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GOVERNO DO ESTADO DE SO PAULO

SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAO


COORDENADORIA DE GESTO DE RECURSOS HUMANOS
Processo de Promoo / 2014
Quadro do Magistrio QM
001. PROVA OBJETIVA
Assistente de Diretor de Escola
Coordenador Pedaggico
Diretor de Escola
Voc recebeu sua folha de respostas, este caderno, contendo 60 questes objetivas, e o caderno da prova dissertativa,
que contm a folha para o texto definitivo.
Confira seu nome e nmero de inscrio impressos na capa deste caderno e na folha de respostas.
Quando for permitido abrir o caderno, verifique se est completo ou se apresenta imperfeies. Caso haja algum
problema, informe ao fiscal da sala.
Leia cuidadosamente todas as questes e escolha a resposta que voc considera correta.
Marque, na folha de respostas, com caneta de tinta azul, preferencialmente, ou preta, a letra correspondente
alternativa que voc escolheu.
A durao das provas objetiva e dissertativa de 4 horas, j includo o tempo para o preenchimento da folha de
respostas e a transcrio da resposta definitiva.
S ser permitida a sada definitiva da sala e do prdio aps transcorridas 2 horas do incio das provas.
Ao sair, voc entregar ao fiscal a folha definitiva da questo dissertativa, o caderno de prova dissertativa, a folha
de respostas e este caderno, podendo levar apenas o rascunho de gabarito, localizado em sua carteira, para futura
conferncia.
At que voc saia do prdio, todas as proibies e orientaes continuam vlidas.
AGUARDE A ORDEM DO FISCAL PARA ABRIR ESTE CADERNO DE QUESTES.
24.08.2014 | tarde
3 SEED1403/001-AssistDirEsc-CoordPedag-DirEsc
FORMAO PEDAGGICA
01. Alguns educadores, que atuam em diferentes escolas
pblicas de ensino fundamental, como diretor de escola,
vice-diretor ou professor coordenador analisam as con-
cepes sobre a relao sociedade-escola que predomi-
nam entre os docentes com os quais trabalham, tendo
como referencial as trs concepes bsicas dessa rela-
o, expostas por Mario Sergio Cortella em A Escola e o
conhecimento.
Examine as anlises feitas por aqueles gestores e esco-
lha aquela que aplica corretamente as concepes apre-
sentadas pelo autor.
(A) Para Marisa, vice-diretora, a maioria dos professo-
res adepta do pessimismo ingnuo, pois afirma
que todos os conflitos da escola so decorrentes da
pobreza dos alunos. Para ela, nem tudo est per-
dido porque os mltiplos programas sociais so in-
tervenes que podem superar a desigualdade nas
escolas e permitir o desenvolvimento pedaggico de
seus alunos.
(B) Segundo Carlos, diretor de escola, a maior parte dos
professores assume o otimismo crtico. Eles enten-
dem que a educao escolar tem uma autonomia e
uma determinao relativas e que sua prtica se d
nessa contradio, podendo aprofundar a desigual-
dade social com o fracasso escolar ou combat-la
com o sucesso escolar.
(C) De acordo com Eugnia, professora coordenadora,
muitos dos docentes so defensores do otimismo
crtico, pois afirmam a possibilidade da transforma-
o radical das condies da educao escolar, se o
governo pagar melhor os professores e estes estive-
rem convencidos de sua nobre misso: a de salvar a
sociedade por meio da educao.
(D) Conforme Jorge, vice-diretor, quase todos os profes-
sores defendem o otimismo ingnuo. Na viso deles,
a educao escolar no consegue eliminar a desi-
gualdade social, mas entendem que alfabetizando e
educando os alunos, ela conseguir instrumentaliz-
-los para vencerem individualmente os obstculos
a serem enfrentados e tornarem-se cidados bem
sucedidos.
(E) Para Alice, professora coordenadora, a maioria dos
docentes de sua escola assume uma atitude de pes-
simismo ingnuo na medida em que descreem de
quase tudo que possa ser feito pela educao es-
colar do jeito que ela est, mas, ao mesmo tempo,
acredita que cabe educao recuperar seu papel
de salvadora da sociedade, recrutando mestres com
verdadeira vocao.
02. No mundo atual, para que os professores se saiam
bem em suas aulas e possibilitem a construo de um
projeto educacional emancipatrio, que assegure educa-
o e ensino de qualidade para todos, Libneo, Oliveira e
Toschi (2012) explicitam ser
(A) suficiente que aqueles professores conheam auto-
res da rea didtico-pedaggica e as teorias que tra-
tam dos mtodos e tcnicas relativos ao ensino e
aprendizagem, desenvolvendo competncias e habi-
lidades que lhes permitam obter o sucesso proposto.
(B) necessrio que aqueles docentes e os professores
coordenadores desenvolvam competncias possibi-
litadoras de uma abordagem poltico-ideolgica que
enfatize a aplicao de textos crticos, mesmo que
subestimem o contedo dos documentos legais.
(C) suficiente que aqueles professores apliquem o que
as polticas educacionais determinam, mesmo que
delas discordem. Devem optar por uma abordagem
formal e acrtica, realizando de modo eficiente seu
trabalho como educadores, com o objetivo de atingir
a qualidade do ensino anunciada.
(D) necessrio que aqueles professores conheam e
analisem as formas pelas quais se interrelacionam
as polticas educacionais, a organizao e a gesto
das escolas com as prticas pedaggicas na sala de
aula, situando sua atuao no contexto das transfor-
maes sociais.
(E) necessrio que aqueles docentes realizem com em-
penho seu trabalho pedaggico e participem, ainda,
das atividades de gesto escolar, seja no Conselho
de Escola, nas APMs, nos Conselhos de Classe e
Srie (Ano), deixando para os gestores as anlises
crticas sobre as polticas educacionais.
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04. O Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa,
BRASIL. MEC, s/data, busca assegurar que crianas do
Distrito Federal, dos estados e dos municpios brasileiros
estejam alfabetizadas at os oito anos de idade, no en-
sino fundamental. Ao aderir ao Pacto, os entes governa-
mentais se comprometem a
(A) alfabetizar todas as crianas em lngua portuguesa,
matemtica, cincias, histria e geografia at o final
do 3. ano do ensino fundamental. Para isso, o go-
verno federal e os estados apoiaro os municpios
nas aes do Pacto e na elaborao e realizao de
suas prprias avaliaes anuais universais.
(B) ter uma Coordenao Institucional em cada estado
e no Distrito Federal, alm das Coordenaes nos
Municpios para, desse modo, alfabetizarem todas
as crianas em lngua portuguesa, matemtica e
cincias naturais at, no mximo, o trmino do
3. ano do ensino fundamental.
(C) alfabetizar todas as crianas em lngua portuguesa
e em matemtica at o final do 3. ano do ensino
fundamental, e a realizar avaliaes anuais uni-
versais, aplicadas pelo INEP, junto aos concluintes
desse 3. ano, cabendo aos estados apoiar os mu-
nicpios na implementao das aes do Pacto.
(D) alfabetizar todas as crianas em lngua portuguesa
at o 3. ano do ensino fundamental, contando com
professores alfabetizadores e materiais didticos
ofertados pelo MEC. A avaliao dos alunos abrangi-
dos por esse projeto ser feita exclusivamente pela
prpria escola.
(E) atuar com professores alfabetizadores que desen-
volvam um ensino sistemtico da escrita alfabtica,
para que todas as crianas se alfabetizem at o 3.
ano do ensino fundamental em lngua portuguesa e
matemtica, adquirindo o pleno domnio dos cdigos
numricos e da lngua culta.
03. Jlia e Marlene, respectivamente diretora e coordenado-
ra de uma EEEF, aps analisarem os resultados de uma
avaliao diagnstica realizada para detectar as necessi-
dades da escola, concluram que seria importante traba-
lhar, com o corpo docente, questes relacionadas edu-
cao especial, na perspectiva da educao inclusiva.
Para isso, escolheram como apoio terico o documento
Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva
da Educao Inclusiva (MEC/SEESP, 2008) e o texto de
Rosita Edler Carvalho, Educao Inclusiva: do que esta-
mos falando?
Graas s contribuies dos dois textos, Jlia e Marlene
puderam esclarecer junto aos professores que
(A) a educao especial uma modalidade de ensino
que perpassa todos os nveis, etapas e demais mo-
dalidades e o AEE (Atendimento Educacional Espe-
cializado) disponibiliza seus servios e recursos aos
alunos e seus professores para sua utilizao nas
turmas comuns do ensino regular.
(B) os educadores brasileiros esto de acordo quanto
necessidade de se melhorar a qualidade das res-
postas educativas de nossas instituies de ensino-
-aprendizagem para todos os aprendizes, havendo
at um consenso quanto forma de levar o sistema
gestor de polticas educacionais e as escolas a assu-
mirem a orientao inclusiva.
(C) hoje, est comprovado ser mais apropriada a educa-
o especial, organizada de forma paralela educa-
o comum, do que a oferecida pela escola regular,
quando se trata da aprendizagem dos alunos que
apresentam deficincia, problemas de sade, ou
qualquer inadequao com relao estrutura orga-
nizada pelos sistemas de ensino.
(D) a atual LDBEN - Lei n. 9.394/96, no artigo 59, pre-
coniza que os sistemas de ensino devem assegurar
aos alunos, para atender suas necessidades, curr-
culo, mtodos, recursos e organizao especficos;
mas no assegura a terminalidade especfica que-
les que no atingiram o nvel exigido para a conclu-
so do ensino fundamental.
(E) o atendimento educacional especializado disponibili-
za programas de enriquecimento curricular, o ensino
de linguagens e cdigos especficos de comunica-
o e sinalizao e ajudas tcnicas, dentre outros.
Ao longo de todo processo de escolarizao, esse
atendimento deve estar consubstanciado em pro-
posta independente da proposta do ensino comum.
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06. Novos ordenamentos estruturais no mundo contempor-
neo trazem consigo demandas e presses de diversos
grupos sociais que implicam uma destacada preocupa-
o com a educao e, por decorrncia, com a formao
de professores e suas condies de trabalho. No Esta-
do de So Paulo, assim como nos demais estados fe-
derados, e no mbito da Unio, podem ser constatadas
aes governamentais no setor da educao escolar. Os
estudos de Gatti et alii (2001) indicam que, para avaliar
a real importncia poltica atribuda a esse setor da ao
governamental, como tambm sua adequao e o tipo de
impacto que poder ter na realidade educacional, devem
ser colhidos indcios que se fazem presentes
(A) nos documentos que apresentam os compromissos
de campanha do governo eleito e que revelam suas
reais intenes quanto aos investimentos e s aes
transformadoras em relao educao escolar.
(B) no modo como as decises governamentais so for-
muladas e implementadas; na sua articulao, ou
no, entre si e com polticas mais amplas; nas suas
metas, claras ou no; no seu financiamento e geren-
ciamento.
(C) no regime de avaliao do rendimento escolar, pois,
quanto mais rigorosa for a verificao do que os es-
tudantes aprenderam, maior o valor atribudo
educao escolar e a seus profissionais.
(D) na presena ou no de remunerao dos professores
por mrito, com bonificao que reconhea e premie
os profissionais mais esforados e/ou aqueles que
aceitam trabalhar com os alunos mais difceis.
(E) no modelo de gesto das unidades escolares e do
sistema, o qual revela se o governo confia e valoriza
seus profissionais educadores, garantindo que eles
elejam suas lideranas ou se o governo apoia a cas-
ta de funcionrios efetivos.
05. De acordo com os estudos realizados por Gatti et alii
(2001), as polticas educacionais, postas em ao pelos
governos que se sucedem, tm seu sentido reforado ou
modificado frente aos contextos mais amplos em que se
inserem e que podem apresentar-lhe novas demandas.
As autoras afirmam, citando Tedesco (2010), que h al-
gumas dcadas, a educao, o governo da educao, o
trabalho dos professores, os currculos, entre outros as-
pectos relativos escolarizao, definiam-se dentro de
um projeto de construo de um Estado-nao, posto
como finalidade das redes educacionais. Hoje, no atual
contexto da incluso de todos no que diz respeito aos
bens pblicos educacionais e sociais, sua finalidade est
situada, em tese, na construo de uma sociedade mais
justa. Essas pesquisadoras acrescentam que, como de-
corrncia, precisamos de
(A) uma escola bem equipada, com professores bem
formados e recebendo remunerao que lhes permi-
ta trabalhar numa escola s.
