El Manual del Dr. O.

Ivar Lovaas traducido al Espaol

Indice
Prlogo a la edicin espaola
Nota de la traductora
Prlogo
Introduccin
Bibliografa
UNIDAD 1: INFOMA!I"N ELEMEN#AL
1. !$%o &acerlo
'. !asti(os corporales
). !aracter*sticas de la conducta de los nios con trastornos del desarrollo
+. e(istro de conductas
,i-lio(ra.ia
UNIDAD II: /E/AA!I"N /AA EL A/ENDI0A1E
2. 3entarse -ien
4. Diri(ir 5 %antener la atenci$n del nio
6. Eli%inaci$n de conductas li(era%ente pertur-adoras
,i-lio(ra.ia
UNIDAD III: LA IMI#A!I"N7 EL EM/AE1AMIEN#O 8 EL /IME LEN9UA1E
:. I%itaci$n de acciones sencillas
;. E%pare<ar los est*%ulos visuales
1=. 3e(uir $rdenes ver-ales
11. I%itaci$n ver-al. I%itaci$n de sonidos 5 pala-ras
1'. >a-ilidades apropiadas de <ue(o
1). 9enerali?aci$n 5 %anteni%iento
,i-lio(ra.*a
UNIDAD I@: >A,ILIDADE3 ,A3I!A3 DE AU#ONOMBA /E3ONAL
1+. !o%er
12. Entrena%iento para usar el retrete durante el d*a
14. @estirse
16. /einarse o cepillarse el pelo
1:. Lavarse los dientes
UNIDAD @: LEN9UA1E IN#EMEDIO
1;. Desi(naci$n receptiva del o-<eto Cla-elin(D
'=. Desi(naci$n eEpresiva del o-<eto
'1. Acci$n de desi(naci$n receptiva
''. Acci$n de desi(naci$n eEpresiva
'). /arar la ecolalia 5 el &a-la psic$tica
'+. Len(ua<e de si(nos7 por EdFard 9. !arr
,i-lio(ra.*a
UNIDAD @I: LEN9UA1E A@AN0ADO
'2. #a%ao7 color 5 .or%a
'4. Las preposiciones
'6. Los prono%-res
':. !onceptos de tie%po
';. Ensean?a del s*Gno
)=. Ensean?a de eEpresiones 5 .rases
,i-lio(ra.*a
UNIDAD @II: DILA#ANDO EL MUNDO DEL NIHO
)1. El %ane<o del nio en lu(ares pI-licos
)'. Ensear a sentir
)). Fin(ir e i%a(inar
)+. Aprendi?a<e por o-servaci$n
)2. Espontaneidad .rente a control
)4. /reparar al nio para el cole(io
)6. El cole(io7 por !ri(&ton NeFso%
):. /ro-le%as co%unes 5 precauciones
,i-lio(ra.*a
Indice te%Jtico
!oautores:
Andrea Ackerman, Ph.D.
Departamento de Psicologa, Universidad de California en Los Angeles
Los ngeles, California !!"#
Dean D. Alexander, Ph.D.
Departamento de Psicologa Claremont Graduate School
Claremont, California 9111
!d"ard G. Carr, Ph.D.
#ni$ersidad !statal de %ue$a &ork en Ston' (rook ' Suffolk Child De$elopment Center
Ston' (rook, %ue$a &ork 119)
Paula *irestone, +.A.
$eparta%ento de Psicologa&Universidad de California en Los Angeles
Los ngeles, California !!"#
Crighton %e"som, Ph.D.
Coordinador de ,n$estigaci-n Suffolk Child De$elopment Center
#ni$ersidad !statal de %ue$a &ork en Ston' (rook
Ston' (rook, %ue$a &ork 119)
!ola-oradores:
+arl'n Perkins, Ph.D.
Departamento de !ducaci-n
!ducational Ps'cholog' Di$ision.#ni$ersidad de California en Santa (.r/ara
Santa (.r/ara, California 90112
Douglas (. &oung, Ph.D. '(dico de consulta privada
Los Angeles Ps)c*osocial Center
+,,- .oll)/ood Boulevard& 0uite -!!!
Los ngeles, California !!"#
Pr-logo a la edici-n espa3ola
#odo eEperto7 procedente de cualKuier ca%po7 Kue se &a5a en.rentado con la tarea de educar
a un nio con serios trastornos del desarrollo conoce la dure?a de tal e%presa 5 el cI%ulo de
di.icultades Kue se oponen al %Js li(ero pro(reso.
A lo lar(o de la corta &istoria de la /sicopatolo(*a In.antil el te%a de la educaci$n de los nios
retrasados &a sido .unda%ental 5 pri%ero tanto en el tie%po co%o en la cantidad de
investi(aci$n te$rica 5 tra-a<o aplicado Kue &a (enerado. Dentro de esta Jrea7 el autis%o 5 los
pro-le%as de len(ua<e a Ll asociados &an constituido Kui?J uno de los retos %Js arduos.
Desde todos los %odelos te$ricos se &a a-ordado el te%a 5 se &an (enerado unos %Ltodos
%Js o %enos precisos para en.rentarse a Ll. !on el paso del tie%po7 la acu%ulaci$n de datos7
la dis%inuci$n de los apasiona%ientos pri%eri?os 5 la creciente pretensi$n de conoci%iento
o-<etivo7 se &a venido aceptando7 desde todos los .rentes te$ricos7 Kue7 cuanto %a5or sea el
deterioro de un nio 5 %enor su instalaci$n lin(uistica7 %Js adecuada resulta una aproEi%aci$n
conductual en su evaluaci$n 5 trata%iento.
O. Ivar Lovaas7 investi(ador a%ericano nacido en Norue(a7 se encuentra7 desde el co%ien?o
%is%o de su tra-a<o7 en el centro de esta orientaci$n 5 es un e<e%plo per.ecto de la evoluci$n
Kue eEperi%entan las teor*as cuando son aplicadas a la realidad. 3us pri%eros tra-a<os7 al
co%ien?o de los sesenta7 se centraron en la i%plantaci$n del len(ua<e en nios autistas con
tLcnicas conductuales. 3u .or%aci$n7 co%o ocurre .recuente%ente7 .ue plural aunKue el
len(ua<e &a sido sie%pre su %eta. !o%en?$ a tra-a<ar intensa%ente en recuperaci$n del
len(ua<e de los nios autistas 5 psic$ticos en el Departa%ento de /sicolo(*a en U!LA7 donde
continIa. La %etodolo(*a de sus pro(ra%as ten*a una estructura .Lrrea dentro de la %Js
estricta l*nea de teor*a del aprendi?a<eM su entorno era &ospitalario 5 su (u*a te$rica el
conductis%o. 3us o-<etivos .unda%entales eran la i%plantaci$n del len(ua<e 5 las &a-ilidades
-Jsicas del aprendi?a<e en este tipo de nios. 3us LEitos .ueron evidentes 5 sus errores
ta%-iLn. De los pri%eros se deriva el ser 5a una autoridad clJsica en este ca%poM su no%-re
es uno de los %Js citados en el te%a del autis%o. Muc&os de sus cola-oradores se &an
convertido en eEpertos %u5 activos en el ca%po del autis%o7 co%o Noe(el o 3c&rei-an.
!&urc&ill7 !arr7 Nent 5 Lovaas son no%-res ineludi-les para tra-a<ar en el te%a del len(ua<e de
nios psic$ticos7 autistas7 retrasados %entales7 a.Jsicos o daados cere-rales7 es decir7 el
(rupo duro de la recuperaci$n lin(O*stica. Los errores &an servido a Lovaas para la revisi$n de
su tra-a<o 5 su %e<ora. Pl %is%o enu%era tres de estos errores: el tra-a<ar en a%-iente
&ospitalario7 el &a-er eEcluido a los padres de la actividad terapLutica 5 el esperar ca%-ios
-ruscos e i%portantes en el proceso de recuperaci$n. #odo su tra-a<o posterior se centra en
suplir estos .allos 5 %e<orar la tLcnica de aprendi?a<e con los datos eEtra*dos de la eEperiencia7
co%o se %uestra patente%ente a lo lar(o de todo el li-ro Kue nos ocupa.
!uriosa%ente7 casi todas las cr*ticas Kue se &an &ec&o al tra-a<o de Lovaas se &an centrado
en aKuellos errores tan preco?%ente detectados 5 co%-atidos con olvido de las correcciones
Kue Ll %is%o introdu<o. En el pri%er 3i%posio de Autis%o cele-rado en Espaa en 1;6:7
Lovaas conta-a 5a c$%o tra-a<a-a &asta 14 &oras eEtendiendo la la-or reali?ada en el
la-oratorio al a%-iente de &o(ar con los padres 5 estudiantes co%o coterapeutas.
/recisa%ente la di.icultad de la (enerali?aci$n de &a-ilidades adKuiridas por estos nios desde
un entorno pro.esional a otro .a%iliar7 detectada en la evaluaci$n del proceso terapLutico7 .ue el
.actor Kue llev$ a Lovaas a Qecolo(i?arR su tra-a<o. /or esta %is%a ra?$n los padres .ueron
inte(rados en el proceso terapLutico7 puesto Kue son el entorno %Js natural 5 &a-itual del nio.
La -IsKueda de los centros de interLs del nio en orden a la opti%i?aci$n de los re.uer?os7 as*
co%o la secuenciali?aci$n del proceso del aprendi?a<e acercaron a Lovaas a perspectivas
evolutivas sin a-andonar nunca una %etodolo(*a estricta%ente conductual. Esto &a producido
una evoluci$n en la o-ra de Lovaas Kue va de un conductis%o duro a otro inte(rado en
tendencias evolutivas 5 ecol$(icas7 co%o conviene al %ane<o de la conducta &u%ana en
(eneral 5 la in.antil en especial. Esta evoluci$n personal de Lovaas es paralela a la Kue se &a
producido en el conductis%oM con una punta de &u%or se &a re.erido al(una ve? a ello diciendo
Kue la /sicolo(*a7 en sus co%ien?os7 trata-a a los ani%ales co%o &o%-res7 despuLs a los
&o%-res co%o ani%ales 5 por .in a cada cual co%o lo Kue es.
A lo lar(o de toda la o-ra de Lovaas se advierte un sacro terror a dos cosas Kue tienen co%o
deno%inador co%In el ser rL%oras para el aprendi?a<e de nios retrasados. Una son los
pro.esionales Kue tienden a interpretar los pro-le%as de estos nios co%o causados por
.actores in%odi.ica-les cualesKuiera Kue ellos sean. Otra es la actitud piadosa 5 co%pasiva
Kue lleva7 por otros ca%inos7 a la %is%a consecuencia: a la .alta de eEi(encia7 de acci$n 57 por
tanto7 ta%-iLn al estanca%iento. /ara.raseando un conocido dic&o espaol7 Lovaas podr*a
decir: QDe intenciones -uenas estJn las instituciones llenasR. Una de las peores cosas Kue les
puede pasar a los nios retrasados es aca-ar internados en una instituci$n donde7
.recuente%ente7 pro(resa su deterioro. La necesidad de interna%iento deriva de Kue en estos
nios7 si no se interviene enLr(ica%ente7 crecen las conductas desadaptativas 5 %en(uan o no
aparecen las adaptativas7 con lo Kue la posi-ilidad de un .unciona%iento %ediana%ente nor%al
se ale<a paulatina%ente.
La necesidad de au%entar las conductas positivas 5 supri%ir las ne(ativas conduce a otro (ran
te%a de %a5or polL%ica si ca-e: la utili?aci$n del re.uer?o 5 del casti(o en los pro(ra%as
conductuales de re&a-ilitaci$n de los nios retrasados. Es evidente Kue e pre%io 5 el casti(o
se utili?an nor%al%ente en la vida cotidiana de todos los individuos7 pero su esta-leci%iento
siste%Jtico en un pro(ra%a de aprendi?a<e repu(na a no pocas personas. Lovaas repite
reiterativa%ente la necesidad de &o%olo(ar los re.uer?os7 lo %Js pronto posi -le7 a los Kue se
usan en la vida diaria co%o la sonrisa7 el elo(io7 el cario o la si%ple apro-aci$nM sin e%-ar(o7
desde .uera de la %odi.icaci$n de conducta se %ira con recelo el siste%a. /ero en donde las
cosas lle(an al punto %Js Jl(ido de discrepancia es en el uso del casti(o para la supresi$n de
conductas indesea-les 5 peli(rosas. La literatura cient*.ica %uestra Kue la aplicaci$n del
casti(o es Itil 5 e.ica? cuando se utili?a con los controles necesarios 5 so-re las conductas
pertinentes7 5 en el %arco de un pro(ra%a de i%plantaci$n de otras conductas adaptativas.
Esta a.ir%aci$n resulta &o5 o-via para cualKuier tLcnico7 pero puede parecer inacepta-le al
Kue7 Kui?J7 no se &a to%ado el tra-a<o de evaluar los resultados de su aplicaci$n
cient*.ica%ente pro(ra%ada Kue constan 5a en la literatura especiali?ada.
!onse(uir Kue un nio (rave%ente retrasado a-andone las conductas Kue lo a*slan soS
cial%ente 5 adKuiera aKuellas Kue le conviertan en un ser aceptado por su entorno es la %eta
soada por todos los Kue se dedican a su re&a-ilitaci$n 5 Lsta es ta%-iLn la %eta de este li -ro
5 la de su autor.
Los destinatarios de este li-ro son .unda%ental%ente los padres de los nios con pro-le%as7
pero evidente%ente interesa ta%-iLn a los pro.esionales Kue intenten dotar a un nio de las
&a-ilidades necesarias para ser capa? de co%unicar 5 desenvolverse en su a%-iente. Las
pJ(inas Kue si(uen %uestran uno de los ca%inos para conse(uir esa %eta 5 lo &acen desde la
-ase de una dilatada eEperiencia 5 desde un LEito %Js Kue pro-ado.
$octora 1IC234IA $5L BA44I3
6acultad de Psicologa 7 UN5$
'adrid, Agosto, -8
%ota de la traductora
5s de todos conocida la dificultad de traduccin asociada a los libros relacionados con el
lengua9e& 5sta dificultad se acrecienta cuando la te%:tica es trastornos del lengua9e, co%o
ocurre en una parte considerable de este libro& .e intentado en todos los casos %antener una
pro;i%idad fon(tica, funcional ) de frecuencia de uso de los t(r%inos, pero no sie%pre *a sido
posible& Una gran parte de las palabras inglesas <ue tienen relacin con el entorno cotidiano )
do%(stico de un nio son %onosil:bicas, cosa <ue no ocurre en castellano& Por ello %e *a
parecido bien %antener 9unto a la traduccin literal de los t(r%inos otra adaptada para <ue el
lector pueda co%parar ) en9uiciar la opcin to%ada&
5n algunos casos *e variado la traduccin *abitual de t(r%inos t(cnicos, co%o en el caso de
=%odeling>, cu)a traduccin *abitual es =%odelado> ) la de este te;to es =e9e%plificar>& 5ste
ca%bio tiene dos ra?ones funda%entales@ la pri%era ) principal es <ue =%odelado> en
castellano es sinni%o de =%oldeado> ) a%bas significan funda%ental%ente configurarA la
segunda ra?n, relacionada con la anterior, es <ue =%oldeado> es la traduccin *abitual de
=s*aping>, lo <ue genera confusiones ) obliga a los <ue la usan a poner entre par(ntesis el
t(r%ino ingl(s para evitarlas& Puede discutirse la traduccin de Be9e%plificarB, pero es evidente
<ue consiste en poner e9e%plos ) no se confunde con nada&
3tro de los ca%bios *a sido el traducir =labeling> por =designacin> cuando se refiere al
lengua9e receptivo ) por =deno%inacin> cuando se refiere al e;presivo, <ue son los t(r%inos
<ue sie%pre se *an usado en castellano antes de la invasin lingCstica anglosa9ona& As co%o
en ingl(s el t(r%ino =labeling> tiene la doble acepcin de =rtulo> o =no%bre>, en castellano
=eti<ueta> se refiere slo a =rtulo> o =protocolo>&
Un t(r%ino <ue todava no tiene una traduccin consolidada es =pro%pt>A la *e traducido por
=apo)o>, =a)uda>, =gua> o =induccin>, segCn %e *a parecido <ue se entenda %e9or lo <ue
el t(r%ino significa Dla accin, por parte del terapeuta, de a)udar al nio en la consecucin de
una tareaE en el conte;to de la frase en el <ue estaba inscrito&
Cada ve? <ue *e encontrado un escollo *e procurado poner una nota a pie de p:gi na& .e
intentado, en la %edida de lo posible, encontrar el t(r%ino adecuado, pero no es una tarea f:cil&
Co%o nos interesa especial%ente lograr una unidad en el uso estricto del lengua9e en la
Psicologa de *abla *ispana, agradecera toda crtica ) colaboracin en este i%portante te%a&
Pr-logo
5ste libro contiene una serie de progra%as <ue se iniciaron *ace %uc*os aos en un intento de
a)udar a padres ) profesores en su trato con nios con proble%as de desarrollo& Uno de los
padres bauti? los progra%as con el no%bre de =5l libro Fo> del nio& F acert en la
deno%inacin, por<ue co%o resultado del segui%iento de los progra%as, es innegable <ue el
nio se *ace %:s persona, %:s individuo, %:s =)o>&
5l libro se desarroll co%o resultado de nuestra e;periencia de traba9o con nios con
proble%as de desarrollo& Una descripcin de esta e;periencia pondr: en claro nuestro enfo<ue,
por<ue a<u(lla constitu)e la base de nuestra filosofa& 5spera%os <ue esta e;plicacin de
nuestra filosofa sirva para aclarar nuestro plantea%iento, para <ue pare?ca %enos arbitrario )
<ui?: sea %enos inaceptable para a<uellas personas <ue %antienen puntos de vista diferentes&
5%pece%os con el recuento de nuestros erroresA en ocasiones uno puede aprender %uc*o de
sus %eteduras de pata&
5n -+# interna%os a un grupo de nios con severos proble%as de desarrollo ) e%pe?a%os a
for%ular unos progra%as de ensean?a con el fin de a)udarles a superar co%porta%ientos
at:vicos ) rabietas, a desarrollar el lengua9e, a %e9orar su interaccin en el 9uego ) su
interaccin social, ) a ad<uirir otros tipos de *abilidades conductuales <ue necesitaban para
funcionar %e9or en un entorno %enos restrictivo& 5l libro contiene revisiones de %uc*os de los
progra%as de ensean?a <ue se iniciaron en esa (poca&
5n Lovaas, 3&I&, Goegel, 4& L&, 0i%%ons, H& I& ) Long, H& 0&, se da un resu%en %:s co%pleto
de nuestros (;itos ) fracasos en el trata%iento& D=0o%e Jenerali?ation and 6ollo/7up
'easures on Autistic C*ildren in Be*avior 2*erap)>, 1ournal o. Applied ,e&aviorAnal5sis7 -K,,
+, 1)1S142.D 5l resu%en de nuestros principales *alla?gos es lo <ue sigue&
$eter%inados aspectos positivos de nuestro progra%a de ensean?a se *icieron ver bastante
pronto& Por e9e%plo, pudi%os a)udar a los nios a superar %uc*as de sus conductas
indeseables e interferentes, co%o sus rabietas, sus e;traos co%porta%ientos ri tualistas ) sus
conductas autodestructivas& 2a%bi(n pudi%os ensearles conductas %u) co%ple9as, tales
co%o el lengua9e, <ue %uc*os decan <ue era de%asiado co%plicado para ellos& Los
procedi%ientos re<ueran %uc*o tie%po, pero eran eficaces, por<ue todos los nios
aprendieron, aun<ue algunos %:s <ue otros&
5l pri%er error serio <ue co%eti%os en este progra%a fue tratar a los nios dentro de un
entorno institucional D*ospital o clnicaE& Los ca%bios <ue provoca%os en su conducta no se
generali?aron, ni se trasladaron al resto de su entorno@ a su *ogar, o al colegio& 0in e%bargo,
tuvi%os (;ito cuando *ici%os esfuer?os especiales por llevar a cabo esta generali?acin& 5stos
esfuer?os especiales supusieron <ue el trata%iento ) la progra%acin pedaggica se llevaran a
cabo dentro de estos otros entornos, lo <ue nos llev a cuestionar la necesidad o la
conveniencia de utili?ar un *ospital co%o entorno de ensean?a ) de aprendi?a9e&
5n un principio *aba%os *ospitali?ado a los nios por<ue aCn %antena%os la postura
tradicional <ue se nos *aba enseado de <ue los nios a los <ue est:ba%os tratando estaban
enfer%os por ra?ones psicolgicas u org:nicas& 5s decir, se crea <ue su relacin con los
padres *aba sido inadecuada, o <ue *aban sufrido algCn dao cerebral org:nico& Por lo tanto,
pareca una consecuencia natural <ue, )a <ue estaban enfer%os, necesitaban =trata%iento>,
ideal%ente en un =*ospital>& $ado nuestro trasfondo, en ese %o%ento esta actitud tena
sentidoA fue un error f:cil de co%eter& 5ntonces decidi%os ca%biar el lugar de trata%iento
)endo de la institucin al entorno natural de los nios@ es decir, e%pe?a%os a tratarlos en sus
*ogares ) en el colegio& 5l segundo error principal <ue co%eti%os fue el de e;cluir a los padres
del trata%iento de los *i9os& Nos pareca total%ente apropiado <ue personas profesionales
co%o nosotros 9ugaran el papel principal en el progra%a de trata%iento, de9ando a los padres )
los profesores con tan slo un papel %enor& Perciba%os <ue los proble%as de los nios eran
%u) co%ple9os, ) <ue slo las personas %:s for%adas podan a)udarles& .ubo varios
proble%as de peso con respecto a esta decisin& Pri%ero, los nios necesitaban %uc*o tie%po
de trata%iento para dar seales de %e9ora ) eran tantos <ue si%ple%ente no *aba suficientes
profesionales para cubrir las necesidades del trata%iento& 0egundo, si los padres no saban
e;acta%ente en <u( consista el progra%a de trata%iento de los nios, <u( era lo <ue
*aca%os, por <u( lo *aca%os, ) cu:les eran los ob9etivos finales, no podan a)udar a
%antener los logros ad<uiridos en la terapia, ) (stos entraban en regresin& Nos di%os cuenta
de nuestros errores ) ca%bia%os de t:ctica, enseando a los padres ) los profesores
e;acta%ente c%o *aba%os enseado al nio& 0e de9 el trata%iento en %anos de los adultos
de la co%unidad natural ) cotidiana del nio& Los padres ) los profesores se convirtieron en los
principales terapeutas del nio, ) nosotros nos li%ita%os a aconse9arles& 5n retrospectiva, este
nuevo desarrollo tena sentido& 0i el co%porta%iento de un nio es influido por el a%biente en
el <ue vive ) aprende, ) dado <ue este entorno se co%pone de diferentes escenarios Del
colegio, el *ogar ) el barrioE, es ra?onable <ue el entorno total del nio sea terap(utico )
educativo, si *a de conseguir los %:;i%os logros durante el trata%iento&
Un tercer error de gravedad fue el de esperar un repentino adelanto& 5sper:ba%os un sCbito
paso *acia adelanteA el <ue posible%ente, de alguna %anera, dara%os con algCn *ec*o
cognitivo, afectivo o social funda%ental para la %ente del nio, <ue le a)udara a dar un gran
salto *acia adelante& Las concepciones tradicionales rebosan pro%esas de (stas& Un salto as
*ubiera sido gratificante, ) *ubiera facilitado enor%e%ente nuestra labor& Nunca lo *ubo& 5n su
lugar, se dio una progresin lenta, paso a paso, con slo unos pocos acelerones %enores&
Aprendi%os a *acernos a la idea de <ue sera un traba9o duro& Puede <ue las personas <ue
traba9an con nios con proble%as de desarrollo encuentren algCn consuelo en esta *iptesis
funda%ental de C*arles $ar/in@ QNatura non .acit saltu%R DLa naturale?a no da saltosE& D$e
*ec*o, cual<uiera <ue tenga *i9os posible%ente ta%bi(n se *a)a sentido i%presionado con la
lentitud con la <ue se desarrollan los nios nor%ales: tardan nueve %eses en nacer, un ao
entero en aprender a ca%inar, ) un total de dos aos antes de producir un %ni%o de lengua9e&
LF el beb( practica de -" a -# *oras diarias, siete das a la se%ana, ) sin vacacionesME
0e dieron otros desarrollos confor%e nos ba%os ale9ando del %odelo tradicional de
=enfer%edad con prestacin de servicios>& 6ui%os desglosando los grandes constructos
*ipot(ticos@ =autis%o>, =afasia>, =retraso>, etc&, *asta reducirlos a co%ponentes o conductas
%:s %ane9ables& No o.rec*a%os trata%iento para el autis%o ni para la es<ui?ofreniaA en su
lugar enseJ-a%os conductas especficas a los nios, co%o el lengua9e, el 9uego o el cario&
Los progra%as de ensean?a eran interca%biables para las diferentes categoras diagnsticas
en el sentido de <ue lo <ue *aba%os aprendido sobre la ensean?a del lengua9e para nios
af:sicos o autistas era igual%ente aplicable para los nios retrasados& 2oda la e%presa
diagnstica se fue *aciendo cada ve? %:s irrelevante&
Uno de los aspectos %:s gratificantes de nuestro pro)ecto se centraba en el desarrollo de
t(cnicas especficas de intervencin& $urante aos, %uc*os profesionales se *aban sentido
%u) inc%odos a la *ora de enfrentarse a preguntas de padres o profesores relacionadas con
c%o tratar proble%as especficos@ NC%o se ensea al nio a usar el retreteO NC%o se
a)uda al nio %udo a *ablarO NC%o se a)uda a un nio agresivo a ser %:s a%istosoO Por fin
*aba%os encontrado unas respuestas concretas a esas preguntas& Iui?: la falta de
respuestas *a)a sido la ra?n original para postular proble%as internos co%o la causa de los
proble%as del nio& 0i los proble%as eran internos ) estaban ocul tos, entonces nadie, e;cepto
los profesionales con for%acin, poda traba9ar con ellos& Iui?: este aisla%iento contribu)era a
prolongar nuestra ignorancia&
5n lugar de considerar al nio co%o un enfer%o, acaba%os consider:ndolo co%o un nio
=diferente>@ diferente en el sentido de <ue el entorno %edio o corriente, <ue le sirve
perfecta%ente al nio %edio, no cubre las necesidades ni posee la estructura necesaria para
poder constituir un buen entorno para la ensean?a o el aprendi?a9e de estos nios
e;cepcionales& Nuestra labor era, pues, crear un entorno especial, uno en el <ue el nio
dis%inuido pudiera aprender& Iuisi%os desviarnos del entorno slo en la %edida en <ue fuera
absoluta%ente necesario para convertirlo en un entorno adecuado para el aprendi?a9e de
nuestros nios& .ici%os esto por dos ra?ones@ la pri%era, <ue sera %:s f:cil devolver al nio a
su co%unidad %:s adelante, ) la segunda, por<ue el entorno %edio se *a ido desarrollando
durante %iles de aos, ) sin duda posee alguna sabidura pedaggica, aun<ue (sta no sie%pre
salte a la vista desde el principio& 5legi%os, por tanto, ensear a los nios, en la %edida de lo
posible, co%o los padres nor%ales ensean a los nios nor%ales&
Para resu%ir@
-& 5l lugar de la intervencin pas de lo institucional al entorno natural ) cotidiano del
nio&
"& 5l escenario de la intervencin pas del trata%iento a la ensean?a&
,& 0e de9 la ensean?a en %anos de profesores ) padres&
#& Autis%o, retraso, dao cerebral ) de%:s categoras diagnsticas fueron reducidas a
otras unidades de conducta %:s pe<ueas ) %ane9ables, co%o el lengua9e, el 9uego ) las
*abilidades personales, las cuales valan para todas las categoras diagnsticas&
P& 0e redu9o el (nfasis en las pruebas diagnsticas&
Qstos fueron los principales desarrollos& .ubo algunos otros, %uc*os de los cuales se dieron
en otras partes del pas, a veces independiente%ente de cual<uier orientacin terica& Por
e9e%plo, casi todos los profesionales redu9eron el (nfasis en la institucionali?acin& Los
gestaltistas ) los e;istencialistas ta%bi(n rec*a?aron el %odelo de enfer%edad ) diagnosis
relacionada&
Algunos desarrollos no tuvieron nada <ue ver con las orientaciones tericasA por e9e%plo,
cuantos %:s conoci%ientos nuevos ad<uira%os, %:s de%ocr:tico se *aca el proceso& 5sto
es, los consu%idores, o los padres, 9ugaron un papel %:s i%portante en la deter%inacin del
tipo de =servicios> <ue seran =prestados>& 0eria interesante especular sobre todo lo ocurrido,
pero el espacio disponible no lo per%ite&
Los pasos %:s i%portantes en la %odificacin de conducta se dieron en la reduccin del
proble%a grande ) bastante general de la =incapacidad>, a unidades de conducta con
variables a%bientales %:s %anipulables& 5ste an:lisis ) la %anipulacin siste%:tica parecen
*aber facilitado enor%e%ente la investigacin cientfica, <ue es una clave del progreso en la
educacin ) en la psicologa& Pode%os ver el co%ien?o del conoci %iento acu%ulativo. Co%o
tal an:lisis aCn est: en su fase incipiente, para lo <ue %e9or servir: este %anual ser: para
establecer una relacin tanto de a)uda co%o de traba9o entre el estudiante ) las personas con
proble%as de desarrollo, sobre la <ue *abr: <ue investigar ) aprender %uc*o %:s antes de
poder ser profesores verdadera%ente eficaces& Cuando real%ente *a)a%os encontrado la
%anera de ensear, tendre%os los instru%entos necesarios para a)udar a las personas con
proble%as de desarrollo a convertirse en individuos capaces de funcionar en sociedadA no
*abr: %:s personas retrasadas&
5sta breve *istoria puede parecerles bastante arbitraria e in9usta a a<uellos <ue intentan
co%prender ) a)udar a las personas con proble%as de desarrollo desde el punto de vista del
trata%iento de una disfuncin o un dao interno, del diagnstico relacionado, ) del consiguiente
trata%iento& Iui?: el te%a de =NIui(n est: en lo ciertoO> pueda <uedar %:s claro si
e;a%ina%os dos estrategias diferentes para reunir infor%acin& Uno puede describir los
esfuer?os investigadores co%o principal%ente deductivos o inductivos& Algunos investigadores
generali?an Dinferencias sobre disfunciones sub)acentesE tras e;a%inar datos relativa%ente
escasos, %ientras <ue otros prefieren acu%ular %uc*a %:s infor%acin, %uc*os %:s datos,
antes de creer <ue pueden 9ustificar una afir%acin terica general& Un antiguo profesor %o Del
profesor Ben 'cGeever de la Universidad de Ras*ingtonE divida a los investigadores en dos
grupos@ los Kue cavan po?os ) los Kue constru5en pirJ%ides. Un cavador de po?os traba9a en
un relativo aisla%iento, se %ueve de un :rea a otra, cavando en la esperan?a de dar con un
po?o de sabidura& Cuando esto ocurra, se solucionar: un gran nC%ero de proble%as a la ve?&
0in e%bargo, un constructor de pir:%ides piensa <ue la %e9or %anera de obtener conoci7
%ientos es cuando varias personas traba9an 9untas, co%pletando cada parcela de infor%acin
con otras parcelas, constru)endo niveles %:s altos tras *aber establecido los ba9os, etc(tera&
Puede <ue no sepa e;acta%ente <u( aspecto va a tener la pir:%ide cuando est( ter%inada,
pero es %u) posible <ue tenga alguna idea general al e%pe?ar& Los tericos de la
personalidad, los psicopatlogos ) de%:s, seran los <ue cavan po?osA los conductistas seran
los constructores de pir:%ides& .asta el %o%ento, los cavadores de po?os no *an *allado
petrleo& Los conductistas tienen %:s ele%entos a su favorA la base de una pir:%ide es %:s
sustancial ) tran<uili?a %:s <ue un po?o a %edio cavar& Puede <ue en el futuro *a)a un
cavador de po?os con %uc*o (;ito& Un genio es alguien <ue encuentra un po?o sin tener
%uc*os conoci%ientos previos& F puede <ue %uc*os constructores de pir:%ides slo est(n
acu%ulando piedras& 5n todo caso, no e;iste un %odo para for%ular *iptesis sobre la
Naturale?a <ue apriori sea correcto o e<uivocado& 'is disculpas a todos los cavadores de
po?os en potencia&
Iuisiera e;presar nuestro agradeci%iento al gran nC%ero de estudiantes <ue *an contribuido a
desarrollar los progra%as presentados en este libro& 'e refiero a los estudiantes de UCLA
%atriculados en Psicologa -K!A, =Introduccin a la %odificacin de conducta>, ) Psicologa
-K!B, =Laboratorio de %odificacin de conducta>& 0e dedicaron a a)udar a personas %enos
afortunadas <ue ellos, fueron fle;ibles ) tolerantes, inteligentes ) creativos ), en general, todas
las cosas buenas <ue uno asocia al tipo de persona con la <ue a todos nos gustara traba9ar&
Nuestro agradeci%iento a nuestros co%paeros del $eparta%ento de Psicologa de UCLA, por
su voluntad de pasar por alto algunos proble%as ) apo)ar nuestros principales esfuer?os&
2a%bi(n <uere%os e;presar nuestro agradeci%iento al personal del Ca%arillo 0tate .ospital
de Ca%arillo, California, por su a)uda a la *ora de facilitar la investigacin <ue sub)ace a
%uc*os de los progra%as de este libro& Jracias ta%bi(n a la doctora Barbara Andersen ) al
doctor Crig*ton Ne/so% por sus co%entarios editoriales& Nuestro agradeci%iento %:s especial
por el apo)o del National Institute of 'ental .ealt* DBecas '4 ,"8!, ) '4 --#!E, ) en especial
al doctor 'orris Parloff por su a%able asesora%iento& 6inal%ente, <uere%os dar las gracias a
Gristen .annu% por dirigir ) organi?ar la preparacin de este %anuscrito, labor en ocasiones
%u) ardua&
,ntroducci-n
5ste libro va dirigido a profesores ) padres para <ue a)uden a las personas con proble%as de
desarrollo a vivir vidas con %:s sentido& Puede ser Ctil para las personas retrasadas en su
desarrollo conductual, )a sea co%o resultado de retraso %ental, dao cerebral, autis%o, afasia
grave, desorden afectivo grave, es<ui?ofrenia infantil o cual<uier otro proble%a de este tipo&
Aun<ue %uc*os de los progra%as fueron desarrollados para nios ) 9venes, pueden usarse
con personas de cual<uier edad&
Las personas con trastornos del desarrollo frecuente%ente co%parten una serie de
caractersticas co%unes& 2pica%ente, en las pruebas de cociente de inteligencia obtienen una
puntuacin dentro del l%ite del funciona%iento intelectual retrasado& 6recuente%ente, las
personas con proble%as de desarrollo necesitan aprender algunos de los aspectos %:s
ele%entales de la vida, co%o co%er, usar el retrete ) vestirse& Algunas de estas personas no
saben 9ugar, ) otras necesitan aprender a llevarse %e9or con sus co%paeros ) desarrollar
a%istades& 'uc*as veces, necesitan a)uda para desarrollar su lengua9e& Algunos son %udos,
%ientras <ue otros pueden *ablar, pero no se e;presan bien& Casi todas las personas con
proble%as de desarrollo necesitan a)uda en el colegio& Las personas %a)ores con proble%as
de desarrollo tienen <ue aprender a ocupar su tie%po de ocio de un %odo %:s efica?& 5ste
libro presenta una serie de progra%as de ensean?a con el fin de a)udar a a%inorar o superar
estas deficiencias conductuales&
Ade%:s de necesitar a)uda para ad<uirir nuevas conductas, %uc*as personas con trastornos
del desarrollo ta%bi(n tienen <ue des*acerse de deter%inadas conductas per9udiciales para su
adaptacin, co%o las rabietas provocadas por la frustracin o el pasarse *oras a solas,
su%idas en 9uegos ritualistas <ue aparente%ente no tienen ningCn sentido& Nuestros
progra%as a)udan a los padres ) a los profesores a co%prender %e9or estas conductas
proble%:ticas, ) a ensear a los nios a %ane9ar %e9or sus conductas& Por %edio de esta
a)uda debera ser %:s f:cil tratar con ellos en el colegio, ) podr:n integrarse en su co%unidad&
$eberan ser %:s felices&
A lo largo de este libro lla%a%os =nios> o =alu%nos> a las personas con trastornos de
desarrollo& Con frecuencia usa%os el t(r%ino =nio> para referirnos a los alu%nos, aun<ue
algunos de los =nios> con los <ue *e%os traba9ado eran real%ente adultos&
Iui?: *ubiera sido %:s adecuado e%plear el t(r%ino aniados. Los cuidadores, co%o por
e9e%plo padres, profesores, foniatras, t(cnicos psi<ui:tricos, enfer%eras ) psiclogos reciben
el no%bre de BpadresB o =profesores>& Al *ablar de las personas con proble%as de desarrollo,
*e%os decidido usar sie%pre el g(nero %asculino para evitar inco%odidades, ) ta%bi(n para
refle9ar el *ec*o de <ue la %a)ora de ellos eran varones&
%uestra filosofia de la ense3an4a
Crea%os un entorno especial para la ensean?a <ue se pareca al entorno nor%al o %edio, en
la %edida de lo posible& Las siguientes afir%aciones generales sub)acen a nuestra filosofa@
-& 2odos los organis%os vivos %uestran variabilidad en su conducta& C*arles $ar/in fue
el pri%ero <ue reconoci la i%portancia de esta variabilidad para la supervivencia de las
especies& Pode%os considerar a las personas con proble%as de desarrollo co%o e9e%plos de
esta variabilidad& La variabilidad conductual no se considera un snto%a de enfer%edad %ental
ni de otro tipo, sub)acente a los snto%as, ) por lo tanto, necesitado de un trata%iento propio )
Cnico& Aun<ue %uc*as personas con proble%as de desarrollo sufren de grave dao cerebral
org:nico, el ser tratados co%o enfer%os %entales no les *a supuesto ninguna venta9a& Las
le)es del aprendi?a9e son tan aplicables a los individuos con una estructura org:nica desviada
co%o a los individuos con una estructura %enos desviada&
"& 5l entorno %edio trata %e<or a la persona %edia, aparente%ente por<ue ese %is%o
entorno *a sido seleccionado )So %oldeado por personas %edias& Los <ue se encuentran en
cual<uiera de los dos e;tre%os no aprenden bien en un entorno %edio, por<ue (ste no *a sido
creado para ellos&
,& La educacin especial ) la psicologa pueden a)udar a a<uellos <ue se desvan de la
%edia, creando entornos especiales de ensean?a en los <ue el retrasado pueda aprender&
#& $ebe procurarse <ue este entorno sea lo %enos distinto posible del entorno %edio
por<ue@ aD no debe rec*a?arse con ligere?a la conveniencia del entorno %edio, i%plcito en el
proceso de la =seleccin natural>, ) desarrollado a lo largo de %iles de aos, ) -D una de las
%etas principales de la ensean?a de las personas con proble%as de desarrollo es la de
a)udarles a funcionar %:s adecuada%ente en un a%biente natural. Cuanto %enor sea la
diferencia entre el a%biente especial de la terapia de la ensean?a creado para el nio, ) el
entorno %edio al <ue se espera <ue regrese, %:s f:cil ser: la transicin&
Usa%os refuer?os ) castigos an:logos a los <ue se usan con los nios nor%ales, al crear el
entorno educativo especial& 5nsea%os a los nios en sus casas, no en *ospitales ni en
clnicas, por<ue los nios viven ) aprenden en sus casas& A los padres ) los profesores se les
ense los progra%as por<ue son ellos <uienes cuidan de los nios ) les ensean& Nuestros
progra%as presentan una serie de pasos educativos %u) si%ilares a los <ue se usan con los
nios nor%ales, aun<ue algunas de sus facetas *a)an sido te%poral%ente e;ageradas, ) el
proceso de la ensean?a sea %:s lento& Nuestros procedi%ientos pueden ensearse ) ser
usados por cual<uiera&
5n este libro co%parti%os nuestra e;periencia, en los Clti%os -8 aos, de la a)uda a las
personas con proble%as de desarrollo para <ue aprendieran a co%portarse de un %odo %:s
nor%al& 4e%os escrito el libro usando un %ni%o de t(r%inos t(cnicos& Nuestra intencin es
a)udar a padres ) profesores <ue tengan pocos conoci%ientos o ninguno de teora educativa
%oderna ni de %odificacin de conducta, cual es el siste%a conceptual b:sico <ue sub)ace a
nuestro progra%a de ensean?a& Aun<ue los pasos est:n e;plicados con un lengua9e
accesible, ) padres ) profesores aprender:n ciertos aspectos de la %odificacin de conducta al
llevar a cabo los progra%as, reco%enda%os deter%inados libros <ue servir:n de introduccin a
la teora del aprendi?a9e ) a la %odificacin de conducta& 5stos libros contienen una
infor%acin %:s terica, fundada en la investigacin& D1(ase la lista de lecturas reco%endadas
al final del capitulo -&E Nuestros lectores podr:n alcan?ar una %a)or co%prensin de los
funda%entos de nuestros progra%as si leen un libro o %:s,9unto con este %anual de
ensean?a& La co%prensin de la teora a)udar: a padres ) profesores a ser %:s creativos a la
*ora de desarrollar sus propios progra%as& Incluso *a) varios %anuales de ensean?a
parecidos <ue tratan proble%as si%ilares a los <ue nosotros toca%os a<u& La crtica de Bernal
D-K8E de estos %anuales les a)udar: a seleccionar el apropiado&
#na ad$ertencia
Iuisi(ra%os *acerles una advertencia sobre nuestra filosofa del trata%iento ) de la ensean?a
antes de pasar a describir nuestros progra%as& Pri%ero@ ningCn enfo<ue solucionar: todos los
proble%as de las personas con proble%as de desarrollo& ':s bien, las personas <ue intentan
a)udarles deber:n servirse de una variedad de conceptos ) de t(cnicas pedaggicas& Por
e9e%plo, cada =cliente> tendr: necesidades algo diferentes, o el conte;to dentro del cual se
desenvuelve ser: diferente& Puede <ue los procedi%ientos <ue s(an especial%ente aptos para
un nio ciego, carioso ) asustado, difieran algo de los <ue le sirven a un nio autista )
agresivo& Puede <ue lo <ue sea v:lido para un nio <ue vive con su fa%ilia en su entorno
natural no lo sea para un adulto internado en una institucin& 5l =padre7terapeuta7profesor>
deber: ser fle;ible, innovador ) capa? d( sacar provec*o a una variedad de t(cnicas )
procedi%ientos&
Lo <ue s sabe%os es <ue deter%inados procesos funda%entales sirven para todas las
personas, ) <ue un conoci%iento previo de (stos es esencial para poder a)udar de un %odo
efica?& Uno de estos procedi%ientos, o principios, es el principio de placerSdolor7 <ue se
entiende infinita%ente %e9or *o) en da <ue cuando fue propuesto por los griegos& 5ste
principio se rebauti? co%o aprendi?a<e por ensa5o 5 error7 ) despu(s se le deno%in Le5 del
e.ecto ) aprendi?a<e instru%ental. .o) en da la %a)ora se refiere a (l co%o condiciona%iento
operante7 ) su aplicacin se deno%ina %odi.icaci$n de conducta. 5n psicologa ) en la
ensean?a, el condiciona%iento bien puede ser co%o el principio de la gravedad en la 6sica&
