Sobre La Relación Entre Didáctica y Metódica - Klafki

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Sobre la relacin entre didctica y
metdica*

Wolfgang Klafki
Traducido por Alicia de Mesa y Alvaro Pantoja

I. Planteamiento del Problema y conceptos

La relacin entre didctica y metdica de la enseanza, es un
problema no esclarecido a pesar de que siempre ha sido tratado en la
intensa discusin que sobre didctica o currculo se ha dado en las ltimas
dos dcadas. Argumentaciones detalladas sobre este tema, sin

* Traduccin del original: Klafki, Wolfgang Zur Verhaltmis
Zwischen Didaktik und Nfethodik. En Zeitscrift fuer Paedagogik,
22-1976.

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Revista Educacin y Pedagoga No. 5

embargo, han sido relativamente escasas. Tampoco las siguientes
reflexiones aspiran a resolver el problema; espero nicamente poder
esclarecer algunos aspectos de la relacin y estimular una continua
discusin.

Inicialmente, los conceptos centrales de nuestro tema, didctica y
metdica, deben ser terminolgicamente esclarecidos, para decirlo de una
manera ms cuidadosa, provisionalmente descritos.

En esta tarea aparecern, tanto algunas continuidades como
algunos cambios respecto a afirmaciones que he hecho sobre este tema en
publicaciones anteriores.

En la medida en que no solamente me restringir a informar sino
que, en lo que sigue, desarrollar reflexiones propias o presentar
argumentos crticos, tambin frente a posiciones presentadas por m
anteriormente, emplear el concepto didctica en el sentido amplio de la
palabra. Esta elaboracin conceptual que vi posible en anteriores
publicaciones, pero que yo mismo no profer, debe ser esbozada aqu
brevemente bajo dos puntos de vista: Por una parte desde el punto de vista
de la extensin del concepto y por otra, desde el punto de vista de la
posicin terico-cientfica que sirve de base a mi argumentacin.

Sobre la extensin del concepto

Definicin de didctica: El dominio de la investigacin y de la
teorizacin en la didctica, en el amplio sentido de esta palabra, "es el
complejo total de las decisiones, presuposiciones, fundamentaciones y
procesos de la decisin sobre todos los aspectos de la enseanza". El
concepto abarca entonces la metdica como una disciplina parcial, en el
sentido de los esfuerzos hacia la teorizacin e investigacin sobre las
formas de organizacin y realizacin de la enseanza y el aprendizaje.

Sobre la posicin teoretico-cientfica Teoretico-cientficamente
entiendo la ciencia de la educacin en general y la didctica en especial,
como una teora crtico-constructiva. Dicho brevemente, se trata de una
teora relacionada con la praxis, que se sirve de planteamientos y mtodos
hermenuticos, empricos y crti-
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co-ideolgicos y por otra parte de una teora que no permanece en la
simple descripcin e investigacin de regularidades o causalidades, ni
tampoco en la indicacin hermenutica ni el anlisis crtico de las
condiciones o presuposiciones, sino que avanza hacia propuestas
constructivas a partir de la investigacin de la praxis didctica presente y
de las propuestas tericas existentes.

En particular, la didctica, en amplio sentido, abarca como
investigacin y teorizacin cuatro dimensiones fundamentales (esta
esquematizacin tiene la influencia decisiva de la llamada didctica
berlinesa). Didctica en sentido amplio, abarca entonces decisiones,
condiciones y fundamentaciones para las decisiones sobre:

1. Objetivos (intenciones o propsitos) de la enseanza.
2. Contenidos.
3. Las formas de organizacin y realizacin (donde la relacin
entre procesos de enseanza y aprendizaje debe ser entendida como una
relacin de interaccin). Esta es la perspectiva de la metdica.

4. Medios de la enseanza.

A este esclarecimiento terminolgico provisional, quiero agregar
tres anotaciones:

1. El ordenamiento sucesivo de los cuatro planos de decisin puede
provocar una falsa representacin respecto a los medios: Los medios son
muchas veces no slo un auxilio para la conformacin metdica de la
enseanza o la realizacin del aprendizaje. Esto vale no slo para la
instrumentacin tcnica, por ejemplo el retroproyector, o el laboratorio de
idiomas, sino tambin para portadores de objetivos y contenidos, como por
ejemplo el texto escolar, o el cuaderno de clase del alumno, o una pelcula
o un programa de enseanza. Por ello la problemtica de los medios no
debera ser ordenada propiamente de manera paralela a los otros planos de
problemas, sino, para expresarlo de una manera plstica, como una
dimensin transversal que se extiende a travs de los otros planos de
problemas.

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2. Otra anotacin se refiere a la relacin entre los conceptos
didctica y currculum. A veces, el uso idiomtico de los ltimos aos, da
la impresin de que ambos conceptos se refieren a problemas diferentes.
Por el contrario, se puede mostrar de manera transparente, que el concepto
curriculum, que por otra parte muestra tan numerosas variantes de
significado como el trmino didctica, no designa un con texto de
problemas que se pueda separar, desde el punto de vista del contenido o de
los mtodos de investigacin, de aquellos problemas que estn cubiertos
por el concepto de didctica.

El concepto currculum acentu de manera particular slo uno de
los aspectos que abarca el trmino didctica (en la pedagoga alemana) y
bajo los cuales se ven en sta los problemas descritos hasta ahora. Y es el
aspecto de la planeacin, organizacin de proceso, control de la
planeacin y realizacin del currculum, realizado de manera consecuente
o por lo menos con ayuda de medios cientficos. Este es un determinado
desarrollo posterior de la problemtica de la didctica, pero no la
superacin de la didctica mediante un planteamiento nuevo por principio.
En esta medida, en lo sucesivo se puede reemplazar -donde quiera que uso
por simplificacin idiomtica- la palabra didctica por teora del
currculum.