(B) uma educao escolar de tempo integral que tire mi-
lhares de crianas e adolescentes das ruas, ofere-
cendo-lhes merenda nutritiva e ensino forte.
(C) uma pedagogia que avalie com justia, que s pro-
mova alunos disciplinados que, por isso mesmo,
aprenderam de fato.
(D) um ensino bem puxado e bastante competitivo
mostrando que, para viver em sociedade, o justo
colher o que se plantou.
(E) uma escola justa e, para ter uma escola justa, preci-
samos de professores que assumam esse compro-
misso.
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07. Berenice, profissional com licenciatura em Geografia, as-
sumiu aulas dessa disciplina na EEEF Carlos Marcelino
dos Reis, situada na cidade de So Paulo. Declarou ser
transexual e querer ser tratada e identificada com o pre-
nome citado, compatvel com sua identidade de gnero
e no com o de Joo, constante em seu registro de nas-
cimento.
A secretria da escola examinou o pedido com o dire-
tor e verificou que, conforme o Decreto n. 55.588 de
17/03/2010, a pessoa transexual
(A) pode usar o prenome com o qual reconhecida na
sua insero social, ao atuar profissionalmente em
qualquer rgo pblico, devendo porm, na escola,
usar, para todos os fins, somente o prenome anotado
no registro civil.
(B) precisa alterar primeiramente seu prenome no cart-
rio de registro civil e, s com a nova certido obtida,
poder modificar seu prenome nas suas relaes
sociais na escola, nos registros escritos e nos atos e
atividades escolares.
(C) tem direito assegurado escolha de tratamento no-
minal nos atos e procedimentos promovidos na esco-
la e no mbito da Administrao direta e indireta do
Estado de So Paulo, sendo deferido o seu pedido.
(D) tem o direito de ser tratada informalmente, por meio
do prenome compatvel com sua identidade de g-
nero, pelos alunos, pais e demais profissionais da
escola, estando impedida de ter qualquer registro
escrito com tal prenome.
(E) deve solicitar ao Secretrio de Estado da Educao,
por escrito e por meio da escola, a alterao de pre-
nome para aquele compatvel com a identidade de
gnero, tendo deferimento na escola s aps o pare-
cer favorvel daquele Secretrio.
08. A Resoluo CNE/CP n. 1/12 estabelece as Diretrizes
Nacionais para a Educao em Direitos Humanos (EDH)
a serem observadas pelos sistemas de ensino e suas
instituies. Essa Resoluo explicita, no art. 3., que a
EDH, com a finalidade de promover a educao para a
mudana e a transformao social, fundamenta-se em
sete princpios.
Assinale a alternativa que apresenta de forma correta
trs dos princpios mencionados no art. 3.:
(A) I dignidade humana; II igualdade de direitos; III
reconhecimento e valorizao das diferenas e das
diversidades.
(B) I dignidade humana; II controle estatal; III sus-
tentabilidade socioambiental.
(C) I democracia na educao; II reconhecimento e
valorizao das diferenas e das diversidades; III
gratuidade para todos.
(D) I laicidade do Estado; II sustentabilidade socio-
ambiental; III controle estatal.
(E) I laicidade do Estado; II democracia na educa-
o; III gratuidade para todos.
09. Em sua obra tica e Competncia, Rios (2011) reflete
sobre o projeto educacional e seu processo de elabora-
o, o qual implica confrontar o que temos com o que
queremos, em relao ao trabalho educativo escolar.
Nessa reflexo, a autora aborda a utopia como
(A) idealizao que impede os educadores de verem a
realidade e de nela atuarem.
(B) metas impossveis que tm desviado os educadores
de enxergar e realizar aquilo que possvel.
(C) grandes ideais da humanidade, que ressurgem em
momentos de crise social sem alcanar efeitos pr-
ticos.
(D) ideais ainda no realizados, mas que sinalizam ao
caminhante a direo desejada.
(E) empecilho eficincia do planejamento educacional
na escola pblica, por roubar-lhe a objetividade.
Para responder s questes de nmeros 10 e 11, leia o texto.
Os professores da EEEF Professora Isolina Guimares
Pereira, em reunio de ATPC, discutiam algumas questes
abordadas por Saviani na obra Histria das ideias peda-
ggicas no Brasil (2010), entre as quais a da progresso
continuada.
10. Num dado momento, a professora Gislaine solicitou que
algum dos presentes lhe explicasse o que progres-
so continuada na perspectiva dos documentos legais.
O professor Joo Batista respondeu-lhe acertadamente
que, segundo a Deliberao CEE n. 9/97 e a Indicao
CEE n. 8/97, a progresso continuada
(A) o mesmo que aprovao automtica, prevista pela
LDBEN/96 para o ensino fundamental, mas que no
estado de So Paulo tem sido aplicada em todos os
nveis de ensino. Ela uma medida efetiva na di-
minuio da evaso escolar e da melhoria geral da
qualidade do ensino.
(B) uma das formas bsicas de ensino, obrigatria para
todas as escolas fundamentais pblicas do pas,
mas facultativa para a rede particular de ensino. Na
progresso continuada no est prevista a reprova-
o, mas a recuperao, por meio de aulas de refor-
o ministradas em contraturno escolar.
(C) uma estratgia de incluso proposta pelo Conselho
Estadual de Educao como resposta s crticas
feitas pelos organismos internacionais frente aos
dados de evaso e repetncia obtidos por meio de
pesquisas encabeadas pela Unesco/ONU.
(D) uma poltica de governo que visa qualidade da edu-
cao e que obriga os sistemas pblicos de ensino
a se organizarem em ciclos; o avano dos discentes
de um ciclo ao seguinte ocorre de modo automtico;
a reteno somente acontece quando as faltas do
aluno superam o previsto em lei.
(E) uma estratgia que contribui para a viabilizao da
universalizao da educao bsica, da garantia de
acesso e permanncia das crianas em idade pr-
pria na escola, da regularizao do fluxo dos alunos
no que se refere relao idade/srie (ano) e da me-
lhoria geral da qualidade do ensino.
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13. Pedro, diretor de uma EEEM, precisou orientar Celso,
o novo professor coordenador, sobre a dinmica de um
Conselho de Classe. Aps ouvir as orientaes de Pe-
dro, Celso confessou-lhe ter uma dvida, e perguntou-
-lhe quem, de fato, pode participar de um Conselho de
Classe e qual a idade mnima exigida para que um alu-
no dele participe. Pedro respondeu-lhe acertadamente
que poderiam participar todos os professores da mesma
classe e, com base no Parecer CEE n. 67/1998, Normas
Regimentais Bsicas para as Escolas Estaduais, art. 21,
podem participar alunos de cada classe
(A) com idade mnima de catorze anos.
(B) com idade mnima de vinte e um anos.
(C) com idade mnima de quinze anos.
(D) com idade mnima de dezoito anos.
(E) independentemente de sua idade.
14. Mario Sergio Cortella, em sua obra A Escola e o Conhe-
cimento, afirma que no fracasso escolar, que ele chama
de pedagocdio, h, usualmente, causas extraescolares
que so reais e importantes, como precrias condies
econmicas e sociais da populao, formao histrica
colonizada, poderes pblicos irresponsveis ou atrelados
aos interesses de uma elite predatria, e outras. Entre-
tanto, as causas extraescolares no so as nicas, pois
existem causas intraescolares. Se desejarmos explorar
os espaos nos quais nossa autonomia relativa rejeite
concretamente a manuteno de uma realidade injusta,
deveremos considerar tambm que
(A) o aluno, com suas atitudes de desorganizao e des-
respeito aos professores e aos pais ou responsveis,
acaba se tornando o causador do prprio fracasso
escolar e insucesso na vida.
(B) a grande responsvel pela precria aprendizagem
dos alunos a progresso continuada, pois os es-
tudantes so promovidos para os anos seguintes
sem que dominem os contedos bsicos do ano que
cursam.
(C) precisamos nos debruar sobre as causas intraes-
colares daquele fracasso, entre as quais se incluem
o uso no-reflexivo e acrtico dos livros didticos e
a seleo de contedos excessivamente abstratos,
que no se integram.
(D) diretores despreparados agravam o fracasso esco-
lar, ao abandonarem a maioria dos professores no
exerccio de suas prticas educativas, permitindo
que sejam apoiados pelos colegas mais experientes.
(E) cabe exclusivamente famlia educar seus filhos em
atitudes e valores, para que aproveitem os conte-
dos oferecidos pela escola no cumprimento de sua
funo social, prevenindo, assim, o fracasso escolar.
11. Terminada a explicao a respeito da progresso conti-
nuada, Cristiane, outra docente, comentou que os escla-
recimentos oferecidos pelo professor Joo Batista fize-
ram-na compreender a parte do texto analisado relativa
crtica que Saviani (2010) faz a essa progresso, na
forma como foi implementada. Cristiane estava se refe-
rindo afirmao de Saviani (2010) de que a progresso
continuada
(A) por no admitir reprovao e por pressupor que o
aluno deva assimilar os contedos escolares em um
ciclo mais longo que um ano ou uma srie, desesti-
mula-o a aprender, pois a reprovao um incentivo
ao estudo.
(B) causou vrios problemas para a educao, um deles
o fenmeno denominado copismo, relacionado
ao analfabetismo funcional, o qual vem crescendo
continuamente devido abolio da reprovao.
(C) no pde se tornar exitosa porque foi aplicada sem
a participao dos principais envolvidos (docentes,
pais e alunos), sem um projeto pedaggico adequa-
do e sem condies para a oferta da necessria re-
cuperao.
(D) por ter sido empregada como mecanismo para man-
ter metas quantitativas, ao mesmo tempo em que in-
cluiu os educandos no sistema escolar, manteve-os
excludos do mercado de trabalho e da participao
ativa da sociedade.
(E) deixou de avaliar a aprendizagem com o devido ri-
gor, guiada pelo objetivo de promover a autoestima
dos alunos, evitando que se sentissem inferiorizados
frente a seus colegas de mesma faixa etria, caso
reprovados.
12. A Lei Complementar Estadual n. 444, de 27/12/85, que
dispe sobre o Estatuto do Magistrio Paulista, coloca,
em seu art. 63, que o integrante do Quadro do Magistrio
tem, alm das obrigaes previstas em outras normas,
o dever constante de considerar a relevncia social de
suas atribuies, mantendo conduta moral e funcional
adequada dignidade profissional. Explicita, tambm, no
Pargrafo nico daquele artigo, que constitui falta grave
do integrante do Quadro do Magistrio:
(A) impedir que o aluno participe das atividades escola-
res em razo de qualquer carncia material.
(B) ser negligente com seus deveres, faltando com o
cumprimento das obrigaes funcionais.
(C) deixar de comunicar ao superior imediato, com ante-
cedncia mnima de vinte e quatro horas, suas futu-
ras ausncias ao trabalho.
(D) deixar de comparecer aos cursos de atualizao e
especializao profissional promovidos pelos rgos
centrais.
(E) trabalhar, concomitantemente, nas redes pblica e
privada de ensino se em uma delas exercer a docn-
cia e, na outra, cargo diretivo.
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Para responder s questes de nmeros 16 a 18, leia o texto.
Adlia supervisora de ensino efetiva e atua como di-
rigente regional de ensino em um municpio de mdio porte
do estado de So Paulo. Apoiou o grupo de supervisores na
organizao de seminrios de estudos e debates, com dire-
tores, vices, professores coordenadores, abertos ainda par-
ticipao espontnea dos assistentes pedaggicos e demais
educadores, sobre assuntos pertinentes, demandados pelo
desenvolvimento do trabalho educativo nas escolas. Para os
estudos e debates do tema Disciplina/indisciplina na escola,
o grupo tomou por base trs dos artigos que compem a co-
letnea organizada por Aquino (1996): o do prprio Aquino, o
de Guimares e o de Frana.
