Arq. Apadec, 3(l):jan.jun.

, 1999
,
'lEU THE DEI DEZ", "VOCE TIROU ZERO": 0 PAPEL DO
PROFESSOR NO PROCESSO DE AVALIAc;::Ao
Janira Siqueira Camargo'
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CAMARGO. 1.S. "Eu Ihe dei dez". "voce tirou zero": 0 papel do professor no processo de Arq.
Apadec, 3(1):7-11, 1999.
RESUMO: Esse texto tem como objetivo discutir 0 papel do professor no proccsso de numa
perspectiva historico-cultural. este referencial, 0 conhecimento e apropriado pelo sujeito nas e pelas rela-
sociais dinfunicas que estabelece em seu grupo social. Com isso, a deve ser instrumento para
o professor, tanto do ponto de vista diagnostico quanta prognostico. em iI sua priltica pedagogica.
envolvendo desde os procedimentos utilizados em sala de aula, quanto curriculos e conteudos progranli1ticos.
Alem disso, possibilita mclhor compreender as diferentes formas pelas quais 0 conhecimento cientifico estli
sendo apropriado pelos alunos, tendo sempre como ponto de partida 0 conhecimento cotidiano que estes
dominam. permitindo as necessarias para uma aprendizagem mais eficaz.
PALAVRAS-CHAVE: Perspectiva hist6rico-cultural: Priltiea pedag6giea.
-
INTRODU<;:AO
lniciando a conversa
Vma das grandes dificuldades encontradas
pelo professor, na sua pnitiea docente, e avaliar
adequadamente seus alunos. Quando se discute
sobre eseolar e necessario compreende-
la como parte de urn processo envolvendo uma
eomplementaridade entre 0 ensinar e 0 aprender,
de forma tal que, nao se pode afirmar que houve
ensino se nao houve aprendizagem. A nao
deve ficar rest rita a ayao de urn sujeito sobre ou-
tro, mas a entre eles, neste caso, profes-
sor-aluno.
Nesta perspectiva, a avaliayao serve como
instrumento ao professor, pennitindo urn diagnos-
tico de sua pratica pedagogica e da aprendizagem
de seu aluno. Pode auxiliar 0 doeente, nao SO a
repensar a escola, no seu aspecto fisico (instala-
yoes e materiais didatieos) e humano (corpo tecni-
co e doeente), mas, sobretudo, no que se refere a
sua funyao primordial: transmissao do saber Isto
envolve questoes mais subjetivas, relacionadas a
grade curricular, aos conteudos programaticos, ao
projeto politico pedagogico, ao referencial teorico
do professor e sua pratica em sala de aula, a rela-
yao professor-aluno, a forrnayao docente, dentre
oulros. A1em disso, a avaliayao deve comportar urn
carater prognostico, possibilitando que, ao diag-
nosticar as falhas do processo, 0 professor possa
elaborar estrategias, com vistas a superar os pro-
blemas detectados, evitando que outros se insta-
lem.
Este texto discute as possibilidades que 0 pro-
fessor tem, ao utilizar a avaliayilo como instrumen-
to para analisar sua atuayao profissional, e a apro-
priayao de conhecimento pelos alunos. No entan-
to, nao se tern a pretensao de esgotar 0 assunto.
uma vez que a avaliayao integra urn processo dina-
mico e complexo que e 0 ensino-aprendizagem e
a compreensao deste, depende da forma como se
entende 0 que seja ensinar e aprender, isto e, esta
vinculada ao referencial de analise que se assume.
OESE VOLVlMENTO
Cuidado que eu (he dou zero!
Toda avaliayao envolve uma certa ansieda-
de, porque esta permeada de expectativas, senti-
memos e conhecimentos, tanto da parte de quem
avalia quanta de quem e avaliado. Dificilmente urn
sujeito ao ser avaliado, consegue separar a capaci-
dade especifica que esta sendo avaliada e a sua
pessoa como urn todo. Por outro lado, quem ava-
lia, na maioria das vezes, utiliza-a como forma de
demonstrar sua superioridade, esquecendo-se que
. Professora Assistente do Departamento de Teoria ePnitica da Educac;ao da Universidade ESladual de Maring. - PR
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esta avaliando uma habilidade do sujeito e nao 0
sujeito como urn todo. 0 avaliador acaba por in-
corporar urn poder que nao Ihe edevido: uma ana-
lise valorativa' sobre as pessoas avaliadas.
