto poltico-pedaggico, aprovado pela Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional, percebemos uma possibilidade do
professorado assumir as rdeas da Educao brasileira. Este um momento
de grande responsabilidade do professorado e da escola, que precisam ter
clareza do que sua comunidade indica como desejo e juntos caminharem
em busca das possibilidades concretas de sucesso, construindo uma Educa-
o emancipatria para a formao de cidados.
1. A grande proposta dos Parmetros Curriculares seria transformar o ensino em
algo signifcativo, repleto de informaes que pudesse instrumentalizar o alu-
276
no para a vida, ajudando-os a construir seu prprio conhecimento. Para tanto,
no poderia deixar de ouvir os sujeitos para quem o documento foi pensado
e muito menos os que desenvolvero as propostas os professores.
O documento se estrutura: referencial nacional; meta educacional; propostas
curriculares dos Estados e Municpios; elaborao de propostas curriculares
de cada instituio escolar; realizao da programao das atividades.
2. Resposta de cunho pessoal, porm dentre as respostas possveis, acredita-
mos que os questionamentos devem se originar das polmicas contidas na
prpria legislao tanto diretamente na Lei de Diretrizes e Bases quanto nas
complementares que explicitam os artigos da Lei. Como uma lei com ca-
rter normativo pode apresentar uma viso reducionista? Como uma base
comum se apresenta de forma centralizadora? Como respeitar as peculiari-
dades locais (espao para as diversidades) se no reconhecem os sujeitos em
situaes concretas de vida? Outras questes podero ser levantadas.
3. Outra resposta de cunho pessoal, considerando que a opo depender da
postura poltica que nortear o trabalho educacional. Numa viso tradicional,
ter concordncia com o encaminhamento apresentado pelo texto. Porm,
se houver uma viso efetiva quanto qualidade do ensino, a estratgia a ser
adotada ser a discusso do coletivo, chamando o professorado a discutir e
apresentar propostas no grupo. Com certeza o currculo estar sendo pensa-
do para concretizar uma escola pblica, popular, de qualidade referenciada
para todos os brasileiros.
1. Os quatro eixos que do suporte s propostas de educao so: organizao
da Educao nacional, gesto democrtica, fnanciamento da Educao e
profssionais da Educao.
Obs.: a partir deste momento, respostas individualizadas, dependendo da
formao de cada profssional, bem como das crenas tecidas ao longo da
prtica pedaggica.
No entanto apresentamos alguns eixos que podero estar contemplados
nos comentrios.
Organizao da Educao nacional seria bem importante que puds-
semos ter, atravs de uma discusso sria, com os diferentes setores da so-
Polticas Pblicas
277
Gabarito
ciedade organizada e o poder pblico federal, normas de orientao aos
estados e municpios na conduo do sistema educacional. Esta estratgia
evitaria a quantidade de medidas provisrias enviadas Cmara e os equ-
vocos de interpretao da legislao. O atual PNE s prev reduo das
desigualdades sociais e regionais no tocante ao acesso e permanncia,
com sucesso, na Educao pblica, porm no indica como se chegar ao
objetivo.
Gesto democrtica a atual legislao at favorece a construo desta
gesto democrtica, porm necessrio que os atores faam parte das
negociaes, levando propostas e apresentando encaminhamentos para
o sucesso do trabalho escolar. A participao da comunidade escolar tam-
bm particularmente importante, pois assegurar o direito de seus flhos
a uma educao de qualidade. Vrios organismos favorecem este tipo de
gesto, dependendo dos encaminhamentos oriundos das discusses.
Financiamento da Educao nacional tendo de Aquiles dos governos,
que no gostam de ter responsabilidades (gastos) defnidas. Apesar de
se encontrarem presos a percentuais mnimos para a Educao, a todo e
qualquer momento buscam justifcativa para burlar a legislao. Este um
aspecto a ser muito debatido, pois sem ele no se garante qualidade de
ensino, gesto democrtica, reduo das desigualdades sociais; Educao
Inclusiva, e qualquer proposta de avano nas questes educacionais.
Se pararmos para analisar, no h discurso poltico que no fale em res-
gatar a dignidade do magistrio, porm a prtica se distancia, em mui-
to, deste sedutor discurso. Muitos tentam ignorar que o magistrio no
composto de apenas professor e aluno, mas que h todo um grupo pro-
fssional controlando a dinmica de funcionamento da escola. Resgatar
a dignidade do magistrio garantir a valorizao dos profssionais da
Educao (professores, tcnicos e funcionrios administrativos) em sua
formao bsica e continuada, carreira e salrio.
2. Partindo do pressuposto de que dois projetos de Educao circulam no meio
da sociedade e que seus pressupostos so muitas vezes bastante diferen-
ciados, a polmica se estabelece de forma quase natural. Se os caminhos
percorridos se assentam em vises diferenciadas quanto ao direcionamento
das polticas pblicas, evidente que o confronto das ideias se encaminhem
para o Congresso Nacional, espao das decises polticas em nosso pas. O
confronto que se d pela garantia de se ter a conduo poltica do pas.
278
No apenas a Educao que sofre, mas outros setores se encontram em
situao at pior. A viso poltica determina o projeto que se quer implemen-
tar na sociedade.