16. Jlio Groppa Aquino, in Aquino (1996), apresenta o fe-
nmeno da indisciplina como, talvez, o inimigo nmero
um do educador atual, presente nas escolas pblicas e
particulares. Circunscreve o tema como interdisciplinar e
transversal Pedagogia, apontando a indisciplina como
um sintoma de outra ordem que no a estritamente es-
colar, mas que surte no interior da relao educativa. O
autor conclui que as diversas leituras do fenmeno fin-
dam por implicar uma anlise transversal que leva a en-
xergar a sada
(A) por uma razovel valorizao da educao de
antigamente que, com uma militarizao difusa,
baseada no medo, na coao e na subservincia,
fazia do professor um modelador do aluno e conse-
guia, a contento, controlar e ordenar o corpo e a fala,
resultando isso em rendimento escolar.
(B) pelo reconhecimento de que a indisciplina traz um
rebaixamento da qualidade da educao escolar,
com um alto preo que os professores pagam, todos
os dias, pela ampliao das vagas, medida poltica
para receber os filhos das classes populares, com
seus modos inadequados ao trabalho escolar.
(C) pela exigncia s famlias, por parte da escola, de
que elas se incumbam de providenciar a introjeo
de determinados padres morais apriorsticos que
levem ao reconhecimento e respeito da autoridade
externa, sem o qu a escola no pode fazer o traba-
lho epistmico que lhe prprio, o qual constitui sua
funo legtima.
(D) pelo reconhecimento e pela aceitao de que a es-
cola precisa atender o crescente nmero de alunos
sem pr-requisitos morais e disciplinares e, por isso,
faz-se urgente reinstalar o componente curricular
educao moral e cvica, no ensino fundamental,
para possibilitar, aos demais professores, que faam
seu trabalho especfico.
(E) pela instaurao de uma nova ordem pedaggica,
que restaure a funo epistmica da escola e colo-
que o conhecimento no centro do cenrio educativo,
situando o objeto a ser aprendido, entre os que en-
sinam e os que aprendem, com conduta dialgica
e negociao constante das estratgias de ensino
e de avaliao.
15. Os profissionais do ensino sempre se defrontam com
questes relativas liberdade e autoridade durante as
aulas ou no uso de outros espaos da escola. Paulo Frei-
re (2011) nos traz um exemplo de um professor jovem,
que se dizia constrangido por ter se oposto a que aluno
de outra classe continuasse, na porta entreaberta de sua
sala, a manter uma conversa gesticulada com uma das
alunas. Ele tivera, inclusive, que parar sua fala em face
do descompasso que a situao provocava. Para Freire,
a deciso do professor
(A) foi autoritria, pois a liberdade dos alunos deveria
estar acima de qualquer limite e no poderia ser cas-
trada ou asfixiada. Ao professor, caberia aguardar o
trmino da conversa para prosseguir a aula.
(B) atrapalhou o clima da aula, uma vez que houve a im-
posio de limites aluna da classe e ao aluno que
gesticulava, alm do medo do professor de transfor-
mar a liberdade em licenciosidade.
(C) foi de autoridade e no autoritria pois licencioso
seria se tivesse permitido que a indisciplina de uma
liberdade mal centrada desequilibrasse o contexto
pedaggico, prejudicando a continuidade da aula.
(D) impediu a aprendizagem dos limites da liberdade
assumida eticamente, porque o professor deixou de
ser democrtico e manteve uma atitude intolerante e
sem a compreenso das necessidades dos jovens.
(E) foi inadequada por expor publicamente os dois alu-
nos a uma situao de constrangimento, e, mais,
no se aprende a ter liberdade sem viv-la com o
mnimo de limites e interferncias possveis.
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18. Frana, in Aquino (1996), trabalha o tema da indisciplina
levando em conta que a sociedade moderna transformou
os interesses da esfera privada, ligados sobrevivncia
da espcie, em interesses coletivos, levando a um en-
curtamento do espao pblico. Diante desse contexto, a
autora prope que a sala de aula pode e deve ser:
campo poltico de conexo do homem com o mundo e
seu futuro: lugar de experimentar, na existncia de cada
um, os elementos da cultura: saberes, atitudes, valores,
crenas e interesses;
lugar de um trabalho infatigvel para aprender a viver a
vida inteira, transform-la numa obra de arte, conferindo
durabilidade ao mundo, avaliando as consequncias dos
conhecimentos construdos, no redirecionamento de ns
mesmos e do mundo, visando a uma certa perfeio.
Isso tudo porque ela
(A) aponta a indisciplina como matria do trabalho tico
e poltico e, a desejvel disciplina, como resultado
dele.
(B) aponta a indisciplina que enfrentamos hoje, como
herana tica e poltica do perodo militar, isto , re-
vanche ao processo repressivo.
(C) entende a escola como um espao neutro na poltica
e na tica, terminando o direito de cada um onde co-
mea o do outro.
(D) concebe a disciplina que garante a ordem e o siln-
cio, como condio para que o aluno aprenda os
contedos acadmicos.
(E) aponta a disciplina como matria do trabalho edu-
cativo familiar, bero da tica de cada um e fonte de
modelos.
19. A EEEFM Joo Ubaldo Ribeiro funciona em um bairro
da periferia de uma cidade da Grande So Paulo. Ela
passar a oferecer trs turnos dirios, porque vai instalar
o ensino mdio em um desses turnos.
De acordo com a Resoluo SE n. 3/2014, que altera a
Resoluo n. 81/2011 e estabelece Diretrizes para a Orga-
nizao Curricular do Ensino Fundamental e Mdio, esse
curso mdio a ser instalado dever assegurar semana de
(A) 5 (cinco) dias letivos: carga horria de 25 (vinte e cin-
co) aulas semanais, com durao de 50 (cinquenta)
minutos cada, totalizando 1000 (mil) aulas anuais.
(B) 5 (cinco) dias letivos: carga horria de 27 (vinte e
sete) aulas semanais, com durao de 45 (quarenta
e cinco) minutos cada, totalizando 1080 (mil e oiten-
ta) aulas anuais.
(C) 5 (cinco) dias letivos: carga horria de 27 (vinte e
sete) aulas semanais, mantendo-se a Lngua Estran-
geira Moderna como obrigatria para a escola e fa-
cultativa para os alunos.
(D) 6 (seis) dias letivos: carga horria de 24 (vinte e qua-
tro) aulas semanais, com durao de 50 (cinquenta)
minutos cada, totalizando 960 (novecentos e ses-
senta) aulas anuais.
(E) 6 (seis) dias letivos: carga horria de 24 (vinte e qua-
tro) aulas semanais, incluindo-se Lngua Espanhola
como obrigatria a todos os alunos da 2. srie do
ensino mdio.
17. urea Maria Guimares, in Aquino (1996), contribui com
uma reflexo que se inicia perguntando: Ser que a in-
disciplina e a violncia so sempre indesejveis, ou te-
ramos de considerar a ambiguidade desses termos?.
Esclarece que buscou, nas ideias de Michel Maffesoli,
algumas noes referentes violncia, ordem, de-
sordem, lgica do dever-ser versus a do querer-viver,
nas quais a ambiguidade a presente, em vez de se mos-
trar como defeito, possibilita pensar a vida social, levan-
do-se em conta a multiplicidade das situaes.
Da leitura desse artigo e dos debates sobre as ideias que
ele coloca, Adlia, os supervisores, os gestores e os de-
mais participantes puderam concluir, concordando com a
autora, que
(A) com o advento da escola de massas, existe um con-
junto de histrias to diversificadas que pode difi-
cultar a socializao dos alunos, sendo necessria
uma ao de padronizao ancorada no deve ser,
nos objetivos iguais para todos para que, como nos
velhos tempos, se alcance sucesso na formao de
pessoas de bem e instrudas.
(B) preciso encontrar equilbrio entre os interesses dos
alunos e as exigncias da instituio e dar incio ao
despontar de uma solidariedade interna, que engen-
dre uma luta pelo coletivo e crie uma comunidade de
trabalho, flexibilizando o tempo e o espao do territ-
rio escolar e mantendo a possibilidade de dissidn-
cias e debates.
(C) vlido todo esforo para eliminar a tenso entre os
comportamentos espontneos, licenciosos, com os
quais os alunos chegam e a ordem do espao esco-
lar, a qual retrata e representa a ordem social exter-
na, mesmo que para isso se faa uma experincia de
liberar geral para que eles vejam as consequncias
e peam as regras da instituio.
(D) quando h respaldo para implantar a tolerncia
zero para indisciplina e/ou violncia, as discordn-
cias deixam de ser objeto de negociao, todos se
unem em torno do que foi definido igualmente para
o grupo, sem injustias nem favoritismos; ento as
panelas se desestruturam e o trabalho escolar, em
torno do conhecimento flui normalmente.
(E) o firme propsito de eliminar a indisciplina e a violn-
cia, ou de coloc-las fora do espao escolar, abriu
caminho para que os educadores escolares solicitas-
sem a ajuda tcnica de especialistas, seja para orien-
tao e capacitao deles prprios ou para atender,
individualmente, os alunos a eles encaminhados de-
vido a seu comportamento discrepante mais grave.
10 SEED1403/001-AssistDirEsc-CoordPedag-DirEsc
21. Saviani (2010) elabora uma histria das ideias pedag-
gicas no Brasil e, na introduo da obra, esclarece que
entende as ideias pedaggicas como
(A) propostas orientadoras do trabalho didtico do pro-
fessor em sala de aula e, por isso mesmo, extradas
da psicologia da aprendizagem, da psicologia do de-
senvolvimento e articuladas com concepes ticas.
(B) contrapontos ao que acontece concretamente em
cada contexto histrico-social, no mbito das pr-
ticas didtico-pedaggicas escolares, com vistas
democratizao do conhecimento cientfico.
(C) propostas desafiadoras aos professores, em contex-
tos educacionais determinados, emanadas de seto-
res da vanguarda poltica do momento histrico res-
pectivo, em prol das causas que defendem.
(D) sinnimo de ideias educacionais, no de quaisquer,
mas daquelas que se originam de concepes filos-
ficas consistentes e que comportam uma tica, uma
epistemologia e, portanto, uma pedagogia.
(E) ideias educacionais, no em si mesmas, mas na for-
ma como se encarnam no movimento real da educa-
o, orientando e, mais do que isso, constituindo a
prpria substncia da prtica educativa.
20. Jurandir, dirigente regional de ensino em um municpio
da Grande So Paulo, promoveu seminrio de estudos
e debates sobre a Deliberao CEE 124/2014, homo-
logada em 26/02/14, que trata de cursos e exames de
educao de Jovens e Adultos EJA, presenciais e a
distncia. O evento foi organizado e coordenado pelos
supervisores de ensino e contou com a participao dos
diretores e vice-diretores das escolas pblicas, tendo
sido convidados representantes das escolas particulares
da diretoria de ensino.
Os debates foram acalorados e houve muitos esclare-
cimentos apoiados em textos oficiais para levar com-
preenso de que, legalmente, os cursos de educao de
jovens e adultos,
(A) relativos aos anos finais do ensino fundamental e
ao ensino mdio, presenciais e a distncia, devero
ser desenvolvidos por meio de projetos pedaggicos
especficos. Os relativos aos anos iniciais do ensino
fundamental tero livre organizao, inclusive quan-
to ao tempo para integralizao dos estudos.
(B) passam a exigir, para seu incio, 18 anos completos
para os de ensino fundamental, e 21 anos completos
para os de ensino mdio, presenciais e distncia,
devendo o tempo exigido para integralizao ser de
24 meses, para os anos finais do ensino fundamental
e 18 meses para o ensino mdio.
(C) podem ser ministrados presencialmente e a distn-
cia, ter instrumentos de avaliao aplicados durante
o processo e ao final dele, e ter os certificados de
concluso expedidos, no caso de instituies pbli-
cas. As instituies particulares no podem avaliar
ao final do processo, nem certificar seus concluintes.
(D) a partir de 2015, passam a atender sua clientela para
prepar-la, em cursos presenciais e a distncia, de
acordo com currculo mnimo oficial, para prestarem
exames nacionais e/ou estaduais, elaborados por r-
gos prprios e que constituem a nica forma aceita
de certificao de estudos dessa modalidade.