Aavaliayao escolar, infelizmente, tambem
incorpora este aspecto valorativo, onde 0 profes-
sor acaba por eleger os "melhores" e os "piores".
Muitas vezes, 0 professor se esquece que 0 aluno
possui uma hist6ria que ultrapassa os muros da es-
cola e que deve ser levada em conta no decorrer
do processo de aprendizagem dos conteudos es-
colares. Com isso, valoriza urn saber em detrimen-
to de outro, interpretando as diferenyas culturais
como deficiencias e, portanto, devendo ser
corrigidas.
A fim de superar esta vi sao hierarquica de
culturas, urn dos mitos a ser rompido quando se
discute a avaliayao e a crenya de que 0 aprender
acontece intemamente no aluno e, por conseguin-
te, dificil de ser mensurado por algo (prova) ou al-
guem (professor), que se encontra fora deste alu-
no. Contudo, na medida em que se tern como pres-
suposto que 0 pensamento humano se configura a
partir das relayDes sociais, materiais e concretas,
que 0 sujeito estabelece com e em seu meio, com-
preende-se que 0 conhecimento e construido soci-
almente, no coletivo, para depois ser apropriado
pelos homens, individualrnente.
oconhecimento apropriado pelas pessoas
de urn determinado grupo e vivenciado, a princi-
pio, numa "consciencia coletiva" (em nivel
interpsiquico), para depois ser intemalizado por
estas pessoas, tomando-se parte da consciencia
individual decada urn (emnivel intrapsiquico). Desta
maneira, 0 individuo se toma homem a partir das
relayDes dial6gicas que estabelece em seu meio, e
o conhecimento deixa de ter 0 carater de algo a
priori para ser compreendido como construyao
social.
Outro mito a sel " Iperado e 0 da prova como
unico instrumento de avaliayao, como se s6 ela
pudesse determinar 0 saber apropriado pelo alu-
no. Aprova, na maioria das vezes, permite ao pro-
fessor "quantificar" 0 aprendizado do aluno. Entre-
tanto, a quantidade nem sempre demonstra em que
sentido, qualitativamente, este conhecimento signi-
1 0 tenno valorativo eaqui utilizado no sentido
maniqueista, determinando, apenas, duas possibiiidades
exiremas e radicais: hem e mal, certo eerrado, hom e ruim
Arg. Apadec, 3(1): jan.jul .. 1999
fica e significara na vida deste aluno (as possibili-
dades de 0 aluno utilizar 0 conhecimento em sua
vida).
De acordo com SAVIANl (1991), "A esco-
la existe, pais, para propiciar a aquisil;:ao dos
instrumentos que possibilitam a acesso ao sa-
ber elaborado (ciencia), bem como 0 proprio
acesso aos rudimentos desse saber'" Desta for-
ma, deve instrumentalizar os alunos para que pos-
sam no futuro, tomarem-se cidadaos, participando
ativamente da vida social, buscando transformar
mais justa e igualitaria a sociedade em que vive.
Para que isso ocorra, ha que se perceber que
os macro resultados do processo ensino-aprendi-
zagem somente sao detectaveis a longo prazo. To-
davia, e possivel perceber as pequenas modifica-
yDeS que 0 aluno vai apresentando: na sua maneira
de se expressar (sob todas as formas), na compre-
ensao que vai tendo acerca da realidade, na analise
critica que consegue fazer sobre os fatos, na auto-
nomia com que seu pensamento vai se desencade-
ando, dentre tantas outros indicativos de aprendi-
zagem. Tais manifestay5es denotam que 0 aluno nao
s6 aprendeu e apreendeu os conteudos discutidos
em sala de aula, como apropriou-se deles trans-
formando sua conduta.
Outro mito que precisa ser quebrado e 0
"terrorismo" criado por muitos professores duran-
te a realizayao da prova. Vejam que este mito esta
diretamente ligado ao primeiro, quando 0 profes-
sor incorpora urn poder que nao !he e devido, eo
segundo, quando tern a prova como unico instru-
mento de avaliayiio da aprendizagem. Eclaramen-
te perceptivel 0 dia em que esta sendo aplicada
uma prova em uma determinada sala de aula: ma-
teriais no chao, carteiras perfiladas, alunos tensos,
professor com ar de sarcasmo, silencio m6rbido.
Adiniimica da sala de aula se altera quando a pro-
va e realizada.