3. La diferenciacin hecha antes, de varios planos de decisin y
otras que sern desarrolladas, se deben entender como determinaciones
analticas. No se pretende que las reflexiones de quien se prepara para ser
maestro, por ejemplo, o las que se dan en un grupo de maestros que
discuten sobre problemas de la clase, se organicen fundamentalmente
segn el esquema de planos de decisin, claramente separables unos de
otros y que tendran que recorrerse en una sucesin cronolgica. Sin
embargo, donde hay un proceso de planeacin, donde surgen dificulta des
o controversias, las diferenciaciones analticas pueden contribuir
decisivamente al esclarecimiento. De qu se trata propiamente nuestra
controversia?, en el plano del planteamiento de objetivos, o en el plano
de la organizacin y los mtodos, o en los campos de relacin entre

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ambos? Apoyndome en el proceso de discursos de Habermas se podra
decir: las diferenciaciones propuestas deben ser retomadas explcitamente
cuando se trate de discursos didcticos, es decir de discusiones que
problematizan decisiones relevantes a la enseanza y que se basan en una
fundamentacin argumentativa expresa.

4. Sobre el estado actual de la discusin: Despus de las
anotaciones preliminares, entro a hablar sobre la relacin entre didctica y
metdica.

Se argumentar predominantemente en el plano de la didctica
general porque, segn mi opinin, no hay ninguna diferencia de rango
entre didctica especial y didctica general y tampoco ninguna diferencia
de principio respecto a la metdica de la investigacin o a los criterios de
elaboracin, y porque la didctica general y las didcticas especiales,
adems, estn en una relacin de condicionamiento mutuo entre s y la
nica diferencia esencial consiste en el grado de generalidad de las
afirmaciones. Por ello, en las siguientes afirmaciones didcticas generales,
en cada caso, se puede pensar tambin sobre cuestiones concretas de
determinadas didcticas especiales.

En primer lugar, es oportuno recordar las afirmaciones ms
importantes de las posiciones que desde la teora del curriculum o
didctica han sido determinantes en la discusin -en la Repblica Federal
Alemana- sobre la relacin entre didctica y metdica.

La respuesta de la pedagoga de las ciencias del espritu, al
problema de la relacin entre didctica y metdica, est expresada en la
"proposicin sobre la primaca de la didctica" o, ms precisamente, sobre
la primaca de la didctica en sentido estrecho, en relacin con la
metdica.

Qu afirma esta frase o esta proposicin? Los elementos existen
slo como caminos hacia determinados objetivos y el hecho de que un
camino sea correcto o falso, adecuado o inadecuado, exitoso o no, depende
de si conduce al objetivo; se debe conocer el objetivo para poder decidir
sobre el camino. Esto tambin es vlido aun en el caso en

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que el objetivo sea solamente formulado como hiptesis o de una manera
relativamente abierta y por decirlo as, solamente se plantee como prueba
y, tambin en caso de que el objetivo sea incluso la apropiacin de un
mtodo. En otras palabras, sobre los mtodos slo se puede discutir y
decidir cuando, en el sentido estrecho del concepto, se han tomado
decisiones didcticas previas, es decir, decisiones sobre objetivos y
contenidos.

Formulado de manera inversa, cada mtodo encierra siempre, de
manera reflexiva o no reflexiva, pre-decisiones sobre planteamientos de
objetivos y contenidos. Representantes de la didctica de las ciencias del
espritu, han acentuado siempre que sera un gran malentendido querer
concluir de esta proposicin sobre la primaca de la didctica una
subvaloracin de la metdica. Este malentendido est por cierto muy
extendido. Por el contrario, es muy acertada la crtica que seala el hecho
de que en la pedagoga de las ciencias del espritu, solamente ha habido
una muy limitada investigacin sobre mtodos. Se puede completar esta
crtica con la indicacin de que anteriores propuestas para la elaboracin
terica de la problemtica del mtodo, -la metdica- no han sido
desarrolladas despus de 1945 crticamente, y en mayor medida, en la
pedagoga de las ciencias del espritu. Como por ejemplo la de G.
Reichwein (1928) en su artculo La escuela como mtodo y el mtodo en
la escuela, o la de W. Flitner en su escrito Teora del camino pedaggico y
el mtodo (1968, pero ya antes, en 1930) o la de F. Blaettner (1937) en su
libro Los mtodos de la conduccin de la juventud a travs de la
enseanza o el trabajo resumen de E. Wentgers publicado en 1959 bajo el
ttulo Presuposiciones didcticas del mtodo en la escuela.

La didctica berlinesa que est ligada ante todo a los nombres de P.
Heimann, W. Schutz y G. Otto en su posicin "antigua", tomada hasta
1972, por otra parte, ha enfrentado a la proposicin de la "primaca de la
didctica", la tesis de la interdependencia de todos los factores
constitutivos de la enseanza. Esta tesis seala la mutua dependencia de
los factores que actan en los cuatro campos de decisin: intenciones,
temtica, metdica y medios, y en los dos campos de condiciones,

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antropognicas y socio-culturales. Como resultado de la discusin
diferenciadora entre ambas propuestas didcticas, se ha mostrado que en
esta controversia de ningn modo se trata de teoremas que se excluyen
entre s por principio.

La didctica berlinesa nunca ha rechazado fundamentalmente el
pensamiento central que est en la base de la proposicin sobre la primaca
de la didctica en sentido estrecho, respecto a la metdica. Por el
contrario, en el fondo varias veces lo ha apoyado directa o indirectamente.
Los ejemplos esbozados en el sentido de la didctica berlinesa, sobre la
planeacin de la clase, han expresado de manera particularmente clara el
hecho de que es inevitable reconocer una jerarqua de los planos de
decisin didctica. El fondo de los reproches de los didcticos berlineses
respecto a la proposicin sobre la primaca de la didctica est en la
indicacin, por otra parte muy acertada, de ciertas unilatera-lidades que se
pueden encontrar en mis anteriores esfuerzos de interpretacin de aquel
teorema, en el contexto de una discusin de la tesis sobre la
interdependencia de Heimann-Schultz. Schultz acenta con razn que en
la frmula acuada por Heimann de la "interdependencia total", no se
afirma la igualdad de la influencia recproca de los momentos estructurales
de la enseanza. Se afirma que "la determinacin ms precisa de la
relacin de los momentos particulares de la clase entre s, se deja ms bien
abierta" (Schultz). Pero, Schultz critic mi propio esfuerzo de captar de
una manera ms precisa la relacin entre "didctica en sentido estrecho" y
"metdica". En este esfuerzo orden las cuestiones de la intencionalidad y
del contenido en el sentido de Heimann (incluyendo las condiciones o
presuposiciones antropognicas y socio-culturales) a la didctica y por el
contrario las cuestiones de los mtodos y los medios en el sentido de la
didctica berlinesa, los subordin al problema de la metdica. Lo que fue
criticado por Schultz sobre todo bajo dos aspectos: "1) procedimientos y
medios son tan dependientes de condiciones antropognicas y culturales,
como los contenidos y las intenciones, y 2) La unilateral acentuacin de
verdad, de que los mtodos slo pueden ser esbozados cuando se han
tomado previamente