(E) na modalidade a distncia, por suspeita de fraude,
esto sob sindicncia nas instituies denunciadas
e sob auditoria nas demais que a oferecem, ficando
essas instituies impedidas de fazer avaliao final
dos alunos e de certific-los, o que ser feito, em
2014, pelas respectivas secretarias de educao.
11 SEED1403/001-AssistDirEsc-CoordPedag-DirEsc
23. Rute e Maurcio, estudando para prestarem um concur-
so pblico na rea da Educao, passaram a debater os
textos constantes na obra de Saviani (2010). Ao lerem
a parte relacionada com a reorientao das atividades
construtivas da criana, depararam-se com o termo
neoconstrutivismo associado, inclusive, ao embasa-
mento dos PCN Parmetros Curriculares Nacionais.
Assinale, dentre as alternativas, aquela que, em confor-
midade com o texto de Saviani (2010), menciona de for-
ma correta que o neoconstrutivismo vem a ser
(A) uma abordagem psicolgica que, baseada na con-
cepo construtivista de Piaget, reflete os progres-
sos havidos em nossa compreenso dos mecanis-
mos de aprendizagem, de desenvolvimento cortical
e de modelagem.
(B) uma reconfigurao do construtivismo, a qual apre-
senta afinidades com a teoria do professor reflexivo
e mantm um elo com a pedagogia das competn-
cias.
(C) um conceito moderno, relacionado com a teoria das
inteligncias mltiplas, de Gardner, visando a adap-
tar o sujeito sociedade de mercado, por meio da
construo de competncias na rea da tecnologia
da informao.
(D) uma reconfigurao do construtivismo que desloca o
controle dos resultados para o processo, converten-
do a avaliao no principal elemento a ser conside-
rado pelo educador a fim de garantir a eficincia e a
produtividade.
(E) uma abordagem epistemolgica que, baseada na
concepo construtivista de Wallon, enfatiza uma
educao que deve ser desenvolvida ao longo da
vida para responder aos desafios da sociedade do
conhecimento.
22. Num dos costumeiros almoos de confraternizao dos
colegas de uma mesma diretoria de ensino, alguns de-
les comearam a discutir sobre a importncia ou no
das ideias filosficas, polticas, educacionais, para o real
desenvolvimento da educao escolar. Foi lembrada,
ento, a obra de Saviani (2010) em que ele examina as
ideias pedaggicas no Brasil, ao longo de, aproximada-
mente 500 anos de sua histria. Hugo, um dos presentes,
que conhece esse livro, comentou que adorou quando,
em sua concluso, Saviani faz uma anlise a respeito da
relao entre as ideias pedaggicas dos professores, ao
pensar sua prtica, e a realidade da educao escolar,
em cada perodo examinado. Hugo acerta ao apresentar
anlise de Saviani (2010) sobre essa relao, no seguin-
te perodo:
(A) No final dos anos 60, os professores pensavam sua
prtica educativa com uma cabea escolanovis-
ta, devido influncia progressista nos cursos de
formao. No atendimento educacional real, essas
ideias mostraram-se vlidas na educao infantil; no
ensino fundamental, provocaram um espontaneismo
pernicioso e no mdio, um estrago que s favoreceu
os cursinhos para o vestibular.
(B) No incio dos anos 70, pelas ideias tecnicistas, o pro-
fessor pensava que seria eficiente, atingiria o mxi-
mo de resultados num trabalho interdisciplinar, com
planejamento dialogal e participativo; a realidade da
ditadura militar, impedindo reunies, neutralizou es-
sas intenes obrigando a seguir o passo a passo de
um ensino planejado de fora, por outros.
(C) Na segunda metade dos anos 70, as teorias repro-
dutivistas abateram o nimo e a autoimagem dos
professores, ao desvalorizarem seu trabalho que
seria, apenas, reprodutor da explorao capitalista
por meio da dominao ideolgica; com a realidade
institucional em alguns estados, como So Paulo, a
elaborao dos Guias Curriculares com participao
dos professores, mostrou-lhes o contrrio.
(D) Nos anos 80, as pedagogias contra-hegemnicas
acenderam um farol de esperanas para os pro-
fessores, apontando o caminho de uma educao
efetivamente crtica e transformadora, mas os go-
vernos dos diversos estados e municpios brasilei-
ros, uma vez eleitos, traram suas promessas de
campanha, deixaram as escolas como estavam e o
farol se apagou.
(E) A partir dos anos 90, as ideias pedaggicas apontam
para um professor participativo, que se aperfeioa
continuamente, atende demandas da comunidade e
orienta alunos. De outro lado, as condies objetivas
mostram reformas ditadas pelas regras de mercado,
impossibilidade de integralizar jornada de trabalho
em uma nica escola, assim como de ter uma remu-
nerao mnima satisfatria.
12 SEED1403/001-AssistDirEsc-CoordPedag-DirEsc
25. A seguir, a professora coordenadora pedaggica Ivani
analisou com os professores de 6 ao 9. ano de sua es-
cola a possibilidade de realizar o trabalho com os Temas
Transversais a partir da Pedagogia Histrico-Crtica pro-
posta por Saviani (2010). Chegaram correta compreen-
so de que essa pedagogia tem
(A) sua base em Snyders que sustenta a primazia dos
contedos, passando a denominar-se Pedagogia
Crtico-Social dos Contedos. Por enfatizar a impor-
tncia dos conhecimentos sistematizados e espec-
ficos por disciplina, essa vertente educacional tem
convergncia com a transversalidade dos temas em
estudo, mas se afasta da abordagem interdisciplinar.
(B) como fundamento a concepo Libertadora e pre-
coniza uma educao do povo, pelo povo e com o
povo, em contraposio tendncia dominante, ca-
racterizada como de elite e pela elite, para o povo
mas contra o povo. Essa pedagogia parte de situ-
aes vivenciais dos temas geradores e se integra
com a transversalidade e interdisciplinaridade, sen-
do compatvel com os Temas Transversais.
(C) como ponto de partida os conhecimentos sistemati-
zados e, como ponto de chegada a prtica social. No
ponto de partida, o professor e o aluno so desiguais
quanto a seus conhecimentos, porm no ponto de
chegada, na prtica social, atingem s vezes alguma
aproximao. Por isso, essa pedagogia no se rela-
ciona com a transversalidade e a interdisciplinarida-
de, nos temas em estudo.
(D) a prtica social como ponto de partida e de chegada
da prtica educativa. Seu mtodo pedaggico passa
pelos momentos de problematizao, de instrumen-
tao e de catarse. Nesse processo, pertinente
recorrer-se transversalidade dos temas em estudo
estabelecendo, na prtica educativa, uma relao
entre aprender sobre a realidade e aprender na rea-
lidade e da realidade.
(E) a denominao alternativa de Pedagogia da Prtica.
Para ela, o saber gerado na prtica social relega-
do pela escola, mas ele que deve ser valorizado e
constituir matria-prima do ensino. Essa pedagogia
mantm articulao com a transversalidade e com a
interdisciplinaridade que embasam os Temas Trans-
versais de acordo com os Parmetros Curriculares
Nacionais.
Para responder s questes de nmeros 24 e 25, leia o texto
a seguir.
Ivani, professora coordenadora de uma EEEF, foi solici-
tada por um grupo de professores do 6. ao 9. ano de sua
escola a dar esclarecimentos sobre as diferenas e seme-
lhanas entre a aplicao da transversalidade e da interdis-
ciplinaridade no desenvolvimento dos Temas Transversais,
indicando qual a possibilidade de encaminhar esse trabalho
com aqueles temas, a partir da pedagogia histrico-crtica
apresentada por Saviani, 2010, em sua obra Histria das
ideias pedaggicas no Brasil.
24. Ivani respondeu primeiro s indagaes sobre as dife-
renas e semelhanas entre aplicao das propostas de
transversalidade e de interdisciplinaridade no desenvolvi-
mento dos Temas Transversais, afirmando acertadamen-
te que aquelas propostas
(A) mantm entre si total independncia e desvincula-
o. Graas a essas caractersticas, possvel fazer
um trabalho transversal mesmo quando nos defron-
tamos com uma perspectiva disciplinar segmentada
e rgida que deixa de levar em conta a interrelao e
a influncia entre os diferentes campos de conheci-
mento presentes no currculo.
(B) permitem o tratamento das questes trazidas pelos
Temas Transversais, mas elas podem fundamen-
tar-se em uma concepo de conhecimento que
considera a realidade como um conjunto de dados
estveis, sujeitos a um ato de conhecer isento e dis-
tanciado dessa realidade, ancorado, apenas, no es-
tatuto da investigao cientfica.
(C) se diferenciam, pois a proposta de transversalidade
implica o fato de que os Temas Transversais possam
ser assumidos e valorizados como novas reas de
conhecimento, que sero trabalhadas independen-
temente das reas convencionais do currculo e, s
excepcionalmente, a elas integrados. Essa parece
ser a melhor forma para o tratamento dos temas
transversais.
(D) apontam, igualmente, a complexidade do real e se
alimentam mutuamente, na prtica pedaggica, no
sendo possvel fazer um trabalho pautado na trans-
versalidade mantendo-se uma perspectiva discipli-
nar rgida. Elas diferem entre si, pois a interdiscipli-
naridade constitui uma abordagem epistemolgica
dos objetos do conhecimento e transversalidade se
refere principalmente dimenso da didtica.
(E) mantm pontos comuns entre si, mas, enquanto a
transversalidade no resulta na transformao da
prtica pedaggica, uma vez que ela admite o iso-
lamento dos professores nas atividades didticas
formalizadas, eximindo-os da responsabilidade con-
junta, a interdisciplinaridade impe um dilogo entre
os docentes de diferentes componentes curriculares.
13 SEED1403/001-AssistDirEsc-CoordPedag-DirEsc
27. Em uma reunio pedaggica, os docentes da EEEFM
Governador Sebastio Mendona discutiam algumas
atividades desenvolvidas por alunos do 5. ano do ensino
fundamental. No calor da discusso, a professora Teresa
Cristina teceu crticas a Piaget, dizendo que este pensa-
dor, embora de valor, desprezara o papel dos fatores so-
ciais no desenvolvimento humano. Pedro Paulo, um dos
colegas que lera a obra Piaget, Vygotsky, Wallon: teorias
psicogenticas em discusso (La Taille; Dantas; Oliveira,
1992), aparteou-a e disse-lhe que, segundo a obra lida,
(A) Piaget costuma ser criticado por desprezar o pa-
pel dos fatores sociais no desenvolvimento humano.
Nada mais injusto, pois tal desprezo nunca existiu.
O mximo que se pode dizer que Piaget no se
deteve longamente sobre a questo, tendo apenas
situado as influncias e determinaes da interao
social sobre o desenvolvimento da inteligncia.
(B) La Taille afirma que Piaget em nenhum momento
omitiu de sua teoria os fatores sociais, muito pelo
contrrio, eles esto presentes em toda a sua obra,
pois ele acreditava que todas as relaes sociais so
sempre favorecedoras do desenvolvimento. Jean
Piaget no somente era adepto como tambm de-
fendia esse otimismo social.
(C) para Piaget, o homem no social da mesma ma-
neira aos seis meses ou aos vinte anos de idade.
A socializao efetiva da inteligncia s tem incio
por volta dos doze anos, quando a criana est no
estgio operatrio formal. Nos estgios anteriores, a
inteligncia essencialmente individual, no h so-
cializao.
(D) na teoria piagetiana, a cooperao o tipo de rela-
o interindividual que representa o mais baixo nvel
de socializao; ela a responsvel pelo desenvol-
vimento infantil. A cooperao necessria a esse
desenvolvimento tem seu incio nas relaes entre
crianas pequenas, da a importncia de se promo-
verem brincadeiras em grupo.
(E) para La Taille, o postulado de Wallon de que o ho-
mem geneticamente social (impossvel de ser
pensado fora do contexto da sociedade), no v-
lido para a teoria de Piaget, pois para este, desde
o nascimento, o desenvolvimento intelectual resulta,
exclusivamente, da interao entre o sujeito e os ob-
jetos materiais com os quais convive.
