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605 Cadernos de Pesquisa, v.40, n.140, p. 605-628, maio/ago.

2010
Discusso acerca do ensino...
DISCUSSO ACERCA DO ENSINO
POR COMPETNCIAS: PROBLEMAS E
ALTERNATIVAS
ELIO CARLOS RICARDO
Professor da Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo
elioricardo@usp.br
RESUMO
As competncias se tornaram parte do discurso educacional, principalmente aps a publicao das
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio e dos Parmetros Curriculares Nacionais
pelo Ministrio da Educao. Todavia, tem-se observado que sua compreenso no clara.
Este artigo apresenta e discute alguns problemas e alternativas acerca da noo e da lgica das
competncias. Alm disso, questiona as prticas e os saberes docentes.
ENSINO MDIO COMPETNCIAS COMPETNCIA DO PROFESSOR PRTICA DE
ENSINO
ABSTRACT
A DISCUSSION ABOUT LEARNING COMPETENCES: PROBLEMS AND ALTERNATIVES.
Competences became part of the educational discourse, mainly after the issue of the National
Curriculum Guidelines for Secondary Education and the National Curriculum Parameters by the
Brazilian Ministry of Education. However, it has been observed that their comprehension is not
clear. This paper presents and discusses some problems and alternatives about the notion and
the logic of competences. Moreover, the practices and teacher knowledge are questioned.
SECUNDARY EDUCATION SKILLS TEACHER BACKROUND EDUCATIONAL PRACTICE
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Elio Carlos Ricardo
O Ministrio da Educao publicou em 2006 as Orientaes Curriculares
para o Ensino Mdio (Brasil, 2006), as quais seguem, em linhas gerais, a forma
dos Parmetros Curriculares Nacionais PCN e PCN+ (Brasil, 1999, 2002).
Ou seja, cada um dos componentes curriculares tratado em separado e per-
manece a diviso das trs reas do conhecimento: Linguagens, Cdigos e suas
Tecnologias; Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias; Cincias
Humanas e suas Tecnologias.
Todavia, se quanto forma h semelhanas, o mesmo no ocorre
com os contedos dos documentos. Os primeiros, PCN e PCN+, tinham
como referncia as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio
DCNEM , de onde herdaram, entre outras coisas, os princpios pedaggicos
da interdisciplinaridade e da contextualizao para a estruturao de um
currculo por competncias. As Orientaes Curriculares de 2006 no seguem
necessariamente as mesmas diretrizes e, portanto, os textos de cada um
dos componentes curriculares diferem em seus encaminhamentos terico-
metodolgicos. Enquanto alguns desses componentes seguem na direo de
implementar um ensino por competncias, outros sugerem seu abandono.
Muitas discusses poderiam surgir de um estudo analtico-comparativo
desses documentos, mas isso excederia o objetivo deste artigo
1
. O que perma-
nece, passados mais de dez anos desde a Lei de Diretrizes e Bases LDB , de
1996, a qual desencadeou a elaborao desses documentos, que todos eles
ainda se encontram distantes do contexto escolar. Ou seja, sua implementao
ainda no ocorreu (Ricardo, 2002). Alm disso, alguns pressupostos bsicos
desses documentos permanecem pouco claros aos professores, at mesmo
na formao inicial, conforme verificaram Santos, Campos e Almeida (2005)
e Ricardo e Zylbersztajn (2002, 2007, 2008). Pode-se dizer que o principal
deles a noo de competncias, ou o ensino por competncias, o qual j foi
alvo de muitas crticas s DCNEM. Mas, seria possvel compreender a noo
de competncias para alm de uma subordinao da escola ao mercado de
trabalho ou de uma privatizao do indivduo? Ou ainda, poderia a noo de
competncias contribuir para a adeso dos alunos ao projeto formativo da
escola?
1. Alguns comentrios a respeito desse documento podem ser encontrados em Ricardo,
Custdio, Rezende Jr. (2008).
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Assim, sem criar dicotomias entre opinies contrrias e favorveis, o
objetivo deste artigo expor os principais problemas identificados por alguns
autores em relao institucionalizao de um ensino por competncias para,
em seguida, apresentar outros autores que veem essa proposio como uma
possvel alternativa ao fracasso escolar. Entretanto, em ambos os casos so
questionados o papel da escola, os saberes e as prticas do professor e os
contedos de ensino. Ao mesmo tempo em que os pressupostos e orientaes
contidas nos documentos oficiais parecem ser interpretados de muitas maneiras
nas escolas, segundo alerta Silva (2008), torna-se fundamental discuti-los e
compreend-los, a fim de explorar os limites e possibilidades das propostas se
transformarem em efetivas mudanas no cenrio escolar e, se implementadas,
para qual caminho estariam apontando.
O ENSINO POR COMPETNCIAS E SEUS PROBLEMAS
As discusses sobre um ensino por competncias, tanto na formao
geral como na profissional, com nfase para esta ltima, surgem nas dcadas de
1960 e 1970, segundo Rop e Tanguy (1997), dependendo de cada pas. Para
as autoras, desde o incio, a noo de competncias esteve associada ideia de
formao e tende a substituir a noo de saberes na educao geral e a noo
de qualificao na formao profissional, embora no sejam sinnimos
2
.
Uma primeira interpretao para as competncias seria a de uma qua-
lificao acrescida de um saber-fazer, incluindo-se atitudes do empregado no
ambiente de trabalho. Para Durand, isso acarreta uma arbitrariedade no esta-
belecimento dos contratos de trabalho, que seriam estruturados no apenas
sobre a qualificao, mas na capacidade de torn-la disponvel na empresa e em
benefcio desta, uma vez que o empregador que ir avaliar as competncias.
Desse modo, as relaes de trabalho sero estabelecidas pelo mercado e longe
de toda a proteo das convenes coletivas o que coloca a individualiza-
o da relao salarial no corao do novo dispositivo (2001, p. 213). Alm
disso, o vnculo de aspectos subjetivos qualificao poderia levar a polticas
2. Rop e Tanguy (1997) preferem utilizar o termo noo para designar as competncias, a
fim de reconhecer seu carter extensivo e polissmico e que pode indicar mudanas sociais
com usos diferenciados em lugares e pocas distintas.