3. De cunho bastante individual. Sugerimos como indicativo a falta de partici-
pao da sociedade nas discusses, considerando que seu objetivo maior
garantir aos cidados, enquanto poltica social, que a Educao um direito
de todos e um dever do Estado, e, portanto, precisa ser oferecida com quali-
dade a fm de permitir alm do acesso, a permanncia da populao na esco-
la. Uma questo que foge da tica e o direito da comunidade educacional se
colocar para a discusso de um documento que tem como papel coordenar
a poltica educacional brasileira, ver, com desrespeito, o veto a questes im-
portantes para o bem da Educao.
1. O aluno deve citar que a ampliao do conceito determina que a Educao
Inclusiva atenda todas as crianas que apresentem defcincias (mental, vi-
sual, fsica, motora, auditiva e mltipla, condutas tpicas, sndromes diversas
e quadros neurolgicos e psiquitricos ou com altas habilidades), alm das
crianas de rua e que trabalham, crianas de origem remota ou de popula-
o nmade, crianas pertencentes a minorias lingusticas, tnicas ou cultu-
rais e crianas de outros grupos marginalizados.
2. O aluno dever sintetizar as ideias do texto da aula citadas abaixo
Altas habilidades (superdotados) notvel desempenho e elevada potencia-
lidade em qualquer dos seguintes aspectos isolados ou combinados: capa-
cidade intelectual geral, aptido acadmica especfca, pensamento criativo
ou produtivo, capacidade de liderana, talento especial para artes, capacida-
de psicomotora.
Condutas tpicas manifestaes de comportamento tpico de portadores de
sndromes e quadros psicolgicos, neurolgicos ou psiquitricos que provo-
cam atrasos no desenvolvimento e podem trazer prejuzos no relacionamen-
to social, em grau que requeira atendimento educacional especializado.
Defcincia Auditiva perda total ou parcial, congnita ou adquirida, da ca-
pacidade de compreender a fala por intermdio do ouvido. Pode manifes-
tar-se como: surdez leve/moderada perda auditiva de at 70 decibis, que
Polticas Pblicas
279
Gabarito
pode difcultar, mas no impedir o indivduo de autoexpressar oralmente,
bem como perceber a voz humana, com ou sem a utilizao de um aparelho
auditivo; ou surdez severa/profunda perda auditiva acima de 70 decibis,
que pode impedir o indivduo de entender, com ou sem aparelho auditivo,
a voz humana, bem como de dominar por processos naturais os cdigos
lingusticos.
Defcincia Fsica variedade de condies no-sensoriais que afetam o in-
divduo em sua mobilidade, na coordenao motora geral ou na fala, como
consequncia de leses neurolgicas, neuromusculares e ortopdicas, ou
malformaes congnitas ou adquiridas.
Defcincia Mental funcionamento intelectual geral signifcativamente
abaixo da mdia, oriunda do perodo de desenvolvimento do indivduo, em
concomitncia com limitaes em duas ou mais reas de conduta adaptati-
va ou da capacidade do indivduo responder adequadamente s demandas
sociais, nos seguintes aspectos: comunicao, habilidades sociais, cuidados
pessoais, independncia na locomoo, desempenho na famlia e na comu-
nidade, sade e segurana, desempenho escolar, lazer e trabalho.
Defcincia Visual reduo ou perda total da capacidade de ver com o
melhor olho e aps melhor correo ptica. Manifesta-se como: cegueira
perda da viso, em ambos os olhos. No mbito educacional, a cegueira re-
presenta a perda total ou o resduo mnimo da viso que leva o indivduo
a ter de utilizar o Braille como mediador de leitura e escrita alm de outros
recursos e equipamentos especiais: Viso reduzida acuidade visual entre
6/20 e 6/60, no melhor olho, aps correo mxima. O resduo visual permite
que o indivduo leia impressos a tinta, desde que se empreguem recursos
didticos e equipamentos especiais.
Defcincia Mltipla associao, no mesmo indivduo, de duas ou mais defci-
ncias primrias (mental/auditiva/fsica/visual) com comprometimento que
acarretam atrasos no desenvolvimento global e na capacidade adaptativa.
1. O aluno, a partir da leitura do texto da aula, dever registrar por escrito que o
ProJovem um programa que permite aos jovens, alm do processo educa-
cional, uma qualifcao profssional e acesso a aes de cidadania, esporte,
cultura e lazer. Poder acrescentar que at 2010 sero oferecidas mais de 4
280
milhes de vagas para atender aos jovens que tenham entre 15 e 29 anos.
Uma resposta mais completa dever incluir que a gesto do ProJovem com-
partilhada entre a Secretaria-Geral da Presidncia da Repblica, por meio da
Secretaria Nacional de Juventude e os Ministrios do Trabalho e Emprego,
do Desenvolvimento Social e Combate Fome e da Educao. Ser interes-
sante tambm, se o aluno acrescentar a subdiviso do ProJovem em quatro
modalidades: ProJovem Adolescente, ProJovem Urbano, ProJovem Campo e
ProJovem Trabalhador.
2. O aluno dever responder que se trata de crime de responsabilidade da au-
toridade competente e que o Ministrio Pblico dever ser acionado para as
devidas providncias legais.