26. Segundo os PCN, Temas Transversais (1998), muitas
questes sociais poderiam ser eleitas como temas trans-
versais para o trabalho escolar, uma vez que o que os
norteia, a construo da cidadania e a democracia, so
questes que envolvem mltiplos aspectos e diferentes
dimenses da vida social. A partir desse entendimento,
foram estabelecidos quatro critrios para definir e esco-
lher os referidos temas.
Assinale a alternativa que apresenta corretamente dois
desses critrios.
(A) I Urgncia econmica; II Possibilidade de ensino.
(B) I Abrangncia local; II Favorecimento da partici-
pao social.
(C) I Abrangncia planetria; II Participao social.
(D) I Abrangncia regional; II Relevncia social dos
contedos implicados.
(E) I Urgncia social; II Abrangncia nacional.
14 SEED1403/001-AssistDirEsc-CoordPedag-DirEsc
29. O supervisor de ensino da EEEF Rubem Alves, situa-
da numa cidade do interior paulista, participou de uma
reunio pedaggica que contava com gestores e profes-
sores dessa unidade e encaminhava a reelaborao do
seu Projeto Poltico Pedaggico. Esse supervisor props
que a equipe escolar se reportasse Proposta Curricu-
lar do Estado de So Paulo (2012), tomando alguns dos
princpios do currculo como referncia para essa reela-
borao. Destacou, ento, o princpio da Prioridade para
a competncia da leitura e da escrita, observando que
ela requer um trabalho coletivo dos professores. A partir
do debate realizado, o grupo participante registrou suas
concluses iniciais, transcritas nas alternativas que se
seguem. Dessas, assinale aquela que apresenta conclu-
so de acordo com a Proposta Curricular citada.
(A) A competncia da leitura e da escrita permite que os
alunos possam aprender e consolidar o uso da Ln-
gua Portuguesa e das outras linguagens e cdigos
que fazem parte da cultura. Portanto, ela deve ser
aprendida somente com os professores de Lngua
Portuguesa, Geografia e Histria.
(B) A competncia leitora e escritora no tem relao
com o desenvolvimento do pensamento antecipa-
trio, combinatrio e probabilstico, que permite ao
aluno estabelecer hipteses, pois este depende, em
especial, da atuao dos professores de Matemti-
ca, Cincias e Filosofia.
(C) S por meio da competncia da leitura e da escrita
ser possvel a constituio das demais competn-
cias, tanto as gerais, como aquelas associadas s
disciplinas especficas. Por isso, indispensvel,
para desenvolv-la, que ela seja objetivo de todas as
disciplinas do currculo.
(D) Dado o carter central da competncia leitora e es-
critora, tal competncia precisa ser desenvolvida por
todos os professores do 1. ao 5. ano. Do 6. ano
em diante, ela pode ser atribuio apenas dos Pro-
fessores de Lngua Portuguesa, de Lngua Estran-
geira Moderna e de Histria.
(E) Conforme a Proposta Curricular do Estado de So
Paulo, a competncia da leitura e da escrita se res-
tringe linguagem verbal, verncula, e ao mbito
das tecnologias da informao, sem incluir as lingua-
gens presentes na vida cultural e poltica e as dos
conceitos cientficos usados atualmente.
28. Rios (2011), desafiada pelas questes que envolvem a
qualidade da educao pblica e, por consequncia, a
formao dos professores, inicial e continuada, contribui
com uma reflexo filosfica a respeito da competncia
docente. Afirma que ser competente saber fazer bem o
dever e aprofunda a discusso sobre a competncia do
trabalho docente como aquela que
(A) se enraza na formao inicial, preponderantemen-
te, cabendo, ao exerccio da profisso, apenas sua
manuteno.
(B) se relaciona fortemente com a vocao, responsvel
pela dedicao aos educandos e a seu desenvolvi-
mento tico.
(C) se manifesta na ao e se constri explorando limi-
tes e possibilidades da realidade, no dilogo entre
educadores.
(D) prpria de cada profissional, pois motivada pelo
compromisso poltico de cada um e tem natureza
tcnico-pedaggica e individual.
(E) responde pela qualidade do ensino na escola pblica
e, por isso, depende de poltica salarial, com bnus
aos mais dedicados.
15 SEED1403/001-AssistDirEsc-CoordPedag-DirEsc
31. O Decreto Federal n. 6.949, de 25 de agosto de 2009,
promulga a Conveno Internacional sobre os Direitos
das Pessoas com Deficincia e seu Protocolo Facultati-
vo, assinados em Nova York, em 30 de maro de 2007. A
Conveno reconhece que, para a pessoa com deficin-
cia poder gozar plenamente de todos os direitos humanos
e liberdades fundamentais, vital que haja acessibilidade
aos meios fsico, social, econmico, cultural, sade,
educao, ao trabalho, informao e comunicao.
Para que no ocorram interpretaes errneas das ideias
expostas no documento, este apresenta definies dos
termos que poderiam gerar dubiedades.
Leia atentamente as alternativas e assinale aquela que
corresponde ao que consta no texto da mencionada Con-
veno.
(A) Deficincia, que a ausncia ou a disfuno de
uma estrutura psquica, fisiolgica ou anatmica,
um conceito em evoluo. Alm das heranas gen-
ticas e das incapacidades adquiridas, ela tambm
pode resultar da interao entre as pessoas com
deficincia e as barreiras devidas s atitudes e ao
ambiente que a impedem de plena participao na
sociedade.
(B) Discriminao por motivo de deficincia correspon-
de prtica de bulling em relao s pessoas com
deficincia fsica ou mental, causadora de humilha-
es e constrangimentos, mesmo que essa prtica
no impea as pessoas com deficincia de desfruta-
rem, como os demais cidados, de todos os direitos
e liberdades fundamentais dos seres humanos.
(C) Desenho universal significa a concepo de pro-
dutos, ambientes, programas e servios a serem
usados por todas as pessoas, prescindindo de adap-
taes. Os objetos a serem planejados conforme o
desenho universal devem excluir as ajudas tcnicas
para grupos especficos de pessoas, com deficin-
cia, o que uma exigncia dessa Conveno.
(D) Pessoas com deficincia so aquelas que tm im-
pedimentos de curto, mdio ou longo prazo, de natu-
reza fsica, mental, intelectual ou sensorial, os quais,
em interao com diversas barreiras, podem obstruir
sua participao plena e efetiva na sociedade em
igualdade de condies com as demais pessoas no
portadoras de deficincias.
(E) Adaptao razovel significa as modificaes e
os ajustes necessrios e adequados que no acar-
retem nus desproporcional ou indevido, quando
requeridos em cada caso, a fim de assegurar que
as pessoas com deficincia possam gozar ou exer-
cer, em igualdade de oportunidades com as demais
pessoas, todos os direitos humanos e liberdades
fundamentais.
30. A Proposta Curricular do Estado de So Paulo para o
Ensino Fundamental Ciclo II e Ensino Mdio: documento
de apresentao (So Paulo: SE, 2012), expe os prin-
cpios orientadores para uma escola capaz de promover
as competncias indispensveis ao enfrentamento dos
desafios sociais, culturais e profissionais do mundo con-
temporneo. Nesse contexto, enfatiza a importncia de o
currculo escolar articular-se com o mundo do trabalho.
Assinale a alternativa que estabelece de forma correta a
viso dessa relao segundo o documento em apreo.
(A) Na sociedade atual, desde muito cedo, o jovem
obrigado a inserir-se no mundo produtivo, por isso,
cabe escola incluir em seus currculos disciplinas
especficas que ajudem seus alunos a ingressarem
no mercado de trabalho.
(B) A relao entre teoria e prtica em cada disciplina do
currculo, como exige a lei, no pode deixar de incluir
os tipos de trabalho e as carreiras profissionais aos
quais se aplicam os conhecimentos das reas ou
disciplinas curriculares.
(C) O currculo do Ensino Mdio, diante dos desafios do
mundo globalizado e visando atender as exigncias
da empregabilidade, tem que priorizar disciplinas vol-
tadas preparao e qualificao para o trabalho.
(D) O currculo do Ensino Mdio, numa perspectiva de
educao sintonizada com a realidade atual e com
a insero do aluno no mundo do trabalho, tem que
incluir contedos capazes de desenvolver o pensa-
mento complexo.
(E) A adoo do currculo por competncias permite vin-
cular a educao ao mundo do trabalho, pois essa
modalidade curricular prepara o aluno para viver em
uma sociedade onde a empregabilidade vital.
16 SEED1403/001-AssistDirEsc-CoordPedag-DirEsc
33. Guilherme prestou concurso para o cargo de diretor de
escola junto Secretaria da Educao. Uma das ques-
tes da prova dizia respeito Portaria Conjunta CENP/
COGSP/CEI, de 6 de julho de 2009, que dispe sobre a
terminalidade escolar especfica de alunos com neces-
sidades educacionais especiais na rea da deficincia
mental, que frequentam as escolas da rede estadual de
ensino. Guilherme ficou muito feliz porque, ao conferir
o gabarito divulgado pela imprensa, verificou que havia
acertado a questo.
Sabendo que as alternativas que contavam da prova de
Guilherme so as apresentadas a seguir assinale a que
ele escolheu.
(A) A Lei n. 9.394/96 omissa quanto ao direito certifi-
cao de Terminalidade Escolar Especfica a alunos
com necessidades educacionais especiais, na rea
da deficincia mental.
(B) O Certificado de Terminalidade Escolar Especfica
do Ensino Fundamental somente poder ser expe-
dido ao aluno com idade mnima de 16 (dezesseis)
anos e mxima de 21 (vinte e um) anos.
(C) Terminalidade Escolar Especfica a certificao
de estudos correspondentes concluso do ensino
fundamental, expedida pela unidade escolar, a todo
aluno com necessidades educacionais especiais.
(D) Caber equipe responsvel pela Educao Espe-
cial, alocada na Secretaria Estadual da Educao,
emitir parecer sobre os documentos que sero ane-
xados ao Certificado de Terminalidade Escolar Es-
pecfica.
(E) Fazem jus certificao de Terminalidade Escolar
Especfica os alunos com necessidades educacio-
nais especiais, que apresentem comprovada defasa-
gem idade/srie e moderada deficincia mental.
32. O Ncleo de Apoio Especializado, CAPE, instalado ou a
instalar nas Diretorias de Ensino da Secretaria da Edu-
cao do Estado de So Paulo, exerce de forma des-
centralizada atribuies do Centro de Atendimento Espe-
cializado, CAESP, estabelecidas pelo art. 47 do Decreto
Estadual n. 57.141/2011 que reorganiza a Secretaria da
Educao.
Conforme o que determina a Resoluo SE n. 32 de
17/05/2013, o CAPE atuar de modo a garantir o suporte
incluso educacional dos alunos com deficincia, al-
tas habilidades ou superdotao e transtornos globais do
desenvolvimento. Cabe, ainda, ao CAPE regional, entre
outras aes,
(A) delegar para as escolas o trabalho e as responsabi-
lidades de elaborao dos materiais adaptados para
atender as necessidades dos alunos portadores de
deficincia visual e/ou motora.
(B) apresentar s escolas o levantamento das institui-
es de sade e empregatcias para atendimentos
e encaminhamentos dos alunos com deficincia, exi-
gindo que as escolas faam parcerias com elas.
(C) ministrar cursos de curta durao para especializar
professores interessados em capacitar-se para atuar
na Educao Especial em escolas de educao b-
sica ou em empresas pblicas e privadas.
(D) avaliar multiprofissionalmente os alunos, pblico-
-alvo da educao especial, e articular os encami-
nhamentos necessrios ao atendimento de suas es-
pecificidades.
(E) capacitar tcnicos de empresas particulares para
saberem lidar com funcionrios portadores de defi-
cincias, inclusive ensinando aqueles a adaptar ma-
teriais para utilizao pelos portadores de deficincia
motora e/ou visual.