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empresariais reprodutoras de situaes de excluso social dos trabalhadores
marginalizados na diviso social do trabalho (Arruda, 2000). Acrescente-se a
isso o surgimento de comunidades de comrcio internacionais que exercem
certa padronizao nas regras de produo e concorrncia e, por conseguinte,
nas competncias profissionais.
Em certos casos, aspectos da personalidade dos trabalhadores, como
responsabilidade, iniciativa, comunicao, empreendedorismo, so enfatizados
em detrimento de qualificaes tcnicas, pois sobrevivem automatizao e
parecem responder melhor s crises. Ou seja, espera-se uma formao para
o trabalho de modo geral e no para uma ocupao especfica. Esta ltima ca-
racterizaria melhor o conceito de qualificao. Isso desloca a responsabilidade
da formao para o sujeito. A emergncia da noo de competncias nessa
perspectiva e a no percepo da qualificao como um processo histrico
e social enfraquecem as conquistas coletivas e pem em conflito interesses
pessoais e coletivos, liberando o Estado de regulamentaes, uma vez que se
fortalecem as relaes entre empregado e empresa.
Segundo Ramos (2001), ainda seria possvel, no entanto, estabelecer
significados noo de competncias favorveis aos trabalhadores, uma vez
que o deslocamento conceitual da qualificao s competncias ainda no
estaria consolidado definitivamente em favor das classes dominantes, pois se
trata de um fenmeno histrico. O mesmo no ocorre com o conceito de
qualificao, o qual bem consolidado na Sociologia e seus significados se
construram historicamente. Ao mesmo tempo em que se atribui a origem da
noo de competncias educao tcnico-profissional, sua transposio para
a educao geral, assim como suas crticas, exigem cuidados, pois so forma-
es distintas, ainda que estejam imersas em um mesmo contexto histrico e
sociocultural. Nesse sentido, ambas as formaes buscam responder de dife-
rentes maneiras s mudanas sociais. Conforme Rop, Tanguy (1997), Ramos
(2001) e Arruda (2000), um dos fatores mais influentes na institucionalizao
das competncias na formao geral e profissional foram as transformaes
nas relaes de produo.
Um dos argumentos em favor das competncias era a aproximao
entre escola e trabalho, conforme se verifica inclusive nas DCNEM. uma
tentativa de mudar a relao entre a teoria e a prtica, entre o geral e o es-
pecfico. Entretanto, a educao geral e a formao tcnico-profissional, alm
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de outras diferenas, atribuem distintos status aos saberes e s prticas. Isso
implica diferentes status na legitimao dos saberes que sero objetos dessas
formaes, bem como suas referncias.
Na formao tcnico-profissional a relao entre a empresa e a escola
bem mais estreita e se pode dizer que as ambiguidades a respeito do termo
competncias so menores. Para Rop e Tanguy (1997)
3
, aceita-se uma defi-
nio possvel para as competncias como sendo um saber-fazer operacional
validado. Tal definio, todavia, esconde o que os crticos noo de com-
petncias chamam lgica das competncias, a qual limitaria a autonomia dos
trabalhadores e prope uma nova ordem nas relaes de trabalho.
Ao assumir as competncias como um saber-fazer operacional valida-
do, entende-se que as qualificaes adquiridas na profisso so temporrias,
ao contrrio de um diploma, que certifica um ttulo. Este, porm, no mais
suficiente para a empregabilidade. O saber-fazer, nesse caso, envolve no
s os conhecimentos adquiridos, mas tambm as experincias acumuladas ao
longo da atividade profissional, e o adjetivo operacional implica que tais sa-
beres sero aplicveis em uma organizao/empresa. Esses saberes tero que
ser validados. Ou seja, sero confirmados pela formao e pelo controle das
funes exercidas na empresa, pois apenas a titulao, praticamente entendida
como a qualificao, no mais garantia de competncia.
Ao mesmo tempo em que isso desloca a formao tambm para dentro
da empresa, esta reconhecer as qualificaes adquiridas pelo empregado e ir
classific-lo e remuner-lo. O lado perverso dessa nova forma de relao se
consolida em uma individualizao do sujeito. Segundo Machado (2002), essa
dimenso reguladora das relaes entre empregado e empregador, consequn-
cia das mudanas nos sistemas produtivos e na mundializao do capital, acaba
criando nos indivduos conformismos sociais, capazes de lev-los resignao
e aceitao, como inevitveis, de situaes tais como a precariedade do
trabalho, a incerteza do futuro profissional e a individualizao da responsabi-
lidade com relao sobrevivncia no mercado de trabalho (Machado, 2002,
3. Vale destacar que os trabalhos de Franoise Rop e Lucie Tanguy so a base de vrios livros e
artigos publicados no Brasil a respeito de competncias, principalmente na esfera da Sociologia
do trabalho. Essas autoras do nfase maior institucionalizao das competncias na Frana.
Philippe Perrenoud tambm referncia comum, predominantemente na Sociologia do curr-
culo.
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p. 95). Transpor essa mesma lgica para o sistema educacional e de formao
profissional seria subordinar-se s exigncias do mercado, o qual poderia
estabelecer inclusive os padres de qualidade. Isso poderia reduzir o ensino
a um treinamento, com o qual Ramos (2001) se ope ao alertar que nessa
tica a funo educativa comea a ser marcada tambm por uma perspectiva
individualizante e adaptativa da sociedade s incertezas da contemporaneidade
(Ramos, 2001, p. 131). Para a autora, certo determinismo tecnolgico, que
sustenta os argumentos dos documentos oficiais do MEC em favor de uma
formao para o trabalho e a cidadania, encobriria um fatalismo:
Diluem-se todas as expectativas de se olhar o mundo por um outro vis, de se
contestar o que parece institudo e nico, de se efetivar a organizao coletiva
que transcenda aos ideais personalistas, subjetivistas e/ou produtivistas, mas que
apontem no sentido da construo de projetos sociocoletivos emancipadores.
