EL CONSTRUCTIVISMO EN CIENCIAS

El constructivismo en ciencias es una corriente de pensamiento que sostiene, que el individuo no es un

simple producto del ambiente, ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una
construccin propia que se va produciendo da a da, como resultado de la interaccin con los aspectos
cognoscitivos y sociales del comportamiento.

El constructivismo, propone un paradigma en donde el proceso de enseanza se percibe y se lleva a
cabo como un proceso dinmico, participativo e interactivo del sujeto, de modo que el conocimiento
sea una autntica construccin operada por la persona que aprende, es decir, por el sujeto cognoscente.

Este enfoque surge durante el siglo XX y est fundamentada primordialmente por tres autores: David
Ausubel, Lev Vigotsky y Jean Piaget. Cada uno sostiene que la construccin del conocimiento se
produce:
a) Cuando el sujeto interacta con el objeto del conocimiento(Piaget)
b) Cuando esto lo realiza en interaccin con otros (Vigotsky)
c) Cuando es significativo para el sujeto (Ausubel)
Son muchas las teoras y corrientes del pensamiento que tienen una visin constructivista; es por ello
que se enriquece con un conjunto de visiones epistemolgicas, psicolgicas, educativas y
socioculturales que ofrecen posibilidades ms atractivas para la didctica de las ciencias y se adapta
mejor a los objetivos propuestos por la sociedad.
Segn Gmez y Sanmart existen dos principios bsicos en los que converge el pensamiento
constructivista:

- La idea de que el pensamiento es activo en la construccin del conocimiento; es decir, que el
aprendizaje es ms una consecuencia de la actividad mental del que aprende, que una acumulacin
de informes y procedimientos.
- La idea de que los conceptos son inventados ms que descubiertos; es decir, el que aprende
construye formas propias de ver y explicar el mundo, a travs de su actividad redescubre los
conceptos y teoras propias de la ciencia actual.
Para la enseanza constructivista es preciso que el estudiante se compenetre con el problema, vaya
conjugando sus ideas previas y los procedimientos para desarrollar una actividad mental que le permita
hacer suyos nuevos conceptos de forma significativa y personal. Esto significa que si el alumno
consigue establecer relaciones sustantivas y no arbitrarias entre el nuevo material de aprendizaje y sus
conocimientos previos (si lo integra en su estructura cognoscitiva) ser capaz de atribuirle significados,
de construirse una representacin o modelo mental del mismo y, en consecuencia, habr llevado a cabo
un aprendizaje significativo.
En este sentido, las condiciones necesarias para que el alumno pueda llevar a cabo aprendizajes
significativos son:
El contenido debe ser potencialmente significativo, tanto desde el punto de vista de su estructura
interna ( la llamada significatividad lgica, que exige que el material de aprendizaje sea relevante y
tenga una organizacin clara), como desde el punto de vista de la posibilidad de asimilarlo (la
significatividad psicolgica, que requiere la existencia en la estructura cognoscitiva del alumno, de
elementos pertinentes y relacionables con el material de aprendizaje).
El alumno debe tener una disposicin favorable para aprender significativamente, es decir, debe estar
motivado para relacionar el nuevo material de aprendizaje con lo que ya sabe.
Estas condiciones hacen intervenir elementos que corresponden no slo a los alumnos (el conocimiento
previo) sino tambin al contenido del aprendizaje (su organizacin interna y su relevancia) y al
facilitador (que tiene la responsabilidad de ayudar con su intervencin al establecimiento de relaciones
entre el conocimiento previo de los alumnos y el nuevo material de aprendizaje). El aprendizaje del
alumno va a ser ms o menos significativo en funcin de las interrelaciones que se establezcan entre
estos tres elementos (alumnos, contenido del aprendizaje y facilitador/docente) y de lo que aporta cada
uno de ellos al proceso de aprendizaje.