1. O aluno dever responder que a criao do Fundo de Manuteno e Desen-
volvimento da Educao Bsica (Fundeb), em substituio ao Fundef, ex-
pandiu os recursos fnanceiros para o Ensino Mdio e a Educao Infantil,
incluindo creches e pr-escolas.
2. Esta informao poder ser obtida diretamente na Secretaria de Educao
do Municpio ou na pgina do Inep: <www.inep.gov.br>. O aluno poder
comparar os dados dos censos escolares que ali se encontram no link Sinop-
ses Estatsticas, verifcando assim os dados de matrcula de todos os estados
brasileiros desde 1995 at o ano atual.
1. Os alunos devero fazer uma crtica metodologia utilizada pelos profes-
sores nas salas de aula. A letra da msica retrata o que pensam os jovens a
respeito da escola e do marasmo que tem permeado muitas salas de aula.
Eles devero fazer sugestes de alternativas didticas que possam dinamizar
o dia-a-dia de nossas escolas.
2. Os registros feitos pelos alunos devero apontar para as normas legais e para
as disciplinas que esto sendo desenvolvidas nas escolas de Ensino Mdio. A
exigncia de incluso das disciplinas de Filosofa e de Sociologia ainda no
Polticas Pblicas
281
Gabarito
est sendo cumprida com rigor em muitas escolas e, certamente, os incisos I
e II, do Artigo 36 sero os mais questionados.
Educao Profssional:
o desafo de formar trabalhadores
1. Os alunos vero que h inmeras mudanas na questo da Educao Profs-
sional e que atinge diretamente os trabalhadores em Educao. Assim pode-
se citar que h concursos pblicos municipais e estaduais para professor e
que os planos de carreira e os salrios, apesar do piso salarial nacional deter-
minado por lei, apresentam muitas diferenas entre os sistemas de ensino,
no s na questo salarial, como tambm nas condies de trabalho.
2. Esta atividade vai levar os alunos a conclurem sobre a necessidade de maio-
res investimentos do campo educacional, na formao profssional e na pre-
parao dos jovens para o mundo do trabalho.
3. Pelo conceito de competncia explicitado no texto da aula, o aluno poder
fazer uma anlise avaliativa de professores que ele conhea e at de seus
prprios professores e sua prtica pedaggica.
1. Os alunos devero descrever se j observaram, nas escolas, como tem sido
o processo de avaliao institucional, se o projeto poltico-pedaggico parte
de uma avaliao com base em algum dos objetivos listados na questo. A
gesto das escolas poder ser o foco desta atividade, pois ela deve ser en-
tendida, no apenas como a atuao de um diretor, mas de toda a equipe
pedaggica da escola, incluindo-se nela o corpo docente.
2. Nesta atividade, como o aluno ter liberdade para escolher o tipo de avalia-
o que desejar, podemos ter diferentes opes de resposta. Se a escolha for
pelo Prova Brasil ou pelo Enem, provavelmente, sero analisados os resul-
tados de um municpio ou de uma das escolas deste municpio. Se for pelo
Enade, a anlise feita pelo aluno poder ser de uma Instituio de Ensino
Superior ou de um dos cursos de graduao avaliados pelo Enade.
282
1. O aluno poder utilizar recortes de jornais e revistas ou programas de televi-
so para base de sua anlise. O texto da aula d uma fundamentao terica
sobre o neoliberalismo, o que dever auxili-lo na realizao da atividade.
Nesta aula, o aluno estudou e refetiu sobre as propostas neoliberais e leu
que o neoliberalismo se apoia no jogo do mercado, o qual, embora neces-
srio criao da riqueza e do desenvolvimento, no garante a liberdade. A
poltica neoliberal estimula a competitividade. A proposta liberal, enquanto
cultura da liberdade, implica em grau historicamente alto de desenvolvimen-
to econmico, e isso no ser conseguido sem, no mnimo, classes mdias
razoavelmente instrudas e massas alfabetizadas. A interpenetrao entre de-
senvolvimento, educao e liberdade tem de ser concretizada nas aes go-
vernamentais. Para os neoliberais, liberdade signifca confito, debate aberto.
O neoliberalismo faz crticas igualdade que, segundo eles, embora favor-
vel, reduz as oportunidades de participao individual, limitando, portanto,
a liberdade. E esta posio vai infuenciar na sua viso de escola, pois acham
que, embora a Educao seja um direito civil, o sistema escolar deve ser
mudado de maneira a proporcionar uma espcie de representao propor-
cional de todos os grupos, onde todas as pessoas tenham oportunidades de
desenvolver suas habilidades e desejos. A igualdade vista como condio,
no como meta, para que sejam possveis aos homens, escolhas desiguais,
e a emerso das desigualdades invisveis. Os neoliberais defendem a escola
pluralista e a iniciativa particular na Educao. O pensamento educacional
neoliberal v a escola como o espao de desenvolvimento de talentos, hbi-
tos, de preparao para desafos, conectada com a atividade geral das vidas
humanas.