2odos sabe%os <ue la gravedad e;iste, pero es necesario conocerla a fondo para poder llevar
a alguien a la Luna& Asi%is%o, observa%os ) utili?a%os el aprendi?a9e operante todos los das,
pero para traba9ar efica?%ente este principio a la *ora de tratar a las personas con proble%as
de desarrollo, ser: necesario algo %:s <ue un conoci%iento superficial& 5spera%os <ue este
%anual contribu)a a <ue el lector pueda utili?ar el principio del aprendi?a9e operante de un
%odo %:s efica?, pero <uere%os recordarle <ue, igual <ue un fsico deber: saber %:s <ue
slo las le)es de la gravedad para llevar a alguien a la Luna, el lector tendr: <ue saber %:s
<ue slo las le)es de la conducta operante para conseguir <ue el nio funcione %:s
adecuada%ente&
Nos *e%os li%itado al uso del aprendi?a9e operante a la *ora de disear nuestros progra%as
para la ensean?a de personas con proble%as de desarrollo& 4econoce%os la considerable
labor <ue otros profesionales *an llevado a cabo con otros enfo<ues, ) espera%os <ue a nadie
le %oleste nuestro plantea%iento&
Principios a seguir
Para a)udar al lector a la *ora de llevar a cabo nuestros progra%as, *e%os identifi cado seis
principios funda%entales <ue trascienden a las t(cnicas especficas <ue co%ponen los
progra%as&
-& #odas las personas Kue ten(an un contacto sostenido con personas con trastornos del
desarrollo de-en aprender a ser pro.esores. Para %antener al nio en su co%unidad
natural el %a)or tie%po posible tendr:s <ue ser un profesor efica?& 5n principio esto es para su
propia proteccin, )a <ue el vivir en un entorno %ni%a%ente restrictivo ) lo %:s natural posible
potenciar: sus e;periencias de aprendi?a9e& Pero ta%bi(n a ti te servir: de proteccin para el
dolor de la separacin o el trau%a de tener <ue entregar a tu *i9o a personas o a procesos <ue
no co%prendes, o sobre los cuales tu control es li%itado& Cuando ad<uieras nuestros
procedi%ientos de ensean?a recibir:s la %e9or a)uda <ue pueden brindarte *o) da los
profesionales& Cuando tengas la %e9or infor%acin, podr:s to%ar las %e9ores decisionesA otros
no tendr:n <ue to%arlas por ti&
"& Esta-lece peKueas %etas al principio para Kue tanto tI co%o el nio os sintJis (rati.i S
cados. 5s %e9or <ue te alegres al alcan?ar una serie de ob9etivos %enores, a <ue te ilusiones )
luc*es por un ideal absoluto de nor%alidad o de e;celencia, inalcan?able la %a)ora de las
veces& 5ste libro te ensea a identificar ) alcan?ar ob9etivos %enores, total%ente accesibles&
Puedes esperar la nor%alidad o la perfeccin en deter%inadas :reas, pero no debes esperarlas
en todo& 5sto no significa <ue va)as a ser un padre o profesor desgraciado& 'uc*as veces las
personas %:s felices son a<uellas <ue li%itan un poco sus a%biciones, a<uellos individuos <ue
buscan una serie de ob9etivos %enores <ue podr:n alcan?ar en un espacio de tie%po %:s
ra?onable& 4ecuerda, la perfeccin es relativaA sie%pre *abr: %:s <ue aprender, asi <ue es
i%portante saber satisfacerse con ob9etivos alcan?ables&
). /repJrate para una ardua la-or. /rotL(ete del des(aste .or%ando un QeKuipo de enseS
an?aR. 0i te to%as tu labor de%asiado en serio, si lo *aces todo tC %is%o, puede <ue te
desgastes despu(s de uno o dos aos& Prep:rate para una tarea duraA %uc*as veces a las
personas con proble%as de desarrollo *a) <ue ensearles todo, *asta el Clti%o detalle& 'uc*os
no responden al principio, ) tendr:s <ue ser enor%e%ente paciente& Consigue a)uda para
evitar el desgaste& Busca a)udantes ) for%a un Be<uipo de ensean?aB& 5l e<uipo ideal
probable%ente se co%pone de cuatro a oc*o personasA cada una debe traba9ar de cuatro a
oc*o *oras se%anales& 0i el nio recibe de "! a +! *oras de instruccin individual a la se%ana,
segura%ente le est(s dando el %:;i%o necesario& 5s i%prescindible <ue la ensean?a tenga
lugar en todas partes@ en casa, en el colegio, ) la %a)or cantidad de *oras posible& 2odos
deber:n ensear, ) tendr:n <ue *acerlo de una %anera co*erente, al %enos al principio&
5ste %anual debera a)udarte a ser un buen profesor, ) a utili?ar a tus a)udantes de un %odo
efica?& $espu(s de slo dos tres *oras de ensean?a, tus a)udantes )a deberan serte Ctiles&
Aprenden lo <ue tC *as aprendido del progra%a, ) despu(s llevan a cabo la %a)or parte del
traba9o con el nio& 2C eres el e;pertoA es a ti a <uien tienen <ue consultar& Los a)udantes
pueden ser profesores, *er%anos, o estudiantes de secundaria o universitarios&
5lige a tus a)udantes por %edio de =entrevistas de traba9o>& 5s decir, <ue el posible a)udante
se relacione con el nio& 0i te gusta c%o se las arregla =sobre el terreno>, ) si parece f:cil
instruirle, segura%ente tendr:s un buen a)udante& $ebes esperar <ue tus a)udantes traba9en
entre seis %eses ) un par de aos& 0i tienes un grupo grande de a)udantes, asigna labores D)
co%petenciasE especficas a cada uno& Por e9e%plo, uno ser: e;perto en la creacin de
progra%as para elaborar algCn aspecto del lengua9e, otro dirige al grupo a la *ora de ensear
9uegosA uno traba9a el vestirse ) los cuidados personales, otro sirve de enlace entre padres )
profesores, etc& Cada persona traba9a en cada progra%a, pero cada progra%a slo tiene un
director& 2C est:s encargado de la totalidad de los progra%as&
Celebra una =reunin de personal> una *ora a la se%ana para co%entar lo <ue se *a estado
*aciendo a lo largo de la se%ana anterior, ) para establecer los planes para la siguiente&
$urante la reunin, cada uno debe traba9ar con el nio delante de los de%:s para recibir
co%entarios positivos o negativos en cuanto a su %etodologa& 5ste tipo de supervisin
se%anal es i%portante& $urante los pri%eros dos o tres %eses, puede <ue sea %e9or <ue los
a)udantes traba9en por pare9as con el fin de poder identificar errores ) to%ar nota de los
procedi%ientos %e9ores& 0i un %ie%bro del e<uipo no est: de acuerdo con esto ) se siente tan
=superior> ) avan?ado <ue <uiere *acerlo a su %anera, o es tan sensible <ue no soporta la
crtica, *a? <ue abandone el e<uipo antes de <ue dae tu progra%a& 0i eres profesor, ten la
esperan?a de <ue los padres del nio sean tan abiertos a la crtica co%o tC& 0i eres padre, ten
la esperan?a de ser bien acogido en el colegio del nio& 0i el profesor no ve con agrado <ue
asistas a las clases de tu *i9o, *abla con el director del colegio ) considera la posibilidad de
ca%biar de profesor o de colegio&
#& >a? Kue el nio se es.uerceM &a? Kue sea responsa-le. Las personas con proble%as de
desarrollo tienen <ue traba9ar especial%ente duro& 0u labor es aprender, ) la tu)a, ensear& La
responsabilidad es co%partida& Con la responsabilidad, el individuo con proble%as de
desarrollo asu%e su dignidad ) =ad<uiere> deter%inados derec*os funda%entales co%o
persona& Nadie tiene derec*o a <ue lo cuiden, por %u) retrasado <ue sea& As <ue pon al nio
a traba9arA (sa es su tarea&
2. Intenta no sentirte asustado o culpa-le de los arre-atos e%ocionales del nio ni de su
ensi%is%a%iento. #I eres el <e.e7 tI to%as las decisiones. Casi todos, incluso las personas
retrasadas, ) especial%ente los autistas ) los <ue sufren perturbaciones e%ocionales, <uieren
<ue las cosas sean de otro %odo& A veces se enfadan tanto <ue son agresivos consigo
%is%os, con los %uebles o contigo& Intentan asustarte& 3 se ensi%is%an ) *acen <ue te
sientas culpable& Puede <ue intenten asustarte tanto <ue decidas abandonar& No de9es <ue lo
*agan, por<ue a la larga les per9udicar: a ellos. No tienen derec*o a co%portarse de un %odo
grotesco, a pesar de %uc*as opiniones profesionales& Al contrarioA tienes derec*o a esperar
una conducta civili?ada por parte de los nios& 0i traba9as duro por ellos, deberan estar
agradecidos, ) %ostrarte su cario& 2ienes <ue ensearles eso, ) los progra%as de este libro te
a)udar:n a *acerlo&
4ecuerda <ue a veces el nio es especial%ente agresivo cuando le e;iges cosasA est:
respondiendo& 5l nio al <ue no le %olestan las e;igencias frecuente%ente avan?a %:s
lenta%ente con nuestros progra%as& 5l nio %uestra su *u%anidad %:s ele%ental cuando
grita o se pega o te agrede& Pero tienes <ue eli%inar esa conducta ) ensearle %e9ores for%as
de v(rselas con sus frustraciones&
4. E%pie?a por &acer Kue el aspecto del nio sea lo %Js nor%al posi-le. Antes de iniciar
el proceso de aprendi?a9e, *a? <ue el aspecto del nio sea lo %:s nor%al posible& Por e9e%plo,
no per%itas <ue engorde de%asiado& 'uc*as personas con proble%as de desarrollo parecen
grandes globos, ) su aspecto provoca la burla ) el aisla%iento& Iui?: <uieras consultar a un
%(dico diet(tico& Ade%:s, conviene <ue vista bien, con ropa <ue le siente bien ) se pare?ca a
lo <ue llevan las personas de su entorno& DIue sus *er%anos eli9an la ropa si tC no sabes <u(
es lo <ue =est: de %oda>&E No le de9es llevar ropa e;traa& A)Cdale a lavarse la cara, co%o los
nios de su edad& As, reducir: sus proble%as con la piel& Iue le *agan un corte de pelo
bonitoA ll(valo a una buena pelu<uera, si te lo puedes per%itir& Con de%asiada frecuencia a las
personas retrasadas se les %argina sola%ente por su aspecto fsico&
C-mo est. organi4ado el li/ro
La unidad I presenta ciertos principios pedaggicos ele%entales <ue e;plican c%o presentar
las instrucciones, c%o dividir los %ateriales de ensean?a *asta reducirlos a co%ponentes
%ane9ables, c%o seleccionar los refuer?os ) los castigos, c%o usarlos en el proceso de
aprendi?a9e, etc& 2a%bi(n co%enta las conductas proble%:ticas, c%o *acerles un segui%iento
escrito, ) <u( *acer para eli%inar estas conductas&
La unidad II presenta varios progra%as para a)udar al nio a prepara rse para el aprendi?a9e&
5stos progra%as e%pie?an con las tareas %:s sencillas, co%o la %anera de ensear al nio a
<ue se siente en una silla, c%o a)udarle a prestar atencin al profesor, ) c%o tratar %e9or las
conductas per9udiciales& 2a%bi(n se co%entan los pasos <ue debes to%ar para a)udar a
generali?ar el aprendi?a9e&
La unidad III ensea los co%ien?os del lengua9e, co%o por e9e%plo ensear al nio a seguir
instrucciones ) rdenes sencillas, c%o identificar parecidos, ) los pri%eros pasos para
a)udarle a i%itar la conducta de los de%:s& 5sta unidad ta%bi(n presenta progra%as para el
aprendi?a9e de los pri%eros 9uegos&
La unidad I1 te ensea a elaborar progra%as para el cuidado personal, co%o por e9e%plo el
%odo apropiado de co%er, de vestirse ) de ir al retrete&
La unidad 1 trata del lengua9e de nivel inter%edio, e inclu)e el aprendi?a9e de instrucciones
%:s co%plicadas, la descripcin por parte del nio de deter%inados aspectos ele%entales de
su entorno, ) el %odo de pedir las cosas& 5sta unidad ta%bi(n presenta un progra%a para
ensear la co%unicacin por signos Dco%unicacin %anualE para a<uellas personas <ue tienen
proble%as a la *ora de ad<uirir un lengua9e verbal& 2a%bi(n contiene un progra%a para a)udar
a las personas a superar el lengua9e ecol:lico ) psictico&
La unidad 1I trata del lengua9e avan?ado, e inclu)e la construccin de frases ele%entales, )
presenta un progra%a para ensear el lengua9e abstracto Dpreposiciones, prono%bres, colores,
for%as, etc&E&
La unidad 1II presenta progra%as para a)udar a las personas con proble%as de desarrollo a
adapta rse a su co%unidad, co%o por e9e%plo, a ir a un restaurante o al super%ercado& .a) un
capitulo sobre c%o ensear a una persona con proble%as de desarrollo a aprender por %edio
de la observacin de los procesos de aprendi?a9e de los de%:s& .a) progra%as para ensear
al nio a ser %:s espont:neo ) a desarrollar su i%aginacin& 3tros captulos inclu)en conse9os
para profesores <ue traba9an en las clases ) repasan algunos errores co%unes a la *ora de la
ensean?a de la conducta, con ciertas advertencias&
5ste libro progresa de lo f:cil a lo co%ple9o& Ciertas partes ser:n difciles de entender, ) otras
ser:n f:ciles& 5l co%ien?o sie%pre es lo %:s difcil& Una ve? <ue est(s por la %itad del libro,
*abiendo enseado a tu *i9o o alu%no la pri%era docena de progra%as, e%pe?ar:s a sentirte
co%o un e;perto, una persona con confian?a en s %is%a& Pero ten paciencia al principio, tanto
contigo %is%o co%o con el nio& Los progra%as est:n ordenados de un %odo secuencial, para
<ue e%pieces con los pri%eros ) va)as progresando *acia los Clti%os& Una ve? iniciado un
progra%a, cuando el nio va)a %ostrando un do%inio incipiente, puede <ue debas introducir
algunos progra%as posteriores de %odo <ue coincidan con los anteriores& La %a)ora de los
progra%as son continuos Des decir, <ue no tienen un punto final significativoE& As, al principio
puede <ue un nio est( reali?ando tres o cuatro progra%as Dpor e9e%plo, durante los pri%eros
%eses puede <ue traba9e con progra%as para reducir rabietas, para sentarse bien, para
establecer contacto con los o9os ) para desarrollar la i%itacin no verbalE, %ientras <ue un ao
%:s tarde <ui?: est( reali?ando treinta o cuarenta progra%as a la ve?&
Los pri%eros progra%as son %u) detallados& 5sta proliferacin del detalle puede parecer
redundante en algunas partes, pero considera%os <ue lo %e9or era ser %inuciosos ) andar
sobre seguro& Los progra%as posteriores, co%o los de la unidad 1II, tienen un %ni%o de
detalles en cuanto a procedi%ientos, ) re<uieren tu conoci%iento de los pasos descritos en los
captulos anteriores&
5l padre o profesor debe fa%iliari?arse con el libro entero, con el fin de seleccionar una
deter%inada co%binacin de progra%as para un nio deter%inado& Por e9e%plo, en la unidad
1II *a) progra%as <ue pueden ser aplicados incluso en las pri%eras fases del aprendi?a9e&
4eco%enda%os <ue co%iences con los progra%as de la unidad II, ) estable?cas una base
slida antes de pasar a los progra%as subsiguientes&
2ras llevar a cabo la %a)ora de los progra%as del libro, el profesor debe *aberle =cogido el
tran<uillo> a la ensean?a basada en el uso de procedi%ientos conductistas, ) debera ser
capa? de elaborar progra%as& Los progra%as <ue describi%os pueden servir de base para la
instruccin de una persona con proble%as de desarrollo en todas las :reas del aprendi?a9e&
5ste libro est: co%ple%entado por cintas de vdeo con e9e%plos de la %a)ora de los
progra%as <ue describi%os& DPara conseguir infor%acin sobre c%o obtener estas cintas,
escribe a la Universit) ParT PressE& 5l libro ) los vdeos deben usarse con9unta%ente, para
conseguir los %e9ores resultados& Las cintas %uestran el rit%o indicado para las lecciones, la
pro;i%idad en la relacin entre adulto ) nio, c%o refor?ar, las sutile?as de ciertas
indicaciones, ) %uc*os otros detalles <ue slo pueden %ostrarse visual%ente& 4eco%enda%os
<ue veas estas cintas de vdeo& Cada una dura unos "! %nutos& 5st:n organi?adas de la
siguiente %anera@
Cinta -@/reparJndose para aprender: Cubre las pri%eras etapas Dpor e9e%plo, ensear al nio
a co%er, a %irar, a do%inar sus rabietas ) a prestar atencinE, e9e%plos de c%o elaborar la
i%itacin no verbal, el e%pare9a%iento ) los co%ien?os del lengua9e receptivo& La cinta - trata
el %aterial cubierto por las unidades - ) II, ) parte de la unidad III&
Cinta "@/ri%er len(ua<e: 'uestra los pasos a seguir en la ensean?a de la i%itacin verbal ) en
la identificacin de ob9etos ) de conductas, la clasificacin de ob9etos ) partes del cuerpo, ) la
for%ulacin de e;igencias verbales& La cinta " corresponde a la parte final de la unidad III ) a la
%a)ora de la 1&
Cinta ,@/rincipios ele%entales para el aseo personal: $a e9e%plos de progra%as para *acer la
ca%a, lavarse los dientes, afeitarse, utili?ar %a<uilla9e ) otras *abilidades
personalesSdo%(sticas& 2a%bi(n se %uestran ciertas tareas caseras, co%o por e9e%plo pasar
la aspiradora, poner la %esa ) *acer la co%ida& La cinta ) corresponde a la unidad I1&
Cinta #5Len(ua<e avan?ado: Corresponde a la unidad 1I del libro& 2rata de la ensean?a del
lengua9e abstracto, co%o los prono%bres, las preposiciones, las for%as, el tie%po, )
deter%inadas tareas =cognitivas> co%o la bCs<ueda de infor%acin ) el ser %:s espont:neo&
Cinta 2:Dilatando el %undo: Corresponde a la unidad 1II ) %uestra progra%as de tareas
escolares, relaciones de causa ) efecto, los senti%ientos, la si%ulacin ) la i%aginacin ) el
aprendi?a9e por %edio de la observacin& 2a%bi(n repasa algunos de los errores %:s
corrientes en la ensean?a conductista& LBuena suerteM
(i/liografia
Bernal, '& 5& ) Nort*, H& A&, =A 0urve) of Parent 2raining ManualsR7 1ournal o. Applied ,e&avior
Anal5sis7 --, P,,7P##&
#nidad ,
,nformaci-n elemental
La unidad I es una introduccin, ) en cierto sentido un resu%en, de c%o ensear& 5l capitulo -
presenta varias t(cnicas para au%entar ) reducir deter%inados aspectos de la conducta del
nio& Iuerr:s ensearle a escuc*ar %Js7 a *ablar %Js ) a ocuparse %Js de sus necesidades
personales& $efini%os ciertas t(cnicas, co%o los refuer?os, <ue sin duda au%entarJn algunas
de las conductas del nio si se aplican correcta%ente& .abr: otras cosas <ue te gustara <ue el
nio *iciera %enos, o de9ara de *acer, co%o %o9ar la ca%a, ser de%asiado activo fsica%ente,
o enfadarse de%asiado& Introduci%os ) defini%os ciertos procedi%ientos, co%o no *acer caso,
o castigar para reducir este tipo de conductas&
4ecuerda <ue cuando introduci%os ) defini%os t(r%inos, co%o re.uer?os ) casti(os en el
capitulo -, slo es una introduccin& 5stos t(r%inos se volver:n a usar una ) otra ve? a lo largo
del libro& 0i no entiendes e;acta%ente c%o se aplican despu(s de leer el capitulo -, no te
preocupes& Los entender:s %uc*o %e9or despu(s de *aber co%pletado los pri%eros tres o
cuatro captulos, ) los entender:s co%o un e;perto cuando *a)as ter%inado el libro&
5l captulo " toca el te%a del castigo corporal& 5s un proceso discutible, capa? de causar
%uc*o dao si no se aplica correcta%ente, pero con venta9as si la aplicacin es apropiada&
5l captulo , presenta algunas de las caractersticas conductuales de las personas con
trastornos de desarrollo& $ebes conocer e intentar co%prender estos proble%as si <uieres
traba9ar efica?%ente con estas personas& No todos %anifiestan estos trastornos, pero %uc*os
s& Por e9e%plo, co%enta%os el %odo en <ue las personas con trastornos del desarrollo
pueden enfadarse %uc*o ) ser dificiles de %ane9ar a veces, o prestar %u) poca atencin&
Presenta%os algunas t(cnicas para a)udar a superar estos proble%as, o evitarlos& 5l capitulo #
describe %(todos para *acer un segui%iento escrito de las conductas& La unidad -, por lo
tanto, consiste en una introduccin a las t(cnicas pedaggicas ) a los proble%as <ue deber:s
superar&
Captulo 1
Como hacerlo
5ste capitulo e;a%ina los procesos ele%entales de la ensean?a de nuevas conductas ) de la
for%acin, o %odificacin, de las conductas )a e;istentes& 'uc*os de los t(r%inos ) conceptos
<ue se utili?an en nuestros progra%as de ensean?a ser:n definidos, co%entados ) e;plicados
por %edio de e9e%plos cotidianos& Los refuer?os, los castigos, la *ipercorreccin ) la
%odificacin son tan slo unos pocos conceptos de entre todos los <ue tendr:s <ue asi%ilar
antes de poder i%partir los progra%as& 5stos t(r%inos ) otros se definen con %:s detalle
dentro del conte;to de los progra%as, pero los e;plica%os a<u para <ue puedas e%pe?ar a
fa%iliari?arte con ellos&
6a selecci-n de refuer4os
4efuer?os positivos
Nor%al%ente, cuando un nio *ace algo correcto, se le suele refor?ar& $ices =2o%a P duros
para una c*ocolatina>, =.o) puedes acostarte %:s tarde>, =2o%a, un *elado>, o algo
parecido& 5s decir, le das algo <ue (l desea& Los adultos refuer?an a los nios, especial%ente
cuando son pe<ueos, de este %odo directo ) positivo& Al principio, los refuer?os pueden ser
%u) obvios ) concretos, co%o el *elado o los besos& Confor%e el nio se va desarrollando, los
pre%ios suelen *acerse %:s sutiles, co%o cuando se trans%iten por tan slo una %irada u otro
%ni%o reconoci%iento de la conducta del nio& 'uc*os profesores piensan <ue deter%inadas
conductas pueden constituir un refuer?o en s %is%as, ) <ue los refuer?os e;trnsecos, co%o la
co%ida o el elogio social, no son necesarios para %antener una conducta& Pero al principio
co%pensa la e;ageracin de los refuer?os para una deter%inada conducta, slo por andar
sobre seguro& 5stos refuer?os son los positivos.
Cuando pre%ies a personas con proble%as de desarrollo s( %u) enf:tico ) sonoro@e;cla%a
%u) alto, di cosas co%o =LBienM>, =L6eno%enalM> o =L5res estupendoM>& 0i *a) pCblico, <ue
aplauda o d( %uc*os abra?os, besos ) caricias& Nosotros sole%os usar refuer?os en for%a de
co%ida ade%:s de las palabras de aliento ) los elogios& Por e9e%plo, puedes elaborar cientos
de refuer?os por buena conducta al cortar la co%ida del nio en %uc*os trocitos Des decir,
porciones del ta%ao de %edio terrn de a?Ccar, un traguito de l<uido, un lengUeta?o r:pido a
un dulce, etc&E& La *ora de la co%ida puede ser una buena ocasin para e%pe?ar a ensear&
Cuanto %:s te fa%iliarices con la persona a la <ue vas a ensear, %:s aprender:s sobre el tipo
de refuer?os <ue tendr:n resultado con ella& Por e9e%plo, algunas personas responden %u)
bien a la aprobacin verbal Dco%o =Bien> ) =6eno%enal>E, %ientras <ue otras son indiferentes
a este tipo de e;presiones& Algunas incluso pueden %olestarse o sentirse castigadas por la
aprobacin social Dles dices =Bien> ) abandonan la conducta, co%o si se les *ubiera
castigadoE& 2endr:s <ue probar distintos tipos de aprobacin ) ver <u( es lo <ue %e9or
funciona& Nosotros encontra%os <ue la actividad es un refuer?o bastante bueno para todos
nuestros alu%nos& Parece *aber una necesidad de %overse, igual <ue *a) una necesidad de
co%ida ) de agua& 3bserva c%o a todo el %undo le gusta %overse, correr, agitar los pies, )
de%:s& A los nios les encanta el recreo en el colegio, cuando pueden corretear ) gritar durante
-! %inutos& $e *ec*o, para %uc*os nios el recreo es el %e9or rato de todo el da& Por lo tanto,
intenta%os =progra%ar> diferentes tipos de actividad co%o refuer?o a una conducta correcta&
Por e9e%plo, puede <ue <uieras de9ar al nio <ue se levante de la silla unos cinco segundos
co%o refuer?o por *aberse sentado tran<uila%ente ) *aber traba9ado bien& Por cierto, si
<uieres ensearle a sentarse bien en una silla, no de9es <ue se levante si no se co%porta
adecuada%ente, por<ue este per%iso no puede funcionar co%o pre%io por una conducta
inapropiada& 'uc*os nios tienen ob9etos favoritos por los <ue sienten %uc*o cario, co%o una
%anta, un palo o una %ueca& 'ientras est(s enseando puede <ue <uieras usar el ob9eto
co%o refuer?o cogi(ndoselo al nio ) devolvi(ndoselo para <ue lo su9ete Ddurante cinco segun7
dosE tras *aberse co%portado del %odo deseado& Casi todo lo <ue el nio desea 7)a se trate de
co%ida, aprobacin verbal, actividad u ob9etos <ueridos7 puede ser usado co%o refuer?o, )
cuantos %:s refuer?os puedas ofrecerle, %:s efica? ser:s co%o profesor&
Algunos de los refuer?os b:sicos <ue podras usar inclu)en@
Un bocadito de diferentes tipos de co%ida&
2raguitos de algCn l<uido&
Besos, abra?os, cos<uillas, caricias, %i%os&
Aprobacin verbal@ =Bien>, =6abuloso>, =5stupendo>&
Actividades co%o saltar, correr, estirarse, rodar por el suelo, rer&
5scuc*ar %Csica&
5;*ibiciones visuales %u) coloridas ) variadas&
4efuer?a al nio un poco cada ve? para evitar la saturacin r:pida& Por e9e%plo, no le des un
cara%elo entero, sino slo una c*upada, o un traguito de ?u%o en lugar de un vaso enteroA tres
o cuatro segundos de besos o de %Csica, cinco de saltos, etc& 0iendo as de =rooso> podr:s
conseguir <ue tus refuer?os duren %uc*o tie%po, con el fin de <ue el nio se esfuerce varias
*oras al da por obtenerlos& Un refuer?o slo debe durar unos pocos Dtres a cincoE segundos al
principio& F recuerda, la variedad de refuer?os es i%portante para evitar la saturacin&
5vitar lo negativo
3tro tipo de refuer?o es el evitar algo negativo& Nor%al%ente, el nio sentir: ansiedad por la
posibilidad del fracasoA los aciertos reducen su ansiedad o inco%odidad& No obstante, algunos
nios con trastornos de desarrollo no la sienten& 0uele parecer <ue est:n contentos )
satisfec*os consigo %is%os ) con el %undo tal co%o es, aun cuando se encuentren bastante
por detr:s de los nios de su edad, ) posible%ente corran el riesgo de ser internados en alguna
institucin& 5n estos casos puede <ue el profesor intente disgustarles un poco por *aberse
e<uivocado, )a sea por %edio de la eli%inacin de los refuer?os positivos, )a %ostrando su
desaprobacin por su conducta, por e9e%plo, e;cla%ando con fuer?a@ =LNoM>& 5sto se *ace
para au%entar la %otivacin para el aprendi?a9e ), por lo tanto, para a)udar a los nios a
reducir futuros proble%as& Cuando un nio se siente in<uieto por *aberse e<uivocado ) al final
acierta, para (l puede significar@ =4el:9ate, <ue lo est:s *aciendo bien>& .acerlo bien
co%pensa, por<ue reduce la aprensin ) otros factores negativos& 5n los te;tos t(cnicos, este
tipo de proceso se deno%ina =refuer?o negativo>, )a <ue se refuer?a Des decir, se fortaleceE
una conducta al eli%inar algo negativo&
0iendo fir%e con el nio, ) <ui?: disgust:ndole o asust:ndole un poco al gritarle o al darle un
a?ote, tus refuer?os sociales Ddecir =Bien> ) tus besos ) abra?osE ser:n in%ediata%ente %:s
i%portantes ) eficaces para (l& 5s co%o si te apreciara %:s, una ve? <ue le *as de%ostrado
<ue tC ta%bi(n puedes enfadarte con (l&
Contraste entre refuer?os positivos ) negativos
5s funda%ental <ue el contraste entre refuer?os positivos ) negativos sea lo %:s %arcado
posible, especial%ente en las pri%eras fases del aprendi?a9e& 0i tu =Bien> se parece a tu =No>,
o si tu cara =contenta> se parece a tu cara =enfadada>, segura%ente no tendr:s %uc*o <ue
ensear a los nios con proble%as de desarrollo& ':s adelante )a aprender:n el valor
infor%ativo de =Bien> ) =No>, ) no tendr:s <ue ser tan enf:tico&
Nor%al%ente usa%os los refuer?os positivos Dco%o la co%ida ) los besosE cuando intenta%os
ensearle algo nuevo al nio& Usa%os el escape de lo negativo para a)udar a %antener lo <ue
)a *a aprendido& 5s decir, <ue si esta%os seguros de <ue el nio sabe <u( es lo <ue <uere%os
<ue *aga Dpor<ue lo *ace cuando tiene *a%bre ) le da%os de co%er por *acerlo bienE,
%ostrare%os clara%ente nuestra desaprobacin, ) lo %irare%os severa%ente si no se
co%porta correcta%ente cuando se lo volve%os a pedir en otra ocasin& 0u refuer?o, por lo
tanto, ser: el de evitar nuestra desaprobacin&
Algunos nios sienten %uc*a ansiedad al co%en?ar los progra%as ) se %olestan cuando se
e<uivocan& .e%os encontrado <ue es %:s f:cil traba9ar con esta clase de nios& Jran parte de
su refuer?o consiste en aprender a superar esa ansiedad& 5st:n %uc*o %:s %otivados <ue los
nios autoco%placientes, ) son %:s f:ciles de ensear& Una leve %uestra de desaprobacin
puede suponerles una fuerte i%presinA por lo tanto, debes tener cuidado& Puede <ue sea Ctil
%otivar al nio para <ue e;agere las diferencias entre refuer?os positivos por una conducta
apropiada ) las repri%endas contundentes por los erroresA <ui?: (sta sea la principal %anera
de ensearle a reconocer las diferencias entre los dos tipos de consecuencia&
Progra%a de refuer?os
$ebes tener en cuenta no slo estos dos refuer?os funda%entales Dobtencin de cosas
positivas ) evitacin de las negativasE, sino ta%bi(n la in%ediate? de su aplicacin& 5n cuanto
se d( la conducta correcta, debes refor?ar al nio sin <ue *a)a un segundo por %edio& 0u
conducta ) tu refuer?o deben ocurrir casi si%ult:nea%ente& Confor%e va)as progresando con
los progra%as, <ui?: puedas ir de%orando el refuer?o&
0acar:s el %:;i%o rendi%iento a los refuer?os silos ad%inistras bien& Al principio, cuando el
nio no sepa <u( *acer ) tC tengas <ue ense:rselo todo, puede <ue tengas <ue refor?arle
cada ve? <ue lo *aga bien& $espu(s, cuando %uestre algCn do%inio, ) est(s %:s interesado
en %antener o conservar lo <ue )a *a ad<uirido, abandona el refuer?o continuo en favor del
parcial& 4efu(r?ale slo de ve? en cuando& 2(cnica%ente, esto se deno%ina pro(ra%a parcial
de re.uer?os7 ) la operacin se lla%a reducci$n del pro(ra%a. .asta <u( punto puedes reducir
el progra%a de refuer?o depende de %uc*os factores, ) vara de nio a nio, ) de tarea en
tarea& 4educe el progra%a ) est:te atento a una posible eEtinci$n del %is%oM si su conducta
e%pie?a a desaparecer o a fluctuar seria%ente, vuelve a au%entar el progra%aA es decir,
refu(r?alo con %:s frecuencia& Una ve? recuperada la conducta, e%pie?a a reducir de nuevo&
3tro punto i%portante a recordar es <ue debes abandonar cuanto antes los refuer?os en for%a
de co%ida en favor de refuer?os <ue sean lo %:s nor%ales ) naturales posible, co%o los
sociales, tales co%o =Bien>, =5stupendo>, =Correcto>& 5l nio te indicar: cu:ndo debes *acer
este ca%bioA si abandonas los refuer?os de co%ida ) co%o consecuencia e%pie?a a fallar la
conducta del nio, regresa a la co%ida, recupera la conducta, ) e%pie?a otra ve? a ca%biar&
$iferencias individuales con respecto a los refuer?os
Cuando e%pieces a saber %:s cosas sobre el nio, encontrar:s una a%plia ga%a de *ec*os
inesperados e idiosincr:ticos <ue les producen gran placer ) pueden ser utili?ados co%o
refuer?os& Los padres suelen conocer estos *ec*os especficos, ) pueden a*orrarte %eses de
ardua labor, al co%partir sus conoci%ientos contigo& Por e9e%plo, a los nios a los <ue les
gusta %uc*o la %Csica se les puede pre%iar por una conducta correcta con la audicin de una
pie?a favorita durante unos segundos& A los nios se les puede refor?ar con su ob9eto favorito
durante algunos segundos& A los <ue les guste estar solos se les puede de9ar a solas co%o
refuer?o& La lista es inter%inable, ) los refuer?os para las conductas varan segCn el nio&
Un abra?o ) un beso pueden ser %u) gratificantes para un nio deter%inado, ) suponerle un
castigo a otro Dpuede <ue incluso gi%a ) *aga %uecas cuando lo besesE& As <ue si besas )
abra?as a un nio <ue no lo desea, segura%ente no lo a)udes a aprender& Por otra parte, a
casi todos los nios les gusta co%er, as <ue puedes sentirte %:s seguro si utili?as refuer?os
en for%a de co%ida& DA algunos nios no les gusta <ue les des de co%er, especial%ente
cuando lo *aces co%o refuer?o por *aberse co%portado bien& Iui?: no les guste darte tanto
control sobre ellos, o no <uieran darte el placer de poderles refor?ar& Puede <ue tengas <ue
traba9ar en contra de esta resistencia, darles de co%er ) refor?arles de todos %odos, por<ue la
%a)ora acabar: por aceptar tus refuer?os 7)a <ue eres el 9efe7 si insistes&E
2a%bi(n es sorprendente el *ec*o de <ue algunos nios se sientan refor?ados cuando te
enfadas ) dices =No>& 0onren, ) parecen *acer un esfuer?o especial por %olestarte& 2en
cuidado con no refor?ar a un nio cuando digas =No>& .ablare%os %:s sobre esto %:s
adelante&
7efuer4os extrnsecos e intrnsecos
Los refuer?os e;trnsecos son controlados por otros& 5s inteligente usar este tipo de refuer?o
en las pri%eras fases del aprendi?a9e por<ue se obtiene %:s control sobre el proceso ) a la
%a)ora de los nios se les puede %otivar con estos refuer?os& 2a%bi(n *a) otro tipo de
refuer?o, el intrnseco, <ue es %u) significativo, segura%ente esencial, para una solucin
real%ente positiva& 5stos son los refuer?os <ue el nio percibe co%o intrnsecos a la
reali?acin de la tarea& Algunos nios %anifiestan <ue la tarea les es grata desde el principio,
otros aprenden a *allar refuer?os intrnsecos despu(s de *aberla reali?ado varias veces, ) aun
otros 9a%:s se sentir:n refor?ados por la tarea en s, sino <ue tendr:n <ue depender de los
refuer?os e;trnsecos& .ablare%os %:s de los refuer?os intrnsecos en los captulos siguientesA
un e9e%plo servir: para ilustrar el significado de los refuer?os e;trnsecos&
Algunos nios no *ablanA son %udos al principio, ) para <ue aprendan a *ablar <ui?: necesites
los refuer?os e;trnsecos, tales co%o la co%ida o la aprobacin& Cuando el nio vocalice,
recibe co%ida& Lo <ue puede ocurrir con algunos nios previa%ente %udos es <ue unos %eses
o un ao %:s tarde de estar siguiendo un progra%a e;trnseca%ente %otivado co%o (ste Dpor
e9e%plo, el aprendi?a9e de la i%itacin verbal <ue aparece en el captulo -!E e%pe?ar:n a
*ablar sin aparentes %otivaciones e;trnsecas& 0e *acen ecolJlicos: e%pie?an a repetir todo lo
<ue dices, igual <ue lo *acen los nios pe<ueos nor%ales durante algCn tie%po, les refuerces
o no& 5n este progra%a, la i%itacin Dcuando el nio repite lo <ue dice el adultoE aparente%ente
es el refuer?o por *aber *ablado& 5l nio est: i%itando ) al parecer esto le sirve de refuer?o& 5l
profesor puede abandonar el refuer?o e;trnseco Dco%ida o aprobacin verbalE&
Los pre%ios intrnsecos se presentan cuando la ensean?a va por buen ca%ino, pero al
principio puedes usar refuer?os e;trnsecos para poner en %arc*a al nio& Algunos nios
posible%ente no <uieran *ablar, incluso despu(s de un entrena%iento consi derable& Para
(stos, puede <ue los refuer?os e;trnsecos, co%o la co%ida ) las actividades, acaben siendo
algo eterno, lo cual *ace <ue el progra%a de lengua9e se *aga pesado ) poco pr:ctico&
.ablare%os de esta transicin de los refuer?os e;trnsecos a los intrnsecos en varias
ocasiones, a lo largo del libro&
4esu%en de co%entarios sobre los refuer?os
.e%os establecido los siguientes puntos *asta a*ora@
-& 2anto conse(uir lo positivo co%o evitar lo ne(ativo constitu)en un %odo de refuer?o&
Un refuer?o es cual<uier *ec*o <ue, tras ser relacionado con una conducta, sirve para
au%entar esta conducta&
"& La co%ida ) la actividad son refuer?os biolgicos o pri%arios& Los elogios ) la apro7
bacin son refuer?os sociales&
,& Los re.uer?os eEtr*nsecos dependen de otras personas del entorno del nio& Los inS
tr*nsecos son a<uellos aspectos de una tarea deter%inada o de una conducta en parti cular <ue
resultan placenteros para el nio& 5ste controla los refuer?os intrnsecos&
+. 5s i%portante refor?ar in%ediata%enteM es decir, en cuanto el nio lleve a cabo la
conducta deseada, debes refor?arle&
P& 5;isten grandes diferencias individuales entre los nios en cuanto a las cosas <ue les
resultan gratificantes& 5s i%portante deter%inar, con cada nio, <u( refuer?os son placenteros,
) cu:les no&
+& Los progra%as de refuer?os parciales son necesarios para %antener conductas ad7
<uiridas, ) para evitar la saciedad&
Ad<uisicin ) e;tincin
Cuando el nio recibe refuer?os por su conducta ) est: aprendiendo, se encuentra en un
proceso de ad<uisicin, ) la conducta deseada debera fortalecerse& 0upn <ue de repente
decidieras no refor?arle %:s& 0e co%porta co%o antes, pero tC *aces co%o <ue no te das
cuenta de esta conducta, co%o si no tuviera ningCn efecto sobre ti& 5sto es la eEtinci$n de la
conducta& Por e9e%plo, con gran esfuer?o *as enseado alguna conducta deseable al nio por
%edio de varios refuer?os e;plcitos& A*ora envas al nio a casa Do al colegio, segCn co%o sea
el casoE ) no recibe ningCn refuer?o e;plcito& La conducta <ue tan cuidadosa%ente *as
producido est: =en vas de e;tincin>A desaparecer: por<ue )a no est: siendo pre%iada&
2raba9ar para supri%ir una rabieta es un buen e9e%plo de e;tincin& 5l nio puede gritar )
patalear, pero tC sigues con tus cosas co%o si la conducta no se diera& La rabieta desaparecer:
casi seguro& La e;tincin, por tanto, es poderosa, aun<ue e;ige tie%po ) esfuer?o para poder
eli%inar una conducta& La e;tincin se describe %:s a fondo en el pr;i%o captulo&
5- castigo
5l castigo se utili?a para eli%inar o reducir una conducta& Los padres cu)os *i9os son nor%ales
lo usan con frecuencia, segura%ente por<ue es Ctil& 0i vas a castigar al nio, no debe e;istir
ninguna duda de <ue la cosa va en serio& A continuacin co%enta%os :lgunos de los tipos de
castigo <ue puedes aplicar&
!stmulos a$ersi$os
Un %(todo de castigo es el de *acer al nio algo <ue =duela>A por e9e%plo, un a?ote en el
trasero, o un =LNoM> alto ) fuerte& 5stos castigos se deno%inan est*%ulos aversivos. Con
algunos nios BNoB es todo lo <ue tienes <ue decirA de9an de *acer lo <ue est(n *aciendo& Con
otros, una repri%enda verbal si%ple%ente no funciona, pero un a?ote en el trasero casi
sie%pre es efica?, si es lo suficiente%ente fuerte co%o para =escocer> Dpractica con tus
a%igos para ver con <u( fuer?a pegasE& La venta9a de los a?otes, si son fuertes ) aplicados
correcta%ente, es <ue no tienes <ue usar de%asiados& 0i slo %uestras tu desaprobacin de
un %odo verbal, puedes acabar gritando %uc*o, lo cual es desagradable para todos, ) te
brinda %enos oportunidades para %ostrar tu cario& A veces puedes verte envuelto en una
aut(ntica pelea con un nio al au%entar los est%ulos aversivos& 2C pegas %:s ) %:s fuerte,
pero (l si%ple%ente es cada ve? %:s terco& 0i esto ocurre, abandona in%ediata%ente el
castigo, e intenta otra cosa& As co%o *a) adultos %u) ocurrentes para encontrar una variedad
de refuer?os para un nio, ta%bi(n debera encon trar for%as de disciplina <ue sean %enos
espectaculares <ue el castigo corporal& Intenta algo <ue al nio no le guste nada& Por e9e%plo,
a algunos nios no les gustan los deportesA puedes progra%ar actividades deportivas D*acer
abdo%inales o correr alrededor de la %an?anaE cuando se produ?ca una conducta indeseable&
Para algunos, fregar los platos es un castigo, as co%o para otros lo es <ue los levanten del
suelo&
Cuando traba9es en colegios o en *ospitales, o cuando el BnioB sea un adulto, es posible <ue
el castigo corporal sea inapropiado o ilegal& Pero segura%ente encontrar:s <ue, para ser efica?