(Ramos, 2001, p. 135)
Embora no se possa atribuir com exatido a adeso das Diretrizes
Curriculares Nacionais lgica das competncias, causa um certo incmodo
quando esses documentos assumem que:
...nas condies contemporneas de produo de bens, servios e conhecimen-
tos, a preparao de recursos humanos para um desenvolvimento sustentvel
supe desenvolver a capacidade de assimilar mudanas tecnolgicas e adaptar-se
a novas formas de organizao do trabalho. (Brasil, 1999, p.73)
Um possvel desdobramento dessa concepo que o homem se torna
um mero recurso, recurso humano, deixando de ser sujeito e passando a
ser um objeto do capital moderno. a empresa e na empresa que se dar a
validao das competncias, com vistas classificao e remunerao. Assim,
a lgica das competncias pode ser sintetizada em uma frase: o indivduo
que faz o seu cargo e o seu salrio (Tanguy, 1997). Em certo sentido isso
pode indicar uma autonomia ao trabalhador e plausvel esperar que haja um
aumento da sua escolaridade e uma valorizao dos seus saberes prticos.
Entretanto, pode haver uma falsa autonomia que acabaria por levar a um
enfraquecimento das classes:
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O reconhecimento e a avaliao das competncias, fundamentados em processos
de negociao individualizada, contribuiriam para moldar uma certa concepo
de sujeito e de autonomia, voltada para o desenvolvimento da capacidade adap-
tativa e para enfraquecer a solidariedade informada pelos interesses coletivos
como consequncia do aumento da competio entre os indivduos. (Machado,
1998, p. 84)
A adoo de tal modelo tambm na educao geral, chamado por Machado
(1998) modelo de competncias, ope-se a um projeto educacional emancipa-
dor
4
, pois mesmo considerando os distintos pontos de partida dos alunos, conforme
ressaltam as DCNEM, no h garantias de que os pontos de chegada sero iguais.
Alm de um isolamento das categorias prossionais e de um conformismo diante
das diferenas de salrio, a lgica das competncias faz ver como inevitveis a ins-
tabilidade do emprego e a precariedade do trabalho, decorrentes das imposies
do mercado e das transformaes econmicas atuais. Cresce, portanto, a viso
pragmtica, utilitria e imediatista das formaes e as expectativas pessoais so inti-
midadas pelas incertezas. A perda de direitos e benefcios sociais, segundo Deluiz
(2001), passa a ser a regra do jogo na conjuntura atual.
Ao orientar a organizao dos currculos e dos programas escolares, a
noo de competncias, ou a chamada pedagogia das competncias (Rop,
Tanguy, 1997; Ramos, 2001; Machado, 1998), faz com que as escolas se
abram para o mundo econmico e busquem atribuir um sentido prtico aos
saberes escolares. Poder-se-ia dizer que a transposio dessa noo para a
educao geral teria um princpio de busca de justia social, pois muitos alu-
nos que fracassam na escola tm xito no ensino profissional. No entanto, a
lgica das competncias aponta tambm para outro caminho, qual seja, o da
privatizao do indivduo, que passa a ser to livre quanto lhe for permitido.
E, se antes a escola era vista como uma promessa de emprego, agora passa
a ser vista como um caminho para a empregabilidade, sob a responsabilidade
de cada um. Ou seja, o que antes seria um projeto de sociedade, passa a ser
encarado como um projeto de indivduos adaptveis. Em suma, esse cenrio
possibilita o surgimento de uma nova tica:
4. Assume-se aqui a perspectiva de Paulo Freire para esse termo.
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Parece haver uma atrofia dos sujeitos coletivos e da prpria sociedade civil,
cujo sentido volta a ser de espao em que se estabelecem as relaes privadas,
sob a tica da liberdade individual. Sob essa concepo, o indivduo encerra-se
como realidade completa em si mesma e estabelece o interesse particular como
finalidade ltima de todas as suas aes. (Ramos, 2001, p.302)
Frequentemente se encontra nas definies para as competncias um vis
cognitivo de adaptao realidade, ou de contnua apreenso da realidade e de
novas competncias visando a novas adaptaes, raramente para a superao
ou, ainda, a transformao dessa realidade. Dessa forma, a construo do
conhecimento e a adaptao do indivduo ao meio se confundem. Talvez, por
essa razo, comum associar a noo de competncias com o princpio do
aprender a aprender sem uma compreenso precisa. Isso poderia favorecer
a implementao da lgica das competncias e, ao mesmo tempo, levar a um
esvaziamento dos contedos escolares.
Esse esvaziamento ocorreria na medida em que h um deslocamento
da valorizao atribuda aprendizagem realizada pelo indivduo sozinho em
detrimento da aprendizagem pela apreenso dos saberes elaborados. O co-
nhecimento torna-se exclusividade do indivduo e circunstancial. Nesse sentido,
a compreenso da realidade ser sempre parcial e descontnua, de maneira
que as aes desses indivduos passam a ter como referncia fundamental seus
interesses e necessidades particulares.
Quando a eficcia assume status de verdade e as representaes subje-
tivas passam a substituir o conhecimento objetivo, h, no limite, uma recusa
razo, e nenhum pensamento corresponde mais realidade que outro, uma
vez que a escola se reduz ao confronto, negociao e ao compartilhamento
de discursos e trocas de experincias. Isso pode conduzir a um subjetivismo
e a um relativismo epistemolgico
5
.
O ENSINO POR COMPETNCIAS COMO ALTERNATIVA
Um dos principais autores que apresentam o ensino por competncias
como uma possvel alternativa ao fracasso escolar Philippe Perrenoud. Isso se
5. Adotam-se aqui as definies de Juan Hessen (1994) para o subjetivismo e o relativismo.
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torna mais relevante na medida em que h vrios livros e artigos de sua autoria
traduzidos para a lngua portuguesa. Paradoxalmente, isso no significa que
suas ideias sejam bem compreendidas e tampouco implementadas na escola,
conforme ressaltam Silva (2008), Ricardo (2002); Ricardo, Zylbersztajn (2002,
2007, 2008). Uma das razes que Perrenoud se apropria de vrios conceitos
da didtica das cincias da escola francesa
6
e que so verdadeiras caixas-pretas
7

para a maioria dos seus leitores, a saber, a noo de transposio didtica, de
contrato didtico, as prticas sociais de referncia, os objetivos-obstculos,
os campos conceituais e os esquemas-em-ao, para citar alguns exemplos.