Volviendo a nuestro tema de anlisis, la enseanza constructivista se distingue de la enseanza
tradicional en que acepta que los modelos con que se explica la ciencia no son nicos ni perdurables,
sino que cada estudioso los revalora y reconstruye de acuerdo con sus propias observaciones y nuevas
evidencias experimentales. A partir de estos conceptos y modelos se resuelven nuevos problemas de
acuerdo con sus propias caractersticas. Esto es, no se aplica una receta nica, buena para todo. Por
ejemplo, para construir un edificio, se debe conocer las leyes y recomendaciones propias de la
ingeniera para aplicarlas a nuevas y diferentes construcciones, pues se requiere elaborar planos y
procedimientos de acuerdo a cada caso particular: segn la altura que se pretenda alcanzar para el
edificio se requieren cimientos adecuados, segn el suelo en que la construccin se va apoyar se
requieren distintos materiales, etctera.
El constructivismo tiene como fin que el estudiante construya su propio aprendizaje, por lo tanto, el
maestro en su rol de mediador debe apoyar al educando para: 1) Ensearle a pensar, desarrollar en el
alumno un conjunto de habilidades cognitivas que les permitan optimizar sus procesos de
razonamiento; 2) Ensearle sobre el pensar, animar a los alumnos a tomar conciencia de sus propios
procesos y estrategias mentales (metacognicin) para poder controlarlos y modificarlos (autonoma),
mejorando el rendimiento y la eficacia en el aprendizaje; 3) Ensearle sobre la base del pensar,
incorporar objetivos de aprendizaje relativos a las habilidades cognitivas dentro del currculo escolar.
El papel del maestro desde la perspectiva constructivista, se orienta bajo la figura de gua y
"provocador" de situaciones de aprendizaje, en las que el participante dude de sus propias ideas y sienta
la necesidad de buscar nuevas explicaciones, nuevos caminos que vuelvan a satisfacer esos esquemas
mentales; los cuales, han sido configurados por la interaccin con su medio natural y social. El maestro
desde este enfoque debe orientarse a: 1) Alentar, escuchar, orientar y motivar al educando. 2)
Ofrecer un equilibrio entre estmulo y autoridad. 3) Ser un facilitador que gue al alumno a organizar y
establecer relaciones de contenidos. 4) Desafiar la indagacin haciendo preguntas que necesiten
respuestas muy bien reflexionadas y desafiar tambin, a que se hagan preguntas entre ellos. 5) Facilitar
puentes entre lo previo y lo nuevo, ofrecer estructuras y estrategias que le permitan al alumno aprender
de manera cada vez ms autnoma, interactiva y bajo su propio control, etc.
Se ha visto que en la enseanza de las ciencias, y de la qumica en particular, se construye el
conocimiento analizando las ideas previas y las concepciones alternativas del estudiante, y sobre stas
se muestran los razonamientos en que se basa la ciencia qumica para llegar a leyes y modelos. Estos
razonamientos deductivos permiten al estudiante cimentar slida y significativamente los conceptos
sobre los cuales podr agregar poco a poco conceptos ms elaborados y complejos.

A lo largo del siglo pasado, y en particular en el siglo XXI, diversos autores enmarcados en el enfoque
constructivista, centraron su mirada en las estrategias y recursos metodolgicos, con el fin de
proporcionar diversos aportes cientficos para la enseanza de las ciencias. Por ejemplo, Campanario,
Juan Miguel y Moya, Aida en su escrito: Principales Tendencias y Propuestas de cmo ensear
ciencias? en palabras de Polanyi expresan que: ver un problema es una contribucin significativa al
conocimiento. Desde puntos de vista pragmticos se plantea basar, la enseanza y el aprendizaje de
las ciencias, en la resolucin de problemas por parte de los alumnos, los cuales han de ser
seleccionados cuidadosamente y secuenciados de forma que se consiga el aprendizaje significativo. La
palabra problema debe ser entendida en un sentido amplio, ya que incluye, por ejemplo, pequeos
experimentos, conjuntos de observaciones, tareas de clasificacin, etc.
Segn Schmidt, la propia dinmica interna de esta estrategia fomenta el aprendizaje autorregulado. As,
durante el anlisis inicial del problema, el alumno debe crear un modelo mental relativo a la situacin
que se describe en el enunciado. Es muy posible que este primer modelo inicial sea incompleto y tenga
lagunas importantes pero descubrir posibles alternativas y enfoques vlidos que, en principio, pueden
resultar apropiados para avanzar en la solucin del problema o para explorar posibilidades.

Segn Birch, el aprendizaje a partir de problemas es el mejor medio disponible para desarrollar las
potencialidades generales de los alumnos. La principal ventaja que se atribuye al aprendizaje basado a
partir de problemas es que es ms adecuado que los mtodos tradicionales por transmisin para las
necesidades de los alumnos, ya que entre las situaciones ms frecuentes que se deben afrontar en las
ciencias experimentales, se encuentra la bsqueda de soluciones a situaciones problemticas. Esta
estrategia docente hace explcita la aplicacin de los conocimientos tericos a situaciones
problemticas. Como cualquier estrategia, tambin presenta limitaciones, puesto que exige una mayor
dedicacin por parte del profesor, ya que el aprendizaje de los alumnos estara determinado por la
acertada seleccin de problemas y por la correcta secuenciacin de los mismos; de ello adems
depende, el inters que se logre despertar y en grado de coherencia interna que adquieren los
contenidos. Se trata de conseguir, que el alumno convierta en suyo los problemas que elige el profesor,
como punto de partida del proceso de enseanza- aprendizaje.