2. Ao acessar o endereo informado o aluno ter de escolher a opo Sistema
Municipal. O segundo passo escolher o estado e a seguir o municpio que
deseja. Os dados referentes aos anos fnais e aos anos iniciais da cidade sero
fornecidos em relao ao ano de 2005 e de 2007, bem como as metas proje-
tadas para os prximos binios at 2021. Com os dados disponveis, o aluno
dever dar continuidade ao trabalho, selecionando as escolas que conhece
para analisar os resultados do IDEB, comparando-os com a opinio das co-
munidades.
Polticas Pblicas
Referncias
ALVES, Nilda. Diversidade e Currculo: questo ou soluo. In: ALVES, Nilda;
VILLARDI, Raquel (Org.). Mltiplas leituras da nova LDB: Lei de Diretrizes
e Bases da Educao Nacional (Lei 9.394/96). Rio de Janeiro: Qualitymark/
Dunya, 1997.
AMORIM, Antonio. Avaliao Institucional da Universidade. So Paulo:
Cortez, 1992.
ANDERSON, Perry. O Balano Neoliberal. In: SADER, Emir; GENTILI, Pablo
(Org.). Ps-Neoliberalismo. So Paulo: Paz e Terra, 1998.
ANDRADE, Eliane Ribeiro de. Juventude, Educao e excluso. Movimen-
to, Revista da Faculdade de Educao da UFF, Rio de Janeiro: DP&A,
n. 1, mai. 2000. (Especial sobre Juventude, Educao e Sociedade).
ANFOPE. Associao Nacional pela Formao dos Profssionais da Educa-
o. Documento Final. X Encontro Nacional. Braslia: 2000.
______. Formao dos Profssionais da Educao e Base Comum Na-
cional: construindo um projeto coletivo. Florianpolis, 2002. (Documento
Final do XI Encontro Nacional).
ANTUNES, Jos Luiz Cordeiro. O Tempo Presente: por uma construo de-
mocrtica do Plano Estadual de Educao do Estado do Rio de Janeiro. In:
Caderno de Subsdios do I Congresso Estadual de Educao (I COED-
RJ). Rio de Janeiro: Navegantes, 2002.
ANTUNES, Ricardo. Os Sentidos do Trabalho: ensaio sobre a afrmao e
a negao do trabalho. So Paulo: Bontempo, 1999.
AQUINO, Lygia M. L.; JESUS, Dilce E.; MARTINS, M. C. Neoliberalismo
e Educao Infantil: algumas refexes acerca do tema. Rio de Janeiro,
maio 1997. (Frum Permanente de Educao Infantil).
ARAJO, Emlio. Financiamento da Educao: garantir Educao de quali-
dade para todos. In: Caderno de Subsdios do I Congresso Estadual de
Educao (I COED-RJ). Rio de Janeiro: Navegantes, 2002.
286
ARENDT, Hannah. As Origens do Totalitarismo. So Paulo: Documentos, 1978.
v. 3.
AZANHA, Jos Mrio Pires. Parmetros Curriculares Nacionais e Autonomia
da Escola. Disponvel em: <http://historia.fcs.ucr.ac.cr/congr-ed/A%20constitui
%C3%A7%C3%A3o%20de%20uma%20base%20comum%20nacional%20
para%20a%20forma%C3%A7%C3%A3o%20de%20.doc>. Acesso em: set. 2008.
BASTOS, Joo Baptista. Gesto Democrtica. Rio de Janeiro: DP&A; SEPE, 1999.
BEISIEGEL, Celso de Rui. Consideraes sobre a poltica da Unio para a Educa-
o de Jovens e Adultos Analfabetos. Revista Brasileira de Educao, n. 4, jan./
abr. 2000.
BELLONI, Isaura. A Universidade e o Compromisso da Avaliao Institucional na
Reconstruo do Espao Social. Revista de Avaliao, ano 1, n. 2, 1998.
BOBBIO, Norberto. Direita e Esquerda, Razes e Signifcados de uma Distin-
o Poltica. So Paulo: Unesco, 1995.
BOFF, Leonardo. A funo da universidade na construo da soberania nacional
e da cidadania. Cadernos de Extenso Universitria, Frum de Pr-Reitores de
Extenso das Universidades Pblicas Brasileiras, ano 1, n. 1, 1994.
BOLETIM EBULIO. As Razes e os Princpios do PDE, Segundo o MEC. Dispo-
nvel em: <www.controlesocial.org.br/boletim/ebul23/tem_verde_imp.html>.
Acesso em: ago. 2008.
BOURDIEU, Pierre. Escritos da Educao. Petrpolis: Vozes, 1998.
BRASIL, Congresso Nacional. Constituio da Repblica Federativa do Brasil.
Braslia, 1988.
______. Presidncia da Repblica. Lei 8.069, de 13 de julho de 1990. Dispe sobre
o Estatuto da Criana e do Adolescente e d outras providncias. Braslia: D.O.U.,
de 16 jul. 1990.
______. Ministrio da Educao. Plano Decenal de Educao para Todos. Bra-
slia, 1993.
______. Ministrio da Educao. Estatuto da Criana e do Adolescente. 3. ed.
So Paulo: Saraiva, 1993.
Polticas Pblicas
287
Referncias
______. Poltica Nacional de Educao Especial. Braslia, 1994.
______. Ministrio da Educao. Lei de Diretrizes e Bases da Educao LBD
9.394. Braslia, 1996.
______. Congresso Nacional. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei
9.394/96). Dirio Ofcial da Unio, 20 dez. 1996.
______. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Fundamental. Parme-
tros Curriculares Nacionais: 1. a 4. sries. Braslia: MEC/SEF, 1997.
______. Presidncia da Repblica. Decreto n. 2.207/97. Dirio Ofcial da Unio,
16 abr. 1997.
______. Presidncia da Repblica. Decreto n. 2.208/97. Dirio Ofcial da Unio,
abr. 1997.
______. Parmetros Curriculares Nacionais: introduo aos parmetros curri-
culares nacionais. Braslia: MEC/SEF, 1997.
______. SEF/MEC. Referencial Pedaggico Curricular para a Formao de Pro-
fessores da Educao Infantil e Sries Iniciais do Ensino Fundamental: docu-
mento preliminar. Braslia: Departamento de Poltica de Educao Fundamental,
dezembro de 1997.
______. Ministrio da Educao. Conselho Nacional de Educao. Diretrizes Cur-
riculares Nacionais para o Ensino Mdio: parecer CEB 15/1998 (Relatora Con-
selheira: Guiomar Namo de Mello). Braslia, 1998.
______. Conselho Nacional de Educao. Parecer CEB 004/99, de 29/01/98: di-
retrizes curriculares nacionais para o Ensino Fundamental. Braslia, 1998.
retrizes curriculares nacionais para o Ensino Mdio. Braslia, 1998.
retrizes curriculares nacionais para a Educao Infantil. Braslia, 1998.
______. Ministrio da Educao. Referencial Curricular Nacional para a Educa-
o Infantil. Braslia, 1998.
______. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Fundamental. Parme-
tros Curriculares Nacionais: 5. a 8. sries. Braslia: MEC/SEF, 1998.
288
______. Conselho Nacional de Educao. Diretrizes Curriculares Nacionais para
Educao Profssional. Braslia: CNE/Cmara de Educao Bsica, 1999.
______. Conselho Nacional de Educao. Resoluo CNE/CEB n. 04/ 1999. Bras-
lia: CNE/Cmara de Educao Bsica, 1999.
______. Presidncia da Repblica. Lei 10.172, de 10 de janeiro de 2001. Aprova o
Plano Nacional de Educao e d outras providncias. Braslia: D.O.U., de 10 jan.
2001.
______. MEC. Declarao Mundial de Educao para Todos. Braslia, 1993. Dis-
ponvel em: <http://www.mec.gov.br>. Acesso em: 10 abr. 2001.
______. Ministrio da Educao. Instituto de Pesquisas Educacionais Ansio Tei-
xeira. Censo Escolar da Educao Bsica. Braslia: MEC/INEP, 2001.
______. Secretaria de Educao Especial. Diretrizes para a Formao Inicial de
Professores da Educao Bsica, em Cursos de Nvel Superior (Parecer CNE/
CP 009/2001). Braslia, 2001. Disponvel em: <http://www.mec.gov.br>. Acesso
em: 10 jun. 2001.
______. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Braslia, 2002. Dispon-
vel em: <http://www.mec.gov.br>. Acesso em: 09 jun. 2002.
______. Plano Nacional de Educao. Braslia, 2002. Disponvel em: <http://
www.mec.gov.br>. Acesso em: 06 jun. 2002.
______. Secretaria de Educao Especial. Diretrizes Nacionais de Educao Es-
pecial na Educao Bsica (Parecer CNE/2 de 11/09/2001). Braslia, 2002. Dis-
ponvel em: <http://www.mec.gov.br>. Acesso em: 09 jun. 2002.
______. MEC-INEP. Censo escolar (1999 e 2000). Disponvel em: <www.inep.gov.
br>. Acesso em: 30 nov. 2003.
______. Ministrio de Educao. Cmara de Educao Bsica. Conselho Nacional
de Educao. Braslia, 2003. Disponvel em:<http://www.mec.gov.br/cne>.
______. Ministrio da Educao/Secretaria de Educao Especial. Diretrizes
Nacionais de Educao Especial na Educao Bsica (Parecer CNE/n. 2 de
11/09/2001). Braslia: MEC, 2202. Disponvel em: <www.mec.gov.br> Acesso em
jun. 2003.
Polticas Pblicas
289
Referncias
______. Conselho Nacional de Educao. Resoluo CNE/CEB n. 03/2008. Bras-
lia: CNE/Cmara de Educao Bsica, 2008.
______. Conselho Nacional de Educao. Parecer CNE/CEB n. 011/2008. Braslia:
CNE/Cmara de Educao Bsica, 2008.
______. Presidncia da Repblica. Lei 11.741, promulgada em 16 de julho de
2008. Disponvel em: <www.dji.com.br/leis_ordinarias/1996-009394/1996-
009394-36-aa36-d.htm>. Acesso em: ago. 2008.
______. Dirio Ofcial da Unio, no dia 14 de setembro de 2001. Resoluo CNE/
CEB n. 1, de 11 de setembro de 2001. Disponvel em: <portal.mec.gov.br/cne/
arquivos/pdf/CEB0201.pdf>. Acesso em: set. 2008.
BROGAN, D. W. Citizenship Today. Chapel Hill: University of North Caroline
Press, 1960.