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decisiones didcticas, encubre la necesaria referencia a reflexiones
didcticas en sentido estrecho, sobre cuestiones metdicas. Klafki acenta
ciertamente que la didctica en sentido estrecho, est orientada hacia la
realizacin metdica de sus conocimientos, pero no dice lo que ocurre
cuando resulta inadecuado o irrealizable alcanzar el objetivo formativo
con los medios de la escuela". Schultz resume su crtica as: "Con la
frmula de la dependencia mutua de los momentos que constituyen la
clase, no se ha dicho an nada sobre la forma de esta dependencia", "la
calificacin intentada por Klafld de dos de las posibles relaciones mutuas,
afloja el enlace entre metdica o eleccin de medios y sus presuposiciones
antropognicas o socio-culturales. La accin inversa faltante de las
cuestiones relativas a procedimiento sobre las cuestiones relativas a
objetivos, dificulta la correccin de posiciones educativas mediante la
experiencia". Con estos argumentos formula Schultz, de una manera muy
expresiva, el reproche que haba hecho Heimann a la antigua didctica
tericoeducativa, acerca de que la separacin de la didctica, en sentido
estrecho, respecto a los problemas de mtodo y de medios es, -si bien no
segn la intencin, s en sus consecuencias prcticas-un "acto de
desintegracin que acarrea graves consecuencias".

Esta crtica es acertada y posteriormente se desarrollarn algunas
consecuencias que van ms all de las reflexiones planteadas por la
didctica berlinesa; sin embargo, esa crtica no toca la validez de la
relacin que est expresada en la proposicin sobre la primaca de la
didctica, en la medida en que se tome al mtodo como esencia de las
formas de organizacin y realizacin de la enseanza y el aprendizaje
conforme a un fin, y esto lo hizo de hecho la didctica berlinesa. Ya se ha
reconocido, - aunque de manera no reflexiva- la proposicin sobre la
primaca de las decisiones de contenido orientadas hacia un fin, en cuanto
se quieran desarrollar ayudas planeadas para la enseanza.

Esta situacin se puede formular de otra manera bajo una
perspectiva lgica. Afirmo que la proposicin sobre la primaca de la
didctica, en sentido estrecho, o ms exactamente como tratar de
demostrar ms adelante, sobre la primaca de decisiones de objetivos
pedaggicos

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o didcticos en relacin con la metdica de la enseanza, es una
proposicin analtica en el sentido de Kant; es decir, que no formula otra
cosa que una presuposicin lgicamente necesaria, que ya est
implcitamente contenida en el concepto antes esbozado del mtodo de la
enseanza. Est puesta, est dada con este concepto de mtodo.

Entre tanto trabaja Shultz en una revisin fundamental de la
concepcin inicial de la didctica berlinesa; fundamentalmente con
respecto a un examen y correccin de la posicin teorico-cientfica. En su
exposicin, publicada en 1972: La enseanza entre lafuncionalizacin v la
ayuda a la emancipacin, esboz esta revisin en direccin a una
didctica crtica, cuya posicin teorico-cientfica se puede situar en la
proximidad de la teora crtica de la Escuela de Frankfurt. Como una
consecuencia de esta revisin est el hecho de que tambin el teorema de
la interdependencia recproca de los factores de la clase debe ser precisada
y ciertamente en el sentido de una determinacin de las relaciones. Una de
estas determinaciones ms precisas es el reconocimiento de la primaca
lgica de las decisiones sobre objetivos frente a todas las otras
dimensiones de la decisin. En algunas proposiciones de Shultz*, ya est
presente esta consecuencia de manera ineludible, por ejemplo, con
respecto a la determinacin de tareas de la didctica como ciencia de la
enseanza dice: El acuerdo sobre el sentido de la enseanza, es la premisa
para las investigaciones sobre el punto de partida en lo referente a los
efectos que esta comprensin (por parte de los participantes en el proceso
de enseanza), tiene realmente sobre el proceso y sobre sus resultados;
"sin acuerdo sobre aquello acerca de lo cual puede responder la enseanza,
la ciencia de la didctica se desliza en una tecnologa de manipulacin que
se puede aplicar al antojo". Es una proposicin que se dirige crticamente
contra posiciones como la de Konig y Ridel, o contra la llamada "didctica
ciberntica" de Von Cuber y Frank, la cual en verdad, primero, es una
proposicin que se reduce al

* Extradas de su exposicin del ao 1972

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problema de mtodos y medio, y en segundo lugar, en el seno de esta
perspectiva de la metdica, de nuevo se realiza una rigurosa reduccin del
problema a modelos formalizados de direccin del proceso de aprendizaje.