Para romper com isto, e preciso que 0 do-
cente tenha consciencia que a diferenya entre ele e
seus alunos e 0 fato de dominar urn conteudo que
nao dominam, nao porque e superior, mas, em vir-
tude de sua formayao e das experiencias vividas.
Porem, 0 conhecimento que 0 aluno domina ao
ingressar na escola deve ser valorizado, uma vez
que as experiencias vivenciadas por ele, na
cotidianidade, sao plenas de urn saber, denomina-
do por VYGOTSKY (1989b) de cotidiano. Coti-
diano porque e adquirido no dia-a-dia, nas rela-
Arq.Apadec, 3(1):janjun., 1999
yoes familiares, na comunidade, e que comporta
uma sabedoria. 0 papel do professor e transfor-
mar este saber cotidiano em saber cientifico, pos-
sibilitando que 0 aluno compreenda as multiplas
facetas da produyao deste saber e utilize-o de ma-
neira consciente, melhorando sua vida diaria. 0
homem se transforma na medida emque transfor-
ma a realidade externa.
faca de dois legumes

Aavaliayao fornece um panorama geral so-

bre 0 processo ensino-aprendizagem, de maneira
que ela nao aponta somente as dificuldades e exi-
tos dos alunos, como, tambem, os acertos e erros
do professor. Se a produyao do saber se da no
coletivo a avaliayao nao incide, unica e exclusiva-
mente sobre 0 aluno, ela refiete, ao mesmo tempo,
a pratica pedag6gica docente.
Deve romper-se com 0 discurso de que "eu
Ihe dei dez" e "voce tirou zero", como se 0 exito
fosse sempre do professor e 0 fracasso sempre do
aluno. 0 processo inverso tambem deve ser que-
brado. Muitos alunos atribuem um resultado baixo
na avaliayao ao professor, mas quando 0 resultado
, . . ,.,
e pOSlltvo 0 mento e somente seu.
Esta e uma questao que merece uma analise
acerca do papel do erro no processo de aprendi-
zagem. ESTEBAN (1992), aponta 0 erro como
uma fase do aprender e que 0 mesmo comporta
uma potencialidade, na medida em que 0 aluno in-
dica que esta tentando se apropriar daquele co-
nhecimento. Quando 0 aluno deixa de tentar e sinal
de que a escola conseguiu incutir a incapacidade
de aprender e ai esta um candidato a reprovayao
ou aevasao. HOFFMANN (1996) e mais taxativa
e afirma que 0 erro nao e um pecado, eo papel do
professor ede compreender a logica do pensamento
do aluno quando este alcanya aquele resultado.
As duas autoras utilizam 0 termo ainda,
como indicativo da potencialidade do aluno. 0 ainda
nao saber nao significa que nao possa ser aprendi-
do, ao contrario, carrega uma visao prospectiva da
capacidade de apropriayao do conhecimento e tal
potencialidade deve ser atualizada, 0 que pode
acontecer com a ajuda do professor.
Por isso, a avaliayao tanto pode ser utilizada
como procedimento diagnostico quanto progn6s-
tico. Diagn6stico porque perrnite detectar 0 nivel
de desenvolvimento real do aluno, a fim de que 0
9
professor possa definir estrategias para sua atuayao
pedag6gica. SANT' ANNA (1997) propoe a auto-
avaliayao como instrumento para realizar a avalia-
yao diagn6stica, e que esta deve, preferencialmen-
te, ser realizada no inicio do processo.
Como procedimento prognostico, a avalia-
yao funciona no sentido de permitir ao professor
definir mestas a serem atingidas. Vale salientar que,
mesmo entendendo 0 processo de ensino-apren-
dizagem como dinamico, hit que se ter objetivos
minimos a serem alcanyados, e estes s6 poderao
ser trayados se 0 professor tiver uma vi sao sobre 0
nivel de desenvolvimento de seus alunos.
A do conhecimento
Ate aqui, as argumentayoes foram no senti-
do da produyao, da apropriayao e da avaliayao do
conhecimento adquirido pelo aluno sem, contudo,
definir como se compreende 0 processo de
internalizayao (individualmente) do saber produzi-
do no coletivo (externamente).
Segundo VYGOTSKY (1989a), as funyoes
psiquicas possibilitam a internalizayao do saber
produzido no e pelo coletivo e tem origem biologi-
ca, por isso chamadas inicialmente de elementares.