BUARQUE, Cristovam. Excelentssimo Senhor Presidente da Repblica. Dis-
ponvel em: <www.biblioteca.pucminas.br/teses/Educacao_BahiaMG_1.pdf>.
Acesso em: ago. 2008.
______. Universidade em uma Encruzilhada Conferncia Mundial de Ensino
Superior + 5. UNESCO: Paris, 23 a 25 jun. 2003. Disponvel em: <www.revistaen-
sinosuperior.com.br>. Acesso em: 01 dez. /2003.
CAMPOS, Maria M. Atendimento Infncia na Dcada de 80: as polticas federais
de fnanciamento. Cadernos de Pesquisa, So Paulo: F. Carlos Chagas, n. 82, p.
5-20, ago. 1992.
CARDOSO, Fernando Henrique. A Construo da Democracia. So Paulo: Sici-
liano, 1994.
CARVALHO, R. E. Integrao: Educao especial chega aos municpios. Revista
Integrao/SEESP, 1999.
DAHRENDORF, Ralph. A Nova Liberdade. Braslia: Universidade de Braslia,
1983.
______. As Classes Sociais e seus Confitos na Sociedade Industrial. Braslia:
Universidade de Braslia, 1990.
290
DELUIZ, Neise. Qualifcao, competncias e certifcao: viso do mundo do tra-
balho. Revista Formao, Braslia, v. 1, n. 2, p. 3-15, 2001.
DEMO, Pedro. A nova LDB: Ranos e Avanos. Campinas: Papirus, 1997.
DICIONRIO DE CINCIAS SOCIAIS. Rio de Janeiro: FGV/MEC, 1986.
DIAS SOBRINHO, Jos. Concepes de universidade e de avaliao institucional.
In: TRINDADE, Hlgio. Universidade em Runas: na repblica dos professores.
Petrpolis: Vozes; Porto Alegre: Cipedes, 1999.
Diretoria da APEOESP. Por uma Educao Democrtica. Suplemento de Educa-
o (parte integrante do Jornal da APEOESP), p. 1- 3 mar. 1997. Disponvel em:
<http://www.geocities.com/sociedadecultura/ldbapeoesp.html>. Acesso em:
ago. 2008.
ENCONTRO NACIONAL DE EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS II ENEJA, 2000.
Relatrio. Campina Grande/PB, set/2000.
FERRETTI, Celso Joo. Educao profssional numa sociedade sem empregos. Ca-
dernos de Pesquisas. Fundao Carlos Chagas: So Paulo, n. 109, mar. de 2000.
FIORI, Jos Luiz. A governabilidade democrtica na nova ordem econmica.
Novos Estudos, CEBRAP, So Paulo, n. 43, nov. 1995.
FREI BETTO. O Fim do Que Foi o Princpio. Teoria e Debate, So Paulo, n. 10, abr./
mai. 1990.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessrios prtica educati-
va. So Paulo: Paz e Terra, 1996.
FREITAS, Luiz Carlos. Seis Teses sobre a Educao e a Contemporaneidade.
Porto Alegre: VI ENDIPE, 1991. (Mimeo).
FRIGOTTO, Gaudncio. A dupla face do trabalho: criao e destruio da vida. In:
CIAVATTA, Maria; FRIGOTTO, Gaudncio (Orgs.). A Experincia do Trabalho e a
Educao Bsica. Rio de Janeiro: DP&A, 2002.
______. A nova e a velha faces da crise do capital e o labirinto dos referenciais
tericos. In: CIAVATTA, Maria e FRIGOTTO, Gaudncio (Orgs.). Teoria e Educao
no Labirinto do Capital. Petrpolis: Vozes, 2001.
Polticas Pblicas
291
Referncias
FRUM NACIONAL EM DEFESA DA ESCOLA PBLICA. Plano Nacional de Edu-
cao. Proposta da Sociedade Brasileira. In: Congresso Estadual de Educao (I
COED-RJ), Rio de Janeiro, 2002. Caderno de subsdios. Rio de Janeiro: Navegan-
tes, 2002.
GATTI, Bernardete. Retomando Princpios: o debate. In: FREITAS, Luiz Carlos de
(Org.). Questes de avaliao educacional. Campinas: Komedi, 2003.
GINER, Salvador. Cincia poltica. In: DICIONRIO DE CINCIAS SOCIAIS. Rio de
Janeiro: FGV/FAE-MEC, 1986.
GROSSI, Ester Pilar. LDB: Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Rio de
Janeiro: DP&A, 1999.
HABERMAS, J. O estado-nao europeu frente aos desafos da golbalizao. In:
______. Novos estudos. So Paulo: Cebrae, n. 43, nov. 1995.
HADDAD, Fernando. Petrleo e Qualidade da Educao. A Folha de S. Paulo.
Disponvel em: <www.jornaldaciencia.org.br/Detalhe.jsp?id=58335>. Acesso
em: 31 ago. 2008, p. A3.
HAMZE, Amlia. A Educao de Jovens e Adultos no Contexto Contempor-
neo. Disponvel em: <http://pedagogia.brasilescola.com/trabalho-docente/a-
educacao-jovens-adultos.htm>. Acesso em: ago. 2008.