En adelante, renuncio a sealar el hecho de que el reconocimiento
de la primaca de las decisiones didcticas sobre objetivos siempre haya
prevalecido sobre oscurecimientos transitorios e incluso en las discusiones
adelantadas bajo las denominaciones de investigacin curricular,
desarrollo curricular y teora del currculum. Para nosotros en este
momento se trata ms bien, de dar los primeros pasos hacia una
diferenciacin ms precisa de las relaciones que se pueden mostrar entre
los diferentes planos de problemas de las decisiones didcticas: En primer
lugar debe eliminarse un malentendido: reconocer la primaca de las
decisiones sobre objetivos no significa suponer una relacin lineal
deductiva entre decisiones sobre objetivos, eleccin de contenidos,
eleccin de mtodos y medios. Ya la didctica de las ciencias del espritu
se ha defendido contra este malentendido: solamente ha acentuado el
hecho de que la metdica depende de las decisiones sobre objetivos y
contenidos, en una forma diferente de aquella como estos (objetivos y
contenidos) dependen, por su parte, de la metdica. Ciertamente la
metdica tiene su criterio en la didctica, en sentido estricto; es decir, en
las decisiones sobre objetivos y contenidos, pero la metdica no sera algo
deducible a partir de las decisiones sobre objetivos y contenidos en el
sentido estricto de la palabra. Entre tanto, bajo un ngulo un poco
diferente, tambin se ha mostrado en el seno de la discusin sobre teoras
de currculum, que los diferentes planos de decisin no estn en una
relacin deductiva y ms an de ninguna manera puede significar la crtica
a la antigua concepcin del teorema de la interdependencia de la didctica
berlinesa, el rechazo al hecho de que existen influencias, por ejemplo del
plano de decisin metdica sobre los planos de decisin, de objetivos o
contenidos o por ejemplo, planteamientos de objetivos y estructuras de
contenidos que pueden ser deformados por mtodos inadecuados. En el
fondo, si lo he comprendido bien, Blankertz ha

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confirmado la relacin no invertible entre decisiones sobre objetivos y
decisiones sobre mtodos al designar en su libro Teoras y modelos de la
didctica, esta relacin como un contexto de implicaciones entre
decisiones de contenido y decisiones metdicas y al concretarla en un
ejemplo-modelo (se trata del posible tema de clase "tuberculosis").

Una excursin terminolgica

Antes de informar la argumentacin de Blankertz y tomar posicin
acerca de ella, quiero hacer una disgresin terminolgica. Shultz y
Blankertz, entre otros, no hacen en sus publicaciones ninguna
diferenciacin terminolgica entre los conceptos tema o temtica por una
parte y "contenido", "objeto de la enseanza" por otra; esto vale tambin
para mis propios trabajos. A Diederich le agradezco la indicacin de que
una terminologa ms precisa sera til. Con "contenidos" (no contenido
formativo) u objetos de enseanza se debera designar los objetos que an
no han sido precisados ni elegidos en el sentido de objetivos pedaggicos
y que por lo tanto se encuentran en un estadio de anlisis previo, bajo el
punto de vista de si a ellos se les puede dar o asignar una significacin
pedaggica. En la medida en que un "contenido" o un "objeto" (estos
conceptos se emplean aqu como sinnimos) es seleccionado bajo un
objetivo pedaggico, como un planteamiento considerado
pedaggicamente relevante para el tratamiento en la clase, se convierte en
"tema": La India, como ejemplo para problemas de nutricin y poblacin
de un pas en desarrollo; el desarrollo industrial de Inglaterra en los siglos
XVIII y comienzos del siglo XIX, como ejemplo para relaciones de
produccin precapitalista etc. "Contenidos" u "objetos" son siempre, de
acuerdo a esta terminologa, "solo posiblemente relevantes
pedaggicamente"; son slo temas de clase potenciales. En mi concepto,
con tema se expresa el enlace realizado entre los planos de objetivos y el
plano de contenidos. As el concepto tema, corresponde al trmino
"contenido educativo" en el lenguaje de la didctica terico-educativa. Si
retomamos las afirmaciones de Blankertz sobre "el contexto de
implicacin" entre decisiones de contenido y decisiones metdicas,
debemos observar que l no hace las diferenciaciones que

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se acaban de proponer, por lo tanto all donde l habla de temas, segn
nuestra propuesta, sera ms adecuado hablar de contenidos u objetos. La
frmula "contexto de implicacin entre decisiones de contenidos y
decisiones metdicas", la tiene Blankertz como un aporte especial de la
didctica berlinesa, mientras que yo pienso que ya esto estaba explcito en
la didctica de Weniger. Esta frmula tiene dos sentidos: Por una parte,
"que todo mtodo de clase, contiene decisiones previas sobre contenido
aun cuando no las haga visibles y por otra parte, que planteamientos de
objetivos sobre contenidos para la clase no se pueden hacer sin tomar en
cuenta su realizacin metdica posible o imposible". Con ello hay que
estar completamente de acuerdo; sin embargo, en la explicacin ms
precisa de esta proposicin Blankertz utiliza el concepto de mtodo en un
doble sentido. Por una parte, lo emplea en la significacin utilizada hasta
ahora, por tanto en relacin con las formas de organizacin y realizacin
de la enseanza y el aprendizaje en la clase, por otra parte, emplea este
concepto de tal manera que con l se designa un aspecto de la dimensin
de las decisiones sobre objetivos. Precisamente Blankertz introduce en su
libro, el concepto de la "cuestin metdica fundamental". Con ello quiere
significar la tarea de unificar las condiciones individuales, subjetivas o
antropognicas, de los alumnos, con las exigencias objetivas que por su
parte tienen condiciones socio-culturales. Esta afirmacin se podra
entender como una indicacin al problema fundamental del mtodo de la
clase, en el sentido arriba indicado. El esclarecimiento adicional que inicia
Blankertz, tomando como base el ejemplo del contenido hipottico de
clase "tuberculosis", muestra que l no destaca aqu la metdica de la clase
o la dependencia de las decisiones sobre objetivos y contenido respecto a
la metdica de la clase, sino que quiere designar una condicin general
para la constitucin de temas de clase: El hecho de que contenido u
objetos slo se convierten en temas de la enseanza, lo que la didctica
tradicional llamaba "contenidos educativos", en la medida en que se
plantean bajo determinados cuestionamientos, bajo determinados puntos
de vista. Blankertz esclarece sto con base en las distintas posibilidades de
acento en el contenido hipottico de clase "tuberculosis".