co%o profesor, tienes <ue %ostrarte %u) fir%e en ocasiones, ) puede <ue esto incluso
suponga el castigo corporal& Co%enta%os este te%a al final de este capitulo ) en diferentes
secciones del libro&
!liminaci-n de refuer4os positi$os (time out)
Ade%:s del uso de est%ulos aversivos, ) en ocasiones co%o sustitucin de (stos, los adultos
pode%os castigar a un nio <uit:ndole algo& 'uc*as veces esta =eli%inacin> puede ser
llevada a cabo por el profesor al darle la espalda al nio, o poni(ndolo en un rincn dc la
*abitacin, o <ui?: de un %odo %:s contundente, llev:ndolo a una =*abitacin de
aisla%iento>A es decir, una *abitacin poco interesante ) ale9ada de otras actividades& Un factor
co%Cn de estas operaciones es <ue indican al nio <ue *a) un cierto perodo de tie%po
durante el cual no recibir: ningCn tipo de refuer?o positivo& Por lo tanto, a estos procedi%ientos
se les *a deno%inado aisla%iento Cti%e outD de refuer?os positivos& Al nio se le puede so%eter
a un aisla%iento de tres a cinco %inutosA de los cuales los Clti%os ,! segundos deber:
per%anecer tran<uilo& 0i le levantas el ais-a%iento cuando est: en plena rabieta, podrias estar
refor?:ndola& 2en cuidado de no dilatar el aisla%iento %:s de cinco %inutos cada ve?& 5n
ocasiones, puedes percibir <ue debes llevar a cabo el aisla%iento durante %:s tie%poA sin
e%bargo, cuanto %:s largo sea el aisla%iento, %enos efectivo ser: el procedi%iento co%o
instru%ento educativo, por<ue el nio necesita estar contigo ) aprender una conducta
apropiada&
.a) al %enos dos proble%as relacionados con el aisla%iento& 5n pri%er lugar, al gunos nios
no lo consideran un castigo& 5s decir, <ue prefieren el aisla%iento a estar con otras personasA
estar con gente ) aprender no es i%portante para ellos& 0o%eter a un nio al aisla%iento en
estas circunstancias slo le per9udicar:& 5n segundo lugar, el aisla%iento re<uiere un tie%po
fuera de la situacin de aprendi?a9e, lo cual significa <ue el nio tiene %enos oportunidades
para aprender %ateriales nuevos&
No *a) datos fiables sobre <u( %(todo de castigo funciona %e9or, )a se trate del aisla%iento,
)a de los est%ulos aversivos, ) ta%poco e;isten datos sobre cu:l tiene %:s efectos
secundarios indeseables& Iui?: los castigos fsicos produ?can principal%ente ansiedad,
%ientras <ue el aisla%iento produce culpabilidad& Algunas personas prefieren la ansiedad a la
culpabilidad&
7eglas para la aplicaci-n de los castigos
A veces nos pregunta%os *asta <u( punto se debe ser severo, cu:nto debe durar el
aisla%iento, con <u( frecuencia aplicarlo ) dnde llevarlo a cabo& A continuacin da%os unas
reglas generales sobre los castigos, <ue ser:n %:s detalladas en otras secciones@
-& Los castigos fuertes, tales co%o el aisla%iento ) el castigo fsico, deben ser aplicados
in%ediata%ente para <ue sean eficaces& A veces, despu(s de un %inuto, ) desde luego *acia
el final del da, se deben registrar los castigos para estar seguro de <ue reducen la conducta
sobre la <ue se aplican& 5sta es la Cnica 9ustificacin de los est%ulos aversivos&
"& La intensidad del castigo <ue va)as a aplicar depende de la conducta del nio ) de
c%o (sta se ve afectada por el castigo& 0i decrece con un castigo leve, no *a) necesidad de
%edidas %:s duras&
,& Nuestra e;periencia nos *a de%ostrado <ue un aisla%iento superior a los "! %inutos
no es Ctil& La %a)ora de las veces, un aisla%iento de unos cinco %inutos es %:s <ue
suficiente& 4ecuerda <ue debes esperar a <ue el nio se tran<uilice antes de volver a
incorporarse al proceso de aprendi?a9e, o al %enos a <ue e%piece a tran<uili?arse& 5sto es
para asegurarte de <ue est:s refor?ando una conducta tran<uila&
0e sabe de personas <ue *an aislado a nios durante varias *oras, o incluso un da entero& 5s
difcil ver de <u( %odo esto *a podido beneficiar a los nios&
#& 5n cuanto a los a?otes, usa slo la fuer?a necesaria para *acer un poco de dao ) cau7
sar alguna aprensin& Practica con tus a%igos para saber cu:nto es suficiente& .a? ta%bi(n
<ue alguien te observe cuando castigas al nio para obtener una crtica constructiva&
.e%os odo casos de nios a los <ue se *a pegado o pelli?cado con tanta contundencia <ue
tienen la piel espectacular%ente descolorida& Nos parece total%ente innecesario usar tales
est%ulos aversivos&
P& A lo largo de tus progra%as de entrena%iento ) de ensean?a, acu(rdate de llevar un
registro %inucioso Des decir, recopila datosE& 0lo as podr:s estar seguro de los efec7
tos de tu accin sobre la conducta del nio ) podr:s utili?ar el castigo, si funciona&
DC%o *acer registros se trata en el captulo #&E
Los refuer?os inclu)en la consecucin de lo positivo ) la eli%inacin de lo negativo& 5l castigo
supone lo contrario@ ganar lo negativo ) perder lo positivo& 0e *a desarrollado otro
procedi%iento relativa%ente nuevo lla%ado =*ipercorreccin> co%o alternativa i%portante al
castigo corporal, te%a tan pol(%ico en estos tie%pos& A continuacin *ablare%os de la
*ipercorreccion&
La *ipercorreccin DBsobrecorreccinBE
La *ipercorreccin es un procedi%iento desarrollado por 6o;; ) A?rin D-K,E para reducir
conductas agresivas, per9udiciales e inapropiadas en las personas con proble%as de
desarrollo& 6ue pensada co%o una alternativa al castigo fsico& 0u (;ito se *a %edido no slo
en t(r%inos de su eficacia, sino ta%bi(n en cuanto a <ue %ini%i?a las =propiedades negativas>
del castigo fsico ) de otros tipos de disciplina&
Iui?: el %odo %:s sencillo de e;plicar el proceso de *ipercorreccin sea por %edio de unos
e9e%plos de su aplicacin& 0upn <ue el nio derra%a lec*e en el suelo& Para i%pedir <ue esto
ocurra en el futuro, puedes obligarle no slo a <ue lo li%pie (l %is%o, sino ta%bi(n a <ue
friegue la cocina entera& $espu(s le obligas a ensa)ar con vasos de lec*e sin derra%ar nada&
Cual<uier derra%a%iento tendr: <ue ser recogido con un cuidado %u) especial& 0upn <ue el
nio le *a desinflado las ruedas del coc*e al vecino co%o una gracia para el da de los 0antos
Inocentes& Co%o padre, podras obligarle a <ue volviera a inflar las ruedas usando una bo%ba
de bicicleta ) para co%pletar el progra%a, se pasara el resto del da inflando neu%:ticos& Uno
de los aspectos principales de estos e9e%plos es el (nfasis <ue ponen en el *ec*o de <ue la
persona debe *acer algo desagradable co%o consecuencia de su conducta indeseable, ) <ue
el ele%ento desagradable no supone un castigo fsico&
A veces la *ipercorreccin tiene un co%ponente lla%ado restituci$n7 <ue re<uiere <ue el
individuo ta%bi(n restitu)a al entorno a un estado %e9orado& 0on e9e%plos de restitucin, el
obligar a un nio <ue ro%pe un libro a pegar no slo las p:ginas de (ste, sino ta%bi(n las de
otros %uc*os, ) e;igirle al <ue tira ob9etos al suelo <ue reco9a no slo (stos, sino ta%bi(n otros
%uc*os& A veces se aade un segundo co%ponente lla%ado prJctica positiva. 5l nio <ue
escribe en las paredes podra practicar la escritura sobre un papelA al <ue ro%pa libros se le
puede obligar a leerlos, ) al <ue tire ob9etos se le puede ensear un %odo %:s apropiado de
%anifestar su enfado, o un %odo de %ostrar %:s cario por los de%:s&
La *ipercorreccin es un procedi%iento <ue co%bina %uc*os principios de la %odificacin de
conducta& Inclu)e el aisla%iento, <ue se da cuando al alu%no se le aparta de cual<uier tipo de
actividad refor?ante por<ue est: restaurando el entorno ) practicando una conducta apropiada&
2a%bi(n inclu)e el coste de respuestaM el alu%no debe eli%inar la fuente original del refuer?o,
co%o por e9e%plo, las %arcas en la pared& 5l castigo aparece co%o un co%ponente de la
*ipercorreccin& Cuando ensees al nio a ir al retrete, debes duc*arlo cuando se %anc*e&
Puede <ue esto no le guste Despecial%ente a %edianoc*eE o <ue no le guste una duc*a tibia o
fra& 5sencial%ente, se le obliga a *acer algo <ue no le gusta& 3tro principio de la
*ipercorreccin es el estableci%iento de un control apropiado de est*%ulos. 5s decir, <ue al
nio se le e;ige <ue lleve a cabo las conductas apropiadas con los est%ulos apropiados& Por
e9e%plo, al nio <ue ro%pe libros se le puede ensear una conducta %:s apropiada con los
libros, *aciendo <ue los lea, %ire las ilustraciones, o los cuide& Por lo tanto, el (;ito de la
*ipercorreccin podra depender de una co%binacin de t(cnicas acertadas&
$eben seguirse las siguientes directrices a la *ora de aplicar la *ipercorreccin@
-& $ebe relacionarse el procedi%iento correcto con la conducta incorrecta& Por e9e%plo, si
el alu%no *a estado ro%piendo papeles, se le ensear: a pegarlos ) arreglarlos& 0i *a
derra%ado co%ida en el suelo, se le ensea a li%piarlo& La consecuencia est: de algCn %odo
relacionada con la conducta&
"& 5l procedi%iento de correccin debe ser llevado a cabo in%ediata%ente, es decir, se7
gundos despu(s de producirse la conducta indeseable&
,& La *ipercorreccin debe suponer una interrupcin de todo tipo de refuer?os& $urante el
procedi%iento de *ipercorreccin, no %uestres cario, no des e;plicaciones %u) co%ple9as, )
no per%itas <ue el nio co%a, ni disfrute de la co%paa de sus a%igos&
#& 5l =infractor> debe ser la Cnica persona <ue participa en el procedi%iento de correc7
cin& No lo conviertas en un 9uego, ) no de9es <ue otros le a)uden&
P& 5l entorno debe ser co%pleta%ente restaurado a su estado original&
+& 0lo debes intervenir si el nio es incapa? o se niega a reali?ar la *ipercorreccin por
su cuenta& 0i se resiste, insiste, ) =e%pC9alo> D%u(vele los bra?os ) las piernasE para <ue lleve
a cabo la conducta& Usa la fuer?a necesaria para conseguir <ue co%plete su tarea&
K& La *ipercorreccin re<uiere un perodo de tie%po e;tenso Dpor e9e%plo, "! %inutos en
lugar de cincoE& Cuanto %:s dure, %e9or&
8& $ebes ensear una conducta alternativa <ue sea apropiada&
5n poco tie%po la *ipercorreccin se *a convertido en un procedi%iento %u) efica? para
reducir conductas inapropiadas, ) debes fa%iliari?arte con su funciona%iento& 3bserva <ue
re<uiere %uc*o tie%poA un tie%po <ue <ui?: fuera %e9or dedicarlo al aprendi?a9e de nuevas
conductas& 3bserva ta%bi(n <ue cuando tengas <ue e%pu9ar al nio para <ue lleve a cabo la
tarea, puede <ue e%plees una considerable fuer?a fsica para *acerle obedecer& 5n estas
ocasiones corres el riesgo de *acerle daoA <ui?: sea tan grande <ue no lo puedas %over& 5ste
es un serio inconveniente de deter%inadas for%as de *ipercorreccion&
4esu%en de co%entarios sobre los castigos
.asta a*ora *e%os establecido lo siguiente@
-& La o-tenci$n de est*%ulos aversivos ) la pLrdida de re.uer?os positivos son %(todos
de castigo& Un castigo es cual<uier *ec*o <ue, cuando se produce co%o consecuencia de (sta,
sirve para reducir o eli%inarla&
"& .a) diferencias individuales entre un nio ) otro en cuanto a posibles respuestas a
distintos tipos de castigo&
,& La *ipercorreccin es un procedi%iento usado para reducir deter%inadas conductas
obligando a la persona a *acer cosas <ue no <uiere *acer& 2iene otros co%ponentes, co%o la
restitucin ) la pr:ctica positiva&
+oldeado de conductas Cs&apin(D D3&apin(: confor%acin apro;i%ativa dc una conducta
*asta la consecucin de su for%a final adecuadaE
La seleccin de conductas %eta
Una ve? <ue *a)as decidido <u( refuer?os vas a usar, el pr;i%o te%a a tratar es el del tipo de
conductas <ue <uieres ensear, ) c%o ensearlas& La regla es e%pe?ar con algo sencillo,
por<ue <uieres ser un buen profesor ) <ue el nio acierte en su proceso de aprendi?a9e&
0elecciona un ob9etivo o conducta %eta& A continuacin desco%ponlo en pe<ueas unidades, o
secciones, ) ensea cada una por separado& $e este %odo el nio podr: do%inar pri%ero las
unidades %enores, ) despu(s le a)udar:s a reco%ponerlas para <ue pueda enfrentarse a un
con9unto %:s grande o %:s co%ple9o&
5l ob9etivo conductual del e9e%plo <ue cita%os a continuacin es el de ensear al nio a ir al
retrete, un acto co%ple9o <ue desco%pondr: en unidades co%o@ ba9arse los pantalones,
sentarse en la ta?a, ) orinar o defecar& Cada una de ellas ta%bi(n puede ser reducida a
unidades %:s pe<ueas& Por e9e%plo, =ba9arse los pantalones> es un acto co%ple9o <ue
supone desabroc*arse, ba9ar la cre%allera, tirar de la prenda *acia aba9o, etc(tera& La idea es
e%pe?ar con a<uellos ele%entos de la conducta en los <ue el nio podr: tener (;ito, para <ue
tC puedas refor?arloA sin refuer?o no *a) aprendi?a9e& Una buena situacin de aprendi?a9e, por
lo tanto, es a<uella en la <ue el profesor *a desco%puesto la conducta co%ple9a *asta
convertirla en sus unidades %:s si%ples para <ue el nio pueda ser refor?ado ) pueda
aprender& 0i se refuer?an las conductas, se fortalecen& Por eso es por lo <ue debes si%plificar
la tarea& 0i das a un nio una tarea de%asiado difcil, no ser: refor?ado, ) no aprender:&
4ecuerda ta%bi(n <ue un nio <ue es refor?ado no slo est: ad<uiriendo nuevas conductas,
sino <ue ta%bi(n es feli?& Los refuer?os provocan la felicidad& 5l aprendi?a9e ) la felicidad
deben ir unidos& 5n resu%en, lo pri%ero <ue debes *acer es elegir un ob9etivo, ) despu(s
reducirlo a co%ponentes %ane9ables& Los progra%as de este %anual dan instrucciones
detalladas sobre c%o reducir las conductas co%ple9as a sus ele%entos %:s si%ples&
Cuando se do%inan las unidades separadas, se las vuelve a unir para for%ar la respuesta
co%ple9a& 5l proceso al <ue nos referi%os se lla%a %oldeado. Co%o el t(r%ino indica,
e%pie?as con una apro;i%acin al ob9etivo final Dco%o cuando redu9iste la conducta a
ele%entos %enoresE& 4efuer?as estas apro;i%aciones a la conducta final ) lenta%ente
refuer?as slo a<uellas conductas <ue est(n cerca del ob9etivo& 5s decir, slo pre%ias una
conducta cuando supone una %a)or apro;i%acin a la conducta %eta& Un e9e%plo es el de
ensear al nio a decir ='a%:>& 5%pie?as por dividir la palabra en dos sonidos, separados por
una pausa& $espu(s la reduces aCn %:s, dividiendo los dos soni dos en dos co%ponentes %:sA
pri%ero enseas al nio a decir =%%> ) despu(s =aa>& Al principio le refuer?as por una
apro;i%acin al sonido B%%B& Le refuer?as por unir los labios, aun cuando todava no vocalice&
Una ve? <ue *a)a llegado al punto de unir los labios sin proble%as, e%pie?as a traba9ar la
segunda parte de la conducta@ la vocali?acin& Iui?: sea necesario =apo)arle> Dv(ase a
continuacinE& 5n todo caso, le refuer?as slo por unir los labios ) vocali?ar& Una ve? <ue
do%ine esta conducta, e%pie?as a refor?arle por decir =a>& $espu(s unes los dos sonidos@
=%a>& Cuando sepa decir =%a>, insistes en <ue lo diga dos veces antes de refor?arleA de este
%odo *abr:s con.or%ado o %oldeado la conducta Ddecir =%a%:>E usando la t(cnica del
refuer?o a las apro;i%aciones sucesivas a la conducta %eta& DLos progra%as para la
ensean?a del lengua9e se presentan con detalle en las unidades III, 1 ) 1I&E 5l %oldeado de la
conducta es co%o un arte, lo cual significa <ue cada paso no puede ser especificado por
adelantado& 0in e%bargo, se puede ensear, con lo cual al final de los e9ercicios de
=%oldeado> presentados en este libro puedes esperar convertirte en un %oldeador creativo&
Algunos %ie%bros de tu e<uipo de ensean?a ser:n %e9ores %oldeadores <ue otrosA algunos
tienen talento para el %oldeado& 3bs(rvalos de cerca para ver c%o lo *acen&
Los apo)os ) su dis%inucin gradual Cpro%pt .adin(D CFadin( se traduce ta%bi(n por borrar o
dis%inuirD
Cuando ensees te encontrar:s =apo)ando> al nio para a)udarle a e%itir conductas
correctas& 5n otras palabras, no <uieres esperar todo el da para <ue se d( la conducta
adecuada, as <ue proporcionas un apo)o, es decir, %anual o fsica%ente conduces al nio a
trav(s de la accin& Por e9e%plo, no puedes esperar todo el da a <ue el nio use el retrete, as
<ue le proporcionas un apo)o levant:ndolo ) sent:ndolo enci%a de la ta?a& No puedes esperar
todo el da a <ue orine, as <ue le a)udas proporcion:ndole %uc*os l<uidos durante el da& No
puedes esperar eterna%ente la oportunidad de refor?arle por *aber vocali?ado, as <ue le
*aces cos<uillas para <ue se produ?ca su vocali?acin& 5l nio nunca 9ugar: a =pal%as
pal%itas> si no le %ueves las %anos para <ue lo *aga ) entonces le refuer?as& Puede <ue no
le guste, pero de todos %odos lo *aces& 0i se resiste de%asiado, intenta otro tipo de apo)o, ) si
sigue luc*ando contra ti, verbali?a tu desaprobacin por su resistencia, ) dale grandes
refuer?os cuando te obede?ca&
Un buen profesor es una persona a la <ue se le da bien apo)ar las respuestas adecuadas )
organi?a la situacin para <ue el nio e%ita conductas refor?ables& .a) un %illn de for%as de
apo)ar %iles de conductas, ) si se te da bien, el nio estar: en %arc*a& Aprender: por<ue le
refor?ar:n& 2o%a, por e9e%plo, la sonrisa& Un nio es %uc*o %:s si%p:tico cuando sonre& As
<ue le tocas el o%bligo, o le besas la ore9a, o *aces lo <ue sueles *acer para conseguir <ue
sonra, ) cuando lo *aga, lo refuer?as@ B'irad todos, L<u( gracioso es cuando sonreMB, le
aplaudes ) le das co%ida& =2o%a un traguito de ?u%o de naran9a> Del nio bebeEA =5s precioso,
NverdadO> Dtocas al nio ) (l vuelve a sonrerE& =1enga, otra sonrisa& Cielos, *o) esta%os de
suerteA Nte gustara una tostadaO> 0u(ltate un poco ) aprende a llevar a cabo estas acciones
sin guin& 2ienes <ue convertirte en un actora?o, lo cual real%ente no es tan difcil& 0uelen ser
las interacciones espont:neas las <ue %e9or apo)an la conducta& Una ve? <ue puedas apo)ar
una conducta con facilidad, ) *a)as tenido la oportunidad de refor?arla Ddiga%os de dos a die?
ocasionesE, e%pie?a a dis%inuir el apo)o en pasos pe<ueos ) graduales& Por e9e%plo, si *as
conseguido una sonrisa al *acerle cos<uillas al nio, ) la *as refor?ado, dis%inu)e gradual7
%ente las cos<uillas para <ue e%piece a sonrer cada ve? %:s por su cuenta, sin de%asiados
apo)os tu)os, pero sigue refor?:ndolo por sonrer& La regla es <ue tC <uieres <ue lleve a cabo
la conducta, as <ue le a)udas por %edio de apo)os& 2a%bi(n <uieres <ue e%piece a producir
la conducta por su cuenta, as <ue vas dis%inu)endo los apo)os al eli%inar gradual%ente tu
a)uda, %ientras <ue %antienes los refuer?os& 5s especial%ente i%portante <ue traslades los
refuer?os de la conducta apo)ada a la no apo)ada&
Dar -rdenes
Las rdenes deben ser e;plcitas ) claras& 5s decir, evita las palabras innecesarias ) =el ruido>
en una orden ) redCcela a lo esencial& 0i <uieres <ue el nio se siente, no digas =Pepito, cielo,
escCc*a%e, lo <ue te pido es <ue por favor seas bueno ) te sientes en la silla por %>& $i
si%ple%ente =0i(ntate>& $ilo fuerte ) clara%ente& 5l nio nunca entendera la pri%era frase
por<ue tiene de%asiado ruido& 0i le est:s enseando a identificar Dpor %edio del seala%iento
con el dedoE los colores ro9os frente a los a?ules, no di gas ='ira, Pepito, se:la%e el papel de
color a?ul>& $i sola%ente =4o9o> o =A?ul>& 5l debe prestar atencin a =4o9o> o a =A?ul>& 5l
resto de las palabras de la frase son innecesarias ) podran ocultar la palabra relevante&
!nsa'os CtrialsD
0e puede considerar el ensa)o co%o una unidad de ensean?a& Co%ien?a con las rdenes del
profesor ) ter%ina con la respuesta del nio, o su falta de respuesta& La ausencia de respuesta
se da cuando no reacciona en los tres a cinco segundos <ue siguen a la indicacin del profesor&
5n un ensa)o se pueden incluir tanto los apo)os co%o los refuer?os& 5l tie%po <ue pasa
despu(s de la conclusin de uno, antes de darse el siguiente Del intervalo entre ensa)osE, debe
durar entre %edio o varios segundos& $ependiendo de la co%ple9idad de las indicaciones, del
tie%po <ue re<uiere el apo)o Dsi lo *a)E, de la e;tensin de la respuesta ) de lo <ue tarda el
refuer?o Dsi lo *a)E, un profesor puede llevar a cabo desde uno a veinte ensa)os por %inuto&
Las instrucciones para los ensa)os deben ser correcta%ente organi?adas ) pautadas& Goegel,
4usso ) 4incover D-KKE se refirieron a este aspecto del entrena%iento co%o el =procedi%iento
de ensa)os sueltos> CDiscrete #rial /rocedureD. La intencin es presentar las rdenes ) el
%aterial de ensean?a, clara, concisa ) discri%inable%ente, es decir, en un con9unto pe<ueo )
ordenado, con un co%ien?o ) una conclusin definidas& 0upn <ue <uieres <ue el nio aprenda
el significado receptivo de la palabra =%ueca>& Un enfo<ue inadecuado para esta tarea
pedaggica sera el poner la %ueca en la %esa %ientras das al nio la siguiente orden@
=0e:la%e la %ueca, por favor> ) lo dices %ientras el nio %ira en otra direccin ) no presta
atencin ni a ti, ni a las indicaciones, ni a la %ueca& Lo <ue tienes <ue *acer pri %ero es captar
su atencin Desto se e;plica en el captulo +E& Una ve? captada, coloca in%ediata%ente la
%ueca sobre la %esa %ientras <ue a la ve? dices ='ueca>& Coloca la %ueca eE&i-ici$n del
est*%ulo7 en su ca%po de visin %ientras dices clara%ente ='ueca>, as le a)udas a prestar
atencin a las indicaciones& 0e puede esperar dos o tres segundos entre la presentacin de la
orden ) la e;*ibicin del est%ulo& A veces dos segundos no son suficientesA en otras
situaciones, son de%asiado& Algunos nios son =accesibles> en algunas tareas Dabiertos )
atentos al profesorE cuando el profesor presenta las indicaciones en una sucesin relativa%ente
r:pida& 5n otras ocasiones el nio =est: en las nubes> ) *a) <ue esperar a <ue =regrese>, o
proporcionarle apo)o para <ue te preste atencin& 5l estableci%iento de un rit%o en la
presentacin de tus rdenes o instrucciones es esencial para el aprendi?a9e Dpor<ue facilita
lla%ar la atencin del nioEA sin e%bargo, todava e;iste poca infor%acin siste%:tica para el
profesor sobre las t(cnicas de rit%o ) captacin de la atencin& 0e aprende traba9ando con los
nios&
4ecuerda <ue no debes *acer traba9ar de%asiado al nio& 0i *a estado =en la silla> recibiendo
indicaciones for%ales durante cinco %inutos, probable%ente debera levantarse ) 9uguetear
durante un %inuto& Puede <ue una proporcin de cinco %inutos de traba9o por uno de 9uego
sea la ideal para una sesin de aprendi?a9e& 0e puede organi?ar la vida alternando blo<ues de
dos *oras de sesiones de ensean?a con perodos de 9uegos =libres> D(stos ta%bi(n deben
ser educativosE& 5sto significara <ue el nio recibira unas seis *oras de ensean?a
individuali?ada al da& 0e puede au%entar el peso del traba9o con nios de %:s edad&
7esumen de 8c-mo hacerlo9
Puede <ue te sirva de a)uda un resu%en de lo <ue *e%os dic*o *asta a*ora sobre los
ele%entos i%portantes en una situacin de aprendi?a9e& 4ecuerda <ue los puntos de la lista
<ue aparece a continuacin se dar:n repetida%ente a lo largo del libro, ) <ue ta%bi(n ser:n
definidos %:s en detalle, confor%e va)an apareciendo en conte;tos diferentes& 0on t(r%inos
%u) abstractosA su significado pleno se *ar: %:s claro cuando *a)as ad<uirido %:s
e;periencia en el traba9o con el nio&
4efuer?os@
-& 5s gratificante o-tener re.uer?os positivos. Los refuer?os positivos pueden ser co%ida,
actividad, est%ulos sensoriales, o los elogios ) aprobacin social&
"& La evitaci$n de est*%ulos ne(ativos ta%bi(n es gratificante& La sensacin de ansiedad
o de te%or suele ser una e;periencia desagradableA cual<uier cosa <ue lleve a la reduccin de
la ansiedad ser: gratificante& La desaprobacin es un e9e%plo de un est%ulo social negativo&
). QAd%inistraci$nR in%ediata.
#& /ro(ra%a de re.uer?os.
2. Di.erencias individuales.
+& e.uer?os eEtr*nsecos e intr*nsecos.
Ad<uisicin ) e;tincin&
Castigos@
-& 9anar cosas ne(ativas es un castigo& Algo negativo puede ser un castigo fsico, co%o
los a?otes, o la reali?acin de una tarea <ue al nio no le guste, co%o lavar los platos o *acer
abdo%inales&
"& La p(rdida de refuer?os positivos ta%bi(n constitu)e un castigo& 5l <ue al nio no se le
per%ita ver su progra%a de televisin favorito, o conseguir una c*ocolatina, son e9e%plos de la
p(rdida de refuer?os positivos& 5l aisla%iento es otro e9e%plo de este tipo de castigo, por<ue la
persona est: aislada de su entorno, ) por lo tanto no recibe ningCn tipo de refuer?os& La
*ipercorreccin ta%bi(n puede ser otra for%a de castigo&
,& 3bs(rvese <ue los puntos #, P ) + de =4efuer?os> ta%bi(n se refieren al castigo&
5l %oldeado de la conducta&
-& 3elecci$n de conductas %eta. 4educe la %eta a sus partes co%ponentes& Pre%ia las
apro;i%aciones a la %eta&
"& 5l apo)o ) su dis%inucion&
aD A)uda a <ue la conducta se d( Dpor e9e%plo, guiando fsica%ente al nioE&
-D 5li%ina gradual%ente este tipo de a)uda&
,& Ordenes o instrucciones.
aD .a? <ue las rdenes sean claras ) concisas&
-D I%pnles un buen rit%oA pres(ntalas cuando el nio est( prestando atencin&
cD Usa el procedi%iento de ensa)os independientes o sueltos&
#& Las prue-as e%pie?an con las rdenes del profesor, incluidos cual<uier tipo de apo)osA
despu(s viene la respuesta del nio o su ausencia ) el refuer?o del profesor Dsi la *a)E&
Captulo :
Castigos corporales
5l casti(o es una intervencin pol(%ica <ue *a dado lugar a %uc*os debates ) defor%aciones
de la realidad& Uno podra escribir e;tensa%ente sobre los te%as i%plicados, pero lo %:s
apropiado a<u es li%itar el co%entario sobre el castigo a ciertos aspectos <ue tienen un
significado especial para las personas con proble%as de desarrollo&
Con frecuencia, el castigo significa vengan?a Duna actitud de B39o por o9oBE <ue es inapropiada
en cual<uier sociedad, ) est: especial%ente fuera de lugar a la *ora de tratar con nios& 5l
castigo ta%bi(n puede suponer una agresin redirigida& 'uc*os padres castigan a su *i9o no
por su conducta, sino co%o una e;presin de su propia ansiedad por *aber fracasado en la
relacin con el nio& 5s decir, los padres pro)ectan sus fracasos sobre los *i9os, ) los castigan&
A escala social, el castigo significa opresin& La *istoria nos de%uestra <ue cual<uier tipo de
tirana poltica *a supuesto un control aversivo %asivo, tal co%o el castigo fsico& La *istoria
ta%bi(n nos de%uestra <ue las personas se al?an contra estos tiranos para des*acerse del
castigo ) de la opresin& Los tericos de la psicologa, desde 6reud *asta 0Tinner, se
pronuncian contundente%ente en contra del castigo, ) %antienen <ue sus efectos son
de%asiado negativos para9ustificar su aplicacin&
0in e%bargo, si uno pregunta a los padres con *i9os nor%ales si *acen uso de los castigos
corporales ) si les a)uda a tratar con los nios, la gran %a)ora contestar: afir%ativa%ente a
a%bas preguntas& Ade%:s, *a) datos de investigaciones cuidadosa%ente controladas <ue
apuntan a <ue el castigo corporal supone un %odo efica? ) pr:ctico de frenar conductas
indeaseables, ) ta%bi(n sugieren <ue sus efectos secundarios son %enos negativos de lo
esperadoA de *ec*o, con frecuencia son positivos& .a) an:lisis bastante %inuciosos ) ob9etivos
del castigo fisico& Nosotros sugeri%os un an:lisis de .arris ) 5rsner7.ers*field D-K8E,
,e&avior 3upression o. 3eriousl5 Disruptive ,e&avior in /s5c&otic and etarded /atients. A
evieF o. /unis&%ent and its Alternatives. Un buen libro sobre el te%a del castigo es
/unis&%ent: Its E..ects on >u%an ,e&avior7 de A;eirCd ) Apsc*e D-8!E& Puede <ue ta%bi(n
desees e;a%inar el captulo sobre el castigo de A?rin ) .ol? en Operant ,e&avior: Areas o.