No decorrer das trocas dial6gicas que 0 sujeito vai
estabelecendo com os demais sujeitos estas fun-
yoes se desenvolvem transformando-se em com-
plexas, por isso designadas de superiores. De
carater essencialmente biol6gico transfonnam-se
em sociais, portanto, funyoes como mem6ria, per-
cepyao, atenyao, por exemplo, transformam-se em
raciocinio, atenyao dirigida, capacidade de resol-
ver problemas, dentre outras.
Desta maneira, cada sujeito, dependendo do
substrato biol6gico e das interayoes que efetivar,
se apropriara do conhecimento de forma diferenci-
ada. Por isso e que se pode afirrnar que a perspec-
tiva hist6rico-cultural compreende 0 processo de
horninizayao do ponto de vista onto, filo e, princi-
palmente, sociogenetico.
A passagem do externo (interpsicoI6gico)
para 0 interno (intrapsicologico) e dinarnica e se da
por mediayao. Para que 0 conhecimento produzi-
do extemamente sejainternalizado e necessatio que
cada fato, objeto ou pessoa, enquanto entidades
concretas do real, sejam representados por um
signo. Os signos mais comumentes utilizados sao
os signos lingiiisticos, uma vez que desde que nas-
10
ce, a crianya estil em constante contato com este
c6digo de representayao da realidade, a linguagem.
Pode-se perceber que a linguagem, no sen-
tido mais ample da palavra, e fundamental na
intemalizayao, na construyao do pensamento hu-
mano, na hominizayao. Alinguagem, compreendi-
da como c6digo de representayao da realidade
social concreta, assume inumeras formas: verbal,
escrita, gestual, fision6mica, artistica, cultural, etc.
Independente da forma que a linguagem se
configure, hil sempre urn signo que representa os
objetos do social. Entretanto, urn dado signo teril
diferentes significados para cada sujeito, dependen-
do de sua hist6ria, do grupo a que faz parte, e das
caracteristicas que este significado assume em sua
consciencia. Alem das diferenyas individuais e ne-
cessario lembrar que existem, tambem, as diferen-
yas culturais, nas quais se atribui significados dife-
renciados a urn mesmo objeto. Avaca, para a gran-
de maioria das pessoas, e vista como alimento, tanto
da carne quanto do leite e seus derivados. Contu-
,
do, na India, a vaca e entendida como animal sa-
grado e, por conseguinte, venerado.
Esta compreensao do processo de constru-
yaO do conhecimento poderia evidenciar uma uni-
formidade de consciencias dos diversos sujeitos que
integram umadeterminada comunidade, Todavia,
no processo de internalizayao existem diferenyas
de sujeito para sujeito, tendo em vista as funyoes
psiquicas, de tal forma que, e possivel compreen-
der as variayoes de desempenho escolar dos alu-
nos uma vez que existem diferenyas no processo
de apropriayao do saber socialmente produzido e
acumulado no decorrer da hist6ria da humanidade,
Saindo da prova
Quando VYGOTSKY (1989b) discute as
relayoes entre aprendizageme desenvolvimento 0
faz a partir do conceito de zona de desenvolvi-
mento proximal, que se refere a dois niveis de de-
senvolvimento 0 real e 0 potencial. 0 nivel de de-
senvolvimento real pode ser detectado por meio
das atividades que 0 sujeito consegue realizar de
forma independente, e claro que a partir dos co-
nhecimentos que adquiriu nas relayOes estabelecidas
ate entao. 0 nivel de desenvolvimento potencial,
por sua vez, pode ser definido atraves das
atividades que 0 sujeito consegue realizar mediante
a ajuda de uma pessoa que jil domine aquele co-
Arq.Apadec, 3(l):jan.juL 1999
nhecimento. Partindo-se desta premissa, cada su-
jeito pode participar do processo valendo-se dos
conhecimentos que possui, para auxiliar quem nao
domina este conhecimento e procurando se apro-
priar do conhecimento que e de dominio do outro,
A aprendizagem se dil no interciimbio, na troca.
o espayo de atuayao do professor deve ser
justamente neste intervalo entre os dois niveis, for-
necendo as "pistas", auxiliando os alunos a
atualizarem seu potencial tornando-o real. A
atuayao se configura de forma prospectiva, ressal-
tando 0 que 0 sujeito pode aprender no coletivo e
o quanto pode contribuir, nao se restringindo ao
que jil domina. Os individuos tern uma capacidade
infinda de adquirir conhecimento, que se torna im-
possivel nao aprender alguma coisa, ao mesmo
em que pode ensinar outras tantas.