Perrenoud no trata especificamente do ensino das cincias, mas da formao
em geral, o que poderia resultar em uma transposio para outras reas de
conceitos e teorias com fortes matizes no ensino de cincias e, por conseguinte,
provocar uma compreenso aparente de suas ideias.
Diferentemente das crticas anteriores, o conceito de competncias de
Perrenoud se aproxima de um enfoque didtico, mais especificamente para a
formao geral. Esse autor atribui vrios conceitos s competncias, mas a n-
fase repousa sobre a mobilizao de recursos cognitivos. Uma dessas definies
revela a diversidade de requisitos para se construir uma competncia:
Define-se uma competncia como a aptido para enfrentar uma famlia de situa-
es anlogas, mobilizando de uma forma correta, rpida, pertinente e criativa,
mltiplos recursos cognitivos: saberes, capacidades, microcompetncias, infor-
maes, valores, atitudes, esquemas de percepo, de avaliao e de raciocnio.
(Perrenoud et al., 2002, p. 19)
Em outra definio, Perrenoud afirma que as competncias so uma
capacidade de agir eficazmente em um determinado tipo de situao, apoiada
em conhecimentos, mas sem limitar-se a eles (Perrenoud, 1999, p.7). Uma
competncia que se manifesta na execuo de uma tarefa no , portanto, a
mera aplicao de conhecimentos memorizados, envolve tambm um julga-
mento da pertinncia dos recursos disponveis e sua integrao com discerni-
mento em tempo real. Assim, a construo de competncias inseparvel da
6. A rigor, trata-se dos pases de lngua francesa.
7. Metfora que indica um objeto de contedo desconhecido ou de conhecimento superficial.
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formao de esquemas de mobilizao, que se constituem e se consolidam em
treinamentos
8
associados a uma postura reflexiva. Tais treinamentos envolvem
experincias renovadas e disponibilidade para a anlise, uma vez que o mero
acmulo de conhecimentos no garante sua integrao e mobilizao.
Isso no significa, todavia, que s se aprende fazendo. Mesmo as com-
petncias mais prticas tm em sua estrutura saberes incorporados ao longo
de um trabalho intelectual. Competncias dessa natureza so, muitas vezes,
atribudas ao talento pessoal ou experincia. Essa concepo sugere a falta
de conscincia da necessidade de mtodos e de ferramentas intelectuais para
a construo de novos saberes ou de que algumas competncias aprendidas
anteriormente so mobilizadas de modo natural. Ao mesmo tempo em que
o acmulo de conhecimentos no garante a sua mobilizao em situaes
complexas, condio necessria, pois sem recursos a mobilizar no se
constroem competncias. O contrrio tambm verdadeiro, uma vez que se
existem os recursos, mas no so mobilizados com discernimento, na prtica
como se no existissem. nesse sentido que Perrenoud sugere treinamentos
de mobilizao dos conhecimentos articulados a prticas analticas, os quais
buscariam transpor tais recursos, combin-los, elaborar o problema e lanar
mo de estratgias originais para resolv-lo. No entanto, essa transferncia
no automtica, como se ver mais adiante.
Para Perrenoud (1999) a natureza do processo de mobilizao dos
recursos cognitivos ainda de difcil compreenso, por isso, prefere usar o
termo mobilizao a transferncia. A metfora da mobilizao
9
contempla a
reconstruo constante do conhecimento, no o considerando apenas como
um objeto que se desloca. Sugere tambm uma dinamicidade quando se
toma uma deciso diante de uma situao complexa, orquestrando recursos,
experin cias e saberes. A metfora da mobilizao considera o papel ativo do
sujeito e suas intenes, mais que a transferncia, embora esta no se limite
apenas a aspectos mecnicos (Perrenoud, 1999a). Mesmo o termo recursos
a serem mobilizados, ou recursos cognitivos, mais conveniente que sabe-
res e saber-fazer, pois se pode recorrer a informaes, saberes, esquemas,
8. No sentido de uma atividade prtica ou no (estratgias e situaes) com potencial de mobilizar
recursos cognitivos.
9. Philippe Perrenoud trata a mobilizao e a transferncia como metforas.
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capacidades, posturas, valores e atitudes, os quais so internos ao sujeito,
alm de recursos materiais externos. Segundo Perrenoud (1997), em uma
abordagem antropolgica e psicolgica, a competncia, enquanto capacidade
de criar respostas, de aprender e de mobilizar aquisies, uma caracterstica
dos seres humanos, capazes de gerenciar invarincias e inovaes. Um exemplo
caracterstico o da linguagem. Embora o homem tenha a capacidade gentica
de falar, deve aprend-la.
Conforme Perrenoud (1997), as competncias permitem enfrentar com
algum sucesso as situaes desconhecidas porque contm certa intuio anal-
gica que possibilita a mobilizao de vrios recursos e experincias anteriores, a
fim de obter uma resposta parcialmente original que seja adequada situao.
nesse sentido que as competncias se situam entre inovaes e repeties.
Entretanto, a escola impe uma rotina ao trabalho do professor e ao papel do
aluno, levando-os, na maior parte do tempo, a estratgias que objetivam apenas
a aprovao em exames, o que entra em choque com alternativas metodol-
gicas na perspectiva das competncias (Perrenoud, 1997, 1999). Dessa forma,
a escola age como se a mobilizao dos saberes se desse espontaneamente,
bastando para isso a imerso do aluno na complexidade do mundo, para que
os saberes escolares se transformem em recursos mobilizveis.
A questo do carter transversal das competncias ainda um tema
pouco explorado. Bernard Rey (2002) ressalta que a identidade de estruturas
lgicas entre um problema que o aluno sabe resolver e um problema novo
no provoca por si mesma a extenso da competncia. Seria imaginar que
essa identidade (um elemento do mundo) serviria de estmulo suficiente para
a mobilizao de recursos cognitivos do sujeito. Para Rey, no existe capaci-
dade transversal como realidade psicolgica. H, todavia, uma possibilidade
de transferncia ou de transversalidade: ela surge quando o sujeito toma cons-
cincia das suas prprias abordagens e das semelhanas entre as situaes
(2002, p.170).