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El contenido, por ejemplo, podra ser tratado mdicamente bajo el
punto de vista de las posibilidades de reconocimiento y curacin de esta
enfermedad: yo agrego, en este sentido podra ser tratado en la formacin
de mdicos en la universidad; pero tambin se podra tratar desde el punto
de vista poltico; desde el punto de vista de la aparicin de la tuberculosis;
como una epidemia social; o desde el punto de vista de sus premisas en la
vida social y desde el punto de vista de la lucha contra ella, mediante
organizaciones de salud o tambin bajo un aspecto higinico, por ejemplo
en los marcos de la teora de la salud y bajo el problema fundamental de la
prevencin de infecciones, de la ayuda mdica temprana, etc.

Estos ejemplos muestran que un tema nico e idntico en el
lenguaje corriente (segn la terminologa aqu propuesta: un "contenido" o
un "objeto") ofrece varias posibilidades para una acentuacin temtica y
con ello tambin para objetivos de enseanza. Dicho de otro modo, el
contenido "tuberculosis", de mltiple significado y an no cualificado
didcticamente, solamente se convierte en "tema de enseanza" a la luz de
determinados objetivos relacionados con los educandos si se designa la
cuestin acerca de la significacin de un contenido u objeto (o dicho ms
exactamente, del punto de vista bajo el cual un contenido u objeto es
relevante para el educando) como cuestin metdica, entonces se puede
hablar de la funcin del mtodo "como determinante del objeto" o
"constitutiva del objeto"; en nuestra terminologa se dira de "la funcin
constituyente del tema" o "determinante del tema" que tiene el mtodo.

En este sentido emplean Menk y Kaiser, en puntos centrales de sus
contribuciones al crculo de problemas en cuestin, el concepto "mtodo".
Pero "mtodo" en este sentido, no es idntico al concepto antes esbozado
de "mtodos de enseanza". En esta medida los argumentos de Kaiser y
sobre todo de Menk respecto al crculo de problemas "didcticos" y
"metdicos" (que estn relacionados con los pensamientos de Blankertz
sobre la cuestin metdica fundamental) representan ms bien
contribuciones a la determinacin ms precisa de la relacin

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entre intencionalidad pedaggica y contenido de la clase que al problema
del mtodo de la clase. Precisamente, con respecto al aspecto ltimamente
mencionado, Menk llama la atencin sobre el peligro de malentender los
mtodos de clase como "conjunto de tcnicas".

Tres puntos adicionales para la argumentacin

Adems del esbozo anterior de algunas de las lneas principales de
la discusin de nuestro tema en la didctica, debemos exponer ahora otros
puntos. Se trata del intento de avanzar en la discusin de la relacin entre
didctica y metdica en algunos puntos a partir del estado de la discusin
que se ha descrito. No se aspira a presentar una argumentacin cerrada ni
completa; en parte, slo es posible la exposicin de algunos problemas
para hacer avanzar la discusin. En lo que sigue tambin vale sto: cuando
hablo en general de "didctica" y "metdica", se puede en cada caso hacer
la concretizacin para el campo de una didctica especial o particular, de
una metdica particular.

1. La primera reflexin se refiere al significado de la diferencia
entre varias dimensiones de la decisin "objetivos" o "intenciones" por
una parte y "contenidos" por la otra. En la didctica tradicional ambas
dimensiones constituan el dominio de problemas de la didctica en
sentido estrecho: as por ejemplo se debe entender la concepcin de
Wenniger de la "didctica como teora de contenidos educativos y del plan
de enseanza"; por el contrario, es un malentendido equiparar el concepto
de contenidos educativos con la dimensin de "temtica" o "contenido" en
el sentido de la didctica berlinesa o tambin en el sentido de las
dimensiones de decisiones didcticas esbozadas al comienzo de este
artculo. Contenidos educativos en el sentido de Wenniger eran siempre
contenidos orientados hacia un fin, es decir, elegidos bajo determinadas
representaciones de objetivos implcitamente contenidos en el concepto de
instruccin.

Dnde est por el contrario el significado de la diferenciacin
entre las dimensiones "planteamiento de objetivos" y "contenidos"? Esta
diferenciacin expresa ya, como tal, el hecho no vanal de que ambas

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dimensiones no coinciden como se sostena aproximadamente en la
didctica tradicional. Esto se muestra en el hecho de que a objetivos
iguales se pueden subordinar contenidos completamente diferentes. Por
ejemplo el planteamiento de objetivo en clase de ciencia natural, de que
"los alumnos deben comprender la necesidad y la funcin de modelos
cientficos-naturales" (lo cual significa al mismo tiempo que los alumnos
deben aprender a distinguir tales representaciones en trminos de modelos,
de las simples imgenes de una presunta "realidad en s") puede ser
realizado a travs de contenidos completamente diferentes; por ejemplo en
la representacin del modelo de la corriente elctrica o tambin en el
modelo atmico.

Por otra parte, este ejemplo podra conducir o inducir a una
generalizacin muy cuestionable que resulta muy frecuente en la temprana
literatura didctica. En un cierto nmero de trabajos sobre teoras de
currculum y sobre estrategias del desarrollo de este currculum, se
representa la relacin entre la dimensin de objetivos y la dimensin de
contenidos, o por lo menos esa es la impresin que se tiene, como si se
tratara fundamentalmente de una relacin entre fines y medios: yo califico
esta representacin de tecnicista. Los temas aparecen (como tambin los
mtodos y los medios) como "medios" para la realizacin de los objetivos
previos, presuntamente independientes de los temas; as, aparecen los
"contenidos" como algo intercambiable por principio. Esta representacin
es falsa en todo caso para amplios dominios de la problemtica didctica o
auricular. Cuando, por ejemplo en el sentido de Robinson se quieren
obtener objetivos a partir del anlisis de situaciones individuales y sociales
presentes o previsibles para el futuro o en el sentido de un desarrollo
crtico del concepto de Robinson, mediante anlisis de situaciones que
desde el comienzo son dirigidas y sopesadas por una teora crtica tanto
social como pedaggica: entonces resulta que los contenidos polticos,
histricos o cientficos, tcnicos o estticos, ya estn all presentes en las
situaciones que son objeto de anlisis y as los planteamientos de objetivos
como capacidad de autodeterminacin y codeterminacin, capacidad de
crtica y comunicacin etc., son inter-