esearc& and Application D-++E&
A %uc*as personas les parecer: total%ente inapropiado incluso %encionar el uso del castigo
corporal con relacin a las personas con proble%as de desarrollo& NC%o es posible <ue se
llegue a proponer <ue un adulto castigue a un nio retrasado o enfer%o %entalO Incluso si el
castigo contribu)e a educar a un nio nor%al, un nio enfer%o ) retrasado parece indefenso )
vulnerable, e incapa? de beneficiarse de las consecuencias de su conducta&
Aun<ue pueda parecer sorprendente, el castigo se *a utili?ado con algunos nios con
trastornos de desarrollo en deter%inadas circunstancias, ) si se aplica cuidadosa 5
correcta%ente7 se *a de%ostrado <ue les sirve de a)uda& Antes de continuar con este
co%entario, puede <ue sea de a)uda <ue defina%os el t(r%ino casti(o tal ) co%o se usa en el
conte;to de este libro ) de%os algunos e9e%plos de las conductas de personas con proble%as
de desarrollo <ue responden favorable%ente a (l& 4ecuerda, asi%is%o, <ue la aplicacin del
castigo slo puede %antenerse en un entorno en el <ue se *ace un segui%iento escrito de sus
efectos& 5s decir, la cuestin de si se debe usar o no el castigo debe plantearse sobre la base
de datos e%pricos@ su utilidad o fracaso&
Jeneral%ente en los te;tos psicolgicos sobre el aprendi?a9e, el castigo se define co%o un
*ec*o <ue aco%paa a una conducta ) sirve para reducirla& Al %enos dos tipos de *ec*os
cu%plen ese propsito@ -E la presentacin de un *ec*o fsica%ente aversivo, <ue puede ser
unos a?otes o una pal%ada en la cara, o una conducta <ue produ?ca tensin, co%o e9ercicios
fsicosA "E la eli%inacin de un *ec*o gratificante, por e9e%plo, el <ue el adulto le d( la espalda
al nio, o lo asle Daisla%ientoE& 5n a%bos casos es funda%ental <ue se de%uestre <ue el
*ec*o *a servido para dis%inuir la conducta& Puede <ue algunas personas encuentren <ue
algunos de estos *ec*os, o todos, son neutrales ) gratificantes ), por lo tanto, no los
consideren co%o castigos&
Conductas a las <ue se puede pensar en aplicar castigos fsicos
5s i%portante tener en cuenta algunos de los proble%as <ue suponen un especial obst:culo
para el nio, con el fin de for%ular reglas para saber si se debe castigar o no& Uno de los
proble%as a los <ue se enfrentan padres ) profesores de nios con proble%as de desarrollo
consiste funda%ental%ente en <u( conductas son tan seria%ente per9udiciales <ue 9ustifican la
aplicacin de castigos fsicos& Las autolesiones son una de (stas& Para dar un e9e%plo
e;tre%o, reciente%ente se nos pidi conse9o para el trata%iento de un nio de -! aos
profunda%ente autolesivo, <ue lo *aba sido desde los dos aos& 0e le *aba internado en
instituciones durante la %a)or parte de su vida por<ue sus padres no podan controlarlo& 5ra
retrasado ) tena caractersticas =autistas>& 0e *aba intentado una variedad de intervenciones,
inclu)endo ca%bios de *ospital, el uso de drogas en cantidades variadas, la psicoterapia )
perodos prolongados de restriccin fsica& 2ena la cara ) la cabe?a llenas de cicatrices ) de
*eridas <ue (l %is%o se *aba producido, sus ore9as estaban tan *inc*adas <ue eran del
ta%ao de una pelota de tenis, ) estaban llenas de sangre& 0e *aba roto la nari?,
frecuente%ente se daaba las rodillas al golpearas contra la cabe?a, ) Clti%a%ente se *aba
estado golpeando los costados ) la parte inferior de la espalda con los codos para destro?arse
los riones& 0i esta conducta continuaba %orira&
3tros nios tienen deter%inadas conductas proble%:ticas <ue, aun<ue no supongan un peligro
de %uerte, co%o la conducta autodestructiva, no obstante interfieren seria%ente en su
aprendi?a9e& Puede <ue estas conductas ta%bi(n re<uieran %edidas e;tre%as, co%o los
castigos fsicos& Por e9e%plo, %uc*os nios retrasados ) psicticos intentar:n untarse con sus
*eces& $e *ec*o, la %a)ora de los nios nor%ales lo *acen en algCn %o%ento u otro, pero
despu(s lo abandonan& Algunas personas con proble%as de desarrollo, sin e%bargo,
%antienen esta pr:ctica incluso de adultos& 5s *orrible ver a un adulto de "P aos unt:ndose
de *eces el cuerpo, el pelo ) la boca& No supone un peligro %ortal, pero en la %a)ora de los
casos esta conducta i%pide <ue la persona se <uede en casa con sus padres& 2a%bi(n
pode%os tener la certe?a de <ue esta persona no ser: %u) popular entre los e%pleados de
una institucinA probable%ente se le trasladar: a lugares cada ve? peores& 0in e%bargo, es
casi seguro <ue pueden usarse est%ulos aversivos para i%pedir <ue se unte de *eces, al igual
<ue pueden servir para i%pedir conductas autodestructivas&
Algunos nios son tan agresivos <ue suponen un peligro para otros& 5s especial %ente grave la
situacin en la <ue corre peligro la vida de un *er%ano %enor& Pocos saben lo tir:nicos <ue
pueden ser algunos nios retrasados o psicticos, o *asta <u( punto su conducta tir:nica les
asla de los a%bientes nor%ales& Los profesores no toleran un alto nivel de agresividad en las
aulas& 0i un nio es de%asiado agresivo en un colegio estatal, puede <ue sea e;pulsado& La
i%posibilidad de %antenerle en los colegios locales puede acarrear consecuencias
desastrosas& Los *ospitales estatales est:n llenos de nios <ue podran *aber tenido (;ito en
su entorno natural si no *ubiera sido por el *ec*o de <ue se les per%iti desarrollar conductas
derrotistas tales co%o la agresividad e;cesiva& Con frecuencia, los padres *an recibido a)uda
de algCn profesional bien intencionado, pero probable%ente %al infor%ado, al <ue le
preocupaba %:s defender unos ideales abstractos sobre una sociedad perfecta Den la <ue no
e;isten los castigosE, <ue a)udar a solucionar proble%as pr:cticos, triviales ) cotidianos
relacionados con la convivencia con un individuo furioso ) retrasado&
Las conductas anterior%ente %encionadas 7conductas autolesivas, agresivas a otros, ) otras
co%o untarse de *eces, co%er cables el(ctricos ) arro9arse a coc*es en %arc*a7 constitu)en
una a%ena?a a la supervivencia del nioA la %a)ora estara de acuerdo en <ue, si es
necesario, se apli<uen castigos para frenar estas conductas&
Para otros tipos de conducta, la decisin sobre si se deben usar castigos fsicos puede parecer
%enos clara, aun<ue estas conductas sean igual de per9udiciales para el nio& Por e9e%plo, *a)
un grupo de conductas, co%o el balancearse inter%inable%ente, girar, girar los o9os, agitar los
bra?os, %irar al vaco, etc&, <ue parecen igual de =adictivas> para %uc*os nios& A estas
conductas se les deno%ina autoesti%ulaci$n. Li%itan seria%ente la respuesta del nio a lo <ue
dice ) *ace el profesor& 5st: =en las nubes> cuando se autoesti%ula& Puedes intentar supri%ir
estas conductas por %edio de la aplicacin de castigos& Co%entare%os estas conductas en el
pr;i%o captulo&
Las conductas per9udiciales o aberrantes ta%bi(n pueden interferir en el desarrollo del nio&
Por e9e%plo, es agradable salir a cenar en fa%ilia de ve? en cuando& 5n la %a)ora de los
restaurantes se espera una conducta ra?onable, <ue la gente se siente tran<uila%ente ) espere
a <ue la sirvan& No suelen per%itirse las conductas e;traas, co%o por e9e%plo gritar, etc&
5stas conductas seria%ente per9udiciales pueden re<uerir severas %edidas disciplinarias por
parte de los padres, co%o una contundente repri%enda& 5l nio se beneficiar: de participar en
las salidas fa%iliares@ salir fuera, ir de co%pras, via9ar, etc&, ) puede <ue esta disciplina sea la
%e9or for%a de corregir la conducta inadaptada del nio&
4esu%en de los co%entarios sobre los est%ulos aversivos
0i un adulto conte%pla la aplicacin de est%ulos aversivos, deber: seguir unas nor%as
i%portantes& 5stas nor%as ser:n descritas con detalle en captulos posteriores ) se resu%en a
continuacin&
EEplora las alternativas. AsegCrate de <ue *as intentado otros %(todos, ) *as puesto a prueba
su eficacia& Qste es un criterio difcil de satisfacer, pero si *as intentado frenar la conducta
indeseable con otros %edios durante varias se%anas o %eses sin una dis%inucin apreciable
de la conducta per9udicial, deberas conte%plar la posibilidad de aplicar castigo fsico& Las
alternativas podran incluir@ -E proporcionar un entorno diferente al nio, ca%bi:ndolo de aula, o
*aciendo <ue lo aco%paen adultos o nios diferentes, "E proporcionarle otros conoci%ientos
conductuales, por e9e%plo, ense:ndole a e;presar sus deseos con un lengua9e enri<uecido,
etc&
!rea conductas alternativas. No castigues 9a%:s si no puedes ensear al nio <ue se e;prese
%e9or despu(s de *aberse eli%inado su conducta per9udicial& 0i no, la conducta indeseable se
volver: a dar poco despu(s de <ue *a)as abandonado el castigo activo& Piensa en el castigo
de este %odo@ sirve para frenar algunas conductas per9udiciales con el fin de <ue el profesor o
el padre pueda generar alguna conducta constructiva <ue sustitu)a a la proble%:tica&
2(cnica%ente *ablando, el castigo per%ite una pausa en la conducta inadecuada ) durante
esa pausa es posible refor?ar conductas adecuadas&
Intenta pri%ero los casti(os no .isicos. 5s decir, intenta pri%ero la eEtinci$n Dsin prestar
atencin alguna a la conductaE& $espu(s intenta el aisla%iento Dasla al nio cuando se
produ?ca la conducta indeseableE, la *ipercorreccin ) otros tipos de est%ulos aversivos no
fsicos& Pon un cuidado especial en no reco%pensar involuntaria%ente al nio con actitudes
co%o la co%pasin, la con%iseracin, o liber:ndolo de alguna tarea& Los nios no nacen con
conductas proble%:ticasA las ad<uieren& 5l nio de los riones daados, del e9e%plo anterior,
*aba sido cuidadosa e involuntaria%ente %oldeado, por personas poco infor%adas, pero bien
intencionadas, a *acerse dao a s %is%o, acabando final%ente con una lesin de riones ) un
peligro de %uerte& 5stos proble%as se describen con %:s detalle en captulos posteriores&
Intenta pri%ero el procedi%iento %enos aversivo. Por e9e%plo, es posible e%pe?ar con un
contundente =LNoM> ) despu(s usar procedi%ientos <ue al nio no le gusten pero <ue pare?can
relativa%ente =inocentes>, co%o *acer -! o "! abdo%inales, cinco %inutos de carrera
alrededor de la %an?ana, o su9etar una gua de tel(fonos con los bra?os e;tendidos durante un
%inuto, al producirse la conducta indeseable& 3 si tiene %uc*o %iedo a los perros, durante un
segundo puedes %ostrarle una foto o un dibu9o de un perro cuando se co%porte especial%ente
%alA esto puede suponer un est%ulo aversivo suficiente& Iui?: otro nio odie tener <ue lan?ar
) recibir pe<ueas bolsas llenas de 9udas secas, ) una corta sesin de bolsas de 9udas sera
lo suficiente%ente aversiva co%o para a)udarle a abandonar una conducta per9udicial& Igual
<ue un buen profesor encuentra %uc*as %aneras de refor?ar a un nio, ta%bi(n ser: capa? de
encontrar %uc*os %odos social%ente aceptables para aplicarle disciplina& 0i los est%ulos
aversivos %:s leves no funcionan, intenta un a?ote en el trasero& 5n el otro e;tre%o, en
ocasiones, se *an usado dolorosos electros*ocTs, pero no reco%enda%os este procedi%iento
e;cepto para casos en los <ue la vida del nio corra peligro& No los utilices sin la supervisin de
un buen profesional&
Aplica est*%ulos aversivos utili?ados por los otros padres de tu entorno. Para facilitar una
generali?acin DtransferenciaE del aprendi?a9e dentro de la co%unidad, intenta aplicar for%as de
disciplina utili?adas por la co%unidad, ) a las <ue los %ie%bros de (sta no se opongan&
Evita una aplicaci$n prolon(ada. Un nio puede adaptarse a los est%ulos aversivos, )
entonces pierden toda eficacia& Ade%:s, la aplicacin probable%ente lleve a la susti tucin de
respuestas, co%o la aparicin de conductas autoesti%ulantes Dv(ase el pr;i%o captuloE <ue
el nio puede usar para blo<uear el efecto de los est%ulos aversivos& 0i (stos *an de ser
Ctiles, lo ser:n casi in%ediata%ente, lo cual significa <ue la conducta debera e%pe?ar a
dis%inuir despu(s de cinco o die? aplicaciones, ) desaparecer despu(s del pri%er da&
Eli(e s$lo una conducta 5 en varios a%-ientes. 0i decides castigar varias conductas, elige una
) supr%ela en todos los entornos Dclnica, casa ) colegioE, ) con la colaboracin de todas las
personas <ue se relacionan con el nio, con el fin de evitar la discri%inacin& 5vita la
especificidad de situaciones <ue se dan cuando el nio supri%e una conducta en presencia de
<uien la castiga, pero la %antiene en un nivel alto Do %:s altoE en co%paa de a<uellos <ue no
la castigan&
!asti(a las conductas al co%ien?o. 0i vas a castigar, intenta *acerlo en las pri%eras fases de
la conducta, en lugar de esperar un episodio a gran escala& Las pri%eras %ani festaciones son
%:s d(biles <ue las posteriores, ) es %:s f:cil eli%inar conductas d(biles& Por e9e%plo, una
rabieta suele au%entar en segundos o %inutos& $ebes intervenir cuanto antes&
>a? un re(istro escrito. 5n todos estos procedi%ientos es %u) i%portante =recoger datos>&
5sto significa <ue deberas intentar obtener alguna esti%acin ob9etiva sobre la frecuencia con
la <ue el nio produce una conducta indeseable& Por e9e%plo, cuenta las veces <ue se pega a
s %is%o en una %aana, o cu:ntas veces al da se unta de *eces, o cu:ntas veces te ataca
en una se%ana& A lo largo de una se%ana, un %es, o %:s, Nse %antiene %:s o %enos igualO
N5st: %e9orando o e%peorandoO 5sto es la lnea base& 5s por lo <ue debes guiarte, ) con ello
sabr:s si tu intervencin es efica? o no& 5l trata%iento debe producir ca%bios en la lnea baseA
si no es as, abandnalo& Los e.ectos de los casti(os pueden ser docu%entados. Co%enta%os
el segui%iento escrito en el captulo #&
,usca retroali%entaci$n. 0era Ctil conseguir <ue otros profesionales con e;periencia con los
castigos te dieran su opinin& 0i no toleras la crtica, <ue puede for%ar parte de una *onesta
retroali%entacin, no uses castigos& 0ie%pre e;iste la posibilidad real de <ue puedas estar
co%etiendo errores al usar castigos, ) tales errores podran ser costosos& La supervisin no
eli%ina los errores, pero los reduce& Las personas <ue no ad%iten supervisin de sus
co%paeros de traba9o no deben usar castigos& 0i eres profesor, no castigues al nio, a no ser
<ue est( presente el padre ) (l ta%bi(n est( dispuesto a castigarlo& 0i eres padre, 9a%:s
per%itas <ue un profesor castigue al nio, a no ser <ue puedas presenciarlo&
Puede <ue esta introduccin a los castigos d( lugar a una considerable preocupacin, o incluso
*ostilidad en algunas personas& 2e reco%enda%os <ue evites caer en alguna teora senti%ental
) popular <ue e;clu)a la investigacin racional sobre las posibles alternativas& Puede <ue (ste
*a)a sido el estatus del castigo en relacin a las personas retrasadas en su desarrollo&
Probable%ente a la larga, si se puede *acer un segui%iento escrito de los castigos ) de%ostrar
su efectividad, acabar:n siendo aceptados con independencia de los senti%ientos de la opinin
pCblica del %o%ento&
Puede <ue alguien se pregunte si se puede ser Ctil co%o padre o profesor con respecto a los
nios con proble%as de desarrollo sin la aplicacin de castigos fsicos, co%o los a?otes& 0in
duda alguna, la respuesta es s& Algunos nios responden tan bien a los est %ulos negativos
<ue incluso una correccin %enor co%o decir =No>, tiene un gran efecto& 4ecientes
investigaciones DAcTer%an, -KE ta%bi(n sugieren <ue los nios con proble%as de desarrollo
aprender:n bien las tareas de un progra%a <ue utilice e;clusiva%ente refuer?os positivos& 0in
e%bargo, en este tipo de progra%a, es posible <ue el profesor no observe una dis%inucin
sustancial de las conductas repetitivas ) ritualistas Dautoesti%ulantesE, ni de conductas co%o
las rabietas o la desobediencia, a no ser <ue se apli<uen est%ulos aversivos& 5n otras
palabras, puede <ue para ser un profesor o padre efica? al %:;i%o tengas <ue aplicar castigos
corporales& 5n realidad los est%ulos 9uegan un papel %enor en nuestros progra%as& Los
usa%os para a)udar al nio a abandonar o dis%inuir ciertas conductas para despu(s so%eterle
a una situacin de aprendi?a9e& Jeneral%ente no se suelen usar despu(s de la pri%era
se%ana de trata%iento apro;i%ada%ente& Los est%ulos aversivos constitu)en %enos del - V
de nuestras interacciones& 5n realidad, este libro trata de la ensean?a ) del desarrolloA trata de
c%o liberar al nio ) a)udarle a %antenerse libre& 5l da de %aana sabre%os %:s sobre
c%o educar a los nios, ) podre%os prescindir total%ente de los est%ulos aversivos&
Captulo 0
Caractersticas de la conducta de los ni3os con trastornos del desarrollo
5ste captulo e;a%ina algunas de las dificultades <ue tienen los nios con trastornos del
desarrollo a la *ora de adaptarse a la ensean?a, tanto en casa co%o en el colegio& 0e
e;a%inar:n con detalle las conductas especiales de los nios con trastornos del desarrollo,
tales co%o las rabietas, los %anieris%os o conductas e;cesiva%ente ritualistas o
estereotipadas, la falta de %otivacin ) de atencin&
Cuando estudi:ba%os las idiosincrasias de los nios con trastornos del desarrollo observa%os
<ue (stos <ui?: se diferencien %:s entre s de lo <ue se pare?can& Por lo tanto, puede <ue las
caractersticas <ue co%entare%os en este captulo, especial%ente las <ue est:n relacionadas
con las actitudes agresivas ) las rabietas, no sean ciertas o tpicas del nio con el <ue tC
traba9as& 'uc*os, <ui?: la %a)ora, son %u) vulnerables ) nada agresivos& Por lo tanto, la
seccin sobre c%o tratar las conductas agresivas ) las rabietas <ui?: no tengan aplicacin
para tu nio& 0in e%bargo, puede <ue le sean aplicables las secciones sobre falta de
%otivacin o de atencin&
4abietas e;cesivas
Los nios con trastornos del desarrollo frecuente%ente tienen rabietas cuando se les e;ige&
Puede <ue sus rabietas interfieran seria%ente con el aprendi?a9e de conductas %:s
apropiadas& Las rabietas pueden ser %enores, co%o por e9e%plo gritar, o %a)ores, co%o
pegar, araar o %order a adultos o a otros nios, lan?arse al suelo, tirar libros al suelo, ro%per
cristales, *acerse dao %ordi(ndose, golpe:ndose la cabe?a contra la pared, etc& A veces la
rabieta dura poco@ slo unos segundos o %inutos& 5n otros casos puede durar *oras )
producirse casi a diario durante aos, lo <ue en ocasiones re<uiere restricciones fsicas o
sedante& Las rabietas se *acen especial%ente difciles de controlar confor%e el nio se *ace
%a)or o %:s fuerteA puede acabar siendo peligroso para sus cuidadores& 5n ocasiones un nio
en %edio de una rabieta es absoluta%ente inabordable, para llegar a una perfecta cal%a ) un
control total cuando se *a)a acabado la rabieta& 5sto *a llevado a algunas personas a pensar
<ue la rabieta es =%anipulativa> %:s <ue la e;presin de un profundo proble%a e%ocional&
7esumamos /re$emente lo ;ue sa/emos acerca de las ra/ietas5
-& La rabieta suele ser la respuesta del nio a la frustracin, co%o por e9e%plo la p(rdi da
de un refuer?o *abitual, o un ca%bio en la rutina&
"& Las rabietas au%entar:n si te rindes Deli%inas tus e;igenciasE o les *aces %uc*o caso&
5;isten pruebas %u) convincentes de <ue al prestar atencin ) %ostrar preocupacin por el
nio al producirse las rabietas ) las conductas autodestructivas, (stas suelen au%entar Dentrar
en una fase de ad<uisicinE&
,& Probable%ente las rabietas desaparecer:n si no les *aces caso& 0i puedes aguantar
los gritos ) el alboroto, ) si el nio no se *ace dao o te lo *ace, intenta traba9ar =a pesar de> la
rabieta, co%port:ndote co%o si no e;istiera& 5sto se conoce co%o eEtinci$n. A veces es duro
para el adulto ) el nio, por<ue (ste seguir: siendo agresivo, %anifestando %uc*as veces una
cu%bre o pico Duna =e;plosin de e;tincin>E antes de dis%inuir gradual%ente la conducta& 5l
aisla%iento Ddarle la espalda o de9arlo soloE a veces es un %odo f:cil de ale9arse de %ane9ar
las rabietas Den el sentido de <ue el profesor no tiene <ue aguantar todo el alborotoE& 4ecuerda,
sin e%bargo, <ue para algunos nios el aisla%iento supone un refuer?o Dsi al nio no le gusta
estar en clase puede <ue prefiera el aisla%ientoE, con lo cual no tendr: efecto&
#& 5n ocasiones los a?otes constitu)en un %odo e;traordinaria%ente efica? de eli%inar
una rabieta Dincluso aun<ue el nio pueda *acerse %uc*o %:s dao durante la rabieta del <ue
puedan provocarle tus a?otesE& 5s una buena idea sorprender la rabieta en su fase incipienteA
una ve? <ue est( plena%ente desarrollada es %uc*o %:s difcil de controlar&
P& 0i la causa inicial de las rabietas es la frustracin, <ui?: puedas reducirlas evitando las
situaciones frustrantes& No obstante, si el nio evita total%ente las frustraciones, es poco
probable <ue aprenda %uc*o& Ade%:s, llegar: un da en <ue el nio tenga <ue v(rselas con la
frustracin, sin desarrollar severas rabietas& 5n cual<uier caso, sigue intentando reducir los
niveles =inusitados> de frustracin&
A la *ora de controlar las rabietas, no i%porta el procedi%iento utili?ado, es %u) i%portante <ue
est(s en guardia para no refor?ar involuntaria%ente al nio por su conducta& Por e9e%plo,
parece <ue la conducta autodestructiva se %oldea social%ente, en pri%er lugar por personas
<ue no tenan la intencin de e%peoraraA a %enos <ue poda%os controlar algunos de esos
refuer?os involuntarios ) posible%ente sutiles, cual<uier intento de eli%inar la autolesin
fracasar:& 5s %u) triste el *ec*o de <ue las %is%as personas <ue intentaron a)udar al nio
autodestructivo, <ue pusi%os co%o e9e%po anterior%ente, le *icieron un flaco favor& 0u cario
) preocupacin, contingente a la aparicin de la conducta, lo esclavi?aron&
'uc*as veces ocurre <ue, al e%pe?ar la pri%era leccin Dsentarse tran<uila%ente para poder
iniciar el aprendi?a9eE, el nio tiene una rabieta, <ui?: para conseguir <ue abandones ) retires
tus e;igencias& Con frecuencia, los nios son unos consu%ados %aestros en el arte de
controlar a los padres ) a otros adultos por %edio de conductas salva9es ) pri%itivas& 5n
realidad ellos deciden c%o se organi?a su rutina diaria ) cu:les *an de ser las reglas&
3bvia%ente tC tendr:s <ue invertir esas reglas&
5n defensa de los nios debe decirse <ue probable%ente tienen rabietas por<ue lo pasan %al
intentando co%prender <u( es lo <ue est: pasando& Las rabietas ) la agresivi dad pueden ser
una respuesta a la frustracin de no co%prenderA es su %anera de co%unicar <u( es lo <ue
<uieren& Pero no debe ser ninguna e;cusa para per%itirles <ue sigan con las rabietas& 2odos
e;peri%enta%os ftustracin por no co%prender& Uno no puede educara a un nio <ue asusta a
su profesor o tiene <ue ser drogado o su9etado para <ue se co%porte tran<uila%ente& $e a<u
la necesidad de <ue tI asu%as el control de la situacin& 2endr:s <ue ensearle %odos %:s
apropiados de enfrentarse a tus de%andas&
4ecuerda, en cuanto *a)a estado callado durante dos o tres segundos, refu(r?alo por
co%portarse bien D=LIu( bien te *as sentadoM>E ) vuelve in%ediata%ente al aprendi?a9e Dsi
tardas en presentarle tus e;igencias, puede <ue esto suponga un refuer?o a la rabieta ) sirva
para %antenerlaE& Au%enta el periodo de tie%po en el <ue e;iges al nio <ue est( calladoA es
decir, <ue no tenga una rabieta&
5n la %edida en <ue se puede co%probar, no *a) nada =de%ente>, =loco>, o =psictico> en
las rabietas, aun<ue en ocasiones sean %u) grotescas& Algunos nios llegan *asta el punto de
%utilarse, %ordi(ndose las %anos ) golpe:ndose la cabe?a& Nos sorprendieron %uc*o los
datos DLovaas ) 0i%%ons, -+E <ue de%uestran <ue las rabietas ) la autolesin son %edios
%u) eficaces ) pr:cticos para <ue el nio pueda co%unicarte <ue <uiere cario o atencin, o
<ue de9es de %olestarle, con tus e;igencias& $e *ec*o, nuestros estudios sobre las rabietas
de%uestran lo racional <ue puede ser esta conducta&
Un punto i%portante a la *ora de %ane9ar las rabietas es <ue no per%itas Kue el nio te
asuste. 'antente tran<uilo ) racional& Puede <ue pare?ca <ue el nio es de%ente, pero no es
as& Probable%ente est( intentando controlarte, ) real%ente no i%porta <ue sea o no
consciente de ello& 0e le da increible%ente bien& Cuanto %:s de%ente pare?ca, %:s te
asustar: ) %:s lo e%peorar:& $e *ec*o, los individuos con esta conducta *an desconcertado
durante aos a psi<uiatras ) psiclogos& Co%o todo el %undo, el nio prefiere estar al %ando )
controlar la situacin& No se lo per%itasA asu%e tI el %ando&
'uc*os profesores ) padres saben <ue la conducta agresiva ) las rabietas de un nio lo
e;pulsar:n de su propia casa ) de colegios buenos en los <ue podra aprender& Un nio no
tiene %:s <ue pegarse en la cabe?a ) %orderse para asustar a %uc*os adul tos ) a los de%:s
nios& 5ntonces se le enva a un lugar %:s pri%itivo ) atrasado ) <ui?: se le ad%inistren
drogas& 5n ocasiones, es %u) fr:gil la lnea divisoria entre <ue el nio se pueda <uedar en
casa o en la co%unidad en la <ue es posible el aprendi?a9e, o acabe en algCn *ospital del
5stado, para vegetar all durante el resto de su vida& Pocos se dan cuenta de <ue una actitud
fir%e en el %o%ento adecuado tran<uili?ar: al nio, lo =civili?ar:>, lo %antendr: en el proceso
de aprendi?a9e ) lo proteger: de los proble%as&
Autoesti%ulacin
'uc*os nios con trastornos del desarrollo %anifiestan una variedad de a%anera%ientos
repetitivos ) estereotipados, co%o balanceos, giros, *acer piruetas, agitar los bra?os, %irar
fi9a%ente, dar golpecitos, girar los o9os ) bi?<uear& A este tipo de conducta se le deno%ina
autoesti%ulacin Do conducta autoesti%ulativaE por<ue parece <ue los nios la usan para
=esti%ularse>& 5l est%ulo puede ser visual, auditivo o t:ctil& Nor%al%ente la conducta es
repetitiva ) %ontona, ) puede ocurrir diaria%ente durante aos& A continuacin resu%i%os lo
<ue en estos %o%entos se sabe sobre la autoesti%ulacin@
-& 5st: en relacin inversa al nC%ero ) frecuencia de otras conductas %:s aceptables
social%ente& Cuando son frecuentes otras conductas, la autoesti%ulacin se reduce&
Aparente%ente el nio necesita est%ulo, ) si no lo obtiene por %edio de una conducta
apropiada e%prender: conductas autoesti%ulantes& Parece <ue e;iste una necesidad de
est%ulo, <ui?: para %antener vivo el siste%a nervioso& Puede <ue balancearse, %irar
fi9a%ente ) *acer piruetas sea una especie de ali%ento para el siste%a nerviosoA sin (l, el
siste%a nervioso del nio podra deteriorarse ) atrofiarse& Por lo tanto, en este sentido las
conductas autoesti%ulantes son necesarias& 0i no tienes una conducta %:s apropiada <ue
ofrecerle, considera la posibilidad de per%itirle <ue continCe autoesti%ul:ndose&
"& La conducta autoesti%ulatoria puede usarse co%o refuer?o& .e%os usado el autoes7
t%ulo co%o refuer?o para un nio de un %odo %u) parecido a co%o usa%os la co%ida ) el
agua& 5s decir, puede <ue le per%iti%os de tres a cinco segundos de autoesti%ulacin por
*aberse co%portado correcta%ente&
,& 5l autoest%ulo dis%inu)e o i%pide las respuestas a los est%ulos e;ternos& 0i el nio
se autoesti%ula durante la clase, es poco probable <ue preste atencin al profesor& Los
refuer?os derivados de la autoesti%ulacin con frecuencia son %:s gratificantes <ue los <ue
puede ofrecer el profesor& La autoesti%ulacin es co%o la droga@ es difcil *acerles la
co%petencia a a%bos& Por lo tanto, lo <ue *e%os tenido <ue *acer ) lo <ue reco%enda%os es
<ue el profesor supri%a activa%ente la conducta autoesti%ulante del nio durante el
aprendi?a9e& 5sto <uiere decir <ue si se autoesti%ula %ientras le *abla el profesor Dcuando
<uiere <ue le preste atencinE, puede repri%irle fsica%ente, o decirle un WDNoEX contundente, o
<ui?: proporcionarle algCn otro est%ulo aversivo <ue eli%ine el autoest%ulo& D5;iste un
proble%a a la *ora de repri%ir fsica%ente al nio durante el autoest%ulo, por e9e%plo,
su9et:ndole las %anos, por<ue el contacto <ue le proporciona el profesor puede suponer un
refuer?o& 5s decir, <ue el nio aprender: a autoesti%ularse para <ue el profesor lo to<ue&E 5n
cuanto de9e de autoesti%ularse, el profesor lo refuer?a D=LIu( bien est:s %irandoM> o =LIu(
bien est:s escuc*andoM>E, ) le da sus indicaciones& Puede per%itir <ue se autoesti%ule desS
puLs de *aber obedecido, co%o refuer?o por *aberlo *ec*o bien&
# La supresin de una conducta autoesti%ulante puede llevar al au%ento de otras for%as
%enos do%inantes& Por e9e%plo, si el nio se balancea %uc*o, ) este balanceo se supri%e, la
%irada fi9a puede servir de sustituto& 0i se supri%e la %irada fi9a, puede <ue la vocali?acin ) el
tarareo la sustitu)an& 5n este caso, la tarea consiste en a)udar al nio a desarrollar un %odo de
autoesti%ulacin <ue interfiera %ni%a%ente con el aprendi?a9e, ) <ue sea %:s aceptable
social%ente& Por e9e%plo, tararear, vocali?ar, o la %irada fi9a conllevan un estig%a social %enor
<ue saltar %ientras se agitan bra?os ) %anos& Puede <ue la necesidad de autoest%ulo
proporcione una base ideal para elaborar 9uegos ) e9ercicios fsicos& Co%entare%os esta
posibilidad %as adelante&
Proble%as de %otivacin
Con frecuencia los nios con trastornos de desarrollo no est:n %otivados para aprender te%as
=acad(%icos>& Puede ser <ue esta falta de %otivacin est( provocada por los fracasos ) las
frustraciones <ue )a *an e;peri%entado en este tipo de aprendi?a9e, o <ue su escasa
%otivacin sea la principal ra?n por la <ue est:n atrasados en sus conoci%ientos acad(%icos
) sociales& 5n cual<uier caso, el =*acerlo bien> no sie%pre constitu)e un refuer?o suficiente&
Por otra parte, el =no *acerlo bien> a veces no supone un castigo adecuado& D0in e%bargo,
*a) algunas e;cepciones notables&E 'uc*as sutile?as asociadas con el acierto o la
e<uivocacin suelen pasar desapercibidas cuando se trata de nios retrasados& 5n lugar de
depender de una %otivacin =natural> o =intrnseca>, el nio debe tener un siste%a e;plcito
de refuer?oScastigo, nor%al%ente en for%a de co%ida ) e;agerada aprobacin social, por una
parte, ) fuertes =No> o castigos fsicos por otra& 5s seal de buen profesor el <ue sie%pre
encuentra %odos de %otivar a un alu%no lento a <ue aprenda lo %:s nor%al%ente posible& Fa
*e%os co%entado la utili?acin de refuer?os positivos ) de castigos en el captulo -, pero
*aga%os a<u un breve resu%en@
-& La regla general es@ de9a <ue el nio *aga lo <ue <uiera Dco%er, autoesti%ularse, reci bir
aprobacinE despuLs de *acer lo <ue tC <ueras <ue *iciera& 5l refuer?o debe ocupar un tie%po
%ni%o, diga%os entre uno ) cinco segundos&
"& Usa refuer?os positivos e;agerados al principio, %ientras est(s enseando una tarea
nueva& DespuLs <ue do%ine la tarea, ve dis%inu)endo los refuer?os ) espera final%ente <ue te
de%uestre lo bien <ue lo *ace sin refuer?os positivos& $is%inu)e lenta%ente los refuer?os con
las conductas ad<uiridas reciente%enteA si no, (stas no se %antendr:n& 5sto es i%portante,
por<ue <uieres a*orrar los refuer?os para el aprendi?a9e nuevo7 en lugar de usarlos para
%antener conductas anterior%ente ad<uiridas&
,& 4ecuerda lo <ue di9i%os sobre el control o la %ini%i?acin de la %otivacin e;terna& No
de9es <ue el nio se autoesti%ule %ientras le est(s enseando& 0u autoesti%ulacin ) despiste
son&de%asiado agradables para (l& No esperes poder co%petir con ellos, al %enos al principio&
Por tanto, supri%e el autoest%ulo& 0i se va a autoesti%ular, debe ser co%o refuer?o por *aber
*ec*o antes lo <ue tC <ueras <ue *iciera&
#& 0i un nio siente ansiedad por un posible fracaso, no lo castigues por e<uivocarse& 5l
%is%o se est: castigando& Pronto descubrir:s <ue un nio <ue siente %uc*a ansiedad al
e%pe?ar es un nio f:cil de ensear& 2iene %uc*si%a %otivacin& 2odo lo <ue tienes <ue
*acer es ensearle a<uellas conductas <ue le per%itan superar su ansiedad, ) acceder a las
conductas <ue le a)uden a reducirla&
P& Aun<ue puede <ue tengas <ue usar %otivaciones artificiales ) e;ageradas al princi pio,
un buen profesor las dis%inuir: gradual%ente para <ue el aprendi?a9e sea nor%al cuanto
antes& La =nor%ali?acin> de la estructura %otivacional es esencial con el fin de <ue el
aprendi?a9e se d( en todos los entornos, i%pidiendo una recada&
+& 'uc*as veces se *an usado =vales> con nios lentos& Los vales Dpor e9e%plo, fic*asE
se usan co%o =dinero> para <ue el nio =co%pre> cosas e;tras, co%o un *elado, favores
especiales o ver un progra%a de televisin& 5l valor de las fic*as se establece en los pri%eros
pasos, cuando le das algo <ue desea, co%o por e9e%plo un pe<ueo tro?o de co%ida, con tal
de <ue pri%ero te *a)a entregado una fic*a& Una ve? establecido el valor de las fic*as, se las
das co%o refuer?o a una conducta <ue *a)as e%pe?ado a ensearle& 5n otras palabras, se
puede (anar estas fic*as, una por una, por %edio de una conducta apropiada& $espu(s podr:n
ser entregadas a ca%bio de co%ida, tie%po libre, ver la =tele>, etc& La venta9a de la fic*a es
<ue supone un refuer?o e;plcito, <ue en ocasiones puede si%plificar la situacin de
aprendi?a9e&
Por supuesto, ta%bi(n es posible usar fic*as co%o %(todo disciplinario& 5l nio puede perder
las <ue previa%ente se *a ganado si no se porta bien& 4ecuerda, sin e%bargo, <ue las fic*as,
co%o la co%ida, son refuer?os =artificiales> ) deben ser eli%inados lo antes posible& $e este
%odo el aprendi?a9e del nio ser: lo %:s natural posi ble, lo cual contribuir: a llevar el
aprendi?a9e a otros entornos&
K& 4ecuerda <ue cuanto %:s raros sean tus refuer?os, %enos podr: transferir el nio lo
<ue tC le enseas a situaciones e;ternas& 5s decir, la generali?acin DtransferenciaE de
conductas aprendidas de una situacin a otra est: relacionada con el grado en <ue a%bas
tienen refuer?os co%unes& Por e9e%plo, si usas refuer?os en for%a de co%ida en una situacin
deter%inada, la conducta <ue est:s for%ando con estos refuer?os puede no ser transferible a
otra situacin en la <ue los refuer?os no sean de este tipo& 3 puede <ue el nio se porte bien
cuando tenga *a%bre D) desee co%erE ), por lo tanto, portarse %al cuando est( lleno ) tus
refuer?os co%estibles )a no le interesen& $e nuevo, un buen profesor sabr: pasar de los
refuer?os artificiales a otros %:s naturales, para contribuir a la generali?acin de las conductas
ad<uiridas&
Proble%as de atencin
3tro gran proble%a <ue interfiere con el aprendi?a9e de los nios retrasados es <ue tienen
dificultades a la *ora de prestar atencin& 5s posible <ue (sta sea la principal ra?n de su
desarrollo retrasado& 0u proble%a de atencin parece e%peorar cuando se autoesti%ulanA
entonces es cuando con frecuencia parece <ue no prestan ninguna atencin& La falta de
atencin ta%bi(n puede estar relacionada con la falta de %otivacin& 0i los nios no se sienten
%otivados para aprender, probable%ente no le *agan caso al profesor& 0in e%bargo, es difcil
definir la relacin entre atencin ) %otivacin& 5n ocasiones *e%os intentado <ue los nios
sintieran %uc&a *a%bre ) %uc&a ansiedad& No obstante, seguan %anifestando la %is%a falta
de atencin& Iui?: tuvieran varios tipos de proble%as de atencin, algunos relacionados con la
%otivacin& 0ea co%o fuese, *o) en da pode%os describir estos proble%as con %:s detalle
<ue antes, ) proponer %odos de traba9arlos, o de reducirlos&
Puede <ue el origen de los proble%as de los nios resida en una atencin de%asiado
focali?ada en pistas e;ternas& 'uc*as veces se fi9an en detalles ni%ios ) son incapaces de
co%prender algo de un %odo global& .an &iperseleccionado el ob9eto de su atencin& Los
siguientes e9e%plos servir:n de ilustracin a este concepto& 0upn <ue le %uestras la i%agen
de un *o%bre a un nio nor%al de dos a tres aos& 5l nio clasificar: la i%agen co%o
=*o%bre>& Al ver la %is%a i%agen, un individuo con proble%as de desarrollo puede contestar
=botn> en respuesta a un detalle insignificante& Nosotros ensea%os a unos nios autistas a
diferenciar entre una nia ) un nio& Cuando les <uita%os los ?apatos a las figuras Dcon otros
nios, otras prendasE, los nios )a no podan diferenciar las figuras& Pareca <ue *aban
aprendido a diferenciar al nio de la nia fi9:ndose en los ?apatos Du otro detalle insignificanteE
) *aciendo caso o%iso al resto de la figura&
3tros e9e%plos de esta *iperseleccin est:n relacionados con el uso de apo)os& Cuando a los
nios se les ensea a i%itar sonidos, puede <ue el profesor <uiera usar sonidos <ue tengan
claras indicaciones visuales ade%:s de las auditivas& 5n cierto sentido, las pistas visuales
a)udan o guan Dapo)anE la respuesta correcta, co%o por e9e%plo el %ovi%iento bucal
necesario para producir el sonido =a> o el %ovi%iento labial para decir =%>& 0upn <ue los
nios aprenden a i%itar estos sonidos& A*ora, cuando el profesor se tapa la boca para <ue no
se la vean, de repente en%udecenA )a no *ablan& .an *iperseleccionado las pistas visuales )
no *an prestado atencin a las auditivas& 2o%a nota de otro e9e%plo <ue ilustra c%o la
atencin *iperselectiva puede interferir con la transferencia Dgenerali?acinE del aprendi?a9e en
una variedad de situaciones& Un deter%inado profesor ense a los nios a identificar partes
del cuerpo, una tarea preescolar corriente& Los nios aprendieron a sealarse la ore9a cuando
el profesor deca =ore9a>, a sealarse el pie cuando el profesor deca =pie>, etc& Un da vino un
suplente, <uien descubri <ue %uc*os de los nios eran incapaces de reali?ar la tarea, aun
cuando parecan estar %otivados ) %u) dispuestos a colaborar& Cuando se e;a%in esta
situacin %:s de cerca, se descubri <ue el pri%er profesor, al pedirles <ue reali?aran la tarea,
*aca un gesto leve pero claro con la %ano, o con los o9os <ue no *aca el segundo& Aparen7
te%ente, era la falta de este gesto lo <ue *aba confundido a los nios& Cuando el segundo
profesor ta%bi(n e%pe? a *acerlo, todos llevaron a cabo la tarea& .aban *iperseleccionado
ciertos detalles de la situacin de aprendi?a9e ) esto interfera con su transferencia o
generali?acin a nuevas situaciones&
0abe%os con certe?a <ue esta atencin *perselectiva ocurre =entre sentidos> de tal %anera
<ue si el nio ve lo <ue est: *aciendo el profesor, puede no o*rlo. Puede <ue se centre en unos
datos, *aciendo caso o%iso de los de%:s& Pero ta%bi(n puede *iperseleccionar dentro de una
di%ensin esti%ular& Por e9e%plo, las pistas visuales pueden tener for%a, ta%ao ) color, ) es
posible <ue preste atencin a slo una o dos de estas di%ensiones, pero no a las tres& 5l
%is%o proble%a se da con las pistas auditivas&
Por e9e%plo, con el fin de aprender el lengua9e, el nio debe prestar atencin a varias pistas
presentes en tu vo?, co%o la intensidad, el ti%bre ) la for%a de una e;presin verbal& Pero de
nuevo, puede <ue *iperseleccione ) se pierda lo <ue real%ente est:s diciendo por prestar
atencin slo a una de estas pistas, co%o la intensidad& Un nio no entender: %uc*o lengua9e
si no es capa? de centrarse en varias pistas auditivas producidas si%ult:nea%ente&
Aparente%ente la atencin *iperselectiva guarda relacin con la edad %ental del nio& Los
nios de una edad %ental %u) ba9a Dlos %:s retrasadosE, %uestran una atencin %:s
*iperselectiva <ue nios de edades %entales %:s avan?adas&
5n resu%en, los proble%as de percepcin relacionados con la *iperseleccin de est%ulos son
funda%ental%ente@ -E los proble%as de pasar de unos apo)os a otrosA "E transferencia li%itada
o la generali?acin de las conductas aprendidas a nuevos entornosA ,E un aprendi?a9e o una
utili?acin de apo)os a%bientales general%ente li%itada& La cuestin es N<u( se puede *acerO
3frece%os las siguientes propuestas@
-& Intenta %ini%i?ar los apo)os en situacin de aprendi?a9e& Por e9e%plo, si al nio se le
ensea a i%itar sonidos, intenta *acer <ue las pistas visuales Dla boca del profesor, etc&E no
sean fiables para <ue no se *aga =adicto> a estas pistas aadidas <ue coinciden con la %is%a
di%ensin <ue la de los apo)os educativos& Por e9e%plo, si le vas a ensear la diferencia entre