O exame das prprias abordagens de um problema ou situao pode
ser entendido como uma prtica metacognitiva. Isso exige mais cuidado ao se
olhar para o problema das competncias, pois se insere tambm no campo da
metacognio ao entend-la como uma compreenso a respeito das formas
de se chegar ao conhecimento, bem como a identificao das dificuldades de
sua apreenso. Detectar a rede de obstculos e representaes que dificultam
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ou impedem o sujeito de compreender determinados saberes que distingue
a estratgia metacognitiva da estratgia cognitiva. Esta, por sua vez, consiste
em relacionar saberes em fase de assimilao com aqueles j apreendidos. No
entanto, tal distino no to simples
10
.
O problema da transferncia das competncias e da mobilizao de
recursos cognitivos discutido tambm por Grard Fourez (1999, 2006).
Para o autor, transferir pode ser entendido em didtica como utilizar uma
competncia, uma noo, um conceito fora de seu contexto de produo
(2006, p. 59). Ou seja, trata-se de recorrer a recursos para um novo fim, fora
do contexto inicial. Mais adiante, Fourez destaca que diante de uma mesma
situao, existe uma infinidade de modelizaes possveis. Seu valor relativo
ao que se quer fazer com elas (p.109). Isso evidencia a impossibilidade de
reduzir as competncias aos saberes, desconsiderando-se, por exemplo, valo-
res. Conforme Fourez pode-se falar de um potencial de transversalidade, uma
vez que no existem garantias claras de que esta acontea. No caso em que
determinadas capacidades sejam transferidas para outros contextos, mesmo
que com pequenas modificaes, pode-se atribuir, nesse caso a caracterstica
transversal, entendida do seguinte modo:
A transversalidade no vista como existente nela mesma, antes que seja
construda. em situaes particulares que se desenvolvem as competncias,
mtodos, modelos, noes ou conhecimentos, para, em seguida, transferi-los
a outras classes de situaes. Quando a transferncia realizada, ou mesmo
padronizada, pode-se falar de modelo transversal, ou competncia transversal.
(Fourez, 1999, p. 5)
Fica clara aqui a relevncia dos saberes como recursos mobilizveis na
construo das competncias. Isso aponta para a inviabilidade da dicotomia
entre competncias e contedos. Menosprezar os contedos e centrar-se
excessivamente sobre o sujeito um dos pontos de fortes crticas s compe-
tncias. Entretanto, a mudana de nfase se refere s escolhas metodolgicas
e de contedos a serem ensinados, no se trata de diminuir a importncia
destes. Ao contrrio, Perrenoud afirma que os conhecimentos so indispen-
10. Rey (2002) prossegue essa discusso.
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sveis para a inteligibilidade das observaes e para a construo de hipteses
(1999, p. 22), o que fundamental, segundo o autor, para a construo de
competncias, entendidas, nesse caso, como gestoras dos conhecimentos, ou
ainda, responsveis por orquestrar um conjunto de esquemas.
Surge aqui uma outra questo: as competncias no seriam, elas mes-
mas, os prprios esquemas? Para Perrenoud, no. O autor recorre a Grard
Vergnaud (1990) para identificar os esquemas como estruturas invariantes
de uma operao ou de uma ao e destaca que as competncias no se
confundem com os recursos que mobilizam, pois acrescentam um certo valor
de uso a estes, o que as diferencia de um conjunto de esquemas; estes sim
entendidos como recursos mobilizveis. As competncias envolvem uma com-
plexidade maior, pois comportam inferncias, antecipaes, generalizaes,
transposies analgicas, alm de outras capacidades humanas. Nesse caso,
uma competncia tambm se torna um recurso mobilizvel para a construo
de outras competncias mais complexas, ou mesmo para a aprendizagem de
contedos especficos.
Assim, a identificao e a formalizao de uma competncia no se origi-
nam apenas nos saberes de referncia de cada disciplina, ou no saber sbio,
para usar a terminologia de Chevallard (1991), mas tambm se encontram nas
prticas sociais, que passam a ser referncia de status equivalente aos saberes
11
.
Isso exige, entre outras coisas, um profundo conhecimento da sociedade para
a qual se est formando um determinado sujeito. Todavia, no significa assumir
que as competncias se reduzem s prticas cotidianas ou ao senso comum.
Entretanto, a construo de um programa escolar consistente no
tarefa fcil. De modo simplificado, pode-se chamar a ateno para a diferena
e a distncia que h entre o currculo prescrito e o currculo real, aquele que
implementado na sala de aula. Paralelamente a isso, constata-se que a maioria
dos conhecimentos escolares acumulados pouco til para o cotidiano dos
alunos, ao mesmo tempo em que a escola no o nico lugar para se adquirir
competncias. Haver, portanto, a necessidade de privilegiar determinadas
competncias e saberes em detrimento de outras. Quais escolhas fazer?
11. O termo equivalente aqui relativo. Perrenoud (1998) destaca que saberes e prticas so de
domnios e de realidades distintas e que as prticas mobilizam saberes, mas no se reduzem
a estes.
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O problema maior no est no acmulo de conhecimentos em si, mas
na falta de estratgias e situaes que levem os alunos a se servirem desses
conhecimentos em suas vidas. Ou seja, o que est em discusso no pro-
priamente a pertinncia dos saberes escolares, mas a ignorncia em gerenci-
los, mobiliz-los em situaes cotidianas. As competncias no se opem aos
saberes, mas ao mero acmulo de informaes e de pr-requisitos como fim.
Alm disso, capacidades descontextualizadas e com alto grau de abstrao,
supostamente ensinadas, como raciocinar, negociar, procurar informaes,
formular hipteses, argumentar, entre outras, no do consistncia suficiente
aos programas. Em muitos casos, mascaram prticas antigas, fazendo apenas
referncias a uma ao ou a uma aplicabilidade.