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pretables solamente en determinados contextos de contenidos histrico-
sociales. Determinados contenidos, por ejemplo de la msica, de la
literatura, de las relaciones polticas y sociales entre los alumnos, como
temas de la clase para facilitar experiencias de juego, sexualidad, etc., no
pueden ser determinados de modo adecuado como simples medios para la
realizacin de fines que estaran por encima de ellos. La razn de sto es
que tales contenidos estn ligados casi de manera indisoluble en la
realidad histrico-social y tambin en los contextos de experiencias
extraescolares de los nios y de los jvenes, con determinadas
valoraciones, discutibles y a menudo polticas, religiosas, culturales y bajo
intereses sociales porque, para expresarlo en nuestra terminologa, siempre
son percibidos ya dentro del contexto de determinadas interrelaciones
temticas determinadas por objetivos que a menudo son discutidas
pblicamente o tambin convertidas en tab. La didctica procedera
histricamente y socialmente de modo irreflexivo s ignorara el hecho de
que muchos contenidos y a menudo dominios completos de contenidos,
(por ejemplo, la sexualidad, el cristianismo, la Repblica Democrtica
Alemana, la energa atmica, la proteccin del medio ambiente, el orden
econmico capitalista, el nacional socialismo, el socialismo, la msica de
jazz, etc.) se le presentan ya a ella poseyendo un valor. No puede ignorar
este hecho y tomar los contenidos fundamentalmente como un arsenal de
"medios" igualmente neutrales cuya significacin didctica sera
determinada solamente mediante planteamientos de objetivos didcticos.

Este malentendido debe rechazarse, orientando la didctica en el
sentido de ciencia de la educacin crtico-constructiva, entre otras cosas
con el objetivo de que la escuela y la clase ayuden a los jvenes a
comprender su situacin histrica, econmica, social, poltica y cultural.
De all se desprende tambin una importante conclusin: La
predeterminacin valorativa de acentuar muchos contenidos, no significa
que la didctica deba aceptar siempre de manera no crtica las
valoraciones previas ligadas con determinados contenidos cada vez que se
enfrenta a la controversia sobre valores, pero las determinaciones de
objetivos

101


didcticos, con respecto a aquellos contenidos, deben ocurrir tomando
posicin crtica frente a esa determinacin social previa. A esta relacin no
es vlido aceptarle un paradigma tecnolgico de fin-medios.

2. Ahora nos concentramos en un segundo punto de la
argumentacin. Se refiere al significado de la diferenciacin de la
dimensin didctica de objetivos y contenidos, para el problema de la
metdica de la enseanza.

En mi opinin, en ese significado, la proposicin formulada por la
didctica tradicional de la primaca de la didctica, en sentido estrecho, en
relacin con la metdica, se puede precisar ms en la proposicin de la
"primaca de las decisiones sobre objetivos" con respecto tanto a la
dimensin de las decisiones de contenido como tambin a la de las
decisiones metodolgicas.

Menk ha hablado en idntico sentido "sobre la primaca de la
intencionalidad pedaggica". Esta precisin tiene consecuencias sobre
todo cuando se quiere orientar la clase, por principio, en objetivos de
enseanza generales, crtico-emancipatorios, con base en el desarrollo de
la capacidad de auto y codeterminacin, la capacidad de crtica y de juicio,
la capacidad para la reflexin sobre relaciones de poder y de intereses
sociales y sus condiciones, aprendizaje del aprendizaje y cosas semejantes.
Tales objetivos no pueden ser traspuestos directamente, de manera precisa
en decisiones de contenido; ms bien, se debe hacer una diferenciacin de
dos tipos de temas.

Por una parte hay temas que estn relacionados directamente a
objetivos crticos-emancipatorios; se les puede llamar "temas potencial-
mente emancipatorios": anlisis de conflictos polticos; temas que pueden
dar una comprensin sobre estructuras sociales de dependencia y su
posible transformacin: temas de informacin sexual que dan al alumno
explicacin sobre experiencias corporales o fsicas que lo perturban o lo
angustian a l o a otros; temas de bioqumica, en los cuales se puede poner
de relieve su importancia para el auto-control higinico, proteccin contra
drogas y peligros de contaminacin, etc., se podran

102


clasificar en este primer tipo de temas; pero al lado de ellos, en una clase o
un currculum orientado hacia objetivos crtico-emancipatorios, hay un
amplio campo de conocimientos, capacidades y destrezas que son
indispensables para el desarrollo de la capacidad de auto y
codeterminacin, pero que como tales, por as decir, son equivalentes
respecto a valores u objetivos, que se pueden emplear tanto en un sentido
crticoemancipatorio como en el sentido de una adaptacin aerifica. Son,
pues, instrumentalmente necesarios para la realizacin de posibilidades
emancipatorias, pero a los cuales no se les puede imputar directamente
potencial emancipatorio crtico: esto comienza con la capacidad de lectura
y de clculo de los estudiantes principiantes y se extiende por todos los
dominios y asignaturas y todos los grados de la escuela; desde la
capacidad de leer un mapa hasta la capacidad para trabajar con tablas de
logaritmos. Desde la habilidad para formular una propuesta, hasta los
conocimientos mnimos necesarios en historia o ciencia natural. De esta
diferenciacin que se acaba de esbozar entre dos tipos de posibles temas
de clase, resultan dos consecuencias para la teora de la enseanza:

1. Los contenidos "instrumentales" deben en la medida de lo
posible, ser elaborados siempre bajo problemas o planteamientos de
problemas que los sobrepasen y en conexin con temas potencialmente
emancipatorios deben estar justificados para los alumnos como algo
necesario y pleno de sentido a partir de aquellos temas emancipatorios.