17 SEED1403/001-AssistDirEsc-CoordPedag-DirEsc
35. Marilda, professora coordenadora de uma escola esta-
dual, fez um curso sobre o pensamento de Edgar Morin,
um dos grandes socilogos do sculo XX. Verificou que
esse cientista mostra em seus trabalhos uma forma
transgressora de perceber a realidade. Ele apresenta um
novo paradigma epistemolgico, caracterizado pela com-
plexidade. O que mais chamou a ateno de Marilda ao
ler a obra Os sete saberes necessrios educao do
futuro foi a colocao de Morin de que a tica da com-
preenso
(A) pede que se compreenda a incompreenso. Com-
preender o fantico que incapaz de nos com-
preender compreender as razes, as formas e as
manifestaes do fanatismo humano. compreen-
der porque e como se odeia ou se despreza.
(B) a arte de viver que nos demanda compreender de
modo desinteressado, e isso exige grande esforo,
pacincia e disponibilidade para esperar, porque
preciso aguardar que, assim como ns, o outro com-
preenda as razes do problema.
(C) prope que se aceite o outro incondicionalmente,
sem que sejam necessrias argumentaes, que se
perdoe em vez de excomungar e anatematizar. No
se pode encerrar na noo de traidor aquele que
deve ser visto a partir do amor.
(D) desculpa, no acusa, pede que se evite a condena-
o irremedivel, afinal ns mesmos j tivemos mo-
mentos de fraqueza e j cometemos muitos erros. Se
compreendermos em vez de condenar, estaremos
no caminho da humanizao das relaes humanas.
(E) envolve um processo psicolgico que pode indicar a
capacidade de aceitao do comportamento do ou-
tro. uma das habilidades do domnio cognitivo que
solicita a interpretao do contexto em que o referido
comportamento ocorreu.
34. Arnaldo e Rita, respectivamente diretor e professora
coordenadora, com os docentes da EEEFM Olavo
Bilac em uma cidade do interior paulista, discutiram
alguns conceitos e prescries legais relativos ao aten-
dimento de alunos com altas habilidades /superdotao,
no campo acadmico, conforme a Poltica Nacional de
Educao Especial (2008), a Resoluo SE n. 11/2008
(alterada pela Resoluo SE n. 31/08) e a Resoluo
SE n. 81/2012.
Com a leitura e os debates, chegaram compreenso
dos conceitos e preceitos legais constantes dos docu-
mentos citados, os quais explicitam que os alunos com
altas habilidades/superdotao, no campo acadmico,
(A) tm a possibilidade de matrcula em ano mais avan-
ado, com acelerao/avano de estudos compatvel
com seu desempenho escolar, independentemente
de sua maturidade socioemocional, no podendo o
avano ultrapassar, em qualquer caso, 1(um) ano da
sua idade ou do ano do segmento de ensino em que
se encontrem matriculados.
(B) devem ser matriculados em classes comuns e rea-
lizar as mesmas tarefas acadmicas que os demais
alunos, devendo desenvolver atividades ldicas,
quando sentirem desinteresse pelas aulas. Se o de-
sinteresse persistir, eles tero novas atividades no
contraturno das aulas regulares para seu melhor
atendimento e realizao de seu potencial.
(C) so dotados de facilidade de aprendizagem, do-
minando rapidamente conceitos, procedimentos e
habilidades. Por isso, devem ser matriculados em
classes comuns e no podem ser denominados por-
tadores de necessidades especiais, nem atendidos
pela Educao Especial, entretanto, podem usufruir
do processo de acelerao, nos termos legais.
(D) devem ser atendidos pela Educao Especial e ma-
triculados em classes comuns, assegurando-lhes,
aps avaliao de rendimento e de maturidade, tra-
balho escolar adequado especificidade de suas
necessidades educacionais e com possibilidade de
acelerao/avano de estudos, que ultrapasse at
dois anos da sua idade.
(E) podem ser atendidos pela Educao Especial, sem-
pre articulada s atividades da classe comum em
que esto matriculados, mas sem a possibilidade de
acelerao/avano que assegura matrcula em ano
mais adiantado em cuja turma os alunos tm idade
superior sua, pois isso ocasionaria prejuzos por
desajustes emocionais.
18 SEED1403/001-AssistDirEsc-CoordPedag-DirEsc
37. Henrique, diretor de uma EEEF, assumiu junto Diretoria
de Ensino o compromisso de coordenar uma discusso
com seus pares sobre o que consta da Resoluo SE
n. 74/2013, a qual dispe sobre a reorganizao do En-
sino Fundamental da rede estadual paulista em Regime
de Progresso Continuada. Notou que seria importante
lembrar o art. 23 da LDB que preconiza disponibilizar o
tempo necessrio para que cada aluno, respeitadas suas
caractersticas individuais, aprenda os contedos previs-
tos. Para isso, recomenda que a escola organize o seu
trabalho pedaggico de formas diversas, em funo do
interesse do processo de aprendizagem. Nesse sentido,
a Secretaria de Estado da Educao de So Paulo, por
meio da Resoluo SE n. 74/2013, dispe que, a partir
de 2014,
(A) os Ciclos de Aprendizagem devem propiciar condi-
es pedaggicas para que crianas e adolescen-
tes sejam promovidos automaticamente de um ciclo
para o seguinte, evitando, com essa medida, a eva-
so escolar e que o Estado tenha altos custos com
a Educao.
(B) a organizao do ensino em Ciclos de Aprendizagem
dever assegurar ao aluno em situao de dificulda-
de de aprender, um ensino voltado aos contedos
previamente estipulados pela escola, com vista s
aprendizagens definidas para cada ano de cada Ci-
clo do Ensino Fundamental.
(C) ao trmino do 9. ano, os alunos que no desenvol-
veram as competncias e habilidades definidas para
o Ciclo Final devero refazer o 9. ano tantas vezes
quantas forem necessrias, podendo integrar classe
com at 20 alunos, em substituio aos estudos de
reforo e recuperao contnuos e intensivos.
(D) o Ensino Fundamental, em Regime de Progresso
Continuada, oferecido pelas escolas estaduais ser
organizado em 3 (trs) Ciclos de Aprendizagem, com
a durao de trs anos cada, compreendidos como
espaos temporais interdependentes e articulados
entre si, ao longo dos nove anos.
(E) caber equipe escolar identificar alunos de 1. ao
9. ano do Ensino Fundamental e os respectivos ob-
jetos de conhecimento dos quais no se apropriaram,
para assegurar-lhes estudos de reforo e recupera-
o intensivos, que devero ser ministrados ao final
de cada semestre letivo, em classes dos respectivos
anos, com at 30 alunos.
36. De acordo com o art. 2. da Resoluo SE n. 2 /2012, al-
terada no seu art. 4. pela Resoluo SE n. 44/2012, os
estudos de recuperao incluem a recuperao contnua
e a recuperao intensiva. Rodolfo, experiente vice-dire-
tor de uma escola pblica de ensino fundamental e m-
dio, declara que alguns de seus professores de classe ou
de disciplina com os respectivos professores auxiliares
trabalham aquelas formas de recuperao a partir das
contribuies de Paulo Freire em A Pedagogia da auto-
nomia. Nesse sentido, atuam acertadamente, quando
(A) insistem em cpias e repeties de definies e fr-
mulas corretas introduzidas pelo professor da classe
ou disciplina, para que os alunos fixem o que ainda
no dominaram.
(B) apresentam aos alunos os contedos dos quais eles
precisam se apropriar, trabalhando sua curiosidade
epistemolgica e insistindo na eliminao das per-
cepes construdas no cotidiano.
(C) apresentam discursivamente os contedos a serem
aprendidos, exigindo que os alunos no os interrom-
pam em sua exposio, pois s assim podero re-
produzir contedos em provas.
(D) partem das experincias que os alunos j trazem de
sua realidade pedaggica e social, possibilitando-
-lhes a passagem da curiosidade ingnua para a
curiosidade epistemolgica.
(E) buscam eliminar a curiosidade ingnua dos alunos,
pois ela impede o avano em direo curiosidade
epistemolgica, o que requer contnuo reforo teri-
co conceitual.
19 SEED1403/001-AssistDirEsc-CoordPedag-DirEsc
39. A Resoluo SE n. 27, de 29 de maro de 1996, dispe
sobre o Sistema de Avaliao de Rendimento Escolar do
Estado de So Paulo (SARESP). O SARESP um dos
indicadores que compem o ndice de Desenvolvimento
da Educao de So Paulo, o IDESP. Mais do que avaliar
as escolas, esse sistema de avaliao ajuda a monitorar
e a traar planos e metas para o ensino das escolas p-
blicas paulistas.
Na ocasio da instituio do SARESP, a Secretaria de
Estado da Educao levou em considerao:
(A) a necessidade de estabelecer uma poltica de avalia-
o de rendimento escolar em nvel estadual, de for-
ma articulada com o Sistema Nacional de Avaliao
da Educao Bsica SAEB/MEC.
(B) a pouca plausibilidade de os professores das unida-
des de ensino empregarem, em seus planejamentos
pedaggicos, os resultados de avaliaes de rendi-
mento escolar realizadas em nvel nacional, como as
efetivadas pelo MEC.
(C) a convenincia democrtica de a populao em ge-
ral ter acesso aos resultados de cada escola pblica
estadual, mesmo que tal acesso seja de pouco peso
para a melhoria da qualidade do aproveitamento es-
colar.
(D) a pertinncia de uma avaliao externa das esco-
las para identificar potencialidades e dificuldades do
processo de aprendizado, j que no cabe equipe
escolar verificar questes dessa ordem.
(E) a necessidade de avaliaes cientificamente realiza-
das para subsidiar as decises voltadas melhoria
da administrao do sistema educacional, mesmo
quando os dados obtidos no sejam muito precisos.
40. O Programa de Ensino Integral definiu um modelo de
escola que propicia aos alunos, alm de aulas que cons-
tam no currculo escolar, oportunidades para aprender e
desenvolver prticas que iro apoi-los no planejamento
e execuo de seu Projeto de Vida. No apenas o dese-
nho curricular dessas escolas diferenciado. Seu mo-
delo pedaggico e o de gesto escolar, tambm o so.
Esse modelo pedaggico se fundamenta nos seguintes
princpios:
(A) A Educao Interplanetria; O Projeto de Trabalho
do Estudante no Sculo XXI; A Pedagogia da Pre-
sena e A Excelncia Acadmica.
(B) O Aprender a Conhecer na Sociedade Contempor-
nea; O Protagonismo Juvenil; A Pedagogia do Aco-
lhimento e A Educao Interdimensional.
(C) A Autonomia Juvenil; Os Quatro Pilares Da Educa-
o no Sculo XXI; A Pedagogia da Esperana e A
Excelncia Acadmica.
(D) A Autonomia no Sculo XXI; O Protagonismo da Ju-
ventude; A Pedagogia da Emancipao e A Educa-
o Pluridimensional.
(E) A Educao Interdimensional; A Pedagogia da Pre-
sena; Os Quatro Pilares da Educao para o Scu-
lo XXI e O Protagonismo Juvenil.
38. Hilda, Ester, Diana, Joel e Artur, professores participantes
do Projeto Apoio Aprendizagem trabalham em duas es-
colas estaduais de So Paulo e discutem sobre suas atri-
buies. Todos concordam que devem atuar nas ausn-
cias ou licenas e afastamentos de outros professores,
ministrando aulas de qualquer componente curricular, in-
dependentemente de suas habilitaes ou qualificaes,
exceto quando se tratar da disciplina de Educao Fsica.
A seguir, procuram registrar suas discordncias.
Assinale, dentre as alternativas que descrevem as posi-
es desses professores, aquela que confere com o dis-
posto na Resoluo SE n. 68, de 27/9/2013, que trata do
projeto em questo.
(A) Ester entende que os participantes desse projeto
no tero nenhuma outra atribuio alm daquela
com a qual concordaram, estando isentos de atender
alunos com dificuldades de aprendizagem, pois essa
uma atribuio inerente aos que atuam em outro
projeto da SEE.
(B) Diana observa que, na inexistncia da necessidade
de substituio, o professor do Projeto poder ficar
dispensado de atividades na escola, sem prejuzo
de seus vencimentos, pois foi contratado para atuar
apenas em ausncias de professores, as quais ve-
nham a ocorrer naquele turno, por motivos diversos.
(C) Joel justifica que os professores desse projeto s
devem aplicar planos elaborados pelo professor co-
ordenador da escola, com base nos planos do pro-
fessor da classe, estando dispensados de organizar
o prprio trabalho didtico nesse projeto, pois dessa
forma garantem a qualidade do que realizam.