Expandir os currculos para competncias gerais associadas a saberes
especficos busca, na maioria das vezes, minimizar conflitos entre os defensores
dos saberes disciplinares e os adeptos da cultura generalista. Para evitar falsas
abordagens por competncias, um programa estruturado nessa perspectiva ter
que precisar o grau de abrangncia das competncias que pretende construir,
ao mesmo tempo em que no deveria explicitar todas as competncias e con-
tedos de forma padronizada, tirando qualquer autonomia do professor. Para
Perrenoud (1999), h necessidade de considerar os aspectos aproximativos
dos recursos mobilizados em determinada situao-problema como uma ca-
racterstica da prpria lgica da ao. Isso, de certa forma, pe a formao por
competncias em oposio educao bancria, denunciada por Paulo Freire,
na qual o professor faz o saque daquilo que depositou na cabea dos alunos a
cada avaliao. H uma dimenso desafiadora nas competncias, para a qual o
professor dever se acostumar a trabalhar com problemas.
Philippe Perrenoud prope que o ensino por competncias deveria
promover uma aventura intelectual nos alunos e nos professores, no sentido
de se opor excessiva fragmentao e inflexibilidade comuns pedagogia por
objetivos, na qual se sabe exatamente como comear e como terminar o ano
letivo. esse mecanismo burocrtico que a noo de competncias procura
romper. Isso exigir um planejamento flexvel e com escolhas didticas que
tenham um potencial para explorar e confrontar os alunos com obstculos
impostos pelos novos aprendizados. O trabalho com situaes-problema
12
, por
12. Philippe Meirieu d uma boa definio para situao-problema: situao didtica na qual
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exemplo, torna-se um bom momento para aprender no apenas os contedos,
mas sua gesto. Alm disso, o professor ter que avaliar frequentemente suas
escolhas didticas e eleger contedos relevantes, em oposio a extensas listas,
recorrendo constantemente s referncias dos saberes escolares e suas fontes
de transposio ousando extrair o essencial, para no se perder no labirinto
dos conhecimentos. Para enfatizar seus argumentos, o autor destaca que:
A abordagem por competncias leva a fazer menos coisas, a dedicar-se a um
pequeno nmero de situaes fortes e fecundas, que produzem aprendizados
e giram em torno de importantes conhecimentos. Isso obriga a abrir mo de
boa parte dos contedos tidos, ainda hoje, como indispensveis. (Perrenoud,
1999, p .64)
Fica claro, portanto, que as competncias no esvaziam a escola de con-
tedos, ao contrrio, estes passam a ser trabalhados com mais profundidade
e com significado para os alunos, pois tero alguma relao com situaes
para as quais so instrumentos fundamentais na busca de solues. Tambm
no implica abandonar as disciplinas rumo a uma unificao utpica, mas em
aproveit-las melhor, fazendo com que as especialidades evitem abordagens
superficiais em qualquer situao de aprendizagem. Em sntese, um ensino por
competncias pretende questionar o projeto escolar.
OS SABERES E AS PRTICAS EM QUESTO
Qualquer reforma educacional da dimenso sugerida pelas DCNEM
encontrar vrios obstculos para sua implementao e certamente no po-
der ignorar a inrcia dos sistemas de ensino. Ao mesmo tempo, as discusses
precedentes indicam que ao pensar uma formao por competncias a escola
colocada prova. A isso se soma o alerta de Philippe Perrenoud ao afirmar
que os jovens acreditam cada vez menos que o sucesso escolar ir proteg-
los das dificuldades da existncia. Assim, pede-se escola que instrua uma
se prope ao sujeito uma tarefa que ele no pode realizar sem efetuar uma aprendizagem
precisa. Esta aprendizagem, que constitui o verdadeiro objetivo da situao-problema, se d
ao vencer o obstculo na realizao da tarefa (Meirieu, 1998, p.192).
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juventude cuja adeso ao projeto de escolarizao no est mais garantida
(1999, p.15). Tal cenrio impe escola a reviso de seu papel na construo
de uma sociedade, que busca, de certo modo, compreender o momento
histrico e econmico-social no qual se encontra. Mais especificamente, as
prticas educacionais e os saberes ensinados revelam fragilidades para lidar
com as novas demandas sociais.
Esse desafio se torna maior na medida em que ocorre no Brasil um
aumento crescente do acesso e da procura educao formal, identificado
inclusive nas DCNEM. Mas, conforme destaca Meirieu (1998), no teria ocor-
rido uma democratizao da escola, seno uma massificao. Ou seja, com o
pretexto de oferecer a todos as mesmas oportunidades, foram adotados os
mesmos modelos pedaggicos que antes formavam uma parcela dos jovens das
classes mais favorecidas que iriam prosseguir nos estudos. Portanto, a garantia
de acesso ao ensino formal no implica a conquista de uma formao que atenda
aos projetos pessoais e coletivos. Por outro lado, h muito a ser feito no interior
da sala de aula, especialmente em relao aos saberes escolares e s prticas
que buscam levar os alunos apreenso desses saberes. Torna-se, desse modo,
fundamental o papel do professor como protagonista do processo.
Entre as vrias consequncias desse novo cenrio educacional vale des-
tacar a ampliao da heterogeneidade na sala de aula. Administrar isso didati-
camente passa a ser um desafio para o professor, notadamente em um ensino
por competncias. Ao mesmo tempo em que a noo de competncias vem
para assegurar a adeso dos alunos ao projeto escolar, pode fazer aumentar
a heterogeneidade entre eles, pois exige mais abstrao e mais iniciativa, se
comparada s prticas escolares clssicas, apoiando-se em saberes de alto nvel
(Perrenoud, 1999). desnecessrio dizer que o acesso informao decisivo
e que um programa por ele mesmo no resolve o problema das desigualdades
presentes no contexto escolar.
Uma das exigncias para o professor nesse novo cenrio a prtica
reflexiva, como condio necessria para se construir novos saberes e garantir
a reflexo sobre suas experincias. Embora esse tema j tenha sido discutido
por vrias correntes educacionais, como a pesquisa-ao, o professor pesqui-
sador, o professor reflexivo, pretende-se chamar a ateno neste caso para a
necessidade de uma epistemologia da prtica docente, conforme a defende
Maurice Tardif (2000, 2002). Trata-se de superar a noo de experincia como
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o mero acmulo de realizaes sucessivas e rever as representaes que as-
sumem status de verdade na mente dos professores, tornando-se verdadeiros
obstculos para inovaes.
Essas representaes se constroem predominantemente no exerccio
profissional e tm tanto um carter subjetivo como coletivo, pois as experin-
cias so compartilhadas com os pares e encontram sua legitimidade na prtica.