grande ) pe<ueo, e%pie?a con un ob9eto especial%ente grande Dco%o por e9e%plo una pelota
de un %etro de di:%etroE ) co%p:ralo con algo %u) pe<ueo Duna pelota con un di:%etro de
dos cent%etrosE& $espu(s ve reduciendo esta diferencia e;tre%a a una %:s apropiada&
Aparente%ente es %:s f:cil transferir las pistas de apo)o a las de entrena%iento cuando la
discri%inacin es f:cil&
"& No refuerces al nio cuando *a)a llegado a la respuesta correcta con el apo)o presen7
te& 5scati%a los refuer?os cuando se trata de respuestas apo)adas& 0i no lo *aces, aprender:
a prestar cada ve? %:s atencin a los apo)os, lo cual los *ar: %uc*o %:s difciles de reducir&
Por e9e%plo, supn <ue le vas a ensear la diferencia entre un crculo ) un cuadrado Do
cual<uier otro concepto identificable por %edio de pistas visualesE& 0upn <ue colocas dos
tar9etas, con una i%agen en cada una, sobre la %esa <ue el nio tiene delante& 5ntonces le
dices =crculo> ) lo apo)as para <ue acierte sealando el crculo con el dedo& 5l responde a tu
apo)o ) seala el crculo& 0i lo refuer?as a*ora puede <ue sola%ente est(s fortaleciendo el
vnculo entre tu seala%iento ) el su)o& /uede Kue no &a5a visto el c.rculo7 ) <ue ni si<uiera
tuviera <ue ec*arle un vista?o para conseguir un refuer?o& Puede <ue tu dedo *a)a ocultado o
blo<ueado su respuesta a la verdadera pista Del crculoE& $e *ec*o, cuanto %:s redu?cas tu
apo)o, cuanto %enos fiable sea, tanto %:s obligado estar: a prestar atencin a la pista de tu
seala%iento, ) tanto %enos ser: consciente de las pistas educativas& Por lo tanto, supri%e
cuanto antes los refuer?os, cuando el nio acierte en las pruebas apo)adas& 4efu(r?alo slo
cuando obtenga la respuesta correcta sin apo)os& Una %anera de conseguir <ue esto funcione,
es <ue tC no lo apo)es, <ue seas a*orrativo con los apo)os, <ue esperes a proporcion:rselos,
etc&, con el fin de =obligarle> a responder sin el apo)o, con la esperan?a de <ue e%piece a
buscar la pista correcta& Una ve? <ue el nio e%piece a perderse los refuer?os, lo cual le
pasar: si tC no se los proporcionas en las pruebas con apo)o, e%pe?ar: a =buscarse la vida> e
intentar: encontrar otras pistas& D5;isten datos de <ue las pruebas sin refuer?o llevan al nio a
superar algunas de sus respuestas *iperselectivas&E
,& 5st:te atento a los apo)os accidentales& A los nios se les da %u) bien descubrir apo7
)os involuntarios& Incluso detectar:n pe<ueos gestos <ue *agas con los o9os, al fi9arte en la
respuesta correcta&
#& 5%pie?a pri%ero con un aprendi?a9e f:cil& Por e9e%plo, con la diferencia entre blanco )
negro, en lugar de algunos conceptos <ue inclu)en for%a ade%:s de color, co%o el cuadrado )
el crculo& 5;isten pruebas de <ue el nio es capa? de usar un apo)o para despu(s
abandonarlo Des decir, transferir de una pista de apo)o a una educati vaE, si e%pie?as con una
diferencia f:cil co%o el blanco ) el negro&
P& 4ecuerda <ue al fin ) al cabo los nios aprenden a usar los apo)os ) a abandonarlos
Des decir, a *acer una transferenciaE& Pueden aprender a prestar atencin a %:s ) %:s pistas&
2ienen <ue aprender a *acerlo si van a sobrevivir& Pero re<uiere tie%po&
Captulo )
4egistro de conductas
Iui?: la Cnica for%a de co%probar si un deter%inado trata%iento funciona sea el segui%iento
escrito de (ste& Los diferentes tipos de conducta suelen e;igir diferentes %(todos de %edida&
5n este captulo co%entare%os dos tipos de conducta Dla autolesin ) la autoesti%ulacinE )
c%o se debe to%ar nota de ellas&
7egistro de una conducta autolesi$a
5l %odo %:s corriente de *acer un segui%iento escrito de la autolesin es la anotacin de la
.recuencia de la conducta, por<ue cada acto autolesivo suele ser claro ) sucinto ), por lo tanto,
f:cil de contabili?ar& Cada acto autolesivo se deno%ina =aconteci%iento>, ) el proceso se
deno%ina =registro de aconteci%ientos>A es decir, <ue cada ve? <ue el nio se golpea la
cabe?a contra algCn ob9eto, se %uerde, o co%ete algCn otro acto autolesivo, se contabili?a un
*ec*o& Los *ec*os pueden ocurrir r:pida%ente, por e9e%plo, dos veces por segundo, o %:s
despacio, por e9e%plo, uno por %inuto&
<Durante cu.nto tiempo de/es lle$ar un registro escrito=
La duracin del registro depende de varios factores, inclu)endo la frecuencia con la <ue el nio
se *ace dao a s %is%o, ) cu:nto vara su conducta de un entorno a otro& Por e9e%plo, puede
<ue frecuente%ente se *aga dao a s %is%o en clase, pero slo rara%ente en la %esa& $e
todos %odos, puedes *acer un %uestreo de su conducta& 'uestrear significa <ue no tienes <ue
to%ar nota constante%ente, sino slo una parte del tie%po, <ui?: unos die? %inutos por *ora&
5n ocasiones puedes registrar cada *ora durante die? %inutos a lo largo de un da& 5n otras,
<ui?: sea suficiente registrar slo durante die? %inutos, a una *ora especfica del da& La
cantidad de registros necesarios depende de una serie de condiciones, tales co%o la fiabilidad
de tus datos, ) de cu:nto fluctCa la conducta del nio& Los registros por %uestreo pueden
proporcionarte una esti%acin fiable de la eficacia del trata%iento& Cuando e%pieces, o el
pri%er da, puedes *acer un registro de todos los casos de autolesin <ue ocurran en sesiones
de die? %inutos de observacin cada *ora, con el fin de tener una %edida <ue sirva de base de
co%paracin para registros posteriores con el fin de evaluar el trata%iento&
C-mo hacer el registro
Necesitar:s un contador rea9ustable Dco%o los <ue se usan en las puntuaciones de golfE, un
buen relo9 ) un gr:fico donde apuntar las conductas& $ibu9a un gr:fico Dv(ase tabla #7-E
Darc*ivo ad9unto de i%agenE <ue %uestre perodos de die? %inutos, ) anota la frecuencia de la
conducta, 9unto con cual<uier co%entario <ue esti%es necesario&
<Cu.nto de/e durar el registro antes de iniciar el tratamiento=
5l trata%iento debe e%pe?ar in%ediata%ente si las conductas son tan proble%:ti cas <ue
ponen en peligro la vida del nio& 0i no es (ste el caso, sole%os %edir la conducta durante -#
das antes de intervenir& 0i la conducta decrece, suspende%os el trata%iento *asta <ue se
*a)a dis%inuido lo suficiente%ente co%o para no representar )a un proble%a, o *asta <ue se
*a)a estabili?ado en un nivel diferente& 0i se %antiene igual, o au%enta en los -# das de
observacin, inicia%os el trata%iento& 5stos das dedicados a deter%inar una tasa con la cual
evaluar la eficacia del trata%iento los lla%a%os l*nea -ase. 5n otras palabras, con frecuencia
e%plea%os una lnea de sa<ue de -# das de duracin&
<Con ;u> rapide4 puede esperarse ;ue se produ4can cam/ios=
5l ca%bio depende de %uc*os factores, <ue varan tanto de un nio a otro <ue no pueden
for%ularse reglas definitivas <ue nos per%itan saber cu:ndo pode%os esperar ca%bios& 5n
general, los castigos fsicos deberan funcionar %uc*o %:s r:pida%ente <ue la e;tincin o el
aisla%iento, ) se deben notar sustanciales dis%inuciones en la conducta durante la pri%era
*ora de su aplicacin& 0i la conducta es so%etida a e;tincin, puede <ue au%ente durante la
pri%era *ora, incluso a lo largo del pri%er da, ) despu(s dis%inu)a lenta%ente durante los
das pr;i%os& 5n ocasiones una conducta desaparece casi total%ente despu(s de una
se%anaA otras veces puede tardar un %es entero en *acerse %ane9able,
4egistro de la autoesti%ulacin
5n %uc*os casos no es posible %edir la conducta autoesti%ulante en t(r%inos de su
frecuencia, por<ue suele ser continua, sin puntos iniciales ni finales& 5n otras palabras, no es
f:cil *acer un registro de aconteci%ientos co%o *ici%os en el caso de la autolesin, ) en su
lugar es posible <ue tenga%os <ue usar un procedi%iento de %uestreo de tie%pos& 5n el
%uestreo de tie%pos se divide un deter%inado perodo de tie%po Dpor e9e%plo, un tie%po de
observacin de -! %inutosE, en unidades %:s pe<ueas D#! unidades de -P segundos cada
una, por e9e%ploE& $espu(s divides estas unidades de -P segundos en perodos de
observacin Ddiga%os de -! segundosE ) perodos de anotacin Dunos P segundosE& 5s decir,
observas al nio durante -! segundos, ) despu(s usas los pr;i%os P segundos para to%ar
nota de su conducta, lo vuelves a observar durante otros -! segundos, vuelves a anotar
durante P segundos, etc& $e esta %anera tendr:s cuatro oportunidades por %inuto para to%ar
nota de su conducta, o cuarenta, en el caso de <ue lo observes durante -! %inutos& 5n la tabla
#7" Darc*ivo ad9unto de i%agenE *a) una %uestra de una tabla de datos&
0i pones una cru? en la colu%na afir%ativa sie%pre <ue se autoesti%ule, obtendr:s un
segui%iento de la intensidad de sus autoest%ulos si%ple%ente su%ando las cruces anotadas
durante -! %inutos& Con estos datos podr:s *acer una %edia diaria o se%anal, segCn
convenga& Puede <ue ta%bi(n <uieras usar una tabla co%o la <ue describi%os en nuestro
co%entario sobre los gr:ficos para la conducta autolesiva Dv(ase la tabla #7-E&
Una =a)uda> f:cil ) barata a la *ora de reali?ar este tipo de observacin es la de dictar los
intervalos de tie%po en una grabadora, para luego escuc*ar la cinta con unos cascos durante
las observaciones& Iui?: la cinta diga en el punto cero@ =3bserva lnea ->A a los -! segundos,
B2o%a notaBA a los -P segundos, B3bserva lnea "BA a los '2 segundos, =Jraba>A etc& 5sto
si%plificar: el segui%iento ) no tendr:s <ue estar pendiente de un cron%etro&
4egistros de duracin
Algunas conductas, co%o las rabietas, se anotan %e9or en t(r%inos de su duraci$n. La
duracin de este tipo de conductas, ) no su frecuencia, es el factor crtico& Un nio puede tener
una rabieta slo una o dos veces al da, pero de varias *oras de duracin& 5ntonces, lo <ue
debes *acer es anotar, a lo largo de cual<uier da, si *ubo rabietas, ) cu:nto duraron& Puedes
usar un cron%etro para si%plificar tus anotaciones& 5n la tabla #7, Darc*ivo ad9unto de
i%agenE se da una %uestra de una *o9a de datos para el registro de la duracin& 2endr:s <ue
pasar estos datos a un gr:fico para ver %e9or lo <ue ocurre& Apunta los das sobre la lnea
*ori?ontal, ) el porcenta9e de tie%po Dlos %inutos dedicados a rabietas sobre el tie%po total de
la observacinE sobre la lnea vertical&
La fiabilidad del registro
5n cual<uier registro es i%portante saber si otras dos personas coinciden con tus
observacionesA es decir, si tus anotaciones son fiables& Puedes poner a prueba la fiabilidad del
registro pidiendo a otra persona <ue *aga un registro de la %is%a conducta, a la ve? <ue lo
*aces tC& Los datos del pri%er observador se co%paran con los del segundo&
Ideal%ente, un segundo observador *ace =controles puntuales> al pri%ero para asegurarse de
<ue *a) acuerdo, ) co%probar la fiabilidad de los datos& 5sto significa <ue no necesitas <ue el
segundo observador est( sie%pre presente, aun<ue s deber: *acer co%probaciones entre el
-! ) el "! V del tie%po& 0e dice <ue las observaciones no son fiables si los dos observadores
est:n tan en desacuerdo <ue se puede llegar a dos conclusiones co%pleta%ente diferentes a
partir de sus datos& 5n general *abr: bastante acuerdo en los registros de la conducta
autolesiva, ) %enos en el de la autoesti%ulante& 0i e;iste un gran desacuerdo, intenta definir la
conducta %:s concreta%ente, ) abandona definiciones %:s a%biguas& 0i tienes dudas, no
intentes *acer una %edia&
Los procedi%ientos de registro se *an ido *aciendo cada ve? %:s co%ple9os, ) suponen un
:rea de investigacin bastante sofisticada& .all D-K"E *a escrito un pe<ueo libro %u) Ctil
sobre el registro de conductas& Iui?: puedas consultar a un e;perto en %edidas conductuales
del $eparta%ento de Psicologa o de Ciencias de la 5ducacin de la universidad %:s pr;i%a&
(i/liografa
AcTer%an, A& 2*e role of punis*%ent in t*e treat%ent of presc*ool aged autistis c*udren@
5ffects and side effects& 2esis doctoral no publicada, Universit) of California, Los Angeles, -K&
A;eirod, P& ) Apsc*e, H& D5ds&E& /unis&%ent TtUse..ects on &u%an -e&avior. La/rence, Gan&@ . Y
. 5nterprises, -8!&
A?rin,N& .& ) .oi?, R& C& 5n R& G& .onig D5d&E, Operani -e&avior: Areas o.researc&
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Nueva ForT@ Appleton7Centur)7Crofts, -++&
6o;;, 4& '& ) A?rin, N& .& 2*e eli%ination of autistic self7sti%ulator) be*avior b) overcorrection&
1ournai o. Appiied ,e&avior Anai5sTs7 -K,, +, -7-#&
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.arris, 0&L& ) 5rsner7.ers*field, 4& Be*avioral suppression of seriousl) disruptive be*avior in
ps)c*otic and retarded patients@ A revie/ of punis*%ent and its alternatives&
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Goegel, 4& L&, 4usso, $&C& ) 4incover, A& Assessing and training t*e generali?ed use of
be*avior %odilication /it* autistic c*ildren& 1ournai o.Applied,e&avior Anai5sis7 -KK, 1=7 -K7
"!P&
Lovaas, !&I& ) 0i%%ons, H& I& 'anipulation of self destruction in t*ree retarded c*udren&
1ournal o. Applied ,e&avior Anal5sis7 -+, '7 -#,7-PK&
Lecturas reco%endadas
2eora b:sica de aprendi?a9e
Bi9ou, 0& R& ) Baer, $& '& !&ildDevelop%ent D1ol& -E& Nueva ForT@ Appleton7Centur)7Crofts,
-+-&
NavaricT, $&1./rincipies o. learnin(:Fro% la-orator5 to.leid. 4eading, 'ass&@ Addison7Resle),
-K&
R*ale), $& L& ) 'alott, 4& R& Ele%entar5 principies o. -e&avior. Nueva ForT@ Appleton7Centur)7
Crofts, -K-&
'odificacin de la conducta
'artin, J& ) Pear, 1. ,e&avior %odi.ication: V&at it is and &oF lo do it. 5ngle/ood Cliffs, N& H&@
Prentice.all, -K8&
'orris, 4& 1. ,e&avior %odi.ication Fit& c&udren: A s5ste%atic (uide. Ca%bridge, 'ass&A
Rint*rop Publis*ers, -K+&
Patterson, J& 4& Livin( Fit& c&ildren Dedic& revisadaE& C*a%paign& III&@ 4esearc* Press, -K+&
4edd, R& --&, Porterfield, A& L& ) Anderson, B& L& ,e&avior%odi.tcation:,e&avioraiapproac&es .o
&u%an pro-le%s. Nueva ForT@ 4ando% .ouse, -K&
0ul?er7A?aroff, B& ) 'a)er, J& 4& Appl5in( -e&avior anal5si sprocedures Fit& c&udren and
5out&. Nueva ForT@ 4ine*art Y Rinston, -KK&
Libros especiali?ados
BaTer, B& L& ) cois& 3teps lo independence: A sWills trainin( series .or c&ildren Fit& special
needs. C*a%paign, III&@ 4esearc* Press, -KK
6o;;, 4& '& ) A?uin, N& .& #oilet trainin( i&e retarded: A pro(ra% .or da5 and ni(&tti%e
independent toiletin(. C*a%paign, Iii&@ 4esearc* Press, -KK
6redericTs, .& $& B&, Bald/in, 1& L& ) Jrove, $& N& A dataS-ased classroo% .or t&e %oderatel5
and severel5 &andicapped. 'on%out*, 3re&@ Instructional $evelop%ent Corporation, -KK
.anderson, 0& ) 'c$onald, '& 3tepS-5Sstep dressin(. Bellevue, Ras*&@ 5d%arT Associates,
-K+&
.uff%an, 1. #alW Fit& %e. Bellevue, Ras*&@ 5d%arT Associates, -K+&
Go?oloff, '& A& Educatin( c&ildren Fit& Iearnin( and -e&avior pro-le%s. Nueva ForT@ Rile),
-K#&
Lovaas, 3&I& #&e autistic c&ild: Lan(ua(e develop%ent t&rou(& -e&avior %odi.ication. NForT@
Irvington Publis*ers, -KK&
4evistas
Anal5sis and Intervention in Develop%ental Disa-ilities. 5l%sford, N& F&@ Perga%on Press&
,e&avior Mod?.icauXon. Berverl) .us, Calif&@ 0age Pub-ication&
!&ild,e&avior #&erap5. Nueva ForT@ .a/ort* Press&
Education and #reat%ent o. !&udren. Pittsburg*@ Puessle) 4idge 0c*ool&
1ournal o.Applied ,e&avior Anal5sis. La/rence@ Universit) of Gansas, $epart%ent of .u%an
$cvelop%ent&
#A3> evieF. 0eattle@ 2*e Association for t*e 0everel) .andicapped&
#nidad ,,
Preparaci-n para el aprendi4a?e
La unidad II presenta un progra%a de preparacin para el aprendi?a9e& Los captulos P ) +
proporcionan detallados procedi%ientos para ensear c%o sentarse adecuada%ente ) c%o
dirigir la atencin& Una ve? <ue *a)as enseado estas conductas preparatorias, tendr:s <ue
eli%inar las conductas interferentes para <ue el nio est( listo para aprender& 5l captulo K
proporciona infor%acin Ctil para a)udar a los nios a superar sus rabietas ) dis%inuir otras
conductas per9udiciales& DPuede <ue encuentres <ue el capitulo K sobra, por *aberse tratado )a
la %ateria en los captulos - ) "& 4econoce%os <ue e;iste una redundancia, pero nos pareci
apropiado, por<ue <uera%os asegurarnos de <ue el trata%iento de las conductas per9udiciales
fuera real%ente efica?&E
Al principio, es %e9or e%pe?ar por algo sencillo, tanto por ti co%o por el nio& $ecidi%os
e%pe?ar por la tarea %:s ele%ental@ ensear al nio a sentarse en una silla en respuesta a la
indicacin =0i(ntate> Dcapitulo PE& 5sta sencilla tarea supone una pr:ctica e;celente, por<ue
contiene todos los ele%entos de una situacin de aprendi?a9e@ indicaciones, apo)os, la
identificacin de las respuestas correctas, ) refuer?os ) castigos&
0ole%os e%pe?ar nuestro progra%a de ensean?a con el nio ) el =profesor> en el centro de
la *abitacin, ) los padres ) los %ie%bros del =e<uipo de ensean?a> rode:ndolos para asistir
a la clase& $espu(s de <ue el =profesor> *a)a enseado al nio a sentarse cuando se lo
indica, todos los adultos <ue est(n presentes deben tener la oportunidad de practicar la
indicacin& Aun<ue los padres llevar:n una ligera venta9a sobre los de%:s %ie%bros del
=e<uipo>, <ue no tienen ninguna e;periencia en la ensean?a a personas con trastornos del
desarrollo, nadie debe sentir vergUen?a o inco%odidad por aprender nuestros %(todos de
ensean?a& Cuando e%pe?a%os con la ensean?a for%al, todos deben ensear de la %is%a
%anera& 5s i%portante <ue las indicaciones sean co*erentes& ':s adelante puedes per%itirte
una %a)or Bfle;ibilidadB ) variacin en los progra%asA el nio lo necesitar: para prepararse
para el %undo e;terno& 0in e%bargo, al principio es %e9or <ue todos los adultos <ue enseen
usen %(todos de ensean?a co*erentes ) *o%og(neos&
Puede <ue <uieras traba9ar con dos o tres indicaciones DB0i(ntateB, =Las %anos <uietas>,
='ira%e>E durante la pri%era sesin& No obstante, no ensees de%asiadas cosas al principioA
es %e9or establecer un buen control sobre lo b:sico D=0i(ntate>, ='ira%e>E antes de seguir&
Algunos nios pueden producir una respuesta adecuada a estas indicaciones en %enos de una
*ora Do incluso puedes salt:rtelasEA otros necesitar:n un %es o %:s& Algunos nios se
opondr:n a tus intentos de ensearles& 5n general, el nio =establecer:> dnde ) c%o debe
e%pe?ar la ensean?a&
Captulo 2
Sentarse /ien
Iui?: pare?ca sorprendente, pero para algunos nios aprender a sentarse correcta%ente en
una silla constitu)e su pri%era e;periencia de aprendi?a9e& 5sto puede ser un paso %u)
gratificante para todos& Busca este tipo de control antes de pasar a otros progra%as& 4ecuerda
ta%bi(n <ue, )a <ue esta tarea es f:cil, tanto para el nio <ue aprende co%o para el adulto <ue
le ensea, el (;ito es %:;i%o para a%bos& 5s absoluta%ente funda%ental, especial%ente al
principio, <ue tanto el profesor co%o el nio acierten& 5s gratificante para el nio por<ue *abr:
aprendido algo definitivo ) ta%bi(n por<ue a la %a)ora de los nios les gusta algCn tipo de
li%itesA es gratificante para el adulto por<ue contribu)e a su confian?a en si %is%o co%o
profesor, ) por<ue la tarea es lo suficiente%ente sencilla co%o para ser f:cil%ente enseable&
Para algunos padres, (sta puede ser la pri%era ve? <ue *a)an tenido un control e;plicito sobre
su *i9o&
.a) tres indicaciones <ue son %u) Ctiles para a)udar al nio a sentarse correcta%ente durante
las sesiones de aprendi?a9e@ =0i(ntate>A =0i(ntate derec*o>A BLas %anos <uietasB&
=0i(ntate>
La pri%era indicacin =0i(ntate>, no sie%pre es necesaria& 0in e%bargo, si el nio no sabe
sentarse en una silla, reco%enda%os el siguiente procedi%iento@
Paso -@ 5lige una silla apropiada para el ta%ao del nio& Ponla 9usto detr:s de (l&
Paso "@ $i =0i(ntate> ) a)uda al nio De%pC9alo o a)Cdale fsica%ente a sentarse en la sillaE&
Paso ,@ 4efu(r?alo con elogios o co%ida en cuanto est( sentado&
Paso #@ .a? <ue se levante Dlev:ntalo tC si es necesarioE ) repite los pasos " ) ,&
Paso P@ Cada ve? <ue le digas <ue se siente, dale %enos a)uda& 5s decir, reduce gradual%ente
el apo)o fsico para <ue sea cada ve? %:s responsable del acto de sentarse& $ebes refor?arlo
sie%pre <ue se siente& Au%enta ta%bi(n poco a poco la distancia entre (l ) la silla&
Paso +@ 0i se levanta antes de lo <ue <uieres, oblgale D<ui?: con est%ulos aversivosE a
sentarse de nuevo en la silla para <ue sienta respeto a levantarse sin tu per%iso&
Paso K@ A*ora introduce la indicacin =Lev:ntate> ) si es necesario a)Cdalo a <ue se levante&
Puede <ue levantarse de la silla sea refuer?o suficiente& 4ecuerda, tC decides cu:ndo se sienta
) cu:ndo se levanta durante las sesiones de aprendi?a9e&
Confor%e se va)a *aciendo %:s e;perto a la *ora de sentarse co%o respuesta a tus
indicaciones, ) sea capa? de seguirlas ) sentarse durante apro;i%ada%ente cinco segundos,
debes pedirle <ue se siente durante perodos cada ve? %:s largos Dpara algunos nios puede
ser slo cinco %inutos seguidos, incluso despu(s de un %es de entrena%ientoE&
Cuando traba9es con otras tareas Dpresentadas a continuacinE elogia de ve? en cuando al nio
por =sentarse bien> para <ue %antenga la postura&
=0i(ntate derec*o>
Con frecuencia los nios pueden estar sentados, pero se encorvan o se desli?an en la silla&
Cuando *acen esto no est:n bien sentados ) general%ente no est:n prestando atencin& La
indicacin =0i(ntate derec*o> a)uda a conseguir <ue sus retorci%ientos ) desli?a%ientos
est(n ba9o tu control& 0e reco%iendan los siguientes pasos para el aprendi?a9e de esta
indicacin@
Paso -@ Cuando el nio e%piece a encorvarse o desli?arse, di =0i(ntate derec*o>& $ilo con
fuer?a& Iue sepa <ue la cosa va en serio&
Paso "@ 'u(strale in%ediata%ente lo <ue <uieres decir cuando le das esa indicacin, al corregir
su %anera de sentarse& Puede <ue esto re<uiera <ue le e%pu9es los *o%bros *acia atr:s o
tires de (l para endere?arlo Dapo)oE&
Paso ,@ 4efuer?a al nio por sentarse bien&
Paso #@ $espu(s de <ue lo *a)as a)udado varias veces, espera unos segundos antes de volver
a darle la indicacin para <ue tenga la oportunidad de *acerlo por su cuenta&
Paso P@ 0i no se sienta derec*o durante los pr;i%os dos o tres segundos, ) tC te das cuenta
de <ue est: siendo vago o terco, oblgalo a sentarse& L$ebes *acerlo de %anera <ue el nio
prefiera *acerlo (l soloM
Paso +@ AsegCrate de <ue lo elogias sie%pre <ue se sienta correcta%ente co%o respuesta a tus
indicaciones& 2en cuidado de <ue lo <ue *aces Dal e;presar tu disgusto ) tu atencinE no lo
refuerce de *ec*o, por estar repantigado& 0( ligera%ente aversivo en cuanto se repantigue&
=Las %anos <uietas>
La tercera orden i%portante es =Las %anos <uietas>& 2odos los nios se %ueven %uc*o, pero
el %ovi%iento o el autoest%ulo %anual e;cesivo %uc*as veces es la causa de <ue el nio no
preste atencin& Puede estar perfecta%ente sentado ) %ir:ndote, pero si %ueve las %anos o
agita los bra?os, es posible <ue no oiga ni una palabra de lo <ue le dices&
=Las %anos <uietas> puede significar una o varias cosas@ -E las %anos est:n <uietas ) los
bra?os cuelgan a los costadosA "E las %anos est:n sobre los %uslos, con las pal%as *acia
aba9oA ,E las %anos cru?adas en el rega?o& 5lige la postura <ue le sea %:s natural ) a ti te
sirva %e<or. Los nios <ue %ueven el dedo gordo ) el indice deben aprender la postura "& Con
las pal%as *aca aba9o ) los dedos estirados sobre las piernas, se %ini%i?a su tentacin de
%overse& Para los <ue no %ueven los dedos, pero s agitan %anos ) bra?os, son apropiadas
las posturas - ) ,&
Paso -@ Cuando el nio se %ueva, di =Las %anos <uietas>, ) oblgale a poner las %anos en la
postura deseada&
Paso "@ 0( contundente& $ebe darse cuenta de <ue le conviene %uc*o %:s *acerlo (l %is%o&
Paso ,@ 4efu(r?alo sie%pre Dcon co%ida ) aprobacinE por seguir tus indicaciones, incluso en
las fases iniciales, cuando aCn le a)udas&
Paso #@ 4educe gradual%ente la cantidad de a)uda prestada a la *ora de colocar las %anos en
la posicin adecuada co%o respuesta a tus indicaciones& $ale tie%po para responder a las
indicaciones, ) a)Cdale slo cuando sea necesario& Confor%e va)a aprendiendo la conducta,
necesitar: %enos apo)os&
aE $i =.a? esto> %ientras llevas a cabo la conducta deseada&
-D 0i es necesario, a)Cdalo a i%itarte&
cD 4efu(r?alo por i%itarte&
dE 4educe gradual%ente tu e9ecucin de la tarea despu(s de *aber dado las indicaciones&
D6inal%ente, apenas tendr:s <ue %over las %anos para <ue (l recuerde en <u(
consiste la leccin entera&E
Paso P@ Confor%e va)a entendiendo <u( es lo <ue esperas de (l, reduce gradual%ente los
refuer?os en for%a de co%ida, %anteniendo la conducta apropiada slo con la aprobacin
social& Por e9e%plo, en lugar de refor?ar con co%ida cada acierto, refu(r?alo por cada tres
aciertos, despu(s por cada die?, etc& Al final reduce ta%bi(n la aprobacin social para <ue el
nio aprenda <ue se espera <ue se siente correcta%ente co%o una cuestin de rutina&
6a generali4aci-n de esta conducta
$espu(s de <ue *a)a aprendido a sentarse correcta%ente en una silla en particular, con un
deter%inado adulto en una deter%inada *abitacin, generali?a el aprendi?a9e en otros lugares )
con otras personas& Iue se siente en sillas cuando tC se lo digas en el cuarto de estar, en la
cocina, en el dor%itorio, en el cuarto de bao, etc& Iue diferentes adul tos e9er?an de
profesores, ) usen distintas sillas&
Lo %:s probable es <ue *a)a rabietas ) <ue9as cuando e%pieces a asu%ir =el %ando> ) a
e;igir <ue el nio obede?ca tus rdenes, por %u) sencillas ) ra?onables <ue (stas sean& 5l
capitulo + trata de las t(cnicas para eli%inar estas conductas proble%:ticas&
Captulo @
Dirigir ' mantener la atenci-n del ni3o
La seccin del progra%a de preparacin para el aprendi?a9e inclu)e dos procedi %ientos& 5l
pri%ero consiste en ensear al nio a prestar una atencin visual a tu cara Destableciendo
contacto con los o9osE& 5l segundo consiste en un procedi%iento general para ensear
conductas ele%entales, tales co%o la atencin visual a ob9etos en el entorno, *acia los <ue
<uieres dirigir la %irada del nio&
='ra%e>
Utili?a la indicacin ='ra%e> para establecer contacto con los o9os& Jeneral%ente es %e9or
estar seguro de <ue el nio *a aprendido a sentarse bien ) a estar atento antes de ensearle
este procedi%iento&
Paso -@ Iue se siente en una silla frente a ti
Paso "@ $i ='ra%e> cada P o -! segundos&
Paso ,@ 4efu(r?alo con co%ida ) elogios por %irarte a la cara& Al principio, una respuesta
correcta consistir: en <ue te %ire a los o9os durante al %enos un segundo, en los dos segundos
siguientes a tu indicacin& 5s decir, <ue est( claro <ue te *a %irado ) <ue su respuesta *a sido
lo suficiente%ente ntida co%o para <ue (l sepa por <u( se le est: refor?ando& 5n general, si
tienes una idea clara de <u( es lo <ue refuer?as, (l lo entender:& $i =5st:s %irando %u) bien>,
) a la ve? dale algo de co%er&
Paso #@ 0i no te *a %irado a la cara durante este intervalo de dos segundos, %ira a otro lado
durante unos cinco segundos ) repite despu(s la indicacin&
Paso P@ Algunos nios no te %iran cuando les dices ='ra%e>& Por lo tanto, tendr:s <ue apo)ar
la respuesta& Puedes *acerlo sosteniendo un poco de co%ida Du otra cosa a la <ue el nio va)a
a %irarE directa%ente en la linea de visin entre tus o9os ) los del nio, a la ve? <ue das la
indicacin& Por lo tanto, repite la indicacin D='ra%e>E ) a la ve? presenta el apo)o D%ueve el
tro?o de co%ida en su lnea de visin ) %ant(nlo al %is%o nivel <ue el de tus o9osE&
Paso +@ Cuando se d( el contacto ocular, dentro de un espacio de tie%po de dos segundos,
co%o respuesta a tu orden, ) die? veces seguidas, reduce gradual ) siste%:tica%ente el
apo)o, ocult:ndolo cada ve? %:s con la %ano, ) %ini%i?ando el %ovi%iento de (sta&
Paso K@ Para au%entar la duracin del contacto ocular, retrasa gradual%ente la entrega de la
co%ida, %ientras %antienes el contacto ocular con elogios& 5s decir, incre%enta el tie%po
durante el cual el nio debe %irarte a los o9os antes de recibir la co%ida& Cuenta
silenciosa%ente *asta dos antes de refor?arlo, despu(s *asta tres, ) despu(s *asta cinco o
%:s, para <ue aprenda lenta%ente a %irarte a los o9os durante perodos cada ve? %:s largos&
$ebes to%ar nota de algo %u) i%portante en esta labor@ *as establecido una idea %u) clara de
lo <ue es una respuesta correcta ) de lo <ue constitu)e una respuesta incorrecta. 5sto es
funda%ental, por<ue a*ora sabes cu:ndo refor?ar& Puedes ser co*erente& 0abes <u( es lo <ue
<uieres, ) no dudar:s ni te obsesionar:s con detalles <ue no son necesarios para alcan?ar el
ob9etivo final& 5sto es %u) i%portante a la *ora de ensear a nios retrasados& No te
=perdonan> tus errores co%o lo *acen los nios nor%ales&
5s %e9or e%pe?ar a ensear el contacto de los o9os cuando el nio est( sentado en la silla,
por<ue (sta proporciona una sencilla situacin de aprendi?a9e con pocas distracciones& 5s %:s
f:cil do%inar la situacin en estas circunstancias& 0in e%bargo, si el nio slo aprende a
%irarte desde la silla, esta nueva conducta tendr: un valor %u) li%itado& Por lo tanto, es
necesario <ue e%pieces a (enerali?ar este pri%er aprendi?a9e Dco%o *iciste cuando se sentaba
en sillas diferentesE& Cuando sea capa? de %irarte en la silla, *a? <ue te %ire de pie, en otras
*abitaciones, etc&, ) refu(r?alo por *acerlo& 4efu(r?alo por perodos de contacto cada ve? %:s
largos, e%pe?ando por unidades de un segundo ) au%entando lenta%ente la e;igencia a
%iradas de dos, de tres o %:s segundos, antes de refor?arlo&
=Abr:?a%e>
Los procedi%ientos para ensear =0i(ntate> ) =Las %anos <uietas> Dcapitulo PE, ) ='ira%e>
te *an proporcionado un %arco general dentro del cual )a podr:s ensear al nio a prestar una
atencin visual a ob9etos seleccionados del entorno, ) ta%bi(n otras conductas ele%entales&
Puedes intentar algunas de (stas por tu cuenta& Por e9e%plo, una de las pri%eras conductas
<ue ensea%os al nio es la de abra?ar al adulto cuando (ste dice =Abr:?a%e>& Podras
organi?ar la ensean?a de esta conducta con los siguientes pasos@
Paso -@ $i =Abr:?a%e>, ) a)uda Des decir, %ueveE al nio para <ue su %e9illa roce la tu)a&
4efu(r?alo con co%ida en el %o%ento en <ue su %e9illa entre en contacto con la tu)a&
Paso "@ 4educe gradual%ente el apo)o %ientras sigues dando la orden D=Abr:?a%e>E en vo?
alta ) ntida&
Pas ,@ 4et(n gradual%ente el refuer?o, *a?lo contingente a la longitud del abra?o& Avan?a con
pasos lentos de un abra?o de un segundo a otro <ue dure de cinco a die? segundos& A la ve?&
e;ige un abra?o %:s co%pleto, *aciendo <ue te colo<ue los bra?os en torno al cuello,
apretando %:s fuerte, etc& Apo)a estas conductas aadidas si fuese necesario&
Paso #@ Jenerali?a este aprendi?a9e a %uc*os entornos ) con %uc*as personas& 4educe
gradual%ente el progra%a de refuer?os para ir recibiendo cada ve? %:s abra?os a ca%bio de
%enos refuer?os&
'antener la atencin del nio
$ebes esperar <ue %ientras est(s enseando al nio a prestar atencin visual, (ste intente
levantarse de la silla o inicie una rabieta& 0( fir%e ) e;ige <ue se siente bien ) no se porte %al
cuando le est(s enseando& 0i no, la situacin de aprendi?a9e ser: un puro caos&
.a) %uc*as cosas <ue pueden ir %al, incluso en estos pri%eros pasos& 0i el nio no parece
estar aprendiendo, o e%pie?a a olvidar lo <ue )a sabe, est:te atento a los errores co%etidos
por el pro.esor. Jeneral%ente, es el profesor <uien no lleva a cabo la secuenda del aprendi?a9e
de un %odo adecuado& 5s a*ora cuando ser: Ctil una =reunin de e<uipo>, para a)udar a
locali?ar los errores pedaggicos& Uno de los errores %:s co%unes es <ue tu =No> e%piece a
parecerse a tu =Bien>& 5l profesor est: %o%ent:nea%ente =<ue%ado> ) necesita un reca%bio
de pilas& 5l =No> debe parecerse a la furia divina Da vecesE, ) el =Bien> tiene <ue ir
aco%paado de %uc*as sonrisas, besos ) abra?os& 0obreactCa, s( un actora?o, ) e;agera
real%ente tu e;presin Dcon tal de <ue el nio no piense <ue est:s si%ulando, ) crea <ue la
cosa va en serioE&
Una segunda ra?n para la falta de %anteni%iento es de origen %otivacional& 0i usas co%ida
co%o refuer?o, no e%pieces la sesin de aprendi?a9e despu(s de co%er& Nor%al%ente, al nio
no le interesar: la co%ida si est: lleno& No utilices tro?os grandes de co%ida Dco%o por e9e%plo
cuc*aradasE o el nio se saciar: %u) pronto& 5n su lugar, durante este aprendi?a9e inicial
asegCrate de <ue tiene *a%bre Dtraba9a con (l a la *ora de co%er, *a? <ue se pierda una
co%ida, dale cantidades %u) reducidas, etc&E& Puede <ue esto pare?ca cruel, pero real%ente
no lo es, con tal de <ue a*ora e%piece a aprender ) el uso de co%ida co%o refuer?o sea
provisional&
No obstante, el principal proble%a de la preparacin para el aprendi?a9e es el del %ane9o de las
rabietas& La eli%inacin de conductas perturbadoras aparece en el pr;i%o capitulo&
Captulo
!liminaci-n de conductas ligeramente pertur/adoras
5ste capitulo contiene procedi%ientos elaborados con el fin de eli%inar las conductas
e%pleadas por el nio para evitar las tareas o <ue interfieren con el aprendi?a9e& Al gunos nios
%uestran graves conductas perturbadoras, co%o la auto%utilacin, <ue suponen un peligro
para su seguridad& $eben ser eli%inadas con procedi%ientos diferentes de los <ue describi%os
en este capitulo, con a)uda de profesionales, antes de so%eter al nio a una situacin de
aprendi?a9e& 0i la vida del nio no corre peligro por la posibilidad de la autolesin, te
reco%enda%os <ue sigas con nuestros progra%as&
Antes de aplicar cual<uier procedi%iento de eli%inacin de conductas perturbadoras, es
i%portante <ue deter%ines <u( espera el nio conseguir con su conducta& Probable%ente *a)
dos %otivos gen(ricos& Pri%ero, puede estar intentando evitar la reali?acin de la tarea& 2iene
una rabieta con el fin de <ue pares ) abandones& 0egundo, es posi ble <ue si%ple%ente <uiera
%:s atencin del adulto& 0us <ue9as, lloros, gritos, lan?a%iento de %ateriales de traba9o, volcar
los %uebles, tirarse al suelo, ar<uear violenta%ente la espalda, o %orderse violenta%ente a s
%is%o son todas conductas <ue pueden suponer intentos de <uitarse de enci%a tus e;igencias
o de conseguir %:s atencin ) *acerte sentir ansiedad o in<uietud&
Procedimientos para la eliminaci-n de conductas pertur/adoras
La e;tincin directa
La e;tincin directa constitu)e el procedi%iento %:s efica? ) %enos co%plicado para eli%inar
conductas perturbadoras& $ebes co%portarte co%o si no ocurriera nada& No prestes
absoluta%ente ninguna atencin al nio cuando se porte %al, ) de9a claro <ue su conducta no
tiene ningCn efecto sobre ti& 5s decir, no lo %ires involuntaria%ente cuando se altere, ) no
pospongas tus rdenes por sus interrupciones& 5l nio abandonar: la conducta perturbadora
cuando se d( cuenta de <ue no le co%pensa portarse asi&
A veces a los nios se les da %u) bien saber cu:ndo ) c%o tocar tu fibra sensible&
2us gestos de desagrado, tus vacilaciones, el <ue pospongas un intento o te sonro9es puede
ser suficiente para <ue el nio %antenga la rabieta&
No obstante, la e;tincin directa slo puede llevarse a cabo con conductas leve%ente
proble%:ticas& 5s i%posible *acer caso o%iso a un nio cuando te %uerde o ro%pe los
%uebles& Iui?: sea necesario usar castigos ) aisla%iento para eli%inar rabietas de esta
%agnitud, pero es i%portante recordar <ue debes volver a la e;tincin directa cuando se *a)a
reducido la rabieta&
5l aisla%iento
5s otro procedi%iento <ue puedes aplicar para eli%inar conductas leve%ente perturbadoras&
Cuando el nio e%piece a alterarse, dale la espalda ) asegCrate de <ue no puede verte la cara
*asta <ue no *a)a de9ado de portarse %al& No digas nada, ) %antente tran<uilo& 0i esto no es
suficiente para eli%inar la conducta %olesta, <uitale otras fuentes de atencin <ue contenga la
*abitacin& Ponle de cara a una pared vaca, o colcalo para <ue no pueda verte a ti ni a otros,
*asta <ue est( suficiente%ente tran<uilo para seguir traba9ando& No le a%onestes %ientras se
tran<uili?a&
No le *agas caso cuando est: aislado& No e;iste ninguna regla absoluta sobre la cantidad de
tie%po <ue debe per%anecer sin tu atencin, pero general%ente parece <ue cinco %inutos son
eficaces& Los aisla%ientos <ue e;ceden a los "! %inutos no se reco%iendan por<ue suponen
una e;clusin de%asiado larga del proceso de aprendi?a9e& Puede ser adecuado un
aisla%iento entre cinco ) die? segundos *asta <ue el nio se *a)a tran<uili?ado& Una ve? <ue
est( tran<uilo, elgialo por su cal%a, e introduce rela9ada%ente la tarea& 0i se altera
in%ediata%ente despu(s de <ue la *a)as reintroducido, repite el procedi%iento& .a?le saber
<ue nadie le *ar: caso *asta <ue siga traba9ando&
No debes usar el aisla%iento si el nio se autoesti%ula con frecuencia& 5n ese caso, puede ser
tan agradable Drefor?anteE el aisla%iento co%o tu atencin, por<ue puede autoesti%ularse
libre%ente %ientras no le *aces caso& 5l aisla%iento ta%poco ser: efica? con a<uellos nios
<ue desean evitar o des*acerse de tus e;igencias& $e *ec*o, en estos casos el aisla%iento
e%peora la conducta del nio&
Al rincn
5ste procedi%iento es una for%a de aisla%iento con el rasgo aadido de restringir fsica%ente
al nio& Algunos nios se ensaan al alterarse& $an patadas, araan, %uerden o golpean para
obtener atencin ) librarse del traba9o& 0lo debes aplicar el rincn si el nio es agresivo
cuando se altera o no se est: <uieto durante el aisla%iento&
Cuando el nio e%piece a alterarse, oblgale in%ediata%ente a ponerse en un rincn cercano&
Colcalo de cara al rincn con los bra?os e;tendidos detr:s del cuerpo, le9os de (l& Presiona
sus bra?os contra las dos paredes <ue for%an el rincn& 0i patalea, :brele ta%bi(n las piernas
para <ue a%bas to<uen las paredes en la %edida de lo posible& 0u9(talo en esta postura *asta
<ue se *a)a tran<uili?ado& 5s una postura %u) inc%oda, ) el nio no <uerr: <ue lo su9eten as
durante %uc*o tie%po&
5n cuanto se *a)a tran<uili?ado ) *a)a de9ado de intentar dar patadas, araar o golpear,
su(ltalo, elgialo ) regresa al traba9o& Iui?: e%piece a dar bofetadas en cuanto lo *a)as
soltado, o poco despu(s& 5n ese caso, vuelve a su9etarlo in%ediata%ente& 4epite este
procedi%iento todas las veces <ue sea necesario& .a?le saber <ue sus intentos de *acer dao
a los de%:s est:n absoluta%ente pro*ibidos, ) <ue tu aguante en este te%a es superior al
su)o& Co%o sie%pre, regresa a la tarea ) sigue traba9ando *asta <ue consideres <ue se *a
reali?ado co%o tC <uieres, ) no co%o <uiere (l&
0eguir con la tarea usando el =LNoM>
0i es i%posible llevar a cabo la e;tincin, ) el aisla%iento no surte efecto o parece inapropiado,
reali?a la tarea %ientras <ue a la ve? le dices contundente%ente =LNoM>&
Cuando e%piece a alterarse, di =LNoM> in%ediata%ente ) %u5 contundente%ente& Intenta no
parali?ar la tarea, por<ue podra ser gratificante para (l ) contravenir los efectos del =LNoM>& A
veces es Ctil e%pare9ar el =LNoM> con un ruido fuerte co%o un gol pe en la %esa o una pal%ada
delante de su cara& 5n general, la orden debe especificar la conducta de la <ue se trata, co%o
por e9e%plo, =LNo gritesM> o =LNo te rasM>& $e este %odo, el nio o)e e;acta%ente <u( es lo
<ue <uieres <ue de9e de *acer& 0in e%bargo, la indicacin debe ser breve& 5n ciertos casos,
co%o cuando tira los %ateriales de traba9o al suelo, una descripcin verbal co%pleta de la
conducta no deseada sera torpe ) <ui?: confusa para el nioA es %e9or <ue abrevies la
indicacin ) digas si%ple%ente =LNoM>&
5l nio puede responder a tu =LNoM> de una de estas tres %aneras@
-& Abandona la conducta per9udicial& 5n ese caso, elgialo D=LIu( bien <ue est(s calla7
ditoM> o =LIu( bien sentado est:sM>E ) sigue con la tarea&
"& 0e altera %Js. 0e <ue9a *asta tal punto <ue es i%posible seguir con la tarea Dpor e9e%7
plo, lan?a al suelo los %ateriales necesarios para la tareaE& A<u podrias au%entar la fuer?a del
=LNoM> Dpor e9e%plo, dici(ndolo con vo? %:s alta, d:ndole una bofetada en la cara, etc&E& .a?