2. Con esto hemos llegado a la consecuencia anunciada de la tesis
sobre la primaca de la intencionalidad didctica para la metdica.
Tambin all, en clases donde se deben transmitir temas del tipo
instrumental, se pueden orientar los mtodos, es decir las formas de
organizacin y realizacin de la enseanza y el aprendizaje
fundamentalmente con base en el planteamiento de objetivos
emancipatorios; es decir orientarlos hacia el desarrollo de la capacidad de
auto y codetermina-cin de los alumnos. Es decir, tambin con respecto a
temas instrumentales son posibles formas de enseanza y aprendizaje, que
busquen un aprendizaje dirigido hacia la comprensin, hacia el
descubrimiento, o

103


en una medida creciente hacia el auto-control y auto-direccin del alumno
sobre sus procesos de aprendizaje percibidos por l como necesarios, o
hacia el aprendizaje en cooperacin social de alumnos, etc.; el carcter
puramente instrumental de los temas sera as compensado por los
elementos emancipatorios del mtodo.

3. El tercer punto para la argumentacin, se refiere a la relacin
entre el mtodo de la clase y su temtica: all es necesario tener presente el
hecho de que los temas de la clase o de un currculum, de un plan de
enseanza o de una directriz, siempre han sido elegidos bajo determinados
puntos de vista de objetivos.

Los temas son didcticamente relevantes slo en relacin a ciertos
objetivos de aprendizaje o, formulado de otra manera, con respecto a la
cualificacin que se espera del alumno, trtese de cualificaciones
emancipatorias o instrumentales. Los mtodos de la clase tienen el sentido
de hacer posible al alumno el enfrentarse con contenidos orientados hacia
un fin: es decir con determinados temas. Hacia ellos se orienta la
exigencia de que los mtodos de la clase sean adecuados a los temas; pero
este principio debe ser determinado de manera ms precisa. En esto nos
encontramos con un asunto que dificulta el esclarecimiento del problema
del mtodo de la clase, pues en un cierto sentido, encontramos de nuevo el
momento del mtodo que naturalmente debe distinguirse del mtodo de la
clase; del lado de la temtica. Qu son estos temas? No son objetividades
que descansan en s, que estn en s; sino que por su parte son de nuevo
mtodos, procedimientos, tcnicas -desde operaciones matemticas hasta
las elaboraciones plsticas- o bien resultados de procedimientos
metdicos, -desde los conocimientos o conceptos fundamentales,
prestados a una ciencia hasta las reglas de un juego deportivo-. Pero esto
significa que la temtica didctica que los alumnos deben apropiarse en
clase o con la cual ellos deben enfrentarse siempre, debe ser concebida y
presentada en clase como algo a lo cual lo metdico es inmanente.

Conceptos fundamentales de una disciplina especfica, por ejemplo
de la fsica, la biologa, o de la teora social; contextos estructurales

104


reconocidos, por ejemplo, leyes naturales, relaciones causales histricas o
simbolizaciones literarias etc., deben entenderse siempre como respuestas
desarrolladas a ciertos problemas y precisamente en este sentido deben ser
elaboradas en clase, redescubiertas, concebidas, traducidas en
cualificaciones dinmicas de los jvenes. Para expresar esto en un
concepto, hablo del "carcter metdico inmanente de la temtica
didctica". En un desarrollo muy consecuente, la "didctica constructiva"
de Giel y Hiller y colaboradores, se fundamenta sobre un pensamiento
igual o al menos cercano a este.

En el sentido esbozado, es el mtodo -como concepto que abarca
diferentes procesos especficos de ciencias y artes- un momento
constitutivo al lado de la temtica misma. En este sentido debe
distinguirse, en primer lugar, de los mtodos de enseanza.
Evidentemente, la metdica de la clase debe estar relacionada con el
carcter metdico inmanente de la temtica didctica; esto significa que el
sentido del mtodo de enseanza consiste, bajo este aspecto, en hacer
accesible al joven, la estructura metdica de la temtica de clase
correspondiente. Descubrirle los temas desde el lado metdicamente
inmanente a ello. Precisamente esto era lo que pensaba Roth cuando en su
trabajo, que conserva todava actualidad, El encuentro original como
principio metdico, formul: "Nio y objeto se entreveran cuando el nio
o el joven experimenta el objeto, la tarea, el objeto cultural, en su devenir,
en su situacin original a partir de la cual se ha convertido en objeto, tarea
o bien cultural"..."En la medida en que yo disuelvo de nuevo el objeto en
su proceso de devenir, recreo frente a l la situacin humana original y con
ello el inters vital de donde sali la exigencia".

La exigencia de que el mtodo de enseanza sea adecuado a la
temtica correspondiente, se puede concebir de una manera ms precisa: el
mtodo de enseanza debe ser adecuado a la estructura de la metdica de
la temtica correspondiente. Aqu podra aflorar de nuevo el pensamiento
de que se trata de una relacin deductiva entre temtica didctica y mtodo
de enseanza: el mtodo de enseanza debera y podra ser deducido a
partir de aquella estructura metdica de la

105


temtica. Los siguientes dos planteamientos argumentativos quieren
mostrar que aquella concepcin sera apresurada y reducira la
complejidad del problema de la metdica de la enseanza, de una manera
inaceptable.

4. Ya en la formulacin, varias veces utilizada, a travs de la cual
se describi la dimensin de decisin llamada "metdica" (metdica,
como esencia de las formas de organizacin y realizacin de enseanza y
aprendizaje, de acuerdo a un fin), se mostr el complejo carcter del
problema del mtodo de enseanza.

Ahora retomo este punto de vista de una manera expresa y explico
la complejidad del concepto del mtodo en dos pasos adicionales:

La descripcin del dominio de la metdica mediante la frmula:
"organizacin y realizacin de la enseanza y el aprendizaje en la clase de
acuerdo a un objetivo", seala que los mtodos de enseanza no pueden
ser entendidos como instrumentos del maestro que ensea, sino como
formas en las cuales se relacionan entre s, por una parte, procesos de
enseanza en clase y por otra procesos de aprendizaje. Los mtodos
designan por tanto relaciones entre los actos de la organizacin de la clase
y de la enseanza (que de ninguna manera pueden situarse nicamente del
lado del maestro) y los procesos de aprendizaje que se buscan o que se
hacen, o que se buscan hacer posibles de parte de los alumnos.