Assim, a reviso e a reorientao das prticas penosa para o professor, uma
vez que se estaria pedindo para abandonar uma gama de aes que garantiu
at o presente momento sua sobrevivncia no ambiente escolar, ainda que
os resultados sejam questionveis. Tardif (2000) defende a necessidade de
transformar a prtica profissional em objeto de pesquisa. Para isso chama
de epistemologia da prtica profissional o estudo do conjunto dos saberes
utilizados realmente pelos profissionais em seu espao de trabalho cotidiano
para desempenhar todas as suas tarefas (Tardif, 2000, p. 10). Nesse sentido,
uma epistemologia da prtica comportaria tambm a reflexo sobre a ao e
para a ao, o que Perrenoud (2002) chama de prtica reflexiva, uma vez que
os problemas encontrados nesse contexto no podem ser resolvidos apenas
com os saberes tericos. Todavia, o autor no desconsidera a relevncia da
busca de saberes didticos tericos para equipar o olhar e a reflexo sobre a
realidade (Perrenoud, 2002, p. 17).
A prtica reflexiva como atitude profissional no tem fim e adquire seu
maior sentido quando, aps realizada a ao, possibilita a compreenso e a
transformao das experincias em novos saberes capazes de serem mobiliza-
dos em diferentes contextos. Essa a expresso da competncia crtico-analtica
do professor a respeito de sua prpria prtica. No entanto, tal reflexo no se
dar no vazio, conforme ressalta Perrenoud:
No possvel avanar muito se refletirmos ou debatermos sem recorrermos
a certos saberes. A experincia singular s produz aprendizagens se ela estiver
estruturada em conceitos, se estiver vinculada a saberes que a tornam inteligvel
e inserem-se em alguma forma de regularidade. (2002, p. 52)
Esse argumento refora a importncia de instrumentos tericos capazes
de iluminar as prticas docentes e seus problemas. No se trata, portanto, de
aplicar a teoria na prtica, mas de mudar a prpria prtica e de no cair na
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armadilha de que basta o novo ser assimilado para ser implementado na sala
de aula. A compreenso e a anlise da prtica que possibilitar reorient-la
com vistas a objetivos mais amplos. Espera-se, desse modo, levar o professor
a colocar suas aes como parte do problema.
A elevao de status da epistemologia da prtica defendida por Tardif
(2000, 2002), por Perrenoud (1999, 2002), Perrenoud et al. (2002) e por
Meirieu (1998), se bem que com nuanas diferentes, assegura a tomada de
conscincia desses saberes, muitas vezes implcitos, que se apiam em argu-
mentos subjetivos, mas que tambm possuem uma dimenso social, pois se
constroem em situaes coletivas de trabalho e carregam ainda as experincias
anteriores dos professores, vividas como alunos, antes mesmo da formao
inicial. Assim, tais saberes prticos se caracterizam por uma dimenso individual
e social.
A visibilidade desses saberes, no entanto, no tarefa fcil. Como os
professores tm certa dificuldade em abstrair suas experincias, esses saberes
so mais bem definidos como saberes prticos e no saberes da e a respeito
da prtica. Conforme Tardif, so saberes que refletem muito mais conscincia
no trabalho do que conscincia sobre o trabalho (2002, p. 110). Mas, so
tambm saberes existenciais, pois esto impregnados com a histria de vida
dos professores e tm um carter no analtico. Paradoxalmente, tais saberes
so parmetros para juzos de valor e de escolhas didticas, cuja validao se
deu na atividade profissional diria. Alm disso, esses saberes caracterizam um
modelo simplificado da prtica que, associados a uma organizao escolar que
impe um conjunto de aes rotineiras tanto dos professores como dos alunos,
conduz a um ensino burocrtico, cuja pertinncia social no mais bvia
(Tardif, 2002, p.47). Isso explica a dificuldade de superar velhas prticas.
A desvalorizao dos saberes transmitidos na escola pode acirrar di-
cotomias que geram tenses no projeto escolar, tais como: formao versus
informao, cultura geral versus utilitarismo, formao geral versus formao
especfica. Uma das principais crticas s DCNEM se encontra nesse contexto:
a de se subordinar ao mercado, levando a uma lgica de consumo dos saberes
escolares, conforme a descreve Tardif (2002).
Na contracorrente dessa lgica, os PCN e PCN+ afirmam que a com-
preenso e a interveno no mundo deveriam estar entre as principais metas
do ensino mdio. Assim, os saberes escolares e as prticas que (supostamente)
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levam aos seus aprendizados estariam prova, uma vez que sua pertinncia em
promover a aproximao entre o mundo e o aluno desaparece no instante em
que a situao escolar que os gerou tenha cessado. Aprender e compreender
o mundo nesse caso consiste em trazer uma parcela deste para o universo do
aluno e construir um conjunto de representaes que ofeream a possibilidade
de ao sobre esse mundo (Meirieu, 1998). Sem cair em um utilitarismo estrito,
ressalta o autor, isso estaria relacionado a um projeto de utilizao do que se
aprende e que proporcionaria ao aluno uma finalidade quelas representaes
como potencialmente aptas a serem mobilizadas em novas situaes.
Desse modo, segundo Meirieu (1998), o conhecimento no poderia ser
entendido como um produto de compra, pois toda a histria de apropriao
dos conhecimentos seria negada, o que levaria a reduzir o ensino ao acmulo
de informaes. Negligenciar essa dimenso temporal da construo das re-
presentaes sobre o mundo implica assumir a mera transmisso de saberes
como elemento suficiente da aprendizagem. Nesse sentido, as competncias
se colocam em posio contrria pedagogia da informao.
Em uma pedagogia centrada na transmisso e na informao, buscam-se
assegurar as condies de emergncia dos resultados sem, contudo, preocupar-
se com as operaes mentais empreendidas. Uma prtica educacional que adote
a verificao da aprendizagem apenas em situaes escolares que supostamente
a tenham gerado, bastando a repetio e a imitao, revela comportamentos e
no necessariamente as operaes mentais que integrariam novos elementos s
estruturas j existentes. Para isso, se exige somente uma atitude receptiva dos
alunos e se assume que basta tal condio para que ocorra a aprendizagem.