(D) Artur defende a dedicao exclusiva do professor
contratado para atuar nas ausncias diversas dos
docentes, entendendo que, na hiptese da inexis-
tncia de necessidade de substituio, caber a ele
desempenhar atividades administrativas internas e
externas e tarefas burocrticas junto secretaria da
escola.
(E) Hilda afirma que, para assumir aulas de qualquer
componente curricular, independentemente de ha-
bilitao/qualificao, todo docente participante do
projeto precisa contar com a orientao e acompa-
nhamento do Professor Coordenador da escola, no
correspondente segmento em que atua.
20 SEED1403/001-AssistDirEsc-CoordPedag-DirEsc
43. Determinada aluna estudou na Inglaterra, durante dois
anos. De volta ao Brasil, deseja dar continuidade aos
seus estudos no Ensino Mdio e, para tanto, solicitou ma-
trcula junto unidade escolar prxima a sua residncia.
De acordo com a Deliberao CEE n. 21/2001, a escola,
por se tratar de uma aluna
(A) do exterior, solicitou traduo da documentao com
o objetivo de compreender e classific-la na srie
adequada ao seu grau de desenvolvimento, escolari-
dade anterior e competncias.
(B) do sistema brasileiro de ensino, de acordo com sua
proposta pedaggica e seu regimento, classificou
a aluna levando em conta seu grau de desenvolvi-
mento, escolaridade anterior e competncias.
(C) do exterior, a direo encaminhou a solicitao
Diretoria de Ensino, para que essa, aps a anlise
da escolaridade da aluna e os seus direitos no pas
de origem, comparando-a com as exigncias do sis-
tema brasileiro, delibere sobre a matrcula.
(D) do sistema brasileiro de ensino, a direo encami-
nhou a solicitao Diretoria de Ensino, para que
essa aps a anlise da escolaridade da aluna, da
d ocu mentao devidamente traduzida, delibere s obre
a matrcula.
(E) do exterior, encaminhou a solicitao Diretoria de
Ensino que, por sua vez, encaminhou ao Conselho
Estadual de Educao para que verificasse a auten-
ticidade da documentao para, ento, deliberar
sobre a matrcula.
44. Uma escola estadual de Educao Bsica est em pro-
cesso de construo do seu Regimento Escolar. Para
tanto, o Conselho de Escola reuniu-se tendo como pauta
a Indicao CEE n. 09/97. Ao discutir as Disposies
Gerais no que se refere aos Critrios de Organizao, a
Indicao afirma que a educao um processo, neces-
sariamente vagaroso, que depende de atos deliberada-
mente organizados a serem executados de certa forma,
tendo em vista concepes pedaggicas determinadas,
e no podem acontecer aleatoriamente. Embora a LDB
Lei de Diretrizes e Bases no mencione, h dois
critrios principais a serem observados: a sequncia e
a integrao, que significam, respectivamente, respeito
(A) ao desenvolvimento das aprendizagens no espao
e tempo da escola; s aprendizagens que devem
ocorrer na vida escolar.
(B) s aprendizagens que devem ocorrer na vida escolar;
ao desenvolvimento das aprendizagens que devem
ocorrer no tempo e no espao da escola.
(C) ao desenvolvimento das atividades no tempo; s ati-
vidades que devem ocorrer concomitantemente.
(D) s atividades que devem ocorrer concomitantemente;
ao desenvolvimento das atividades no tempo.
(E) ao desenvolvimento das aprendizagens no tempo;
s aprendizagens que devem ocorrer concomitan-
temente.
FORMAO ESPECFICA
41. De acordo com a Instruo CGRH n. 2, de 08 de
fevereiro de 2013, inciso III, dentre os critrios a serem
observados na Avaliao Especial de Desempenho dos
servidores do Quadro de Apoio Escolar encontram-se :
(A) assiduidade, conhecimento de sua funo, pontuali-
dade, iniciativa.
(B) produtividade, domnio do trabalho, assiduidade,
disciplina.
(C) iniciativa, produtividade, responsabilidade, disciplina.
(D) disciplina, conhecimento de sua funo, pontualidade,
assiduidade.
(E) responsabilidade, domnio do trabalho, produtividade,
iniciativa.
42. Um senhor de 49 anos solicitou direo de uma unida-
de escolar estadual a matrcula no ensino mdio supleti-
vo sem a concluso do ensino fundamental. Para justifi-
car seu pedido, apresentou certificados da Secretaria de
Estado da Educao, atestando a eliminao de discipli-
nas em nvel de 2. Grau por meio de exames supletivos
realizados em 1978 e em 1980. A direo da escola apoia-
da no Parecer CEE n. 500/98, assim deliberou sobre a
solicitao:
(A) indeferida, pois no parecer supracitado no se faz
meno explcita quanto admissibilidade de clas-
sificao para o nvel mdio sem a concluso do
nvel anterior.
(B) deferida, aps avaliao por comisso de trs pro-
fessores ou especialistas, e Conselho de Classe, do
grau de desenvolvimento do candidato para cursar a
srie pretendida.
(C) indeferida, pois o estatuto de classificao e reclas-
sificao no pode ser usado para comprimir estu-
dos de tal forma que seja possvel concluir o ensi-
no fundamental com menos de 15 anos e o ensino
mdio com menos de 18 anos.
(D) deferida, pois a escola, aps a avaliao de classifi-
cao e reclassificao, expedir em ato contnuo o
certificado de concluso.
(E) indeferida, pois a escola no possui autonomia de
procedimentos relativos classificao e reclassifi-
cao dos alunos, considerando as especificidades
de sua proposta pedaggica.
21 SEED1403/001-AssistDirEsc-CoordPedag-DirEsc
48. Um Professor Coordenador realizou o diagnstico de sua
escola. Nesse processo identificou, dentre outros, um
problema: a comunidade escolar desconhece o Plano de
Gesto da escola; e uma boa experincia: h recursos
pedaggicos adequados para as salas de aula. As duas
situaes dizem respeito, respectivamente, s dimen-
ses das relaes escolares:
(A) contextual e comunicacional.
(B) didtica e comunicacional.
(C) comunicacional e contextual.
(D) didtica e contextual.
(E) contextual e didtica.
49. A Proposta Pedaggica e o Plano de Gesto so dois
documentos . Alm dos critrios para
organizao e funcionamento da escola, esses docu-
mentos devem apresentar as suas diretrizes curriculares,
, os critrios para a avaliao,
e as diferentes aes que sero
desencadeadas para atingir as metas propostas, entre
outros.
Assinale a alternativa que preenche, correta e respec-
tivamente, as lacunas do texto, segundo o Caderno do
Gestor, vol. 1, 2010.
(A) construdos pela direo os planos de aula
os projetos de recuperao
(B) intrinsecamente interligados os planos de aula
cronograma de obras
(C) construdos pela direo os planos de ensino
cronograma de obras
(D) intrinsecamente interligados os planos de ensino
os projetos de recuperao
(E) intrinsecamente interligados os planos de ensino
cronograma de obras
45. Segundo a Indicao CEE n. 09/97, uma unidade esco-
lar estadual estaria regular em relao ao ensino de arte,
ao ter esse componente como obrigatrio
(A) no Ensino Bsico, sendo que sua incidncia maior
ou menor dever estar garantida na proposta peda-
ggica da escola.
(B) em todos os anos da Educao Infantil, optativo no
Ensino Fundamental e nas sries pares do Ensino
Mdio.
(C) na Educao Infantil e no Ensino Fundamental; opta-
tivo no Ensino Mdio.
(D) no Ensino Bsico, sendo que dever ser ministrado
com organizao de bloco seriado.
(E) no Ensino Fundamental e Mdio; optativo na Educa-
o Infantil.
46. Um professor apresentava constantemente acessos de
espirros, coceira e dor de garganta, crises de asma. Aps
uma srie de exames, foi diagnosticado como alrgico a
giz de quadro-negro. O professor foi readaptado. Passou
a trabalhar na biblioteca da escola. Por se tratar de um
docente, a Resoluo 12/2014 delibera que ele poder
optar: pela carga horria que cumpria no momento da
rea daptao; ou pela mdia aritmtica das cargas hor-
rias referentes aos ltimos 60 (sessenta) meses imediata-
mente anteriores ao ms da readaptao. A carga horria
definida, de acordo com a opo do docente readaptado,
dever ser fixada e publicada no Dirio Oficial do Estado
por competncia do Dirigente Regional de Ensino em um
(A) Parecer do Comit de Apoio ao Servidor.
(B) Anexo ao seu Rol de Atribuies.
(C) Anexo Smula de Readaptao.
(D) Rol de Readaptao.
(E) Apostila de Readaptao.
47. Segundo o Decreto n. 58.855, de 23 de janeiro de 2013,
as orientaes gerais, relativas Avaliao Especial de
Desempenho, sero de responsabilidade da Secreta-
ria de Estado da Educao que, por intermdio de sua
Coordenadoria de Gesto de Recursos Humanos, deve-
r, dentre outras aes,
(A) constituir Comisso de Avaliao de Desempenho
CAD em cada Diretoria de Ensino.
(B) atuar conjuntamente, de forma imparcial e objetiva,
obedecendo aos princpios de legalidade.
(C) proporcionar condies para a adaptao do servi-
dor ao ambiente de trabalho, bem como orient-lo.
(D) desenvolver metodologia de avaliao e definir par-
metros de avaliao e pontuao.
(E) apreciar e manifestar-se conclusivamente sobre os
recursos impetrados pelo servidor.
22 SEED1403/001-AssistDirEsc-CoordPedag-DirEsc
51. Leia as afirmaes a seguir e analise se so (V) verda-
deiras ou (F) falsas, segundo o documento: Reorgani-
zao do Ensino Fundamental e do ensino mdio, So
Paulo: 2012.
( ) No h como negar a existncia de condies
objetivas adversas nas escolas, mas cumpre res-
saltar a necessidade de melhor aproveitamento
dos recursos existentes e da superao de ideias,
entre outras, de escola seletiva, de sala de aula
como espao fsico e temporal nico de apren-
dizagem, que podem acarretar srios entraves
inovao das prticas pedaggicas.
( ) A compreenso de tempo escolar a de tempo
letivo, o tempo de funcionamento da escola, que
gera a conscincia de alunos e educadores que,
por sua vez, gera a ao educativa. O tempo es-
colar vivido, sua marcao em ms, ano ou ciclo,
uma construo pedaggica e legal, que se ma-
nifesta nos feitos/acontecimentos que educadores
e alunos decidem realizar.
( ) O ensino organizado em ciclos compreende tem-
pos de aprendizagem que ultrapassam as sries
anuais. A ordenao dos afazeres na escola se
faz em torno de perodos maiores e mais flexveis,
de modo a favorecer o trabalho com a diversidade
de alunos e de estilos de aprendizagem.
Assinale a alternativa que corresponde anlise correta.
(A) V, F, V.
(B) V, V, V.
(C) F, F, V.
(D) V, V, F.
(E) F, V, F.
50. Com o objetivo de dar continuidade proposta de reorga-
nizao do Ensino Fundamental em trs ciclos e da recu-
perao paralela, em uma determinada escola estadual
reuniram-se o corpo docente, o professor coordenador e
a equipe gestora para refletirem sobre a proposta. Nesse
momento debateram-se as principais dvidas e crticas
sobre a implementao da proposta, que foram descritas
e registradas.
Aps esse primeiro momento de reflexo, assinale a
alternativa que contempla, dentre outras, as duas pr-
ximas aes necessrias para essa escola, de acordo
com o documento Reorganizao do Ensino Fundamen-
tal e do Ensino Mdio de 2012, para a implementao
do regime de progresso continuada na organizao do
Ensino Fundamental em trs ciclos.
(A) Documentar e justificar as condies da escola que
inviabilizam a implantao; indicar quais as formas
de organizao das classes.
(B) Organizar classes heterogneas, que possibilitem a
troca constante entre os alunos; apontar e justificar
junto com a equipe escolar as necessidades da escola.
(C) Apresentar as condies dos alunos e, com base
nas condies, indicar quais os processos da escola
para a implantao da proposta.