INEP. ENADE 2007: informaes ENADE 2007. Braslia, DF, 2007. disponvel em:
<www.inep.gov.br/download/imprensa/2007/>
KUENZER, Accia Zeneida (Org.). Ensino Mdio: construindo uma proposta para
os que vivem do trabalho. So Paulo: Cortez, 2001.
KUENZER, Accia Zeneida (Org.). A formao dos profssionais da educao:
proposta de diretrizes curriculares nacionais do FORUNDIR (Frum dos Direto-
res das Faculdades de Educao das Universidades Pblicas Brasileiras). ANPED,
1998. Mimeo.
LACLAU, Ernesto. Hacia una Radicalizacin de la Democracia. La Diudad Futura:
Revista de Cultura Socialista, Buenos Aires, nov. 1988/jan.1989.
LAFER, Celso. Desafos: tica e poltica. So Paulo: Siciliano, 1951.
LAMBERT, J. Os dois Brasis. 8. ed. So Paulo: Companhia Editora Nacional, 1973.
292
LEITE, A. Possibilidades e Limites da Escola Inclusiva: escola regional de Meriti.
Rio de Janeiro, 2002. Dissertao (Mestrado), PUC-Rio.
LEITE, A.; MARANHO H. Situao Educacional de Atendimento aos Alunos
com Necessidades Educacionais Especiais dos Municpios do Estado do
Rio de Janeiro. Caxambu: ANPED, 1998. (Trabalho apresentado na XXI Reunio
Anual da ANPED).
MANFREDI, Silvia Maria. Poltica: educao popular. So Paulo: Ed. Smbolo,
1978.
MANTOAN, M. T. E. Caminhos Pedaggicos da Incluso. Caxambu: ANPED,
1999. (Trabalho apresentado na XXI Reunio Anual da ANPED).
______. Ensino Inclusivo: Educao de qualidade para todos. Revista Integra-
o/SEESP, ano 8, n. 20, 1998.
MARX, Karl. O Capital. So Paulo: Difel, 1985. vol. 1.
MERQUIOR, Jos Guilherme. O Anarquismo Liberal. Rio de Janeiro: Nova Fron-
teira, 1983.
MIRANDA, Marlia G. Novo Paradigma de conhecimento e Polticas Educacionais
na Amrica Latina. Cadernos de Pesquisa, So Paulo: Cortez, n. 100, p. 37-48,
mar. de 1997.
MORIN, Edgar. Sete Saberes Necessrios Educao do Futuro. So Paulo:
Cortez/Unesco, 2000.
NOSELLA, Paolo. A escola de Gramsci. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1992.
NUNES, Clarice. Formao docente no Brasil: entre avanos legais e recuos prag-
mticos. Teias. Rio de Janeiro, Faculdade de Educao/UERJ, n. 1, jun. 2000. (Tra-
balho apresentado no Seminrio Plano Nacional de Educao e Polticas Pblicas
para a Educao Infantil, realizado na Faculdade de Educao da Universidade
do Estado do Rio de Janeiro (UERJ), em 18 de outubro de 2003).
NUNES, Maria Fernanda; ESTEVES, Luiz Carlos. O Fundef e a Educao Infantil.
[So Paulo], 1998. (Mimeo).
OLIVEIRA, Francisco de. Quem tem Medo da Governabilidade. Novos Estudos
Cebrap, So Paulo, n. 41, p. 61-77, maro 1995.
Polticas Pblicas
293
Referncias
OLIVEIRA, Ins Barbosa (Org.). et al. A Democracia no Cotidiano Escolar. Rio de
Janeiro: DP&A; SEPE, 1999.
OLIVEIRA, Ins Barbosa; Alves, Nilda (Orgs.). Pesquisa no Cotidiano das Escolas:
sobre rede de saberes. Rio de Janeiro: DP&A, 2002.
OLIVEIRA, Ins Barbosa; Gondra, Jos Gonalves. Centralizao, Omisses e Du-
biedades na Organizao Nacional. In: ALVES, Nilda; VILLARDI, Raquel et al. Ml-
tiplas leituras da Nova LDB: lei de diretrizes e bases da Educao nacional (Lei
9.394/96). Rio de Janeiro: Qualitymark/Dunya, 1997.
PARO, Vitor Henrique. Gesto Democrtica da Escola Pblica. So Paulo: tica,
1997.
PAUL, Jean-Jacques; RIBEIRO, Zoya; PILATTI, Orlando. As Iniciativas e as Experi-
ncias de Avaliao do Ensino Superior: balano crtico. In: DURHAM, Eunice R.;
Schwartzman (Orgs.). Avaliao do Ensino Superior. So Paulo: Edusp, 1992.
PERRENOUD, Philippe. Construir as competncias desde a escola. Traduo
de: MAGNE, Bruno Charles. Porto Alegre: Artes Mdicas Sul, 1999.
PIMENTEL, Anne Patrcia. O Plano Nacional de Educao e a Educao Infantil.
(Trabalho apresentado no Seminrio Plano Nacional de Educao e Polticas P-
blicas para a Educao Infantil, realizado na Faculdade de Educao da Univer-
sidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ), em 18 de outubro de 2003 [Trabalho
no publicado]).