Oeste prisma, as dificuldades que surgem in-
dividualmente podem, com certeza, ser superadas
no coletivo, por isso CAMARGO (1997) afirma
que "0 desenvolvimento das atividades no
coletivofavorece a solur;:iio dosproblemas tam-
bem no coletivo, 0 qlle transforma as diferen-
9as individllais em secllndarias Oll praticamen-
. . u
te Imperceptlvels,
Como estrategia de trabalho 0 profes-
sor deve, preferencialmente, lanyar mao de
atividades em grupo, pois, desta forma estaril: per-
mitindo as trocas entre os alunos, atualizando 0
potencial dos alunos que se encontram em niveis
diferenciados de desenvolvimento, atendendo mais
particularmente aos alunos que necessitem, tendo
acesso ao conhecimento que jil e de dominio dos
alunos, transmitindo 0 conhecimento que possui e,
principalmente, avaliando a si mesmo e aos alunos,
com qualidade,
,
COMENTARIOS FINAlS
Concluindo sem finalizar
Aavaliayao e necessaria, contudo, prescin-
de de urn respeito em relayao ao sujeito que e
avaliado, Aquele que e menos capaz num dado
momento, sobre urn determinado assunto, pode nao
se-Io emoutro momento, sobre outro assunto. Nao
se pode permitir que haja uma relayao de coayao,
onde 0 professor estabelece urn vinculo ameayan-
do os alunos e atribuindo, meramente, urn valor
quantitativo pelo saber adquirido por eles: "cuida-
Arq. Apadec, 3(1): janjun., 1999
do que eu the dou zero".
Por isso e que se chamou a avaliayao de
urna faca de dois legumes, pois tanto fomece urn
panorama sobre a aprendizagem dos a1unos como
da pratica pedag6gica do professor, incluindo-se
nesta pratica 0 dominio do conteudo, das tecnicas
didaticas de transmissao deste conteudo e a com-
preensao das relayoes entre si eo momenta hist6-
rico que vivencia. Estes sao tres pre-requisitos apon-
tados por SEVERINO (1991) como imprescindi-

veis para que 0 professor possa exercer seu papel

de educador. Se 0 professor nao atentar para este
detalhe importante pode receber urn "zero" pela
sua atuayao.
Respostas prontas e definitivas nao existem,
uma vez que a realidade social e extremamente dina-
mica, comportando uma relatividade em termos de
val ores, saberes, culturas... Entretanto, seo profes-
sor souber valorizar 0 conhecimento que jil e de do-
minio de seus a1unos; analisar criticamenteos conteu-
dos, os instrumentos e as estrategias que utiliza em
sala de aula; tiver atitudes profissionais coerentes; a
avaliayao podera ser compreendida como necessaria
para todos, no sentido de buscar sanar os problemas
instalados e prevenir 0 surgimento de outros.
II
Desde 0 titulo defende-se a avaliayao en-
quanto processo, porque deve ocorrer num conti-
nuo e nao se restringir a urn unico periodo ou a urn
unico instrumento. Como fazer? Eis 0 papel do pro-
fessor...
. ,
REFERENCIAS BIDLlOGRAFICAS
CAMARGO,J.S. Problemas deaprendizagem: wna con-
versa it luz do socio-interacionismo. Universidade
e Socicdade, 16 (12): 52-4, 1997.
ESTEBAN, M.T. Repensando 0 fracasso escolar.
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HOFFMANN, J. A"a1iacao mediadora: uma pra-
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SANT' ANNA, 1. M. Por que a"aliar? Como a"ali-
ar? Criterios e instrumentos. 2. Ed. Pelropolis:
Vozes. 1997.
SAVIANI. D. Pedagogia historico-crftica: primei-
ras aproximaciies. 2. Ed. Sao Paulo: Cortez. 1991.
SEVERINO. J. A formaCao profissional do edueador:
pressupostos filos6ficos e implicayoes curriculares.
Ande, JO( 17) 29-40. 1991.
VYGOTSKY, L. S. Pensamento e linguagcm. Sao
Paulo: Martins Fontes, 1989a
VYGOTSKY, L. S. A formacao social da mente. Sao
Paulo: Martins Fonles, 1989b