(D) Descrever as dvidas e, com base nelas, indicar
quais os processos da escola para a implantao da
proposta.
(E) Levantar as condies da escola que favoream a
implantao; apontar e justificar junto com a equipe
escolar as necessidades da escola.
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53. Essa escola, segundo Padilha em sua obra Planejamento
Dialgico, enquadrar-se-ia em uma escola na perspectiva
cidad. Para o autor, cidadania e escola seriam, respecti-
vamente,
(A) a vigilncia sobre o cumprimento das deliberaes
da Declarao Universal dos Direitos Humanos; o
locus central do processo de ensino.
(B) o exerccio pleno, por parte da sociedade, de seus
direitos e deveres, baseado no exerccio da demo-
cracia; o locus central do processo educativo.
(C) aquela outorgada pelo Estado com a ideia moral do
favor e da tutela; o locus nico da aprendizagem.
(D) a vigilncia sobre o cumprimento das deliberaes
da Declarao Universal dos Direitos Humanos;
aquela que se assume como centro de direitos.
(E) aquela outorgada pelo Estado com a ideia moral do
favor e da tutela; aquela que viabiliza ou luta para que
os educandos e educadores sejam eles mesmos.
54. O relato da experincia apresenta, segundo Bussmann
(in Veiga), caractersticas de uma organizao escolar
que se quer democrtica, em que a participao ele-
mento inerente consecuo dos fins, em que se buscam
e se desejam prticas coletivas e individuais basea das
em decises tomadas e assumidas pelo coletivo escolar.
Segundo a autora citada, esse tipo de escola exige da
equipe diretiva
(A) competncia na sua rea de formao. nfase nas
aes tcnicas, na estrutura escolar e na gerncia
de verbas, com maior ou menor centralizao e com
todas as variaes do uso das leis, das mquinas e
dos modelos.
(B) domnio dos paradigmas da cincia administrativa,
garantindo eficincia e eficcia na produtividade, de
forma parcelada passvel de garantir o acompanha-
mento e a execuo da proposta.
(C) liderana e vontade firme para coordenar, dirigir e
comandar o processo decisrio, assegurando que
decises tomadas de forma participativa e respalda-
das tcnica, pedaggica e teoricamente sejam efeti-
vamente cumpridas por todos.
(D) competncia e vontade firme para, com maior ou
menor centralizao e com todas as variaes do
uso das leis, das mquinas e dos modelos, acompa-
nhar e comandar a execuo da proposta.
(E) domnio e liderana mediadora para executar a pro-
posta construda em sintonia com a legislao vigen-
te, com os aspectos tcnicos, burocrticos e finan-
ceiros inerentes s instituies.
Leia com ateno o caso a seguir. Ele ser utilizado para
responder s questes de nmeros 52 a 54.
Uma escola estadual rural enfrentava uma grande eva-
so dos alunos no Ensino Mdio. Embora fosse uma escola
do campo, reproduzia caractersticas urbanas. Nas reunies
do Conselho de Escola, foram discutidas as expectativas e
as alternativas. A comunidade afirmava no poder abrir mo
da presena de seus jovens no trabalho rural. A associao
de agricultores indicava a necessidade de formao tcnica
para seus jovens. A equipe da escola preocupava-se em ga-
rantir a educao bsica completa a seus alunos. A equipe
gestora e o corpo docente construram um projeto de escola
em que os alunos ficam em tempo integral na escola. Pela
manh, os estudantes divididos em equipes, em esquema
de rodzio, seguem para o trabalho prtico. Orientados por
um professor-monitor, distribuem-se entre o viveiro, a lavou-
ra, o avirio, a horta, os insumos, o cuidado dos animais etc.
tarde, depois do almoo e da sesta, vo para a sala de
aula, onde aprendem os contedos tericos e partilham os
saberes adquiridos com a experincia prtica. Uma sema-
na, os alunos ficam na escola. Uma semana, ficam em casa
e trabalham com as famlias compartilhando o que aprende-
ram. Para viabilizar o projeto, a associao de agricultores
cedeu um barraco e doou um terreno. A cooperativa local
cedeu equipamentos. A escola saltou de 33 alunos em 2010
para 217 alunos em 2013.
52. Segundo Vitor Henrique Paro, para que a escola cons-
trusse essa transformao foi necessria a superao
de condicionantes internos a ela e determinantes pre-
sentes na comunidade que impedem a participao
d emocrtica no interior da escola.
Assinale a alternativa que indica, dentre outros, os con-
dicionantes internos e os determinantes da comunidade,
respectivamente, superados.
(A) As condies de trabalho e os interesses dos grupos
dentro da escola.
(B) As condies de trabalho e os mecanismos coletivos
de participao.
(C) As condies objetivas de vida e os institucionais.
(D) A viso da populao sobre a escola e a viso sobre
a participao.
(E) Mecanismos coletivos de participao e os interes-
ses dos grupos dentro da escola.
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56. Gandim, em sua obra Planejamento: como prtica
educativa, apresenta um modelo de plano educacio-
nal. A primeira parte desse modelo denominada de
Marco Referencial, que se desdobra em trs aspectos.
A seguir, so apresentadas duas colunas: A compos-
ta dos trs aspectos que compem o Marco Referencial
e B as caractersticas desses aspectos para a ela-
borao de um plano educacional.
COLUNA A COLUNA B
I. Marco
Situacional
a. Propor um tipo de educao, traar li-
nhas gerais de organizao da escola.
II. Marco
doutrinal
b. Compreenso scio-econmico-pol-
tica-cultural do momento.
III. Marco
Operativo
c. Enunciar-se a respeito do homem e
da sociedade.
Assinale a alternativa que estabelece a correta correla-
o entre as colunas.
(A) I c; II a; III b.
(B) I a; II c; III b.
(C) I c; II b; III a.
(D) I b; II c; III a.
(E) I b; II a; III c.
57. Celso de Rui Beisielel (in Oliveira, Dalila Andrade) aps
apresentar um breve relato sobre as prticas e as ideias
relativas educao de jovens e adultos analfabetos no
Brasil, aps 1940, afirma que
(A) posicionamentos contrrios pratica da educao
de adultos analfabetos que caracterizaram as
manifestaes do Ministrio da Educao, ao final
do governo Collor, devem ser consideradas princi-
palmente diante da anlise custo/benefcio desse
tipo de educao.
(B) posicionamentos que situam a educao das crian-
as e dos adultos como alternativas exclusivas de-
vem ser consideradas, uma vez que a melhoria da
educao das crianas ir eliminar o analfabetismo
futuro da populao.
(C) o texto constitucional, ao estender o ensino funda-
mental, gratuito e obrigatrio, tambm aos jovens
e adultos que no o tiveram nas idades prprias,
garante sua realizao efetiva.
(D) a nica referncia aceitvel na avaliao da validade
da educao do adulto analfabeto est nas exign-
cias eleitorais, sendo assim, compreensvel o des-
comprometimento da Unio para com a educao de
jovens e adultos.
(E) considerando a importncia da continuidade da luta
pela afirmao dos direitos educacionais da cida-
dania, impe-se a necessidade da continuidade do
envolvimento da Unio na educao de jovens e
adultos.
55. Padilha, em sua obra Planejamento Dialgico, retoma a
experincia da SME/SP (1989-1992) de implantao do
Regime de Ciclos e de Avaliao Dialgica Continuada.
Nessa retomada, apresenta as caractersticas funda-
mentais do processo de avaliao na escola, seja no
que se refere aos fundamentos dessa prtica, seja no
que concerne prtica mesma. Dentre os fundamentos
apresentados na experincia citada, encontra(m)-se
(A) o Registro no neutro, nem objetivo, permitin-
do uma variedade de interpretaes. Esse limite do
registro pode ser atenuado no confronto de vrios
registros e vrias anlises e interpretaes, eviden-
ciando elos entre eles, as tendncias mais significa-
tivas, propiciando uma viso mais rica e abrangente
da situao.
(B) a Auto-avaliao instrumento que auxilia os alunos
a refletirem sobre as aes que realizam, levantan-
do o caminho percorrido para chegar s respostas
e aos resultados, as evidncias do que consegui-
ram aprender e as evidncias das dificuldades que
ainda enfrentam e, a partir delas, o reconhecimento
das superaes que precisam ser conquistadas.
(C) Provas para analisar e refletir junto com os alunos
e pais os resultados obtidos, assim como a forma
de obt-los e as alteraes necessrias para um
melhor desempenho. A anlise dos resultados pode
ser feita tambm em momentos coletivos com gru-
pos de alunos, propiciando discusso e problemati-
zao de suas respostas.
(D) a Avaliao Formativa destinada a informar a
situao em que se encontra o educando no que
se refere ao desenvolvimento da sua aprendizagem
e no alcance dos objetivos programados para o
trimestre. Vai sendo registrada no Dossi do aluno
(por meio de anotaes sobre suas produes) e do
Relatrio de Desempenho.
(E) a Avaliao Especializada aquela destinada aos(s)
educandos(as) que exigem uma ateno mais de-
morada, ampla e profunda do que normalment e
seria exigido. Pode ser empregada sempre que
n ecessrio ou ser indicada, quando for o caso, na
progresso de um ciclo para o outro.
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60. Passos (in: Aquino, Julio Groppa. Indisciplina na escola)
discute novas formas de compreenso da indisciplina
na escola e mostra-se inquieta em relao dicotomi-
zao que se tem feito em relao aos processos pe-
daggicos ao classific-los em tradicionais ou novos,
ao priorizar contedos sobre mtodos (ou vice-versa),
ou a disciplina ou indisciplina, alm de outras classifi-
caes que terminam por fragmentar em demasia o ato
pedaggico. O perigo que se corre ao submeter a pr-
tica dos professores a esse universo reduzido de clas-
sificaes ou tipificaes rgidas no conseguir reve-
lar a heterogeneidade e a singularidade que o cotidiano
da escola pode revelar. Para que se consiga revelar
a escola dessa maneira, a autora considera importan-
te analisar a prtica da sala de aula e a escola dentro
da perspectiva da pedagogia crtica, que compreende a
escola e a pedagogia, respectivamente, como
(A) territrio de luta e forma de poltica cultural.
(B) espao unificador e ao transformadora.
(C) espao de conflito e discurso inovador.
(D) territrio unificador e forma de poltica cultural.
(E) territrio de luta e discurso inovador.
58. Azanha, em seu artigo, analisa experincias reveladoras
de modos diferentes de conceber o processo de demo-
cratizao do ensino ocorridas no Estado de So Paulo.
Identifique as experincias analisadas pelo autor, colo-
cando entre os parnteses o nmero 1 ou 2, conforme a
concepo de democratizao do ensino que a norteou.
1 Ampliao de oportunidades educativas.
2 Renovao Pedaggica.
( ) Reforma Sampaio Dria (1920).
( ) Ensino ginasial exame de admisso (1968
1970).
( ) Ginsios Vocacionais (1962 1968).
Assinale a alternativa que faz a identificao correta.
(A) 2, 2, 1.
(B) 2, 1, 2.
(C) 1, 1, 2.
(D) 1, 2, 1.
(E) 1, 2, 2.
59. A coordenao e a direo de uma unidade escolar
preocupadas em garantir a formao continuada da
equipe docente alm dos horrios de trabalho coleti-
vos, incluram no plano de gesto: visita anual a dois
museus, a participao em um congresso educacional,
a realizao de quatro palestras na escola com temas
previamente escolhidos pelos professores.
Segundo Fusari, a proposta de formao elaborada nessa
escola
( ) considerou a importncia da formao continuada
que deve ocorrer num processo articulado fora e
dentro da escola.
( ) considerou a participao dos educadores em con-
gressos e a visita em diversos ambientes culturais
como fonte de enriquecimento pessoal, profissional
e cultural.
( ) avaliou que o desenvolvimento profissional dos
educadores se d no cotidiano da escola, tambm.
( ) desconsiderou o interesse dos professores.
Aps anlise das afirmaes, coloque (V) verdadeiro ou
(F) falso, segundo Fusari, e assinale a alternativa que
contm a sequncia correta.
(A) F, V, V, F.
(B) V, V, F, F.
(C) F, F, V, V.
(D) V, V, V, F.
(E) F, V, F, V.
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