PINHO, Angela. Aluno de Baixa Renda Ganha Espao nas Universidades. Folha
de S. Paulo, 18 ago. 2008, Seo Cotidiano. Disponvel em: <www1.folha.uol.
com.br/fsp/cotidian/f1808200807.htm>. Acesso em: ago. 2008.
PINO, Ivany. Educao, Estado e Sociedade: questes sobre o reordenamento
da educao brasileira na nova LDB. Do Suplemento de Educao (parte in-
tegrante do Jornal da APEOESP), p. 6 e 7, mar. de 1997. Disponvel em: <www.
geocities.com/sociedadecultura/ldbivany.html>. Acesso em: ago. 2008.
PRZEWORSKI, A. A Falcia Neoliberal. Lua Nova, [S.l.; s.n.] n. 28-29, p. 208-225,
1993.
RAMOS, Marise. A Pedagogia das Competncias: autonomia ou adaptao.
So Paulo: Cortez, 2001.
294
REIS, Fbio Wanderley. Governabilidade, Instituies e Partidos. Novos Estudos
Cebrap, So Paulo, n. 41, p. 40-57, mar. 1995.
RIBEIRO, Renato Janine. A Democracia. Disponvel em: <www1.folha.uol.com.
br/folha/publifolha/ult10037u351772.shtml>. Acesso em: 5 ago. 2008.
SALLAS, Ana Luisa et al. Os Jovens e Curitiba: esperanas e desencantos, juven-
tude, violncia e cidadania. Braslia: Unesco, 1999.
SAVIANI, Dermerval. A Nova LDB da Educao: trajetria, limites e perspectivas.
Campinas, SP: Autores Associados, 1999a.
______. Da Nova LDB ao Novo Plano Nacional de Educao: por uma outra
poltica educacional. Campinas, SP: Autores Associados, 1999b.
SCHEIBE, Leda; AGUIAR, Mrcia ngela. Formao de profssionais da educao
no Brasil: O curso de pedagogia em questo. Educao & Sociedade, So Paulo,
ano XX, n. 68, p. 220-239, dez. 1999.
SCHEIBE, Leda; BAZZO, Vera Lcia. A Construo de uma Base Comum Nacio-
nal para a Formao de Profssionais da Educao no Brasil. Disponvel em:
<http://historia.fcs.ucr.ac.cr/congr-ed/A%20constitui%C3%A7%C3%A3o%20
de%20uma%20bas e%20comum%20naci onal %20par a%20a%20
forma%C3%A7%C3%A3o%20de%20.doc>. Acesso em: ago. 2008.
SHIROMA, Eneida Oto et al. Poltica Educacional. Rio de Janeiro: DP&A, 2000.
SILVA, Eurides Brito da Silva (Org.). A Educao Bsica Ps-LDB. So Paulo: Pio-
neira, 1998.
SIMES, Jorge. A Ideologia de Paulo Freire. So Paulo: Loyola, 1979.
SOUZA, Herbert. O Nome do Socialismo. Tempo e Presena, So Paulo: CEDI, n.
252, jul./ago. 1990.
STAINBACK, S.; STAINBACK, W. Incluso: um guia para educadores. Porto Alegre:
Artmed, 1999.
STEENLANDT, D. La Integracin de Nios Discapacitados a la Educacin
Comn. Paris: Unesco/OREALC, 1991.
SVARLIEN, Oscar. Cidadania (citizenship). In: Dicionrio de Cincias Sociais. Rio
de Janeiro: FGV, 1986.
TELFORD, C. O Indivduo Excepcional. 3 ed. Rio de Janeiro: Zahar, 1978.
Polticas Pblicas
295
Referncias
UNESCO. Declarao de Salamanca. Salamanca: Conferncia Mundial de Edu-
cao Especial, 1994.
VALLE, Bertha de B. R. do. Formao de Professores: em busca de cenrios. Rio
de Janeiro, 1996. Tese (Doutorado), UFRJ.
______. A Educao Bsica no projeto LDB. Revista ADVIR, Rio de Janeiro, n. 3,
p.15-20, maro de 1994. (Associao de Docentes da Universidade do Estado do
Rio de Janeiro).
______. Recursos Financeiros na Nova LDB: avanos e limitaes. In: ALVES, Nilda;
VILLARDI, Raquel (Orgs.) et al. Mltiplas Leituras da Nova LDB: Lei de Diretrizes
e Bases da Educao Nacional (Lei 9.394/96). Rio de Janeiro: Dunya, 1997. p.137-
150.
VALENTE, Ivan. Plano Nacional de Educao. Rio de Janeiro: DP&A, 2001.
VILLARDI, Raquel (Org). Mltiplas leituras da LDB. Rio de Janeiro: Qualitymark,
1997. vol1.
VIANNA, Heraldo M. Avaliaes em debate: SAEB, ENEN, Provo. Braslia: Plano
Editora, 2003.
WERNECK, C. Um Amigo Diferente? Rio de Janeiro: WVA, 1996.
WERNER, D. Guia de Defcincia e Reabilitao Simplifcada. Braslia: CORDE,
1994.

Políticas Públicas em Educação

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Políticas Públicas em Educação

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Bertha de Borja Reis do Valle (Coord.

) / Ana Maria Alexandre Leite

You might also like