Otro aporte contribuido a la enseanza de las ciencias es el cambio conceptual como punto de partida
de las ideas constructivistas; desde este punto de vista se insiste en la necesidad de ofrecer
oportunidades para que los alumnos expliquen sus ideas previas. Las estrategias que promueven el
cambio conceptual reflejan un estilo de enseanza en el cual, tanto alumnos como profesores, estn
implicados activamente y en el que los profesores animan a los alumnos a expresar sus ideas, a pensar
rigurosamente y, a su vez, modificar sus explicaciones. Hewson y Beeth, ofrecen una serie de pautas
que deberan seguirse en cualquier programa de enseanza para el cambio conceptual:
a) Las ideas de los alumnos deberan ser una parte explcita del debate en el aula.
b) El estatus de las ideas tiene que ser discutido y negociado.
c) La justificacin de las ideas debe ser un componente explcito del plan de estudios.
d) El debate en el aula debe tener en cuenta la metacognicin.

Las habilidades metacognitivas deben ser estimuladas mediante la evaluacin para que el alumno tome
conciencia de su propio aprendizaje, de sus avances y estancamientos, de lo que le ha llevado a
progresar y de lo que le ha inducido a error. La evaluacin, desde esta perspectiva, es un instrumento
que permite al alumno tomar conciencia de lo aprendido, as como de los procesos que le han permitido
adquirir nuevos conocimientos y regular dichos procesos.

Por consiguiente, la evaluacin en el proceso de enseanza- aprendizaje orientado en el enfoque
constructivista privilegia el papel activo del alumno como creador de significado, es decir, el alumno
participa en las decisiones del proceso de enseanza- aprendizaje, comprometindose, autoevalundose
y evaluando a sus compaeros y al proceso. El docente facilita el aprendizaje del alumno, promoviendo
su participacin y contribuyendo a su desarrollo integral, plantendole la evaluacin como una
actividad continua e integral.

La evaluacin constructivista mide entonces:
- Los conocimientos adquiridos y la capacidad de los alumnos para aplicarlos en situaciones
variadas.
- El desarrollo de destrezas, habilidades y el cambio de actitudes.
- Si los alumnos son capaces de establecer una relacin con el conocimiento que difiere de la que
demanda el profesor.
- Si los alumnos contribuyen a aportar un nuevo significado al conocimiento, alterando incluso,
la dinmica de la interaccin establecida por el docente en el aula.
- La validez de construccin: debe verificar si se est evaluando lo que realmente se espera que
los alumnos construyan, lo que implica una clara definicin de capacidades; una declaracin
explicita de las normas, que deben ser justas para los alumnos; una clara definicin de criterios
de evaluacin, e instrucciones comprensibles para la comunicacin de los aprendizajes.

Por lo tanto, la evaluacin que se necesita ha de consistir en preguntas contextualizadas (que se refieran
a una situacin del mundo que el alumno pueda interpretar y que la site en una perspectiva cientfica)
que exija explicaciones del alumnado y que incidan en los conceptos bsicos con un enfoque a la vez
terico y prctico. La evaluacin ha de contribuir al aprendizaje del saber hacer es decir, ha de hacer
al estudiante competente.

Haciendo referencia a todo lo expuesto, se puede aseverar entonces, que el enfoque constructivista es el
ms adecuado en el proceso de enseanza- aprendizaje. Por lo tanto, la estrategia de aprendizaje mejor
fundamentada debe estar basada en una teora constructivista eclctica.

Para los docentes que tenemos la intencin de mejorar la educacin de nuestros alumnos, es
imprescindible capacitarnos constantemente, movilizando conocimientos anteriores y permitiendo que
la educacin y la tecnologa enriquezcan y complementen el paradigma constructivista. Adems, el
ambiente o clima en el aula es fundamental, si bien no constituye el aprendizaje en s mismo,
condiciona los procesos que se dan dentro de ese contexto; por lo tanto, debemos planificar, organizar
el ambiente (facilitando la interaccin con el alumno), reconocer sus nombres, mirar a la cara, etc.
Todos estos factores mejorarn el proceso de enseanza- aprendizaje.
Un buen docente, tratar de acortar el camino del alumno, pero no lo recorrer por l; sabr dar las
pautas necesarias y los elementos para que sepan lo que les hace falta aprender. Aquel que logre crear
el ambiente propicio para el aprendizaje, incluido lo afectivo- emocional, permitir que sus alumnos
construyan su aprendizaje de manera slida y desarrollar en ellos habilidades que les permitan
desenvolverse en la sociedad. Es decir, contribuir a formar ciudadanos pensantes, crticos y creativos.



Fuentes bibliogrficas:

Campanario, Juan Miguel y Aida Moya. Cmo hacer ciencias? Principales tendencias y
propuestas. Grupo de Investigacin en Aprendizaje de las Ciencias. Departamento de
Fsica. Madrid.
Chrobak Ricardo y Mara Leiva Benegas. Modelos didcticos de profesores de qumica.
Universidad Nacional de Comahue. Argentina.
Gmez-Molin, Margarita Rosa, Alberto Rojas- Hernndez y Mara Teresa Ramrez-
Silva. El constructivismo y la qumica analtica del profesor Gastn Charlot. Educacin
qumica 2009
Aymerich, Marc Izquierdo. Un nuevo enfoque de la enseanza de la qumica:
contextualizar y modelizar. La Plata, Argentina 2003.