No isso que se entende aqui por adeso ao projeto escolar. Alm disso, a
sobreposio dos saberes escolares aos conhecimentos anteriores dos alunos
no garante a aprendizagem, pois os saberes oriundos das experincias pessoais
esto mais prximos do mundo do sujeito, que acaba abandonando os saberes
a ele transmitido to logo esteja fora da sala de aula.
CONSIDERAES FINAIS
As crticas que vm da Sociologia do trabalho em relao institucio-
nalizao da noo de competncias na escola revelam que no se trata de
um mero efeito de moda, mas apontam mudanas sociais significativas, em
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especial na relao de produo e na relao entre trabalho e escola. Todavia,
preciso considerar que se trata de contextos distintos e expressam uma face
do problema. Sua transposio, portanto, dever ser feita com cautela.
Na perspectiva da lgica das competncias, conforme foi discutido
anteriormente, o trabalhador pertence empresa e tem liberdade para fazer
tudo o que lhe permitido. Ou seja, uma forma de autonomia vigiada,
inclusive para negociar individualmente o valor de sua competncia expressa
em remunerao, desconsiderando ou enfraquecendo a categoria. Entretanto,
sua liberdade passa a ser menor ainda, na medida em que suas competncias
profissionais, que so seu bem de troca, s tm validade assegurada na em-
presa. Diante de tantas incertezas, a construo do conhecimento se confunde
com a adaptao do indivduo ao ambiente e seus conhecimentos sero to
verdadeiros quanto mais eficazes se mostrarem. Dito de outro modo: a eficcia
dos saberes assume status de verdade. Esse cenrio expressa o que se poderia
chamar de uma privatizao do indivduo.
No entanto, a definio e a implementao de uma pedagogia das
competncias, que obedeam a essa lgica, ainda no esto consolidadas, con-
forme Ramos (2001). H possibilidades de se buscar a construo de uma
compreenso das competncias que supere as fragilidades dos sistemas de
formao, geral e/ou profissional, e que seja favorvel aos trabalhadores, os
mais atingidos. Para isso, a escola ter que ficar atenta s mudanas sociais,
pois as competncias exigidas podem dar ao sujeito os meios de sobrevivncia
no mercado, mas podem tambm faz-lo identificar e compreender os limites
que o impedem de superar as condies atuais. Assim, se torna fundamental a
ampliao das discusses a respeito das competncias, a fim de que estas no
sejam confundidas ou limitadas a generalidades e deixem de avanar alm do
espontanesmo e do senso comum. Ao contrrio, a superao destes que
seria o objetivo principal.
O ensino por competncias, no entanto, tambm pode ser discutido
com base em uma abordagem didtica, subentendendo seus domnios epis-
temolgicos, psicolgicos e praxeolgicos. Nesse caso so questionados os
saberes escolares bem como as finalidades da escola, especialmente ao serem
identificados com a necessidade de se colocar a escola em perspectiva. Ou seja,
de pensar o projeto escolar para uma etapa posterior, para quando o aluno
no estiver mais sob a tutela do professor. Assim, as competncias tambm
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adquirem a forma de um importante instrumento e parmetro de anlise dos
saberes escolares e das escolhas didticas feitas pelo professor, ao mesmo
tempo em que denunciam uma falsa familiaridade com os contedos de ensino.
Essa contribuio consiste em transpor a noo de competncias para o ensino
das disciplinas escolares, pois nesse contexto em que se dar sua implementa-
o. Todavia, tal transposio tambm dever ser feita com cuidado, pois pode
no se aplicar em novos contextos se suas origens forem esquecidas e suas
caractersticas negligenciadas. Tardif (2002) e Perrenoud (2002) mostraram as
influncias das representaes dos professores nas prticas docentes.
Ao mesmo tempo em que as DCNEM sugerem uma estrutura curricular
na perspectiva das competncias, no houve uma discusso terica que apre-
sentasse a noo de competncia como alternativa didtica vivel para enfrentar
os problemas de ensino e aprendizagem. Segundo Silva (2008), as distintas
formas de expressar o que se h de entender por competncias evidenciam
as ambiguidades presentes em documentos e proposies oficiais (p.140).
Ricardo (2002) e Ricardo e Zylbersztajn (2002, 2007, 2008) ressaltam que
isso causou mais problemas aos professores do ensino mdio que soluo,
pois a proposta no foi compreendida, ocorrendo na maioria das vezes um
mascaramento de prticas antigas. As pesquisas de Santos, Campos e Almeida
(2005) e Silva (2008) apontam na mesma direo.
Diante disso, a educao deveria buscar a ampliao dos objetivos dos
alunos, para alm da satisfao das suas exigncias espontneas, promoven-
do necessidades intelectuais cada vez mais enriquecedoras, gerando novas
aprendizagens e novas inquietaes pelos saberes culturais (Duarte, 2000).
Desse modo, no caberia colocar a noo de competncias em meio a falsas
dicotomias, como competncias versus contedos, cultura geral versus utilitaris-
mo ou teoria versus prtica. Ao contrrio, todas essas dimenses dos saberes
integram as competncias que so pertinentes tanto quanto responderem a
situaes desconhecidas.
A dissociao entre contedos (saberes) e escolhas metodolgicas no
parece, no entanto, vivel em um ensino por competncias, pois as aes
didtico-pedaggicas podem-se reduzir, por exemplo, a informaes ou ao
acmulo de dados, como se por si s garantissem a construo de competncias.
Assim, no s os saberes escolares, mas tambm as prticas docentes esto
prova, e as representaes e saberes dos professores carecem de um grau
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analtico que superem o carter meramente discursivo. Pretende-se, portanto,
transformar a prtica em objeto de anlise e crtica, alm dos pressupostos e
das possveis mudanas desencadeadas pela reexo dos documentos ociais.
Essa exigncia necessria para que, conforme Silva (2008), no se incorra
numa adeso cega ou numa resistncia fruto da ignorncia (p.102). nessa
perspectiva que este trabalho espera contribuir.
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628 Cadernos de Pesquisa, v.40, n.140, maio/ago. 2010
Elio Carlos Ricardo
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Recebido em: outubro 2008
Aprovado para publicao em: fevereiro 2010
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