<ue tu orden sea tan aversiva ) persistente <ue prefiera <ue de9es de d:rsela a %antener su
conducta alterada&
,& 4educe la alteracin *asta un nivel <ue per%ita la continuacin de la tarea& Por
e9e%plo, abandona una ruidosa rabieta pero se sigue <ue9ando& 5n este tipo de situacin,
debes seguir con la tarea co%o si no estuviera alterado& 5s decir, intenta la e;tincin directa&
Cuando el nio responda correcta%ente, elgialo %u) efusiva%ente& $e este %odo estar:s
elogiando Drefor?andoE la conducta <ue deseas ) *aciendo caso o%iso De;tinguiendoE de la
conducta no deseada ) perturbadora&
Puede <ue e%piece a alterarse en cuanto se ree%prenda la tarea, o poco despu(s& 4epite el
procedi%iento& .a? <ue perciba <ue debe ter%inar la tarea, ) <ue su alteracin no servir: para
librarlo de ella& Con la %a)ora de los nios pe<ueos un =LNoM> fuerte es lo suficiente%ente
aversivo co%o para eli%inar la alteracin& 5n algunos casos se reco%ienda un golpe en el
%uslo a la ve? <ue se dice =LNoM>& Un fuerte a?ote en el trasero suele eli%inar una rabieta si
*an fallado otros procedi%ientos& $ecidida%ente, los est%ulos acabar:n con la rabieta
r:pida%ente D) podr:s seguir enseandoE&
3tras veces, sin e%bargo, no ser: tan f:cil& 5ste ser: el caso cuando el nio sea e;7
tre%ada%ente negativo, ) real%ente se sienta refor?ado por tu enfado ) tus castigos& Cuanto
%:s lo castigues, %:s se alterar:& 5n estos casos, si real%ente te enfadas ) te pones %u)
duro, puedes pararle los pies& Pero puede re<uerir se%anas o %eses, un tie%po en el <ue se
desgastar: tu salud %ental ) fsica& Iui?: tengas <ue volver a la e;tincin ) seguir traba9ando
durante las rabietas& 3 puedes intentar algCn tipo de *ipercorreccin, <ue )a co%enta%os en el
captulo -&
6inal%ente, si tus rdenes ) las alteraciones del nio se convierten en prolongados griteros )
te resistes a usar los a?otes, deberas usar la si%ple e;tincin o co%binar el =LNoM> con el
aisla%iento& 5l <ue tengas <ue gritar %uc*o puede indicar <ue le produce placer verte al?ar la
vo? ) enfadarte, con lo cual el procedi%iento no es efica?& Ade%:s, recuerda <ue *a) dos
posibilidades i%portantes cuando e%pleas los castigos& Pri%ero, es posible <ue el nio se
adapte a ellos si los usas durante un cierto tie%po& $ebes co%probar si surten efecto en -! o
"! aplicaciones& 0egundo, puede <ue aprenda a usar alguna for%a de autoest%ulo para
protegerse del entorno ) %antener a distancia los est%ulos <ue lo rodean& 5sto es %:s
probable si usas los est%ulos aversivos durante %uc*o tie%po&
NCu:ndo se do%ina la unidad IIO
NCu:nto se tarda en co%pletar la unidad IIO Por e9e%plo, Ncu:nto tarda un nio en eli%inar sus
rabietas, o en aprender a sentarse en una silla, con las %anos en el rega?o, %ientras te %iraO
Algunos *an do%inado la unidad II en una *oraA otros *an necesitado un %es entero& Incluso
despu(s de un %es, algunos nios tienen rabietas, pero es posible <ue (stas sean tan d(biles
<ue se pueda seguir con la unidad III& 5n cual<uier caso, los nios varian enor%e%ente en su
rit%o de aprendi?a9e, incluso dentro de un grupo con los %is%os resultados en pruebas de
cociente de inteligencia& Por supuesto, ta%bi(n depender: de tu capacidad co%o profesor, de
tu do%inio de los refuer?os positivos ) eficaces a la *ora de for%ar conductas alternativas, de
lo contundente <ue seas, de la cantidad de a)uda de la <ue dispongas, etc& 5n cual<uier caso,
tendr:s <ue co%pletar esta unidad sobre la preparacin para el aprendi?a9e ) alcan?ar algCn
control sobre el nio& 6acilitar: %uc*o la ensean?a de otros progra%as&
Una ve? do%inada la unidad II, la confian?a <ue esto te proporcionar: te llevar: %u) le9os )
probable%ente al nio le *abr:n pasado %:s cosas <ue sentarse tran<uila%ente& Algunas de
ellas son difciles de %edir& Al tener un papel %:s especfico <ue antes, es posible <ue e%piece
a sentir %:s confian?a ) afecto por ti al ver <ue eres capa? de *acer %:s cosas por (l& Para (l,
ad<uieres %:s valor&
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sensor) sti%ulation in ps)c*otic c*ildren& 1ournal o. EEperi%ental !&ud /s5c&olo(57 -KK, '+7
,-"7,",&
#nidad ,,,
6a imitaci-n, el empare?amiento ' el primer lengua?e
Los progra%as de la unidad III deberan *acer %uc*o %:s interesante la labor de ensear al
nio& 5l captulo 8 describe la for%a de ensearle a i%itar tus %ovi%ientos& Le ensear:s a
levantar los bra?os, a tocarse la nari?, a dar pal%adas, a levantarse, a sonrer ) a i%itar tus ac7
ciones& Una ve? <ue pueda llevar a cabo esta i%itacin, le a)udar:s a reali?ar otras %uc*as
tareas, co%o %anipular 9uguetes, vestirse ) tener e;presin facial& La i%itacin es un
instru%ento pedaggico %u) poderoso, ) probable%ente constitu)a el %(todo pri%ario de los
nios nor%ales para aprender de la sociedad adulta& 4ecuerda <ue los nios aprenden con
rit%os diferentes& La ensean?a a nios <ue tienen poca capacidad i%itativa, o ninguna,
%arc*ar: lenta%ente, %ientras <ue otros i%itar:n con rapide? algunas de tus acciones& Con
(stos, es cuestin de a%pliar lo <ue )a saben ), lo <ue es %:s i%portante, de controlar sus
i%itaciones para usarlas en el %o%ento adecuado& 5l capitulo 8 contiene una i%portante
seccin <ue se debe leer con deteni%iento& 0e refiere a la =rotacin aleatoria>, ) a los
=proble%as del aprendi?a9e de la discri%inacin>& Los procesos de aprendi?a9e <ue se
co%entan en esta seccin son funda%entales para todos los progra%as del libro&
5l progra%a del captulo ensea al nio a e%pare9ar un ob9eto o una sencilla i%agen
Dsiguiendo las di%ensiones de for%a, ta%ao ) colorE con otro ob9eto u otra i%agen si%ilar o
id(ntica& Por e9e%plo, el profesor coloca una variedad de ob9etos sobre la %esa delante del
nioA le da un ob9eto Duna reproduccinE ) le ensea a identificar D=e%pare9ar>E a ese ob9eto
con su e<uivalente en la %esa& 5l progra%a de e%pare9a%iento de ob9etos ) de i%:genes es
%u) si%ilar al progra%a de i%itacin De%pare9a%ientoE de %ovi%ientos& No *a) nada
sobrenatural o %:gico en anteponer el aprendi?a9e del e%pare9a%iento de %ovi%ientos al
aprendi?a9e del e%pare9a%iento de ob9etos& Podras invertir el orden perfecta%ente& Nosotros
lleva%os a cabo a%bos progra%as %:s o %enos a la ve?&
5l captulo -! presenta un progra%a para el segui%iento de rdenes verbales Dpri %er *abla
receptivaE& 5n esencia, el progra%a del captulo -! facilita al profesor el control ver-al de las
conductas <ue fueron enseadas en el captulo 8& Por e9e%plo, en lugar de sola%ente levantar
los bra?os Do dar pal%adas, o sonrerE i%itando al profesor, a*ora el nio responde a
indicaciones verbales for%uladas por el profesor, co%o =Levanta los bra?os>, =Aplaude>, o
=0onre>, %ientras se reducen gradual%ente los apo)os proporcionados al %ovi%iento de las
%anos, *asta <ue sea capa? de responder a las indicaciones sin %:s apo)o <ue el pura%ente
verbal& A<u podr:s ver clara%ente c%o la sociedad adulta e%pie?a a e9ercer un control sobre
el nio <ue es cada ve? %:s apropiado&
5l captulo -- contiene el progra%a %:s difcil del libro& 5;plica c%o ensear a un nio %udo
o %e9or no verbal a i%itar sonidos ) palabras, para <ue pueda aprender a *ablar& 'ientras <ue
los progra%as de los captulos 8 ) tratan de la i%itacin ) el e%pare9a%iento de pistas
visuales, obvia%ente la i%itacin verbal es un asunto de e%pare9a%iento de pistas auditivas.
Puede <ue los nios con trastornos del desarrollo tengan di ficultades en la percepcin ) el
procesa%iento de pistas auditivas Den co%paracin con las pistas visualesE& 3 <ui?: el
e%pare9a%iento auditivo del *abla es %uc*o %:s co%ple9o <ue el visual& 5n cual<uier caso, el
captulo -- pondr: a prueba, sin duda alguna, tu capacidad co%o profesor& 0i eres capa? de
ensear la i%itacin verbal, ser:s un %oldeador inusitada%ente co%petente, por<ue es una
labor educativa %u) difcil& Una ve? <ue *a)as enseado al nio algunas conductas i%itativas,
tendr:s una base para los progra%as relacionados con las *abilidades de 9uego, <ue
constitu)en el te%a del captulo -"&
6inal%ente, el captulo -, trata de la %:;i%a potenciacin del aprendi?a9e, as co%o de la
intensificacin de la generali?acin del nuevo aprendi?a9e a nuevos entornos, ) afian?ar su
%anteni%iento&
La unidad III es un con9unto global& A estas alturas )a est:s profunda%ente involucrado en los
progra%as de ensean?aA una situacin de aprendi?a9e ideal puede suponer de seis a oc*o
*oras de instruccin individual al da& No todos los a%bientes pueden proporcionar tanta
ensean?a, pero ten en cuenta <ue, cuanto %:s aprenda el nio, %e9or estar:&
5n este %o%ento estar: aprendiendo varios progra%as a la ve?, por<ue no e;iste ningCn l%ite
significativo para los progra%as de esta unidad& 5sto te per%ite la variedad ) *ace <ue tanto tu
9ornada co%o la su)a sean %:s interesantes&
Captulo A
,mitaci-n de acciones sencillas
Los nios nor%al%ente ad<uieren conductas co%ple9as,9uegos ) deportes incluidos, por %edio
de la observacin de la conducta de los de%:s, ) en el caso del lengua9e, al escuc*ar el *abla
de los otros& Por lo tanto, parece <ue los nios ad<uieren la %a)ora de sus *abilidades
sociales, recreativas ) lingUsticas por %edio de la i%itacin& $espu(s de traba9ar con nios con
trastornos del desarrollo podr:s observar c%o (stos no logran i%itar tu conducta, o <ue la
i%itan en %o%entos inoportunos& Iui?: su incapacidad de aprender conductas i%portantes de
las personas del entorno se deba a sus proble%as para la i%itacin&
Nuestras investigaciones de%uestran de un %odo bastante definitivo <ue el nio tendr: <ue
aprender pri%ero a i%itar las conductas %enos co%ple9as de los nios de su edad ) de los
adultos, antes de pasar a *abilidades %:s co%ple9as& Los progra%as de este captulo le
ensean los rudi%entos de la i%itacin generali?ada Da los <ue algunos se referir:n co%o
tendencias o capacidades i%itativasE& 5n concreto, se le ensea a copiar, o a i%itar, conductas
%otoras gruesas Des decir, levantar los bra?os, darse golpecitos en las rodillas, tocarse la nari?E
cuando se le dice =.a? esto>, ) se le presenta la actividad a reali?ar& Una ve? <ue esta
conducta i%itativa se estable?ca, podr: usarse para ensear *abilidades de cuidado personal,
9uegos apropiados, deportes ) otras interacciones social%ente aceptables& La i%itacin de la
conducta de los de%:s puede *acer %uc*o por au%entar el desarrollo social e intelectual del
nio& 2a%bi(n debes tener en cuenta <ue los fines funda%entales del entrena%iento i%itativo
son ensear al nio a prestar %:s atencin a las personas <ue lo rodean, ) a interesarse )
e%ocionarse por lo <ue *acen los de%:s, ) en general, co%portarse de un %odo %:s
apropiado dentro de su entorno&
Una ve? <ue el nio *a)a aprendido a sentarse tran<uila%ente en una silla durante un periodo
de tie%po ra?onable Dde dos a cinco %inutosE sin llevar a cabo ninguna conducta perturbadora,
) pudiendo atender visual%ente a la cara del profesor, puede e%pe?ar el entrena%iento para la
i%itacin no verbal& 5s i%portante to%ar nota de <ue el contacto ocular puede desarrollarse
%:s cuando *a)a ad<uirido algunas conductas i%itativas& 0in e%bargo, si frecuente%ente tiene
una conducta perturbadora, co%o la autoesti%ulacin o las rabietas e;cesivas, debe
establecerse un contacto ocular antes de iniciar el aprendi?a9e& 0i no te %ira, probable%ente no
ver: tus indicaciones, lo <ue significa <ue posible%ente tengas <ue seguir supri%iendo las
rabietas ) la autoesti%ulacin, ) refor?ando el contacto ocular cuando e%pieces a ensear la
i%itacin& 5s %u) difcil traba9ar %ientras el nio esta all sentado, girando los o9os, sonriendo,
agitando las %anos, co%pleta%ente en las nubes& $ebes eli%inar esas conductas& .a?le saber
<ue la cosa va en serio, ) <ue no piensas aguantar sus <ue9as, lloros, ge%idos, rabietas,
autoesti%ulacin, ni cual<uier otra accin <ue le distraiga e interfiera con su aprendi?a9e& 0in
duda, co%probar:s <ue el nio acabar: respet:ndote confor%e va)as ad<uiriendo %:s control
sobre (l&
$ebes *acer un registro escrito de los avances del nio durante el entrena%iento& 2C o un
observador atento deb(is to%ar nota de sus avances, el nC%ero del ensa)o, la conducta <ue le
est:is intentando ensear, ) si respondi correcta o incorrecta%ente, o necesit un apo)o& 3tro
%(todo de registro podra ser el de tener un observador =i%parcial> <ue os viera a ti ) al nio )
despu(s *iciera una crtica constructiva sobre tu %etodologa, por e9e%plo, de tu %odo de
e%plear los apo)os& Al cabo de una *ora, el nio debera *aber e%pe?ado algCn tipo de
i%itacin& Fa entonces debe estar claro si el nio va %e9orando o no& F si no avan?a,
probable%ente tengas <ue %e9orar tu %etodologa& Iui?: debas retroceder ) e;a%inar
aspectos de tu %(todo de ensean?a, co%o por e9e%plo, tu e%pleo de refuer?os ) de apo)os,
) el nivel de autoesti%ulacin del nioA puede <ue tengas <ue ser %:s estricto o ca%biar tu
%(todo en algCn otro aspecto&
5%pe?a%os el entrena%iento de la i%itacin enseando pri%ero las conductas %:s f:ciles,
co%o por e9e%plo, levantar los bra?os&
,mitaci-n motora gruesa
Levantar los bra?os
Paso -@ 5l nio est: sentado frente a ti, con las %anos en el re(a?oM prestando atencin a tu
cara&
Paso "@ El est*%ulo. $a la orden verbal =.a? esto> en vo? %u) alta, %ientras <ue a la ve?
levantas tus bra?os por enci%a de la cabe?a& 0i el nio no responde con una i%itacin, debes
a)udarlo para <ue responda correcta%ente&
Paso ,@ El apo5o. 4epite la orden verbal =.a? esto>, %ientras <ue levantas los bra?os co%o en
el paso "& $espu(s de levantarlos, su9eta al nio por los antebra?os ) lev:ntale los bra?os por
enci%a de la cabe?a& 'ant(nlos all un segundo& 3 puedes tener un a)udante detr:s del nio
<ue lo a)ude& DLe levante los bra?os&E Ade%:s, con algunos nios pueden usarse rdenes
verbales co%o =Levanta los bra?os> a %odo de apo)o& Cuando el nio responda, refu(r?alo
con elogios, o dale algo de co%ida& Intenta refor?arlo cuando aCn tenga los bra?os levantados&
Paso #@ educir el apo5o. 0i el nio no responde al siguiente ensa)o ) no levanta los bra?os
por enci%a de la cabe?a sin el apo)o descrito en el paso ,, debes a)udarlo a lo largo de varias
pruebas ) despu(s dis%inuir o reducir ligera%ente el apo)o durante las pr;i%as Ddiga%os <ue
-!E pruebas& Por e9e%plo, di =.a? esto> ) lev:ntale los bra?os para <ue los tenga paralelos )
directa%ente perpendiculares a la cabe?a, despu(s su(ltalosA in%ediata%ente vuelves a
colocarle los bra?os en la posicin correcta& 0i los %antiene (l solo, aun<ue slo sea por un
segundo, debes refor?arlo in%ediata%ente& 0i no los %antiene, vuelve a e%plear el apo)o del
paso ,&
Paso P@ 0i el nio responde correcta%ente en varios ensa)os sucesivos con el apo)o del paso
#, podr:s reducir (ste aCn %:s con el fin de alcan?ar tu ob9etivo& $a la indicacin verbal B.a?
estoB ) cgele los antebra?os, tirando suave%ente *acia arriba Dno los su9etes de%asiado
tie%poE, a la ve? <ue levantas los tu)os& 0i %antiene los bra?os en esa postura, aun<ue slo
sea breve%ente, refu(r?alo& 0i no responde correcta%ente, vuelve al apo)o del paso #&
Paso +@ Aun cuando el apo)o del paso P puede per%itirle responder correcta%ente, debes
reducirlo aCn %:s& 5n lugar de real%ente su9etarle los bra?os ) tirar de ellos, co%o en el paso
P, si%ple%ente e%pC9aselos con la punta de los dedos en la direccin correspondiente
%ientras levantas tus bra?os& 0i levanta los su)os i%it:ndote, refu(r?alo, e intenta no e%plear
ningCn apo)o en la pr;i%a prueba&
0uponiendo <ue el nio responda correcta%ente en todas las pruebas, debes reducir ta%bi(n
el apo)o verbal, *asta <ue te i%ite sin necesidad de ningCn tipo de apo)o& Acu(rdate de reducir
el apo)o con lentitud& $ebes llevar a cabo la accin en varios ensa)os sucesivos con un nivel
dado de apo)o antes de reducirlo& 0i no responde con una i%i tacin cuando e%plees un apo)o
reducido, retrocede un paso e int(ntalo con un apo)o %:s efica? o %:s =obvio>A es decir,
e%plea uno <ue sepas <ue le per%itir: al nio una respuesta correcta& No obstante, asegCrate
de <ue un apo)o %:s reducido o %:s d(bil no va)a a ser igual%ente efica?& 'uc*as veces no
necesitar: apo)os tan e;plcitos o tan e;tensos co%o puedes pensar& 5s posible <ue
si%ple%ente no te est( *aciendo caso& Una caracterstica co%Cn a %uc*os nios es <ue *acen
lo %enos posible de lo <ue tC <uieres <ue *agan, si creen <ue no les acarrear: proble%as& Por
lo tanto, s( riguroso ) pr:ctico con (l cuando sigas estos pasos& Avan?a al paso siguiente
cuando el nio pueda responder correcta%ente sin apo5os en varias pruebas sucesivas& 0e
alcan?a el criterio cuando responde correcta%ente en de -! o -8 de "! pruebas sucesivas&
La pr;i%a conducta <ue va)as a ensear debe ser %u) diferente a la pri%era, para <ue el
nio pueda distinguirlas f:cil%ente& Nosotros ensea%os =2cate la nari?> a continuacin,
por<ue es bastante diferente de =Levanta los bra?os>&
=2cate la nari?>
Paso 155l nio est: sentado frente a ti ) te %ira a la cara&
Paso "@ El est*%ulo. $i B.a? estoB, %ientras <ue a la ve? levantas una %ano ) te tocas la nari?&
Paso ): El apo5o. 0i no responde toc:ndose la nari?, o co%ete el error de =levantar los bra?os>
Dlo cual es probableE, debes iniciar una serie de procedi%ientos de apo)o, segCn c%o
responda& Por e9e%plo, si no *a) ningCn tipo de respuesta, debes dar la indicacin verbal =.a?
esto> ) a la ve? cogerle una %ano, tocarle la nari? con ella, ) %antenerla all %ientras tC
ta%bi(n te tocas la nari?& 5lgialo in%ediata%ente por =tocarse bien>&
0i responde levantando los bra?os, di =No> en vo? alta ) clara, )a <ue es evidente <ue aCn no
es capa? de prestar %uc*a atencin a lo <ue pasa& $espu(s de decir =No> no lo %ires durante
cinco segundos, ) e%pie?a la pr;i%a prueba& $i =.a? esto> ) ap)alo co%o )a indica%os en
este paso&
Paso +: educir el apo5o. $ebes reducir lenta%ente todos los apo)os para <ue el nio pueda
i%itarte cuando te to<ues la nari? sin ningCn tipo de a)uda& Por e9e%plo, despu(s de usar el
apo)o del paso " en varios ensa)os, redCcelo *asta <ue si%ple%ente le gues la %ano *acia la
nari?, ) despu(s su(ltasela antes de <ue la alcance& 0i %antiene la %ano en la posicin
indicada, aun<ue slo sea por un segundo, elgialo efusiva%ente por =tocarse bien>& 0i no la
%antiene all, e%plea el apo)o del paso "& Una ve? <ue *a)a respondido correcta%ente con
este apo)o reducido, intenta una reduccin aCn %a)or durante unas cuantos ensa)os
sucesivos& $espu(s de <ue *a)a acertado con este nivel de apo)o, intenta una reduccin aCn
%a)or& Por e9e%plo, puedes slo tirarle de la %ano para sac:rsela del rega?o, ) la diri9a a la
cabe?a& 0i se toca la nari?, elgialo, ) reduce aCn %:s, o intenta no usar apo)o alguno& 0i
entonces no consigue tocarse la nari?, retrocede un paso ) e%plea un apo)o %:s =obvio> )
%enos leve&
Introduccin de la rotacin aleatoria
Cuando el nio pueda alcan?ar el criterio Dresponde correcta%ente en de -! o -8 de "!
ensa)os consecutivosE con las dos respuestas aprendidas *asta a*ora Dlevantar los bra?os )
tocarse la nari?E, e%pie?a a %e?clarlas& 5s absoluta%ente funda%ental <ue entre%e?cles las
dos pruebas al a?ar, por<ue es posible <ue se acabe acostu%brando a una secuencia dada
Dpor e9e%plo, levantar los bra?os, tocarse la nari?, volver a levantar los bra?os, tocarse la nari?,
etc&E ) puede no estar aprendiendo real%ente a i%itar conductas&
5l proceso de ensean?a <ue sub)ace a estos progra%as se deno%ina =aprendi?a9e
discri%inativo> en te;tos t(cnicos& 5s un proceso ele%ental ) %u) potente& Consiste
funda%ental%ente en <ue si una respuesta DAE es refor?ada en una situacin DZE ) no en otra
DFE, la situacin Z *ar: <ue ocurra la respuesta A DZ ser: la pista responsable de la aparicin
de AE& 5l %e9or %odo de ilustrar la i%portancia de los procedi%ientos de la rotacin aleatoria a
la *ora de a)udar al alu%no a seleccionar la pista correcta o deseada ser: el de poner un
e9e%plo de proble%as <ue aparecen *abitual%ente&
Proble%a -@ 0upn <ue el profesor pide al nio <ue levante los bra?os, ) (ste lo *aga
correcta%ente, recibiendo a ca%bio un refuer?o& 0i el profesor repite varias veces la indicacin
) el nio sigue respondiendo correcta%ete, puede <ue slo est( aprendiendo a ser
perseveranteA es decir, a repetir la respuesta <ue le *aba servido para obtener un refuer?o&
5st: aprendiendo <ue una respuesta refor?ada debe ser repetida& Puede <ue no aprenda a
levantar los bra?os co%o respuesta a la indicacin del profesor =Levanta los bra?os >& Lo
co%probar:s si dices =Albacete> o cual<uier otra verbali?acin, o si%ple%ente adoptas una
actitud <ue %uestra <ue est:s a punto de dar una indicacin& 0i el nio estira los bra?os en
estas condiciones, obvia%ente no *a aprendido a<uello <ue tC <ueras@ <ue respondiera a la or7
den =Levanta los bra?os>&
Proble%a "@ 0i el profesor alterna dos indicaciones Dpor e9e%plo, =Levanta los bra?os>,
=2cate la nari?>, =Levanta los bra?os>, =2cate la nari?>, etc&E, es posible <ue el nio slo
aprenda a alternar siste%:tica%ente dos respuestas& 5s decir, aprende <ue, si una respuesta
Dlevantar los bra?osE *a sido refor?ada en una prueba, (sa ser: su pista para intentar la
segunda respuesta Dtocarse la nari?E, en la pr;i%a prueba& Iui?: aprenda un deter%inado
orden o secuencia. No aprende a i%itar tu accin& Lo puedes co%probar si le das una
indicacin co%o por e9e%plo =2cate la nari?>& 0i %antienes la secuencia alternativa, debera
cu%plir correcta%ente la pri%era indicacin, ) despu(s todas las de%:s& 0i e%pie?as a rotar
tus indicaciones de un %odo aleatorio, segura%ente intente responder al a?arA es decir, <ue
acertar: en un P! V&
Proble%a ,@ 0upn <ue el profesor da una indicacin DBLevanta los bra?osBE ) el nio responde
incorrecta%ente Dpor e9e%plo, se toca la nari?E, ) no es refor?ado& 0i a*ora el profesor repite la
indicacin ) el nio responde correcta%ente ) s se le refuer?a, puede <ue lo <ue aprenda sea
el interca%bio de respuestas en caso de <ue la pri%era no reciba ningCn refuer?o& La retencin
del refuer?o le sirve de pista para reali?ar el ca%bio de conducta& 5l nio intenta solucionar el
proble%a, no con una %a)or atencin a las rdenes, sino en c%o conseguir o no el refuer?o&
Un %(todo para reducir este proble%a es el de dis%inuir Dgradual%enteE los refuer?os *asta
<ue el nio acierte a la pri%era, sin *aberse corregido antes&
Proble%a +: 0upn <ue el profesor BguaB al nio %irando al lugar de la respuesta correcta& Por
e9e%plo, %ira sobre la cabe?a del nio al decir BLevanta los bra?osB, o le %ira la nari? al decir
=2cate la nari?>& 5l profesor puede ser consciente de <ue est: proporcionando esta a)uda, o
no darse cuenta de ello& 5n esta situacin es %u) posible <ue su %irada se convierta en la
pista principal para la respuesta, en lugar de la orden verbal& 'uc*os nios dis%inuidos tienen
proble%as a la *ora de procesar %:s de una pista a la ve?, ) <ui?: aprendan a reconocer antes
las pistas visuales <ue las auditivas&
5l ob9etivo de esta relacin de proble%as Dpodra%os aadir %uc*os %:sE, <ue
de%uestran <ue es posible dirigir %al el aprendi?a9e de un nio, aun de %odo involuntario, es
recordar al profesor <ue debe *acer un estrec*o segui%iento de sus pasos& 0er: una venta9a
para todos si el profesor sospec*a <ue es su %etodologa la <ue sub)ace a los proble%as de
aprendi?a9e del nio, ) no al rev(s& Cuanto %:s sepas sobre el aprendi?a9e discri%inativo,
antes te dar:s cuenta de lo f:cil <ue es ensear errores& Las personas con trastornos del
desarrollo <ui?: aprendan tan r:pida%ente co%o cual<uier otra persona nor%al& No
necesaria%ente aprenden lo <ue el profesor =<uiere> <ue aprendan, pero pueden aprender
a<uello <ue se les refuer?a&
5sta es la 9ustificacin del (nfasis <ue pone%os en las presentaciones aleatorias de las
pri%eras dos acciones Da veces levantar los bra?os, a veces tocarse la nari?E& Iui?: te sirva de
a)uda *acer un guin en el <ue las acciones <ue el nio debe reali?ar se encuentren en una
secuencia aleatoria, antes de dar las instruccionesA por e9e%plo, - Dlevantar bra?osE, " Dtocarse
la nari?E, ", -, ", -, -, ", ", -, ", ", -, ", -& 0i puede alcan?ar el criterio cuando los ensa)os de
a%bas respuestas se %e?clen al a?ar, pasa a ensear la conducta siguiente& 0i no es capa? de
responder correcta%ente, aplica el procedi%iento de rotacin aleatoria <ue describi%os a
continuacin&
Paso -@ Presenta la pri%era accin aprendida Dlevantar los bra?osE a la ve? <ue dices =.a?
esto>& 0i el nio no te i%ita correcta%ente, apo)a la respuesta& 5l pri%er apo)o debe ser de los
%:s d(biles <ue *a)as e%pleado cuando enseabas la accin por pri%era ve?& DPor e9e%plo,
d:ndole golpecitos en las %anos&E 0i no consigues una respuesta correcta, au%enta la fuer?a
del apo)o en ensa)os sucesivos *asta <ue se produ?ca una respuesta correcta& Una ve? <ue
responda correcta%ente, reduce el apo)o co%o *iciste en el entrena%iento inicial& Int(ntalo
*asta <ue responda correcta%ente, sin apo)os, en cinco ensa)os consecutivos&
Paso "@ 1uelve a introducir la segunda accin aprendida Dtocarse la nari?E& Int(ntalo *asta <ue
el nio responda correcta%ente sin apo)os, en cinco ensa)os consecutivos&
Paso ,@ Alterna los pasos - ) " al a?ar *asta <ue no *aga falta ningCn apo)o, o slo uno
escaso, en el pri%er ensa)o&
A*ora las dos acciones se encuentran en una rotacin aleatoria& 5s posible <ue tengas <ue
usar un leve apo)o en los pri%eros ensa)os& 0i (stos no producen respuestas correctas, repite
el procedi%iento *asta <ue alcance el criterio&
$ar pal%adas
Paso -@ 5l nio est: sentado frente a ti ) te %ira a la cara&
Paso "@ El est*%ulo. $a la orden verbal =.a? esto>, %ientras das varias pal%adas&
Paso ,@ Los apo5os. 0i el nio no responde correcta%ente Des decir, no produce ninguna
respuesta, responde con una conducta anterior o co%ete cual<uier otro errorE, debes e%pe?ar
a e%plear una serie de apo)os <ue te aseguren las respuestas correctas& 5n el caso de las
pal%adas, es f:cil a)udar al nio cuando *a) dos personas presentes& 0i(ntate de cara al nio,
co%o *as *ec*o *asta a*ora, ) *a? <ue tu a)udante se ponga de rodillas, o se siente detr:s
del nio& 'ientras dices =.a? esto> ) aplaudes, el a)udante debe su9etarle los antebra?os por
detr:s ) dar pal%adas con las %anos del nio i%it:ndote a ti& 5logia in%ediata%ente al nio
por =aplaudir bien> ) dale algo de co%er, si (se es tu refuer?o por las respuestas correctas&
Paso #@ educir el apo5o. Iue el a)udante redu?ca gradual%ente el apo)o& Por e9e%plo,
despu(s de <ue *a)as dado la indicacin verbal ) aplaudido, <ue el a)udante aplauda con las
%anos del nio una o dos veces, ) si el nio aplaude aun<ue slo sea una ve? por su cuenta,
elgialo efusiva%ente& A lo largo de sucesivos ensa)os puedes reducir los apo)os a slo
levantarle las %anos *asta <ue est(n en una posicin de aplauso& 5n cada ensa)o,
proporcinale el apo)o <ue te asegure respuestas correctas& 0i no consigue responder
apropiada%ente en ninguna prueba, retrocede al uso de apo)os %:s fuertes <ue le per%itan
responder correcta%ente& $ebes asegurarte de co%probar <ue un apo)o %:s d(bil no te vale&
0( fir%e con el nio e insiste en <ue preste atencin a ti ) a la accin <ue llevas a cabo para (l&
Una variacin para los aplausos
Qste es un %(todo de apo)o alternativo, por si no tienes a nadie <ue te a)ude para ensearle a
i%itar tus aplausos@
Paso -@ 1er paso - de =$ar pal%adas>&
Paso "@ 'ientras dices =.a? esto>, t%ale las %anos ) *a? <ue d( pal%adas& $e este %odo,
a%bos estar(is aplaudiendo a la ve?& $espu(s de varias pal%adas, elgialo in%ediata%ente
por =aplaudir bien>&
Paso ,@ educir el apo5o. $a la indicacin verbal ) cgele las %anos al nio& Aplaude una o
dos veces, ) despu(s aplaude slo con tus %anos, a la ve? <ue dices =.a? esto>& 4efu(r?alo
in%ediata%ente por =aplaudir bien>& $ebes seguir reduciendo los apo)os& 5n lugar de aplaudir
con las %anos del nio, dale una orden verbal ) cgele las %anos, coloc:ndoselas en una
posicin de aplauso& Aplaude in%ediata%ente con las tu)as varias veces& 0i responde, aun<ue
slo sea una ve?, refu(r?alo in%ediata%ente, ) en el pr;i%o ensa)o usa un apo)o aCn %enor&
0i no es capa? de aplaudir, retrocede al paso "&
Paso #@ $a la indicacin verbal ) e%pie?a a aplaudir& 0i no te i%ita, usa un apo)o co%o, por
e9e%plo, levantarle las %anos& $espu(s, sigue aplaudiendo con las tu)as, ) diciendo =.a?
esto> una o dos veces& 0i no consigue responder apropiada%ente, retrocede un paso ) usa un
apo)o %:s obvio& $e este %odo podr:s ensearle efica?%ente a aplaudir sin tu a)uda&
Cuando el nio alcance el criterio por %edio de una i%itacin correcta, e%pie?a a %e?clar los
ensa)os de las tres conductas ad<uiridas *asta el %o%ento Dlevantar los bra?os, tocarse la
nari? ) aplaudirE por %edio de rotacin aleatoria& 4ecuerda <ue de-e i%itar correcta%ente las
presentaciones aleatorias de las conductas& 0i no, puede <ue e%piece a responder al orden o a
la secuencia concreta <ue *as desarrollado involuntaria%ente al elegir las respuestas <ue
<uieres <ue produ?ca& Por lo tanto, tu tarea se duplicar: si tiene proble%as a la *ora de i%itar
estas tres respuestas& Pri%ero, tendr:s <ue e;igirle <ue te preste %uc*a atencin& 0egundo,
tendr:s <ue *acer un segui%iento escrito del orden en el <ue las presentas&
Cuando el nio sea capa? de i%itar las tres respuestas sin proble%as, elige al %enos die?
respuestas nuevas de la lista <ue viene a continuacin, ) ens(aselas& 0i alguna de las tres
pri%eras respuestas le crea proble%as especiales, ) la tarea re<uiere de%asiado tie%po, elige
otra de la lista& Utili?a tu propia inventiva a la *ora de desarrollar ) despu(s reducir los apo)os&
3tras respuestas de i%itacin %anual
Jolpear la %esa cercana&
Levantarse&
2ocarse el est%ago&
2ocarse el codo&
Patalear&
Lan?ar besos&
$ecir adis con la %ano&
Levantar los bra?os a los costados&
Levantar un bra?o&
2ocarse las rodillas&
2ocarse la cabe?a&
2ocarse los dientes&
Coger un ob9eto de la %esa&
2ocarse la lengua&
2ocarse las ore9as&
2ocarse los *o%bros&
2ocarse un p:rpado&
$arse la vuelta Dde pieE&
Advierte <ue no agrupa%os todas las respuestas de =la cabe?a> Dtocarse la cabe?a, la boca, el
o9o, la lenguaE por<ue se parecen de%asiado ) podran confundir al nio& 5l *ec*o de
distribuirlas *ace <ue sean %:s f:ciles de distinguir& 6inal%ente, el nio tendr: <ue aprender a
diferenciar conductas %u) parecidas Dco%o las respuestas de =la cabe?a>E, pero ese
entrena%iento debe ser posterior&
6a imitaci-n de gestos ' expresiones faciales
Algunos psiclogos ) psi<uiatras *an for%ulado una teora de <ue un proble%a i%portante de
las personas con trastornos del desarrollo es <ue no tienen un =sentido corporal> o =de s
%is%os>& ACn no est: claro si esto es cierto, ) segura%ente nunca se d( una respuesta al
dile%a <ue satisfaga a todos& 5l fin de ensear al nio a i%itar gestos ) e;presiones faciales es
<ue llegue a ser %:s atento ) consciente de sus propias e;presiones faciales, posturas )
gestos& Los e9ercicios <ue describi%os en esta seccin pueden a)udar al nio a ser %:s
consciente de ti ) de su propia realidad fsica ) conducta, confor%e se va)a %oviendo dentro
de su entorno& Las e;presiones ) los gestos faciales son especial%ente sutiles ) co%ple9osA
%uc*o %:s <ue las conductas enseadas en la seccin anterior& Por lo tanto, no e%pe?a%os a
ensearlas *asta <ue el nio sea capa? de producir una serie de i%itaciones %otoras gruesas&
Probable%ente lo %e9or sea e%pe?ar a traba9ar delante de un espe9o& Usa uno <ue sea lo
suficiente%ente grande co%o para <ue tanto el nio co%o tC os pod:is ver&
=Abrir la boca>
Paso -@ 0entaros 9untos delante del espe9o, ) *a? <ue el nio preste atencin a tu refle9o& $i
=.a? esto>, ) abre %uc*o la boca&
Paso "@ 0i no te i%ita, ap)alo& $i =.a? esto> ) :brele la boca con las %anos& 5lgialo, ) a lo
largo de pruebas subsiguientes reduce el apo)o para <ue pueda i%itarte con facilidad&
Paso ,@ 0i es capa? de i%itarte ) abre la boca delante del espe9o, e%pie?a a ensearle cara a
cara& $i =.a? esto>, ) abre %uc*o la boca& 0i no te i%ita f:cil%ente, vuelve a e%plear un
apo)o co%o el del paso "& 4edCcelo para <ue el nio pueda i%itarte con facilidad&
$espu(s de *aberle enseado a i%itarte abriendo la boca, intenta ensearle cual <uiera o todas
las conductas <ue enu%era%os a continuacin, *aciendo pri%ero <ue te i%ite delante del
espe9o ) despu(s en la situacin nor%al Dcara a caraE& 5ns(alas del %is%o %odo <ue
enseaste las conductas %otoras gruesas& A estas alturas debes ser capa? de desarrollar )
reducir apo)os <ue lleven al nio a i%itarte sin ser a)udado& Acu(rdate de presentar los
ensa)os de %odo aleatorio para evitar la ordenacin o la perseverancia en sus respuestas&
Otras respuestas i%itativas para ensear pri%ero .rente al espe<o 5 despuLs cara a cara.