Los procesos de aprendizaje deben ser dirigidos hacia temas
orientados de acuerdo a un fin y hacia la estructura metdica inmanente a
ellos, es decir, en este sentido, hacia el desarrollo "temticamente
adecuado" de determinadas explicaciones, conocimientos, capacidades,
habilidades. El problema de la metdica de la clase se puede por tanto
describir mediante el problema fundamental acerca de si las formas de
organizacin y realizacin de la enseanza hacen posible un aprendizaje
adecuado. Pero esto significa que los mtodos no solamente tienen su
criterio de adecuacin en el hecho de ser adecuados, al objetivo y al tema,
sino al mismo tiempo en estimular, posibilitar, procesos de aprendizaje
orientados hacia el tema y hacia el objetivo. Procesos de apren-

106


dizaje orientados hacia el tema y objetivos, son sin embargo relaciones de
personas en el dominio de la escuela, sobre todo de nios o jvenes que
parten de condiciones iniciales diferentes, de un estadio de desarrollo
diferente y que traen diferentes experiencias, representaciones previas
sean estas adecuadas o inadecuadas al tema y al objetivo. La investigacin
de mtodos en particular, tambin la investigacin de las didcticas
especiales, debe plantearse como objetivo, por tanto, desarrollar un
repertorio de mtodos variables que permitan al maestro y en medida
creciente al alumno mismo, buscar o dar ayuda en procesos de aprendizaje
adecuados al objetivo y al tema.

Aqu se ve claramente por qu los mtodos de enseanza no
pueden ser deducidos a partir de planteamientos de objetivos o de
decisiones temticas. La adecuacin a los objetivos y a los temas, es slo
un factor condicionante del mtodo de enseanza; el otro es la adecuacin
respecto a las condiciones de aprendizaje de los alumnos, ya sean estas
individuales o de grupos o relativas a las formas de socializacin. La
investigacin de mtodos, por tanto, requiere la cooperacin de la
psicologa del aprendizaje, que por su parte debe estar orientada en el
sentido didctico hacia este objetivo y tema de una teora e investigacin
de la socializacin, sobre las cuestiones correspondientes. Esta es en
especial una condicin para poder asumir una de las tareas ms urgentes
de la prueba e investigacin del mtodo, a saber: el desarrollo de un
concepto variable de la diferenciacin interna. All se tendra una
contribucin esencial para una educacin crtico-compensatoria con
consecuencias prcticas.

5. El quinto punto de argumentacin, expresa otro momento del
complejo problema de mtodo en conexin con la didctica. Aqu
aparecen paralelos entre nuestras reflexiones y algunas consecuencias que
han sido desarrolladas por Schaefer y Schaller en el marco de su
"didctica crticocomunicativa".

Hasta ahora las determinaciones del problema del mtodo han
permanecido en cierta forma relativamente abstractas: el verdadero peso y
la problemtica de la dimensin del mtodo en el contexto de la

107


didctica se muestra solamente cuando se reflexiona en los mtodos de
enseanza como formas de estructuracin de procesos de aprendizaje, en
relacin con el conocimiento de que la enseanza es un proceso de
interaccin, un tejido de relaciones, de percepciones, de expectativas,
comunicaciones, influencias recprocas, acciones entre las personas que
participan en l (para incorporar este punto de vista en el contexto ms
amplio de la teora de la escuela, se entiende aqu la "escuela" como marco
institucional, para procesos de socializacin e interaccin). En la clase se
realizan permanentemente, de manera consciente o inconsciente,
relaciones sociales; se constituyen o se anulan, se pulen o se impiden, se
fortalecen, se consolidan o se perturban, se estimulan o se frenan; con ello
se provocan determinadas actitudes sociales y modos de comportamiento.
Con respecto a mtodos de enseanza o a elementos singulares del mtodo
de enseanza, por ejemplo, determinadas formas sociales en clase o
determinadas formas de accin del ensear, esto significa que ellas
implican siempre determinadas posibilidades o tendencias de interaccin
independientemente de si las personas a las cuales concierne, son
conscientes de sto o no. En el primer caso, los efectos sociales no
reconocidos constituyen un momento esencial del "plan de enseanza
oculto". Develar tales implicaciones es otra tarea esencial de la
investigacin crtica del mtodo.

La significacin del aspecto antes mencionado de la problemtica
del mtodo, se puede ejemplificar: al practicar determinadas habilidades
de clculo, por ejemplo de clculo mental, muchos maestros se sirven
hasta hoy de la tcnica del ejercicio de la competencia; por ejemplo, en la
siguiente forma: toda la clase debe ponerse de pie; el que resuelva ms
rpidamente una prueba o una tarea se puede sentar o en caso de que el
ejercicio tenga lugar al final de la ltima hora de clase, se puede ir ms
temprano a casa. El objetivo de aprendizaje consciente es aqu refinar una
habilidad; el instrumento metdico, la competencia, tiene como objetivo
estimular a cada uno a realizar este refinamiento de manera concentrada y
tan efectiva como sea posible. Ahora bien, este instrumento metdico es
extremadamente problemtico, incluso desde

108


el punto de vista de la efectividad: pues el efecto del ejercicio es por lo
menos para los ms dbiles o para los calculistas ms lentos, muy
pequeo, cuando no completamente negativo, en la medida en que estos
alumnos en la mayor parte de la fase de ejercicio, rara vez llegan a una
solucin correcta y casi siempre son interrumpidos en el acto de ejercicio,
cuando an estn lejos de una respuesta exitosa. En el contexto actual, nos
interesa otro aspecto de este procedimiento: aqu en realidad ocurre mucho
ms que un simple ejercicio de clculo ms o menos efectivo; en realidad
aqu se provoca de manera consciente o inconsciente la forma de
interaccin de la competencia; se evitan actos de ayuda; se producen en
algunos casos angustias y frustraciones. En un caso aislado sto puede
carecer de importancia, pero en la acumulacin de tales situaciones
escolares o situaciones semejantes, practicadas con base en "razones de
carcter metdico", estas prcticas pueden tener para los alumnos
consecuencias personales y sociales negativas de grave alcance.

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