6runcir el ceo&
.acer puc*eros Dsacando el labio inferiorE&
.acer un gesto afir%ativo con la cabe?a&
'orderse el labio&
.acer crculos con la cabe?a&
Juiar un o9o&
0onrer&
C*as<uear los labios&
$ecir =no> con la cabe?a&
Inflar la boca con aire&
6runcir los labios&
Lavarse los dientes&
0acar la lengua&
4ecuerda <ue debe ser capa? de i%itar cada respuesta reci(n ad<uirida cuando (sta se
co%bina con otras aprendidas anterior%ente, antes de pasar a aprender nuevas respuestas&
Progresando en el entrenamiento de la imitaci-n
Al *acer un registro escrito de los avances del nio, se *ace patente <ue cada respuesta nueva
es %:s f:cil de aprender <ue las anteriores& $e *ec*o, cuando el nio sea capa? de responder
correcta%ente i%it:ndote sin ningCn apo)o, la pri%era ve? <ue intenta una tarea, le *abr:s
enseado una tendencia i%itativa7 Llo cual es e;acta%ente a lo <ue aspir:ba%osM La cantidad
de tie%po necesaria para ensear esta tendencia i%itativa, o lo <ue ta%bi(n se deno%ina
generali?acin de la i%itacin %otora, vara enor%e%ente de un nio a otro& Por lo tanto,
algunos nios necesitan %:s apo)os ) una reduccin %:s lenta de (stos, %ientras <ue otros
no re<uieren casi apo)o, o ninguno& Algunos *an ad<uirido sesenta conductas i%itativas en el
espacio de una se%ana con sesiones de una *ora diaria, ) otros *an necesitado tres o cuatro
%eses de entrena%iento %:s intensivo& No esta%os seguros sobre las ra?ones <ue sub)acen
a estas enor%es diferencias individuales&
4eco%enda%os al %enos de tres a cuatro *oras de entrena%iento al da cuando el nio slo
aprenda el progra%a de i%itacin& ':s adelante, cuando siga ta%bi(n otros progra%as,
probable%ente debas dedicarle un %ni%o de una *ora diaria a la i%itacin& 0era %:s f:cil
para los dos si en este %o%ento varios a)udantes te ec*an una %ano& 2C tienes <ue %oldear
los pasos b:sicos <ue el nio llegue a i%itar, pero despu(s otros pueden participar, al principio
slo %anteniendo a<uello <ue tC *as enseado& ':s adelante, cuando e%piecen a co%prender
los procedi%ientos pedaggicos ele%entales, ser:n capaces de ensear nuevas i%itaciones al
nio& 5s i%portante <ue el progra%a de i%itacin co%prenda a %uc*as personas, en %uc*os
entornos Dpor e9e%plo, la casa, el coc*e, el par<ueE, con el fin de <ue est( todo el da atento, )
siga atendiendo&
Conclusi-n
La i%itacin constitu)e una de las conductas %:s i%portantes <ue puede aprender el nio, ) )a
se debe a%pliar a varios conte;tos de su vida& Por e9e%plo, debes *acer <ue se levante de la
silla, ) <ue te i%ite en diferentes lugares, co%o en diversas partes de la casa, el coc*e, o
dando un paseo& 0i es posible, <ue le enseen otras personas ta%bi(n& 5s decir, generali?a el
entrena%iento&
Usa tu i%aginacin ) a%pla la ensean?a a otras :reas& 0i *a e%pe?ado a i%itar tus
%ovi%ientos ) gestos, trata de disearle unos pasos de baile para <ue aprenda a bailar& La
i%itacin debe usarse al %:;i%o a la *ora de ensearle tareas co%o peinarse Dlo %oldeas para
<ue te i%ite cuando te peinasE, lavarse los dientes ) *acer la ca%a& .a) <ue esperar algunos
proble%as con el aprendi?a9e de nuevas tareas, pero (stos deberan ir dis%inu)endo cada ve?
%:s, por<ue las tareas nuevas e;igen <ue preste atencin a algo <ue no *a visto antes&
5l progra%a de 9uegos del captulo -" es el resultado directo del progra%a de i%i tacin <ue
acaba%os de describir& 0e puede pasar a ese captulo una ve? llegado a este punto para
e%pe?ar a ensear algunas actividades de tie%po libre entretenidas&
Captulo 9
!mpare?ar los estmulos $isuales
La identificacin de si%ilitudes ) diferencias entre ob9etos es una de las *abilidades b:sicas
para el aprendi?a9e <ue el nio debe ad<uirir antes de pasar a otras %:s avan?adas& Por
e9e%plo, aprende <ue algunos ob9etos van 9untos por<ue se parecen Del %is%o color o el
%is%o ta%aoE o <ue van 9untos por<ue tienen la %is%a funcin DutensiliosE& $ebe aprender a
aprovec*ar e;periencias anteriores para detectar si%ilitudes entre ob9etos o *ec*os del
%o%ento, con el fin de beneficiarse en su aprendi?a9e actual, ) transferir lo aprendido de una
situacin a otra& 0er capa? de detectar si%ilitudes entre diversas situaciones puede
proporcionar regularidad ) =fluide?> a la conducta del nio&
Un %odo de a)udar a los nios a detectar si%ilitudes entre *ec*os se lla%a e%pare<a%iento
C%atc&in(D. Al nio se le entrega un ob9eto ) se le ensea a colocarlo 9unto a otro id(ntico Do
si%ilarE dentro de un grupo de ob9etos sobre una %esa <ue se encuentra delante de (l& Por
e9e%plo, puedes ensearle a colocar un ?apato 9unto a otro, ) no con el vaso o el libro <ue
ta%bi(n se encuentran sobre la %esa& Aprende a detectar parecidos, o a e%pare9ar& 5ste
captulo presenta un progra%a para Be%pare9a%ientoB, <ue es relativa%ente f:cil de ensear,
=fle;ible> ) e;tre%ada%ente Ctil& 'uc*os nios disfrutan enor%e%ente con el progra%a&
5nsear:s al nio a unir ele%entos en su for%a concreta Dob9etos tridi%ensionalesE ) en su
for%a abstracta Di%:genesE& 2a%bi(n aprender: a unir ob9etos concretos con sus
correspondientes representaciones abstractas Dunir: ob9etos con i%:genesE& Cuando do%ines
estos procedi%ientos de e%pare9a%iento, podr:s crear nuevos progra%as para satisfacer las
necesidades de un nio deter%inado& Por e9e%plo, un progra%a para e%pe?ar a leer puede
consistir en ensearle a unir un ob9eto con la palabra escrita con <ue se le deno%ina&
'ateriales necesarios
0elecciona algunos ob9etos e i%:genes <ue sean accesibles en casa& 2e sugeri%os <ue uses
ob9etos con los <ue el nio %antenga un contacto regular, para <ue lo <ue aprenda le sirva
in%ediata%ente& Por e9e%plo, la co%ida Dgalletas, tro?os de fruta, verdurasE, cepillos de
dientes, cepillos, la va9illa ) pe<ueas prendas de vestir D?apatos ) calcetinesE son ideales para
las pri%eras tareas de e%pare9a%iento&
Los ob9etos con e<uivalentes id(nticos, co%o un par de ?apatos %arrones, dos vasos blancos,
o dos cuc*aras de %etal son i%prescindibles en los pri%eros progra%as de e%pare9a%iento&
Los siguientes progra%as re<uerir:n versiones parecidas de estos ob9etos& 3tros progra%as
e;igen <ue el nio e%pare9e un ob9eto con su representacin abstracta Duna i%agen <ue puede
recortarse de una revista o si%ilaresE ) despu(s con una representacin de otro ob9eto
parecido& Pega las i%:genes recortadas de revistas en papel cartn para <ue se puedan
%ane9ar f:cil%ente&
0e necesitan otros %ateriales para ensearle a e%pare9ar colores ) for%as& 2e *ar:n falta dos
cuadrados, cada uno de un color diferente& Para e%pare9a ros puedes usar peda?os de papel
cartn de al %enos + ; + c%& Las representaciones tri ) bdi%ensionales de las distintas
for%as, colores ) ta%aos, ta%bi(n te *ar:n falta en las tareas de e%pare9a%iento de for%as&
2e sugeri%os <ue uses una serie de tacos de %adera para las for%as tridi%ensionales, ) *agas
las for%as bidi%ensionales con papel cartn&
5l e%pare9a%iento de ob9etos tridi%ensionales id(nticos
5%pie?a por ensearle al nio a unir ob9etos tridi%ensionales idLnticos. 5n la e;plicacin
siguiente, las letras A, B ) C representan los ob9etos de la %esaA las letras A[, B[ ) C[
representan los ob9etos correspondientes <ue le entregar:s para <ue los co%pare&
Un proble%a <ue probable%ente aparecer: en estas tareas es <ue no %ire a los ob9etos de la
%esa& Co%o resultado, tender: a colocaren la %esa el ob9eto <ue le *as entregado sin %irar a
los de%:s ob9etos& 5ste tipo de proble%a lo evitar:s si diriges su atencin a los ob9etos de la
%esa antes de iniciar las pruebas& Por e9e%plo, puedes *acerlo al decirle ='ira a<u>, %ientras
sealas cada ob9eto, asegur:ndote, claro est:, de <ue sigue tu indicacin con los o9os& 5sto lo
conseguir:s si dibu9as una lnea i%aginaria continua por detr:s de los ob9etos&
La tarea de dirigir ) construir la atencin del nio constitu)e uno de los proble%as %:s difciles
a la *ora de ensear a los nios con trastornos del desarrollo& Aun cuando %ire directa%ente a
los ob9etos, no e;iste absoluta%ente ninguna garanta de <ue los est( =viendo>& =1er> no es lo
%is%o <ue =%irar>& 5nsear a un nio a prestar una significativa atencin a la tarea Da =ver> o
=escuc*ar>E es un proceso lento& 2al ) co%o entende%os a*ora %is%o el proble%a, esta
atencin se crea a trav(s del =entrena%iento discri%inativo>& 5s decir, despu(s de <ue *a)a
respondido al ob9eto eKuivocado D) se *a)a perdido el pre%io, o *a)a recibido algCn otro tipo
de a%onestacinE, pero a la ve? se le *a)a refor?ado por *aber respondido al ob9eto correcto7
la consecuencia ser: <ue au%ente su atencin& 2endr: Kue prestar atenci$n al ob9eto correcto
para ser refor?ado ) no a%onestado& Una ve? <ue consigas su atencin, la ensean?a de la
conducta en s parece f:cil&
0i responde incorrecta%ente despu(s de *aber de%ostrado <ue *a aprendido el paso <ue le
*as enseado, s( contundente al sealarle <ue se *a e<uivocado& 0i no sufre las
consecuencias de *aberse e<uivocado cuando )a sabe <u( es lo <ue debe *acer, no tendra
ningCn sentido <ue le i%portase la tarea en cuestinA le dara igual 9ugar contigo& As <ue no
tengas %iedo a de9ar claro <ue est:s disgustado cuando responde incorrecta%ente por
descuido& A la ve?, si responde correcta%ente, especial%ente sin apo)os, refu(r?alo %u)
efusiva%ente& 4ecuerda <ue el contraste entre =Bien> ) =No> debe ser considerable&
Probable%ente no debas dedicar %:s de -P %inutos por sesin a esta tarea& 0i el nio produce
varias respuestas incorrectas en una sesin, asegCrate de no ter%inarla *asta <ue acierte& 0i
es necesario, a)Cdale a encontrar una respuesta correcta con apo)os, con el fin de <ue la
sesin se d( por acabada co%o consecuencia de su acierto& 5sto tiene una doble finalidad@
finali?ar: la sesin sinti(ndose reali?ado, ) ta%bi(n aprender: <ue no se le per%ite abandonar
una sesin sin *aber cu%plido de alguna %anera con tus e;igencias&
Una nota final para ponerte en %arc*a& Co%o en todos los de%:s progra%as, asegCrate de
<ue el nio te presta atencin& AsegCrate de <ue te %ira ) te escuc*a antes de e%pe?ar con la
prueba& No le per%itas <ue se distraiga en ninguna de las pruebas& 0i lo *aces, es %u)
probable <ue responda incorrecta%ente, con lo cual *abr:s estado desperdiciando tu tie%po )
el su)o&
Paso -@ 5%pare9a%iento de ob9etos sencillos& Pri%er par
5lige el pri%er par de ob9etos para <ue el nio e%pare9e Da partir de a<u los deno%inare%os
ob9etos A ) A[E& No es necesario ningCn ob9eto en particular, aun<ue no debe ser de%asiado
co%ple9o en cuanto a rasgos o for%a& Por e9e%plo, e%pie?a con un par de vasos a%arillos&
Coloca uno de los vasos DAE sobre la %esa 9usto enfrente del nio, para <ue sea plena%ente
visible& Coge el otro vaso DA[E ) su9(talo enfrente de (l, asegur:ndote de <ue lo %ira& DPuede
<ue tengas <ue sealarle el ob9eto %ientras dices ='ira esto>&E 'ientras le entregas A[ Del
vasoE indcale@ =Hunta las cosas iguales>& $ebera coger el vaso A[ ) colocarlo enci%a o cerca
del vaso A&
Algunos nios tendr:n dificultades a la *ora de saber dnde colocar el ob9eto& Puedes
a)udarlos si colocas A sobre una *o9a de papel de + ; "! c%, o dentro de un %olde para tartas,
) les refuer?as por colocar A[ dentro de la %is%a :rea& 5l tro?o de papel Do %oldeE les a)uda a
d(fnir la respuesta correctaA ta%bi(n les sirve para %irar dnde colocar el ob9eto
Despecial%ente si el adulto %ueve el papel de una prueba a otraE& 2ienes <ue evitar <ue
colo<uen pasiva%ente Dsin %irarE el ob9eto sobre la %esa&
Una ve? <ue el nio *a)a colocado A[ correcta%ente cerca de A, refu(r?alo %uc*o& 0i ves <ue
necesita ensa)ar %:s este paso, reptelo unas veinte o treinta veces& $ebes recordar, sin
e%bargo, <ue slo *a) un ob9eto presente, con lo cual puede acabar aburri(ndose& Corres el
riesgo de perder su atencin cuando inicies el siguiente paso&
Co%o est:s e%pe?ando a ensearle a e%pare9ar, es %u) probable <ue se presenten
proble%as durante la reali?acin de la tarea& 5s posible <ue no tenga ni idea de <u( es lo <ue
<uieres <ue *aga& 0i es (ste el caso, debes apo)arlo para <ue colo<ue A[ en respuesta a tu
indicacin& 5n cuanto *a)a aprendido a coger A[, puedes reducir el apo)o a un %ero
seala%iento al :rea de la %esa <ue rodea al ob9eto A& 5s decir, dirigi(ndolo al lugar donde
debe colocar A[& 4efu(r?alo despu(s de <ue *a)a colocado A[ sobre la %esa& 2raba9a la
colocacin de A[ *asta <ue sea capa? de colocarlo en su lugar en la %esa sin apo)os&
Paso "@ 5%pare9a%iento de ob9etos sencillos& 0egundo par
0elecciona el segundo ob9eto DBE <ue <uieres <ue el nio e%pare9e& $ebe ser %u) diferente del
pri%ero& Por e9e%plo, no eli9as un tenedor si el pri%er ob9eto fue una cuc*ara, ni eli9as un vaso
si antes traba9aste con una ta?a& 0i el pri%er ob9eto DAE era un vaso, eli9e una cuc*ara o un
calcetn para el segundo DBE& Coloca A ) B Del vaso ) la cuc*araE sobre la %esa delante de (l&
Iue est(n e<uidistantes con respecto a (l& $espu(s entr(gale B[ Duna cuc*ara igual a la <ue
est: sobre la %esaE ) dile@ =Hunta las cosas iguales>&
0i se e<uivoca Dcolocando B[ cerca de AE, no le per%itas <ue se autocorri9a D<ue ca%bie a la
respuesta correcta despu(s de *aberse e<uivocadoE& 0i%ple%ente di =No>, recupera B[, )
vuelve a iniciar la pruebaA si es necesario, con un apo)o& 5l principal proble%a <ue plantea la
autocorreccin en el pri%er entrena%iento es <ue el nio puede aprender slo a alternar dos
respuestas, sin %irar real%ente nada& 5ncontra%os <ue es Ctil no per%itir <ue se autocorri9a en
los pri%eros ensa)os& 0in e%bargo, la autocorreccin puede ser esencial en un aprendi?a9e
posterior& Afecta a cada nio de un %odo diferente& 5l %e9or plantea%iento es la fle;ibilidad,
probando diferentes %(todos para ver cu:l le beneficia %as&
0i *a respondido correcta%ente D*a colocado B[ sobre la %esa cerca de B ) no de AE,
refu(r?alo& 0igue presentando B[ %ientras <ue %antienes las posiciones de A ) B sobre la
%esa *asta <ue el nio alcance el criterio& La ra?n para de9ar A ) B en el %is%o sitio en la
%esa es <ue per%ite <ue el nio aprovec*e la posicin co%o apo)o& Iui?: no todos los nios
necesiten este tipo de apo)o posicional Des posible <ue puedas ca%biar A ) B de lugar desde el
principioE, pero para %uc*os es i%prescindible&
0i este apo)o de%uestra no ser efica? para guiar la respuesta del nio, puede <ue *aga falta
algCn apo)o %as, co%o aislar el ob9eto B sobre la %esa ) despu(s ir acercando gradual%ente
el ob9eto A& Para *acer esto, coloca B %:s cerca de (l <ue de ti& Pres(ntale el ob9eto B[, ) en
cada ensa)o acerca gradual%ente A *asta <ue est( al %is%o nivel <ue B& 4epite el proceso de
colocacin anterior%ente e;plicado *asta <ue se alcance el criterio elegido&
Paso ,@ 5%pare9a%iento de ob9etos sencillos& Presentacin aleatoria
Coloca los ob9etos A ) B sobre la %esa, a la %is%a distancia de la lnea %edia del nio& 'ant(n
los ob9etos en esa posicin durante este paso, ) presenta los ob9etos A[ ) B[ de %odo aleatorio&
Por e9e%plo, presenta A[ durante dos ensa)os, despu(s B[ una ve?, A[ una ve?, B[ en tres
pruebas, etc& Fa <ue el nio no *abr: e%pare9ado A[ con A desde el paso -, te sugeri%os <ue
en los pri%eros ensa)os slo presentes ese ob9eto& DAl co%ien?o de una nueva sesin es
posible <ue <uieras refrescar su %e%oria con pruebas <ue partan del Clti%o paso reali?ado&E
5ntr(gale los ob9etos A[ ) B[ ) refuer?a las respuestas correctas co%o *iciste en los pasos
anterioresA repite *asta <ue alcance el criterio& Iui?: tengas <ue darle algCn apo)o Dsealando
el ob9eto correctoE en las pri%eras fases del paso ,& $ebes recordar <ue en los dos pasos
anteriores el nio e%pare9aba slo un ob9eto& Aun<ue cono?ca la tarea de e%pare9ar, es posible
<ue a*ora se sienta confuso por tener <ue enfrentarse con dos ob9etos a la ve? en dos sitios
diferentes&
.a) varias %aneras de confundirle involuntaria%ente en estas pri%eras fases& Pri%ero, si A
est: %:s cerca de (l <ue B, es %u) posible <ue intente e%pare9ar A[ o B[ con el ob9eto %:s
cercano sin i%portarle <ue sea o no un e%pare9a%iento correcto& Por lo tanto, intenta <ue los
ob9etos de la %esa est(n e<uidistantes de la lnea %edia del nio, ) a la %is%a distancia de su
lado de la %esa&
0i en cada prueba nueva tiendes a ca%biar de %ano al entregarle los ob9etos, o si %antienes el
bra?o <ue usas para d:rselos algo descentrado del cuerpo, es posible <ue le est(s dirigiendo
involuntaria%ente *acia uno de los ob9etos de la %esa& Por e9e%plo, si le das un ob9eto con la
%ano i?<uierda, podras estar dirigi(ndole *acia el ob9eto <ue se encuentra a tu i?<uierda&
Co%o tiendes a ca%biar de %ano cuando ca%bias de ob9etos, parece lgico <ue siga esta
pista& Para evitarlo, te sugeri%os <ue uses sie%pre la %is%a %ano para entregarle los ob9etosA
ade%:s, cuando se los entregues debes %antener el bra?o lo %:s centrado posible&
AsegCrate de <ue evitas las pistas corporales o los gestos faciales& 5s %u) f:cil guiar
involuntaria%ente a los nios con trastornos del desarrollo con estas pistas& $espu(s de
entregar un ob9eto, asegCrate de <ue no inclinas el cuerpo a un lado& No colo<ues los codos en
la %esa durante las pruebas& No %ires al ob9eto correcto, ni cuando le entregas A[ o B[, ni
durante el proceso de e%pare9a%iento& No sonras ni frun?as el ceo cuando el nio se
apro;i%a al ob9eto correcto o incorrecto durante el e%pare9a%iento& 0i se siente inseguro, es
%u) probable <ue te %ire para encontrar pistas co%o (stas <ue le proporcionen infor%acin
sobre la respuesta correcta& No le des pistas *asta <ue se *a)a decidido&
Iui?: el paso , sea el %:s difcil del progra%a& Co%o se le presentan tantas elecciones, el
nio tiene <ue aprender algunas reglas para acertar& 0i es capa? de aprender el paso ele%ental
del e%pare9a%iento llegado a este punto, *abr: pasado lo peor& Puede <ue si%ple%ente *a)a
aprendido <ue A[ corresponde a un lado de la %esa, ) B[ a otro& Para a)udarle a *acer un
e%pare9a%iento acertado D) evitar pistas posicionalesE puedes e%plear el siguiente
procedi%iento&
Paso #@ 5%pare9a%iento de ob9etos sencillos& Colocacin aleatoria
Coloca A ) B en la %esa para <ue est(n %:s o %enos e<uidistantes de la lnea %edia del nio&
5n cada prueba nueva, interca%bia los ob9etos A[ ) B[, co%o en el paso anterior& Ade%:s,
debes colocar los ob9etos DA ) BE sobre la %esa de un %odo aleatorio& 5s decir, a veces A est:
en el lado derec*o, a veces en el i?<uierdo& 0igue con las pruebas *asta <ue alcance el criterio&
Paso P@ 5%pare9a%iento de ob9etos sencillos& 2res pares
4etira el ob9eto A o el B de la %esa ) sustitC)elo por uno nuevo DCE& Iue C sea diferente de A )
B& Por e9e%plo, si *as e%pleado una ta?a o una cuc*ara, <ue C sea un calcetn& 4epite los
pasos del " al #, usando C ) el otro ob9eto <ue *a)as de9ado sobre la %esa& 5n el paso ", el
ob9eto C sustituir: a B& Cuando *a)as co%pletado el paso #, vuelve a introducir B, ) repite los
pasos ", , ) # con los tres ob9etos, %anteniendo sus colocaciones en la %esa& DA, B ) C siguen
en su sitio en la %esa, %ientras <ue presentas A[, B[) C[de un %odo aleatorio&E 1aria
alternativa%ente las posiciones de A, B ) C&
Paso +@ 5%pare9a%iento de ob9etos sencillos& Cuatro o %:s pares
Introduce un cuarto ob9eto D$E, del %is%o %odo <ue *iciste con CA es decir, repite los pasos del
" al # con el ob9eto $ ) con uno de los otros ob9etos con los <ue el nio )a *a)a alcan?ado el
criterio& Cuando *a)a cu%plido el paso #, vuelve a introducir uno de los otros dos ob9etos )
repite los pasos , ) # con los tres& 6inal%ente introduce el ob9eto restante, ) repite los pasos ,
) # con todos los ob9etos& Cuando *a)as *ec*o esto, puedes seguir introduciendo ob9etos
nuevos& 4epite los pasos " al # con el ob9eto nuevo ) uno de los <ue el nio )a *a)a
e%pare9ado correcta%enteA despu(s repite los pasos , ) # *asta <ue traba9e con todos a la
ve?&
Iui?: el nio se confunda con tantos ob9etos, <ue despu(s de un rato llenan la %esa& 0i es
(ste el caso, sigue introduciendo ob9etos nuevos, pero dis%inu)e el nC%ero de los <ue est(s
usando& Puede <ue lo %e9or sea tener cuatro o cinco ob9etos sobre la %esa&
La tabla 7- Dver arc*ivo ad9unto de i%agenE representa los cinco pri%eros pasos de la
secuencia de entrena%iento de un %odo es<ue%:tico&
Una ve? <ue *a)a aprendido a e%pare9ar unos doce ob9etos, la parte %:s difcil de la tarea se
*abr: logrado, ) ser: bastante divertido disear nuevos progra%as de e%pare9a%iento&
'uc*os nios disfrutan con estos progra%as, ) con frecuencia au%enta su %otivacin& 5l
procedi%iento b:sico para el e%pare9a%iento puede usarse para bastantes tareas nuevas&
5l e%pare9a%iento de ob9etos bidi%ensionales Ddibu9osE
Puede ser %:s f:cil ensear al nio a e%pare9ar ob9etos bidi%ensionales iguales a los
tridi%ensionales <ue acaba de aprender& Por e9e%plo, si le enseaste a e%pare9ar vasos o
cuc*aras id(nticas, puedes ensearle a e%pare9ar i%:genes id(nticas de esos vasos o de esas
cuc*aras&
5%plea el %is%o procedi%iento <ue usaste para ensear el e%pare9a%iento de pares
tridi%ensionales& A la *ora de e%pare9ar i%:genes, <ue el nio colo<ue la <ue tiene en la %ano
enci%a de la i%agen correspondiente en la %esa&
Pega las i%:genes recortadas de revistas en papel cartn para <ue sean %:s resistentes& .a)
varios factores in*erentes a las i%:genes <ue pueden causar proble%as, especial%ente si las
*as sacado de revistas& Iui?: se deba ocultar o eli%inar el borde de la i%agen& 5n %uc*os
casos los bordes pueden obstaculi?ar al nio por<ue slo presta atencin al borde ) no a la
i%agen& $e un %odo parecido, intenta recortar las i%:genes para <ue tengan for%as %u)
regularesA el nio puede fi9arse en la for%a de la i%agen Dpor e9e%plo, un crculo o un
cuadradoE ) no en la i%agen en si&
5ncontrar:s <ue algunas i%:genes est:n diseadas en sentido *ori?ontal, ) otras en sentido
vertical& No uses i%:genes con orientaciones diferentes *asta <ue el nio sea %:s *:bil& 5n su
%o%ento puedes reintroducir otros rasgos Dbordes, ta%aos o for%as diferentesE, )a <ue es
%u) probable <ue para entonces *a)a aprendido a fi9arse en los rasgos relevantes&
5%pare9a%iento de ob9etos tridi%ensionales con sus representaciones bidi%ensionales
Para esta tarea necesitas pares de ob9etos ) de i%:genes& Coloca las i%:genes sobre la %esa,
) dale al nio un ob9eto para <ue lo colo<ue enci%a de su e<uivalente bidi%ensional& La
indicacin para esta tarea es BPon Co-<etoD con Co-<etoDB7 por e9e%plo, =pon ?apato con
?apato>&
Al co%ien?o de esta tarea, el nio debera poder diferenciar visual%ente el ob9eto
tridi%ensional de su representacin bidi%ensionalA si no, 9a%:s *ubiera sido capa? de
co%pletar las dos tareas anteriores& $esde luego, la cone;in entre un ob9eto tridi%ensional )
una i%agen puede confundirloA ta%bi(n confunde a nios nor%ales %u) pe<ueos& No
obstante, el e%pare9a%iento de ob9etos con i%:genes es funda%ental en el proceso educativo,
) supone una tarea i%portante para el aprendi?a9e& 0igue con el entrena%iento co%o *iciste en
anteriores sesiones de e%pare9a%iento&
!mpare?amiento de o/?etos por clases o g>neros
5n esta tarea ensear:s al nio los conceptos ele%entales para el e%pare9a%iento de ob9etos
si%ilares pero no id(nticos& Por e9e%plo, <ui?: <uieras ensearle <ue diferentes grupos de
?apatos se parecen, aun<ue su aspecto no sea id(ntico& $espu(s puedes ensear el
e%pare9a%iento de ob9etos %:s co%ple9osA es decir, ob9etos <ue varan %:s en cuanto a
ta%ao ) a for%a, co%o la ropa, la co%ida ) los ani%ales&
5n esencia, tendr:s <ue introducir grupos de ob9etos cu)os %ie%bros difieran slo ligera%ente
entre s& Por e9e%plo, si el nio aprendi a e%pare9ar ?apatos %arrones id(nticos, tendr:s <ue
ensearle a e%pare9ar un ?apato %arrn con uno negro, ro9o o a ra)as& Coloca el pri%er ob9eto
a e%pare9ar en la %esa con ob9etos de diferentes tipos, ) sigue co%o en anteriores sesiones de
e%pare9a%iento& 5n cada prueba en la <ue se use ese ob9eto, dale una versin diferente&
A%pla gradual%ente los conceptos para <ue inclu)an %uc*os ele%entos *eterog(neos <ue
for%en una clase *o%og(nea&
!mpare?amiento de representaciones /idimensionales generali4adas
Para esta tarea necesitar:s i%:genes de los ob9etos <ue e%pleaste para el e%pare9a%iento
por clases& Coloca dos i%:genes diferentes D<ue representen dos conceptos di ferentesE en la
%esa, ) dale al nio una i%agen <ue deber: e%pare9ar con una de las de la %esaA apo)a )
refuer?a co%o antes& Por e9e%plo, puedes colocar i%:genes de una cuc*ara ) de un ?apato
%arrn en la %esa, ) despu(s darle una i%agen de algo si%ilar, co%o un tenedor o un ?apato
ro9o, dici(ndole <ue lo e%pare9e&
Generali4aci-n de empare?amiento de o/?etos tridimensionales con im.genes
2odos los ob9etos ) las i%:genes de (stos <ue *a)as e%pleado en las tareas anteriores te
*ar:n falta para esta tarea& 5lige una i%agen de cada clase ) colcalas sobre la %esa&
5ntr(gale al nio un ob9eto tridi%ensional perteneciente a una de las clases representadas por
una de las i%:genes de la %esa, ) dile <ue lo e%pare9e& 5n cada prueba, entr(gale un ob9eto
diferente perteneciente a una de las clases representadas por las i%:genes de la %esa, ) *a?
<ue lo e%pare9e con la i%agen apropiada& 5n la pr:ctica, esto puede *acerse de la siguiente
%anera@ coloca una i%agen de un ?apato Dpor e9e%plo, uno de seoraE ) una i%agen de una
cuc*ara sobre la %esa delante de (l& $espu(s le entregas un ?apato %arrn, ) le pides su
colocacin apropiada& 4efu(r?alo co%o antes& $espu(s, %ueve las i%:genes, ) dale un
cuc*illo, despu(s un tenedor, despu(s otro ?apato, etc& 5st: aprendiendo a identificar clases de
ob9etos diferentes, ) a e%pare9arlos con representaciones si%blicas Dbidi%ensionalesE&
$ebes darte cuenta de <ue el aprendi?a9e del e%pare9a%iento de ob9etos por clases <ue se
definen por una funcin co%Cn es difcil ) puede e;igir algCn conoci%iento conceptual
DlingUsticoE previo& Por lo tanto, el e%pare9a%iento %u) avan?ado <ui?: tenga <ue esperar a
<ue el nio aprenda algo de lengua9e, <ue introducire%os en las unidades 1 ) 1I&
!mpare?amiento de colores
Fa <ue el color en s no constitu)e un ob9eto, slo podr:s ensear al nio a e%pare9ar colores
con representaciones bidi%ensionales& Co%o )a *e%os co%entado, necesitar:s dos o %:s
rect:ngulos de color, <ue sean id(nticos, para cada color <ue ensees& 0igue los %is%os
pasos <ue los del e%pare9a%iento de ob9etos& Fa <ue es %enos difcil discri%inar los colores
<ue las i%:genes o los ob9etos, ) dado <ue el nio )a tendr: una buena idea de lo <ue supone
el e%pare9a%iento, debera aprender esta tarea con una ra?onable rapide?& $ebes usar la
indicacin =Pon DcolorE con DcolorE>& 5l %e9or procedi%iento es el de %antener un progra%a
durante unas tres o cuatro se%anas Duna *ora diaria o %:sEA si el nio no avan?a, abandona el
progra%a durante %:s o %enos un %es, ) despu(s vuelve a e%pe?ar& 0i aCn no %e9ora,
puedes e%pe?ar a sospec*ar algCn proble%a sub)acente, co%o por e9e%plo, el daltonis%o&
Pero suele ser bastante poco frecuente&
!mpare?amiento de formas
Para ensear al nio a e%pare9ar for%as se e%plea la secuencia de pasos del e%pare9a%iento
de ob9etos ) de i%:genes& Co%o acaba de aprender a e%pare9ar colores, puede *aber alguna
confusin si *a) ob9etos del %is%o color& Por e9e%plo, si *a) un cuadrado a%arillo ) un crculo
verde en la %esa, ) al nio le entregas un circulo a%arillo, puede <ue se fi9e en el color ) no en
la for%a del ob9eto <ue va a e%pare9ar& Por lo tanto, te sugeri%os <ue eli%ines cual<uier
confusin entre las dos tareas *asta <ue sepa diferenciar las dos& Un %odo de evitar un
e%pare9a%iento de for%as basado en el color es el uso de for%as negras& $espu(s, cuando
introdu?cas for%as de diferentes colores, asegCrate de <ue cada una es de un color diferente,
o de <ue cada for%a en la %esa es del %is%o color& 5n cual<uier caso, te reco%enda%os <ue
el ob9eto <ue le entregues sea de un color diferente al del ob9eto correspondiente de la %esa, )
<ue en cada prueba nueva le entregues una versin de ese ob9eto de color diferente& $e este
%odo, le enseas a fi9arse en la for%a ) no en el color&
Puedes conseguir el %aterial para esta tarea recortando for%as diferentes de papel cartn o de
*o9as de pl:stico de diferentes colores&
$espu(s puedes ensearle a e%pare9ar generali?acin de for%as introduciendo for%as de
ta%aos diferentes& Por e9e%plo, coloca una tar9eta grande D"# c%E con for%as diferentes Dun
tri:ngulo, un cuadrado ) un crculoE sobre la %esa delante del nio& $espu(s entr(gale una
tar9eta con un tri:ngulo pe<ueo Dde # c% de anc*oE ) dile <ue lo e%pare9e& A continuacin,
este procedi%iento puede repetirse con otras for%as, co%o los cuadrados o los crculos&
Btros programas
4eal%ente el tipo de conceptos <ue uno puede e%pe?ar a ensear con los procedi %ientos de
e%pare9a%iento, descritos en este capitulo, no tiene fin& 5l e%pare9a%iento es un %ecanis%o
de ensean?a con infinitas posibilidades& Por e9e%plo, puedes usarlo para ensear al nio a
identificar grupos de conductas, ) a e%pare9ar i%:genes <ue e;presan senti%ientos diferentes
Dcaras felices frente a caras tristesE o actividades Dco%er, dor%ir o conducirE& $e un %odo
parecido, puedes ensear los pri%eros pasos para la lectura, *aciendo <ue e%pare9e una
tar9eta con un no%bre i%preso Dco%o B%a%:BE con una i%agen de su %adre Dfrente a
i%:genes del padre o del *er%anoE& 3 puedes ensear nC%eros Del nio e%pare9a una tar9eta
<ue lleva un nC%ero escrito con otra <ue contiene grupos de puntos Dluego pasas a usar
ob9etosE e<uivalentes a cantidades nu%(ricas& Los diferentes e%pare9a%ientos pueden ser %u)
sutiles, ) re<uerir conductas intelectuales de bastante envergadura& Nuestra e;periencia con el
e%pare9a%iento *a sido %u) favorable, ) es un progra%a <ue se puede %antener a lo largo de
casi todos los de%:s progra%as&
0orprende <ue %uc*os nios aprendan a disfrutar con el e%pare9a%iento& La tarea ad<uiere su
propio valor de refuer?o )a <ue para los nios es gratificante detectar una si%ilitud entre
*ec*os& 2a%bi(n ocurre lo %is%o con los e9ercicios de i%itacin verbal Dcapitulo -!E, en los <ue
algunos nios se *acen ecol:licos, ) aparente%ente i%itan tu *abla por pura diversinA ta%bi(n
ocurre cuando enseas i%itacin no verbal Dcapitulo PE& 5l nio e%pie?a a disfrutar de
co%portarse co%o los adultos <ue le ensean&
Captulo 11
Seguir -rdenes $er/ales
5ste progra%a est: pensado para ensear al nio a co%prender algo de lo <ue se le dice& 5n
concreto, le ensea a obedecer rdenes sencillas, tales co%o =Ponte de pie>, =$a%e un
abra?o>, =Levanta los bra?os>& 5sto se deno%ina entrena%iento de =lengua9e receptivo>,
por<ue se le ensea a recibir un %ensa9e verbal ) a responder apropiada%ente&
5%pie?a con este progra%a despu(s de <ue *a)a ad<uirido las respuestas i%itati vas descritas
en el captulo K& 4ecuerda <ue )a se *a iniciado en el lengua9e receptivo al obedecer
indicaciones co%o =0i(ntate>, =Las %anos <uietas> ) QM*ra%eR. 5s f:cil de ensear& 3s
a)udar: tanto a ti co%o al nio ) (ste ser: %:s tratable& 5sto es especial %ente cierto cuando
e%pieces a ensearle el significado de indicaciones co%o =5spera, lo *are%os despu(s>, o
=No to<ues la cocina, <ue te vas a <ue%ar>&
Algunos padres ) profesores dir:n =Bueno, )a conoce ) co%prende estas pri%eras
indicaciones, as <ue puedo saltar%e este paso ) seguir con una tarea %:s avan?ada>& Lo <ue
<uieren decir es <ue a veces el nio *ace lo <ue ellos <uieren <ue *aga, a veces dice cosas
increbles, a veces parece entender lo <ue le dicen& 5so es buenoA pro%ete& 0in e%bargo, no
es %u) Ctil para ninguno de los dos <ue sea tan i%previsible& Por lo tanto, nuestro conse9o es
<ue ensees cuidadosa%ente los pri%eros pasos del progra%a ) estable?cas un control. 5sto
<uiere decir <ue tC controlas estas pri%eras conductas para <ue el nio *aga lo <ue tC <uieras
<ue *aga, cuando tC se lo dices& 5l <ue obtengas un control fiable en las pri%eras fases del
progra%a te proporcionar: una slida base para un aprendi?a9e posterior& 2C no <uieres <ue
tenga rabietas o se autoesti%ule, sino <ue esperas se siente bien en la silla, te %ire a los o9os
con las %anos <uietas ) produ?ca respuestas DobedienciaE fiables, previsibles a las pri%eras
rdenes D=Lev:ntate>, =0i(ntate>, =Levanta los bra?os>E& 0i a*ora no lo puedes controlar,
probable%ente no puedas *acerlo %:s adelante, por<ue pronto los progra%as ser:n %:s
difciles de ensear& Por otra parte, te agradar: ) sorprender: ver lo rela9ado <ue estar: una
ve? sepa <ue tC eres el 9efe, ) <u( es lo <ue se espera de (l, ) co%prenda <ue no se le
per%iten tonteras ni conductas absurdas una ve? <ue est( en una situacin de aprendi?a9e en
la <ue por una ve? puede ser un buen alu%no& No seas i%paciente ni intentes correrA es
i%portante <ue prepares pri%ero las bases& 5s tan necesario a<u co%o en cual<uier otra
e%presa en la vida& Un nio no puede llevar a cabo tareas avan?adas si no tiene bien
asi%iladas las bases&
Primer lengua?e recepti$o
$urante todas estas sesiones, tC ) el nio estar(is en sillas enfrentadas, con %:s o %enos un
%etro de distancia entre los dos&
=Levanta los bra?os>
Paso -@ El est*%ulo. 5%pie?a por presentarle la orden =Levanta los bra?os>& $ilo fuerte, lenta )
clara%ente& AsegCrate de <ue no se autoesti%ule, est( bien sentado ) te %ire& No le des una
indicacin co%plicada, co%o =Pepito, escCc*a%e, a*ora <uiero <ue levantes los bra?os>& 5ste
tipo de indicacin contiene de%asiadas palabras innecesarias DruidoE, e i%pedir: <ue el nio
preste atencin a la parte crtica Do relevanteE de tu indicacin, la cual es si%ple%ente =Levanta
los bra?os>& AsegCrate de <ue *a) una pausa ntida Dde tres a cinco segundosE entre cada
indicacin& 0i el nio alcan?a el criterio Dresponde correcta%ente en de -! o -8 de "!
pruebasE, sigue con la pr;i%a conducta& 0i no responde correcta%ente, sigue con los pasos "
) ,&
Paso "@ El apo5o visuaL Cuando el nio est( dispuesto para aprender a i%itar la accin de
levantar los bra?os, debes levantar los tu)os in%ediata%ente despu(s de *aber dado la orden,
para a)udarle a *acer lo %is%o& 0i no consigue i%itar esta accin, puedes repetir la i%itacin, o
prestarle apo)o fsico& .a? <ue e;agere la respuesta, <ue %antenga los bra?os levantados
durante dos o tres segundos antes de darle un pre%io& 5sto debera a)udarle a saber
Ddiscri%inarE por <u( se le apo)a&
Paso ,@ educir el apo5o visual. 4educe gradual ) siste%:tica%ente el apo)o dis%inu)endo
cada ve? %:s la accin de levantar los bra?os despu(s de *aber dado la indicacin =Levanta
los bra?os>& Por e9e%plo, despu(s de <ue el nio *a)a respondido correcta%ente en cinco
pruebas consecutivas, levanta tC los bra?os slo *asta <ue tengas las %anos a la altura de la
cabe?a& 5l debe levantar los bra?os co%pleta%ente para recibir un refuer?o& 5n cada prueba
reduce gradual%ente el apo)oA es decir, levanta los bra?os slo *asta la altura de los *o%bros,
luego a la altura del pec*o, despu(s a la altura de la cintura, *asta <ue )a no proporciones
ningCn tipo de apo)o visual&
A veces puede ser necesario ) Ctil co%probar <ue el nio es capa? de responder a las
indicaciones sin <ue tengas <ue pasar por todas esas reducciones& 0uspende el apo)o en una
o dos pruebas& 5sto se deno%ina prueba de sondeo. Lleva a cabo un =sondeo> para ver si )a
*a aprendido la respuesta& Algunos nios aprenden %u) r:pida%ente, con lo cual podr:s
saltarte toda o parte de la reduccin& 0i el nio no es capa? de obedecer a la indicacin, vuelve
a e%plear el apo)o, ) despu(s redCcelo& 5n todos los casos, debe sostener los bra?os arribaA
debes e;igirle <ue los %antenga all durante unos dos o tres segundos antes de refo?arlo&
5s i%portante <ue aprenda a levantar los bra?os cuando tC se lo di(as. 0i le de9as levantarlos
=a su anto9o> durante este pri%er aprendi?a9e, probable%ente no aprenda a escuc*arte& Por lo
tanto, si levanta los bra?os en otras ocasiones, di =LNoM> en vo? %u) alta&
Cuando pueda levantar los bra?os ) alcance el criterio, e%pie?a a ensear la pr;i %a
conducta&
=2cate la nari?>
Paso -@ El est*%ulo. $a la indicacin =2cate la nari?>& 5s un buen esti%ulo en este %o%ento,
por<ue suena ) es diferente de =Levanta los bra?os>& $urante el pri%er aprendi?a9e no eli9as
un esti%ulo de%asiado parecido al <ue acabas de e%plear, por<ue pretendes <ue el nio
acierte al %:;i%o& Por e9e%plo, =Levanta los bra?os *acia los lados> puede parecerse
de%asiado a =Levanta los bra?os>, ) confundir al nio en las pri%eras fases& 5n el aprendi?a9e
posterior es funda%ental <ue las indicaciones se pare?can, con el fin de conseguir <ue aprenda
a prestar atencin a los detallesA al principio si%ple%ente es de%asiado difcil& 0i alcan?a el
criterio al or =2cate la nari?>, ens(ale la pr;i%a conducta& 0i no, sigue con los pasos " ) ,&
Paso "@ El apo5o visual. Cuando el nio est( preparado para i%itar esta accin, a)Cdalo
toc:ndote la nari? in%ediata%ente despu(s de dar la orden para <ue (l te i%ite& Ap)alo
fsica%ente si no consigue i%itar tu accin& 4efu(r?alo por i%itarte& AsegCrate de <ue %antiene
los dedos sobre la nari? durante dos o tres segundos antes de proporcionarle el refuer?o&
Paso ): educir el apo5o visual. Una ve? <ue te i%ite con facilidad, reduce el apo)o gradual )
siste%:tica%ente& Por e9e%plo, si te i%ita correcta%ente en cinco pruebas consecutivas,
ac(rcate el dedo a la cara, pero %anteni(ndolo a unos " c% de distancia de la nari?, despu(s a
#, despu(s a +& A continuacin, al?a progresi va%ente la %ano apuntando con el dedo a la
barbilla, despu(s al pec*o, *asta <ue no proporciones ningCn tipo de apo)o visual& 5n todos los
casos, (l debe colocarse el dedo directa%ente sobre la nari?, ) tC debes e;igirle <ue lo %an7
tenga durante dos o tres segundos antes de refor?arlo& Cuando sea capa? de tocarse la nari?
co%o respuesta a tus indicaciones, pasa a la rotacin aleatoria&
4otacin aleatoria
0i acabas de ensear =2cate la nari?> ) a*ora dices =Levanta los bra?os>, probable%ente el
nio se to<ue la nari?& 4eal%ente no entiende aCn <u( significan las dos indicacionesA para (l
lo <ue dices es =ruido>& A*ora tu tarea consiste en ensearle <ue las dos indicaciones son
diferentesA le estar:s enseando a discri%inar& La rotacin aleatoria es parte de este proceso&
Paso -@ $ale la pri%era orden D=Levanta los bra?os>E de nuevo& 0i no *ace nada o responde
incorrecta%ente, di =LNoM> en vo? %u) altaA repite la indicacin ) apo)a la respuesta correcta&
5l pri%er apo)o debe ser el %:s d(bil <ue *a)as e%pleado al ensearle la respuesta& 0i este
apo)o no produce una respuesta correcta, debes intentar otro %:s fuerte en el pr;i%o ensa)o&
0igue au%entando la fuer?a del apo)o a lo largo de los siguientes ensa)os *asta <ue responda
correcta%ente& Una ve? <ue *a)as conseguido esto, reduce otra ve? el apo)o, co%o *iciste al
ensearle la respuesta por pri%era ve?& 0igue practicando *asta <ue el nio responda
correcta%ente ) sin apo)os en cinco ensa)os consecutivos& DAsegCrate de <ue su falta de
respuesta no se debe a una falta de atencin a la tarea& .a? %e%oria de c%o se las *a
arreglado en el pasado& 0i se e<uivoca, se frustrar:& Puede <ue vuelva a aparecer su antigua
agresividad, o <ue e%piece otra ve? con autoesti%ulacin& No se lo per%itas&E
Paso "@ $a la segunda orden D=2cate la nari?>E& Apo)a al nio para <ue d( la respuesta
correcta& Cuando responda correcta%ente ) sin apo)os en tres pruebas, dale la pri%era orden
D=Levanta los bra?os>E de nuevo& Apo)a ) repite co%o antes& $espu(s de dos ensa)os
correctos, regresa a la segunda orden ) repite co%o antes& Una ve? <ue obede?ca a las dos
indicaciones a la pri%era, sigue con el paso ,&
Paso ,@ 5s i%portante asegurarse de <ue el nio sabe diferenciar entre estas dos pri %eras
indicaciones, antes de ensearle la siguiente& Por lo tanto, *a?le una serie de ensa)os
presentando las dos indicaciones al a?ar& Por e9e%plo, dile dos veces <ue se to<ue la nari?,
despu(s <ue levante los bra?os una ve?, despu(s <ue se to<ue la nari? una ve?, despu(s tres
veces <ue levante los bra?os, etc& 5s i%portante ir variando la secuencia ) la frecuencia de las
indicaciones para <ue no pueda encontrar una pauta ) usar (sta co%o base para responder, en
lugar de tus indicaciones& Por e9e%plo, si alternas las dos de un %odo regular, aprender: a
alternar sus respuestas, ) no escuc*ar: real%ente tus indicaciones& No repitas la %is%a
indicacin de%asiadas veces seguidas, por<ue puede <ue le ensees a perseverarA es decir, a
repetir lo %is%o una ) otra ve?& AsegCrate de <ue usa tus pala-ras co%o pista para su
respuesta& 0igue presentando pruebas *asta <ue alcance el criterio&
Peticiones %Cltiples
A*ora puedes introducir otras peticiones, co%o =Aplaude>, =0i(ntate>, =Ponte de pie>, )
=$ate golpecitos en la tripa>A encontrar:s otras de%andas en la lista de peticiones no verbales
del captulo K& 5nsea pri%ero la respuesta correcta, ) despu(s %(?clala con las anteriores&
.a? esto unas die? veces, para <ue el nio *aga un e9ercicio a fondo&
Confor%e sigas presentando nuevas peticiones, co%prueba sie%pre <ue aCn es capa? de
responder a las <ue aprendi anterior%ente, ) a la nueva cuando la %e?clas con las otras&
Presenta las diferentes peticiones de %odo aleatorio para poner a prueba su co%prensin&
0i encuentras <ue tiene proble%as con una de las peticiones, retrocede ) trab:9ala para
conseguir una respuesta correcta& Presenta slo esa peticin ) a)Cdalo si es necesario& 0igue
con este reentrena%iento *asta <ue el nio alcance el criterio& 5ntonces, regresa a la
presentacin aleatoria de todas las peticiones aprendidas, repite %:s la respuesta proble%:tica
para asegurarte de <ue la *a aprendido&
Una ve? do%ine de cinco a die? instrucciones, debes tenerlo %u) ocupadoA <ue responda a
todas& $ale una orden %:s o %enos cada cinco segundos Dson doce rdenes por %inutoE, )
t%ate un descanso de un %inuto cada die? %inutos& 2raba9a de esta %anera durante al %enos
una *ora al dia, ideal%ente de tres a cuatro *oras repartidas a lo largo del da& =0orpr(ndelo>
de ve? en cuando a lo largo del da con rdenes variadas& La idea es <ue est( ocupado con
cosas Ctiles Dcon el fin de reducir su autoesti%ulacin ) otros a%anera%ientos grotescosE,
=afnale la cabe?a> para <ue te escuc*e, ) ens(ale a prestar atencin& 4ecuerda darle
%uc*os besos, abra?os ) otros %i%os por acertar Dpodras besarle doce veces por %inuto, si
aguanta esa cantidad de carioEA ) no te olvides del a?ote, en ocasiones necesario, si e%pie?a
a autoesti%ularse o no sigue tus instrucciones&
2o%a nota de <ue este tipo de e9ercicio es bastante sencillo ) pueden llevarlo a cabo a)udantes
relativa%ente ine;pertos, co%o *er%anos %a)ores o estudiantes de secundaria& Acu(rdate de
generali?ar el entrena%iento para <ue el nio responda cuando est( de pie, cuando se
encuentre en otras partes de la casa ) fuera de ella& A*ora )a puede estar bastante entretenido,
est( donde est(&
Preentrena%iento de conductas co%ple9as
5l pr;i%o grupo de instrucciones re<uiere una conducta algo %:s co%ple9a de parte del nio&
Por e9e%plo, deber: ser capa? de %ane9ar ob9etos <ue no est(n dentro de su alcance
in%ediato& 5ste =preentrena%iento> sirve para ensearle a clasificar sus propias acciones )
ob9etos dentro de su entorno& Los procedi%ientos e%pleados para ensear estas tareas se
parecen a los <ue usa%os en la seccin anterior&
=$a%e Dob9etoE>
Paso -@ El est*%ulo. Coloca un ob9eto Dun libro, un vaso o un cepilloE sobre la %esa para <ue el
nio lo pueda alcan?ar f:cil%ente& 5lige un ob9eto <ue le sea f:cil de coger& 5%pie?a por
presentar una indicacin co%o =$a%e el libro>& 0i alcan?a el criterio, intenta otra indicacin,
<ue podra ser =$a%e el capillo> o =$a%e el vaso> Dver a continuacinE& 0i no responde,
apo)a la respuesta correcta Dpaso "E&
Paso "@ El apo5o 5 su reducci$n. Presenta la orden =Coge el libro>, %ientras <ue con tu %ano
guas la su)a *acia el libro, *aciendo <ue lo co9a ) lo lleve *acia ti& 2o%a el libro ) refuer?a al
nio& 1uelve a colocarlo sobre la %esa, repite la indicacin ) e%pie?a a reducir el apo)oA es
decir, pr(stale slo la a)uda fsica necesaria para conseguir <ue co%plete la respuesta& Una
ve? <ue alcance el criterio, ale9a cada ve? %:s el libro, ) pdele final%ente <ue lo co9a de una
parte ale9ada de la *abitacin, o de otro lugar de la casa&
Paso ,@ Deno%inaci$n de o-<etos Cla-elin(D. La indicacin siguiente a =$a%e el libro> puede
ser =$a%e el cepillo> o =$a%e el vaso>& $ebes asegurarte de <ue discri%ina entre ob9etos, )
no elige el ob9eto si%ple%ente por<ue se encuentra sobre la %esa& La respuesta correcta e;ige
una deno%inacin correcta& .a) %odos de a)udarle a responder correcta%ente& Pri%ero, para
un nio es %:s f:cil identificar un ob9eto silo asocia con una conducta funcional %u) conocida&
Por e9e%plo, para (l es %:s f:cil identificar el cepillo si le dices =P(inate>, <ue si le dices
=0e:la%e el cepillo>& 0egundo, le es %:s f:cil coger un vaso de lec*e si le dices =Bebe el
vaso de lec*e>, <ue si le dices =0e:la%e el vaso>& Por lo tanto, usa indicaciones <ue
contengan la accin Dpor e9e%plo, =Bebe el vaso de lec*e>E para conseguir <ue el nio co9a el
ob9etoA despu(s reduce lenta%ente el apo)o D=Bebe>E, ter%inando slo con el no%bre del
ob9eto D=1aso>E <ue (l te debe entregar&
Paso #@ Introducir nuevas $rdenes. Confor%e va)a avan?ando el aprendi?a9e del nio, aade
gradual%ente nuevas rdenes para <ue %ane9e ob9etos nuevos, co%o =$a%e la tostada> o
=$a%e la %ueca>& $espu(s puedes dar rdenes con dos ob9etos a la ve?& 5%pie?a con un
ob9eto a la i?<uierda del nio, ) otro a su derec*a& Ale9a gradual%ente los ob9etos D, %etros, +
%etros, ) final%ente a otra *abitacinE para <ue tenga <ue %overse ) buscar para tra(rtelos&
Cuantas %:s indicaciones do%ine, %:s entretenido estar:& A*ora, fi9(%onos en un tipo de
orden diferente, <ue re<uiere pasos algo diferentes para su entrena%iento&
=5nciende la lu?EE D%anipulacin de ob9etosE
Paso -@ El est*%ulo. 5%pie?a por presentar la orden =5nciende la lu?>& 0i el nio alcan?a el
criterio, ens(ale otra conducta& 0i no responde correcta%ente, ap)alo Dpaso "E&
Paso "@ El apo5o. Presenta la orden cuando el nio ) tC est(is frente al interruptor de la lu?&
$espu(s de dar la orden Devita pausas de %:s de un segundoE, cgele la %ano, ll(vasela al
interruptor ) a)Cdale a encender la lu?& 4efu(r?alo por esta respuesta apo)ada& $espu(s
apaga la lu?, espera varios segundos ) vuelve a presentar la orden& Ap)alo slo en la %edida
de lo necesario& Por e9e%plo, despu(s de la indicacin espera uno o dos segundos para ver si
alarga la %ano *acia el interruptor antes de recibir tu apo)o& Una ve? <ue tenga la %ano en el
interruptor, sin i%portar <ue la *a)a llevado all (l %is%o, o tC lo *a)as apo)ado, espera un
segundo para ver si (l %is%o enciende la lu? sin esperar un apo)o
Paso ,@ educir el apo5o. 4educe el apo)o tocando o su9etando la %ano del nio cada ve? %as
ligera%ente, ) retirando tu %ano de la su)a antes de <ue opri%a el interruptor& $espu(s, antes
de <ue lo alcance, luego, cuando tenga la %ano a %edio ca%ino, ) as sucesiva%ente, *asta
<ue lo *aga sin a)uda& Acu(rdate dc per%itir <ue el nio acierte a cada nivel de apo)o unas
cuantas veces antes dc decidirte a reducirlo aCn %:s& 4ecuerda, no le de9es encender la lu? sin
<ue tC se lo *a)as indicado antes& Iuieres <ue aprenda a escuc*arte&
Paso #@ 5ste paso le ensea a responder a la indicacin cuando no se encuentre directa%ente
al alcance del interruptor& Una ve? <ue alcance el criterio en la tarea anterior, al(9alo unos
pocos %etros ) repite la indicacin& 0i no consigue responder, ap)alo con un e%pu9oncito
*acia el interruptor& 0i aCn no logra responder, ac(rcalo aCn %:s& Cuando sea capa? de
atravesar la *abitacin ) apagar la lu? co%o respuesta a tu indicacin e%pie?a a ensearle una
nueva conducta&
5ncontrar:s <ue algunas conductas son %u) gratificantes por s solas& Por e9e%plo, los nios a
los <ue les guste apagar ) encender luces no necesitan ningCn refuer?o para co%pletar la
tarea& 0in e%bargo, debes asegurarte de <ue el nio responde a tu indicacin, ) no se refuer?a
a s %is%o, cuando enciende la lu?& 0i lo *ace sin <ue se lo pidas, debes %ostrar tu
desaprobacin para <ue aprenda <ue debe seguir tus indicaciones v no *acer lo <ue le
apete?ca&
5nsear una conducta cariosa
Puedes usar los %(todos e;puestos en este capitulo para ensear conductas cariosas, co%o
abra?ar, besar, acariciarte la cabe?a, o la %e9illa& Uno puede plantearse %uc*as interrogantes
sobre este entrena%iento@ =N5s posible ensear carioO>, =NNo ser: BsuperficialBO>, =N5s
bueno ensear carioO>, =NNo debera ser Bespont:neoBO>& 4eal%ente no e;iste una buena
respuesta a estas preguntas, e;cepto <ue el entrena%iento sirve& D$e *ec*o, es posible <ue los
nios nor%ales aprendan una conducta cariosa de la %is%a %anera&E Los nios a los <ue se
les *a enseado a %ostrar cario son %:s tratables, ) si no se les ensea esta conducta,
9a%:s sabr:n si les gusta o no& Ade%:s, es i%portante <ue tengas en cuenta tus necesidades )
lo <ue tC deseas, no slo lo <ue desea el nio& Los nios <ue %uestran cario proporcionan un
refuer?o <ue los adultos necesitan cuando traba9an con ellos& As <ue, por el nio, ) por tu
propia =supervivencia>, debes ensearle a %ostrar cario *acia los de%:s&
Conductas m.s comple?as
Puedes ensear al nio a responder a %uc*as otras rdenes parecidas& Intenta ensearle
conductas <ue ta%bi(n sean Ctiles para los de%:s %ie%bros de la fa%ilia& Por e9e%plo, =Cierra
la puerta>, =Apaga la tele>, ) =4ecoge los 9uguetes>& 0egCn va)as enseando nuevas
conductas, acu(rdate de repasar las conductas <ue aprendi antes, re7entrenando las <ue
*a)a olvidado& Acu(rdate ta%bi(n de presentar estas indicaciones inter%itente%ente a lo largo
del da, para <ue el nio est( entretenido ) te escuc*e, ) se co%porte apropiada%ente& $ebe
estar pendiente de tus indicaciones, con lo cual acabar:s ro%piendo su indiferencia, )
eli%inar:s el autoest%ulo& 'ant(nlo ocupado&
Cuando ter%ines el entrena%iento descrito en este capitulo, el nio debera saber seguir varias
rdenes, i%itar %uc*as acciones, estar <uieto durante perodos de tie%po ra?onables Dcinco
%inutosE ) reducir su autoesti%ulacin& 5l tie%po necesario para conseguir estos resultados
depender: de (l& Iui?: algunos nios slo necesiten una se%anaA otros pueden necesitar
varios %eses& 5s i%posible prever <u( nio avan?ar: r:pida%ente ) cu:l ser: %:s lento, antes
de iniciar el entrena%iento& Lo <ue s sabe%os es <ue si el nio avan?a r:pida%ente con este
progra%a, ta%bi(n lo *ar: en los progra%as <ue siguen&
Una ve? alcan?ado este punto, e%pe?ar:n a acu%ularse deter%inados logros inesperados& 5l
nio e%pe?ara a tener un aspecto %:s acorde con su edad& 2endr: los o9os %:s atentos&
$or%ir: %e9or, por<ue estar: cansado por el duro entrena%iento& .a) otros %uc*os efectos
secundarios deseables& Probable%ente se sienta %:s unido a ti Docurri con todos nuestros
niosE, ) ser: %:s capa? de superar las frustraciones coti dianas& $ebera e%pe?ar a
%anifestar una afectividad %:s variada, %ostrando %:s felicidad Dpor sus aciertosE o %:s
ansiedad ) triste?a Dpor sus fracasosE& 5n definitiva, e%pe?ara a parecerse cada ve? %:s a un
nio %edio&
Dificultades
Co%o pronto co%probar:s, %uc*as cosas pueden fallar, incluso en los pri%eros pasos del
progra%a& Algunos nios son %u) vagos& Por e9e%plo, apenas responder:n a la orden
=Levanta los bra?os>, co%port:ndose co%o si sus %anos fueran de plo%o& No aceptes ese
tipo de conducta& 0i no responde adecuada%ente, su conducta puede parecerse a otra accin
D=2cate la cabe?a>E ) acabar: confundi(ndose& .a?le saber <ue est:s disgustado Dgrtale, )
<ui?: dale algCn a?ote si lo consideras necesarioE cuando su e9ecucin de9e %uc*o <ue desear&
Ade%:s es cierto <ue, en estos progra%as, el nio puede e%pe?ar a tener rabietas& $ebes
esperar rabietas ) enfados cuando introdu?cas nuevos progra%as, por<ue se *a estado
enfrentando de este %odo, durante varios aos, a las nuevas e;igencias& No podr:s conseguir,
in%ediata%ente, <ue abandone este tipo de conductas& No tienes %:s eleccin <ue intentar
eli%inar la conducta cuando se %anifiesteA si no, lo invadir: todo&
Puede <ue el nio sea lento a la *ora de aprender estos progra%as por<ue tC le per%ites <ue
se autoesti%ule de%asiado, ) por tanto, no te presta suficiente atencin& 5l autoesti%ulo puede
volver por<ue tC te *artes ) te depri%as por usar est%ulos aversi vos ) ser tan duro con (l& 5so
es %u) *u%ano, pero recuerda, es cada ve? %:s f:cil repri%ir el autoest%ulo, ) al final
acabar: re<uiriendo %uc*o %enos esfuer?o de tu parte&
0i parece tener proble%as con las pri%eras rdenes, <ue para la %a)ora son %u) f:ciles,
cercirate de <ue tI no est:s *aciendo algo %al& Puede <ue tus refuer?os ) tus castigos Dtus
=Bien> ) tus =No>E le pare?can iguales& Fa %enciona%os esta posibilidad& 5s uno de los
errores %:s corrientes <ue se co%eten al traba9ar con nios con trastornos del desarrollo&
$ebes intentar =si%ular> el enfado o una gran dul?ura& 0obreactCa& Cuanto %:s dra%:tico
seas, %e9or& 5l =Bien> debe rebosar suave dul?ura ) bondad, ) *acer <ue el nio sonra& 5l
=No> debe estar lleno de sonoro enfado ) a%ena?a, ) debera *acer <ue se sienta ligera%ente
in<uieto&
3tros proble%as <ue pueden surgir pertenecen especfica%ente al progra%a <ue est(s
enseando@ 0i reduces el apo)o visual al al?ar cada ve? %enos los bra?os, puede <ue el nino
te siga i%itandoA al?ar: los bra?os slo *asta donde lo *agas tC& 0i esto ocurre, ap)alo
fsica%ente, tir:ndole de los bra?os con suavidad *asta <ue los tenga co%pleta%ente
levantados& $espu(s, su(ltalo, ) refu(r?alo cuando consiga %antener los bra?os levantados sin
a)uda durante varios segundos& 0i ba9a los bra?os despu(s de <ue lo *a)as soltado, tira otra
ve? de ellos, ) refu(r?alo slo despu(s de varios segundos de levanta%iento de bra?os sin
a)uda& 4educe gradual ) siste%:tica%ente el apo)o tir:ndole %:s ligera%ente de las %anos, )
solt:ndoselas antesA por e9e%plo, cuando las tenga a la altura de la cabe?a, despu(s a la altura
de los *o%bros& 0igue refor?:ndolo slo por las respuestas correctas@ levantar los bra?os por
enci%a de la cabe?a&
2a%bi(n deberas estar pendiente de su tendencia a =enganc*arse> con el apo)o&
Con frecuencia a los nios con trastornos del desarrollo los esti%ulos aadidos co%o los
apo)os les distraen en lugar de a)udarles& Por e9e%plo, si %ueves involuntaria%ente los o9os
en la direccin de la respuesta deseada cuando al nio le pides <ue te traiga un deter%inado
ob9eto, es %u) probable <ue e%piece a prestar atencin a tus %ovi%ientos de los o9os, antes
<ue a lo <ue dices, ) aprenda las pistas e<uivocadas& Intenta no darle estas pistas&
La tarea de ensear al nio debe ser placentera ) gratificante para tiA una falta de entusias%o o
la insatisfaccin por tu parte no contribu)e a crear un buen entorno para el aprendi?a9e& $ebes
*acer descansos en la labor de ensear& 0on tan necesarios para ti co%o para el nioA ten
cuidado de no desgastarte& Podras organi?ar tu *orario de ensean?a para <ue la fa%ilia ) los
a%igos puedan observar c%o responde el nio a tu ensean?a& 2a%bi(n, por<ue traba9as tan
estrec*a%ente con (l, es posible <ue no te des cuenta de sus logros co%o los <ue lo observan
con %:s distancia%iento& Los co%entarios de los observadores constitu)en un refuer?o para
seguir adelante&
Captulo 11
,mitaci-n $er/al.
,mitaci-n de sonidos ' pala/ras
5l progra%a de este captulo es el %:s difcil del libro& $escribe los pri%eros pasos para
ensear al nio a *ablarA es decir, le ensea a i%itar el *abla, e%pe?ando por soni dos ) por
palabras& La %a)ora de los nios lentos tienen grandes proble%as a la *ora de i%itar el *abla&
Les es %:s f:cil aprender a i%itar acciones ) gestos Dcapitulo 8E& 5s reco%endable <ue
e%pieces pronto con este progra%a, ) <ue le dedi<ues una parte del da& La cantidad de
tie%po <ue le va)as a dedicar depende de la i%portancia <ue le des a <ue el nio *able, en
relacin con las de%:s conductas <ue debe ad<uirir& Nosotros le dedica%os %:s o %enos la
%itad del tie%po lectivo, lo cual al co%ien?o significa <ue le dedica%os %uc*si%o tie%po,
*asta %:s de cuatro *oras diarias& Probable%ente no puedas avan?ar %uc*o con el *abla si no
le dedicas al %enos una *ora al da, preferible%ente %edia *ora por la %aana, ) otra %edia
*ora por la tarde, cuando el nio est( %:s en for%a& Lo ideal sera <ue ta%bi(n intentaras
algCn tipo de entrena%iento i%itativo en diferentes %o%entos a lo largo del da&
5s reco%endable %e?clar un poco el entrena%iento para <ue la i%itacin verbal se %e?cle con
la no verbal, las designaciones receptivas, ) de%:s& Iui?: cada tres o cinco %inutos de
i%itacin verbal podran alternarse con algunos ensa)os de conducta <ue el nio )a do%ine&
5sto sirve para reducir la %onotona del entrena%iento&
La ensean?a del lengua9e es una labor co%ple9aA nosotros a<u slo va%os a presentar los
pri%eros pasos& 0i al nio se le da %u) bien este progra%a, se puede consultar un libro <ue
escribi%os especfica%ente sobre la ensean?a del lengua9e, #&e Autistie !&ild7 Lan(ua(e
Develop%ent t&rou(& ,e&aviorModi.ication DLovaas, -KKE Den espaol, 5d& $ebateE, <ue
inclu)e un entrena%iento %:s co%ple9o para los progra%as de lengua9e&
Antes de e%pe?ar a ensear la i%itacin verbal, debe%os advertirte de <ue no todos los nios
pueden aprender a *ablar con este progra%a& 5s difcil prever <u( nio aprender: con (l, )
cu:l no& 0i el nio tiene %enos de seis aos, ) especial%ente si )a produce co%plicadas
co%binaciones de consonantes ) vocales, probable%ente aprenda r:pida%ente& 0in e%bargo,
si tiene %:s de seis aos, ) no produce sonidos o palabras con consonantes =difciles> DT, g, bE
sino si%ple%ente una vocal de ve? en cuando D=oo>, =aa>E, nuestra e;periencia nos
de%uestra <ue avan?ar: %u) lenta%ente& Iui?: todos los nios sean capaces de ad<uirir
algCn tipo de *abla, pero puede <ue esto e;i9a tales esfuer?os <ue el progra%a de i%itacin
verbal se *aga bastante poco pr:ctico, teniendo en cuenta todas las de%:s tareas <ue debe
aprender un nio con trastornos del desarrollo& 0i traba9as durante dos o tres %eses con un
progra%a de i%itacin verbal ) el nio no avan?a %uc*o Dno es capa? de i%itar cinco o %:s
sonidos clarosE, <ui?: debas considerar reducirlo, o incluso abandonarlo& 0e puede reto%ar
%:s adelante& Un nio puede aprender a co%unicarse efica?%ente sin usar las cuerdas
vocalesA puede aprender a =*ablar> con las %anos& 5l capitulo "# sobre el lengua9e gestual es
para los nios <ue no consiguen aprender la i%itacin verbal& 0i encuentras <ue el nio no
aprende a *ablar, dedica %:s tie%po al fortaleci%iento de sus *abilidades en otros ca%pos&
5l nio <ue do%ina la i%itacin verbal no aprende necesaria%ente a la ve? el signi ficado de los
sonidos& 0i%ple%ente aprende a i%itar palabras& La unidad 1, =Lengua9e inter%edio>, contiene
progra%as para la ensean?a del significado& 0i )a *a ad<uirido al(In *abla ecol:lica, sigue
siendo i%portante <ue se so%eta al entrena%iento de i%itacin verbal para <ue tI obtengas un
buen control sobre sus i%itaciones& 6inal%ente, a la ve? <ue e%pieces a traba9ar con los
progra%as de lengua9e D<ue el nio lento probable%ente nunca do%inar: co%pleta%enteE,
ens(ale ta%bi(n otras *abilidades& Fa <ue la ter%inacin de este progra%a sobre la i%itacin
verbal re<uiere algCn tie%po, llegados a este punto sole%os iniciar al nio en nuestros
progra%as de9uego Dcaptulo -"E& 2a%bi(n introduci%os otros progra%as %:s pr:cticos antes
de ensear %:s lengua9e& Por lo tanto, la unidad I1 trata de las *abilidades ele%entales <ue el
nio necesita para su autocuidado, co%o co%er ) vestirse& Los progra%as para la ensean?a
de un lengua9e %:s avan?ado se encuentran en la unidad 1& 0in e%bargo, debes seguir
practicando el progra%a de i%itacin verbal durante parte dei da, %e?cl:ndolo con progra%as
anteriores, ) los de 9uego& La i%itacin verbal es una *abilidad difcil ) necesitar: %uc*si%a
pr:ctica&
5l progra%a de este captulo se co%pone de cinco partes@ -E au%ento de vocali?acionesA "E
control te%poral de vocali?acionesA ,E i%itacin de sonidosA #E i%itacin de slabas ) palabrasA
) PE i%itacin de volu%en, ti%bre ) velocidad de las vocali?aciones&
*ase ,5 Aumento de $ocali4aciones
Una vocali?acin es cual<uier sonido producido con las cuerdas vocales, inclu)endo gruidos,
risas, balbuceos ) sonidos co%o =a> ) =e>& 5l ob9etivo de esta fase del progra%a es au%entar
la incidencia de estas vocali?aciones& Puede <ue <uieras <ue el nio aprenda <ue la
verbali?acin ser: refor?ada con co% ida ) elogios, ) <ue de (l depende la cantidad de co%ida,
elogios ) otros refuer?os, segCn produce sonidos, para <ue no use su capacidad para la
vocali?acin slo con el fin de autoesti%ularse&
Paso -@ 5l nio ) tC deb(is estar sentados cara a cara, ) a una distancia de %edio %etro a un
%etro& Co%o los nios suelen en%udecer Dde9ar de vocali?arE cuando sienten ansiedad, es
i%portante <ue la situacin sea %u) a%istosa ) agradable& Intenta evitar la utili?acin de
de%asiados est%ulos aversivos para las rabietas ) la autoesti%ulacin, por<ue puede callarse
de%asiado& Las rabietas ) los autoesti%ulos )a deberan encontrarse en niveles %ane9ables&
Paso "@ $i =.abla>, ) refuer?a in%ediata%ente cada vocali?acin con elogios ) con co%ida& 0e
puede repetir la indicacin entre cada cinco ) die? segundos& Intenta establecer un =flu9o> o
=rit%o natural> agradable para tus rdenes& 0i lo *aces bien, tu actitud agradable ) a%istosa,
tu regulacin de =.abla> ) el tipo de refuer?os <ue e%pleas deberan servir de apo)o para las
vocali?aciones del nio, <ue despu(s podr:s refor?ar&
Paso ,@ 0i el nio no produce ningCn sonido, puedes a)udarlo fsica%ente con cos<uillas,
caricias o actividades corporales Dco%o los saltosE <ue pueden inducirle a vocali?ar& 4efuer?a
in%ediata%ente cual<uier sonido <ue produ?ca& 0i este tipo de apo)o no consigue producir
ninguna respuesta vocal, se puede retroceder al progra%a de =i%itacin de e;presiones
faciales> Dcaptulo 8E ) %e?clar ese entrena%iento con los apo)os para la vocali?acin&
4ecuerda <ue para casi todos los nios incluso este pri%er paso ser: %u) difcil de aprender&
Aun<ue un nio est( acostu%brado a vocali?ar, tardar: %uc*o tie%po en darse cuenta, =en
ca?ar>, <ue la vocali?acin repercute sobre ti& A ti te parece evidente <ue debera darse cuenta
de esto r:pida%ente, pero no es as& 2(cnica%ente, puede *aber dos proble%as@ -E su pri%er
*abla puede estar so%etida a los est%ulos Des decir, puede ser respondenteD ) por lo tanto
difcil de so%eter a un control operante Des decir, al control de los refuer?os concedidos segCn
su conductaE, o "E su pri%er *abla *a sido una for%a de autoest%uloA es decir, <ue se *a
sentido refor?ado por la gratificacin sensorial <ue supone el acto de la vocali?acin en s& 5l
so%eti%iento de la conducta al control de tus refuer?os e;ternos re<uiere, por lo tanto, tie%po&
Puedes considerar <ue la fase I *a sido superada cuando el nio produce %:s o %enos -!
vocali?aciones por %inuto, a lo largo de perodos dedos o tres %inutos& 5n otras palabras,
superas las fase cuando parece <ue se *ace a la idea de <ue puede controlar la cantidad de
co%ida ) otros refuer?os tu)os por %edio de su vocali?acin&
*ase ,,5 Someter las $ocali4aciones a un control temporal
5l ob9etivo de la fase II es ensear al nio a vocali?ar dentro de un espacio de tres segundos
despu(s de <ue *a)as dic*o =.abla>& 5n la fase I le enseaste <ue poda controlar la cantidad
de refuer?os por %edio de la vocali?acin& A*ora le ensear:s algo un poco %:s co%plicado&
3btendr: estos refuer?os si vocali?a, pero slo si pri%ero escuc&a tus vocali?aciones& 5s un
pri%er paso para ensearle a escuc*ar, ) en cierto sentido Ddentro de %enos de tres segundosE
recibir: un refuer?o&
Paso -@ 5l nio ) tC deb(is estar sentados cara a cara, ) %:s o %enos a una distancia de
%edio %etro a un %etro&
Paso "@ $i =.abla> ) refuer?a con elogios ) con co%ida cada respuesta <ue se d( dentro de
los tres segundos despu(s de tu indicacin& 5stas pruebas deben continuar *asta <ue el nio
d( una respuesta vocal a tu indicacin dentro de un espacio de tres segundos, en die? pruebas
sucesivas&
Paso ,@ A*ora el intervalo entre tu orden ) su respuesta debe ba9ar a %:s o %enos dos
segundos& 5s decir, se debe producir una respuesta verbal dentro de los dos segundos
despu(s <ue *a)as dic*o =.abla>&
Paso #@ Cuando *a)a acertado con un intervalo de dos segundos en unas die? pruebas
sucesivas, el intervalo dis%inu)e aCn %:s@ a un segundo& Cuando el nio produ?ca respuestas
vocales en el espacio de un segundo despu(s de or la indicacin D) cuanto antes %e9orE en
die? pruebas sucesivas, puedes dar por ter%inada la fase II ) pasar a la fase III&
Las vocali?aciones =espont:neas> Des decir, a<uellas <ue se den fuera del intervalo de tie%po
<ue sigue a tu indicacinE deben ser refor?adas con %enos efusinA inclina la cabe?a ) di
=.ablas bien>& $ebes reservar los grandes refuer?os Dco%ida, besosE para las vocali?aciones
<ue se den dentro del intervalo de tie%po especificado& Iui?: algunas personas prefieran no
refor?ar las vocali?aciones espont:neas durante el pri%er entrena%iento, por<ue
probable%ente dificulten la tarea del nio& No puede distinguir cu:l es la conducta <ue
refuer?as& 5s decir, si lo refuer?as por ser espont:neo, puede <ue no aprenda <ue se le
refor?ar: por vocali?ar dentro de un tie%po especfico&
5l entrena%iento se co%plica@ tienes %:s opciones ) no sie%pre es evidente <u( l nea de
accin es %e9or& No eres la Cnica persona <ue no sabe e;acta%ente <u( *acer& Nadie tiene
todos los detalles da a daA <ui?: (sa sea la ra?n por la <ue algunos nios aciertan con el
progra%a de i%itacin, ) otros no& Co%o no sie%pre sabes <u( progra%a es %e9or, int(ntalo
con varios& Intenta un plantea%iento continuo durante unos cuantos das para ver <u( tal
funciona DreCne datos sobre c%o repercute sobre el nioEA despu(s ca%bia a otro
plantea%iento, ) co%prueba si el nio %e9ora& 0i traba9as con un e<uipo, <ue una o dos
personas enseen un progra%a, <ue los otros intenten otro diferente, ) despu(s co%para los
resultados de a%bos& 5ste %(todo no debera confundir al nio, a no ser <ue cada persona
intente algo diferente de un ensa)o a otro& .a? e;peri%entos& 5st:te dispuesto a co%eter
errores& No *a) %odo de enterarte de <u( %(todo funciona %e9or si no est:s dispuesto a
e<uivocarte& 5n cuanto al nio, tendr: <ue acostu%brarse a la inco*erencia ) a los errores, )a
<ue el %undo est: lleno de ellos& 5s %e9or <ue reciba sus pri%eras lecciones de inco*erencia )
de errores de ti, por<ue tC eres <uien %e9or puede a)udarle a %ane9ar sus reacciones& #I
debes ser co*erente a la *ora de reunir datos para poder decidir <u( es lo <ue %e9or funciona&
Una ve? <ue encuentres el progra%a adecuado s( co*erente con el entrena%iento&
*ase ,,,5 ,mitaci-n de sonidos
5l ob9etivo de la fase III es ensear al nio a i%itar sonidos especficos, <ue despu(s e%plear:
para decir palabras& Al principio debe aprender a i%itar unos die? sonidos, inclu)endo al %enos
tres consonantes& Qste es un %uestrario de sonidos@
a D=aa>E b D= ba>E f D=fa>AE d D=da>E T D=Ta>E
% D=%%>E o D=oo>E i D=ii>E u D=uu>E t D=ta>E
Los pri%eros sonidos <ue *an de ser so%etidos al control i%itativo pueden ser sonidos <ue el
nio *a)a e%itido frecuente%ente cuando au%entabas sus vocali?aciones, o pueden ser
sonidos <ue produca cuando establecas un control te%poral, o sonidos =f:ciles>, co%o =aa>,
=%%>, =oo>& D$e9as s, T, g, l, etc&, para %:s adelante, por<ue son sonidos %:s difciles&E
5l pri%er sonido
5l siguiente procedi%iento sirve para ensear al nio a producir su pri%er sonido i%it:ndote a
ti&
Paso -@ 5st:is sentados cara a cara a una distancia %:s o %enos de %edio %etro a un %etro&
Paso "@ 5n cada ensa)o produce un sonido, co%o =aa>&
Paso ,@ 5n los pri%eros cinco ensa)os, cual<uier sonido <ue el nio produ?ca dentro de un
espacio de tres segundos despu(s del tu)o, ) aun<ue sea una burda apro;i%acin al sonido
<ue tC produ9iste, debe ser refor?ado& Por e9e%plo, en un entrena%iento incipiente, si tC dices
=aa> ) (l te da =ee>, es aceptable&
Paso #@ 5n ciertos casos, puede <ue el nio no consiga reproducir, ni si<uiera burda%ente, tu
sonido& 5n estos casos, puedes usar apo)os visuales )So %anuales para producir una
apro;i%acin a tu vocali?acin&
5n el procedi%iento de apo5o visual e;agera la for%a de la boca cuando produ?cas el sonido&
Por e9e%plo, al decir =aa>, abre %uc*o la boca& 4efuer?a al nio por i%itar la for%a de la boca,
aun<ue no vocalice& 0i es necesario, :brele la boca& Cuando *a)a logrado i%itar la for%a de tu
boca, e;gele <ue i%ite la for%a del sonido& La vocali?acin resultante debera ser al %enos
una apro;i%acin al sonido <ue tC e%itiste& 5l procedi%iento del apo)o visual se %antiene
*asta <ue el nio se *a)a apro;i%ado al sonido deseado en al %enos cinco pruebas sucesivas&
5n el procedi%iento de apo5o %anual7 le su9etas la boca de la for%a apropiada %ientras <ue
vocali?a& $e este %odo, puedes apo)ar %anual%ente el sonido =%%> al su9etarle los labios
%ientras vocali?a& 5l apo)o le obliga a producir al %enos una apro;i%acin a tu sonido& Un
logopeda puede *acerte %uc*as sugerencias sobre c%o apo)ar sonidos difciles, co%o una
ligera %orda?a para producir las consonantes =g> o =T>, o su9etarle la lengua al nio con un
=depresor de lenguas> para conseguir un buen =aa>& 5l apo)o pleno se e%plea *asta <ue
*a)a i%itado el sonido en unos cinco ensa)os sucesivos& 5ntonces se reduce gradual%ente
*asta <ue se *a)a apro;i%ado a tu vocali?acin sin ningCn apo)o en cinco veces sucesivas&
Paso P@ Cuando se *a)a apro;i%ado a tu vocali?acin cinco veces sucesivas, usando el
procedi%iento de los pasos , o #, la respuesta del nio estJ .or%ada para i%itar tu vocali?acin
%:s de cerca& 5s decir, en los siguientes ensa)os debes refor?ar las respuestas <ue se
pare?can %:s a tus vocali?aciones& 5n concreto, en una prueba dada, debes refor?ar una
respuesta slo si se apro;i%a a tu vocali?acin tanto o %:s <ue la Clti%a respuesta refor?ada&
0in e%bargo, si el nio no consigue i%itar tu sonido con el suficiente acierto co%o para ser
refor?ado en una serie de intentos, retrocede ) refuer?a apro;i%aciones %enos correctas para
%antener =viva> su vocali?acin& 0i no recibe suficientes elogios, perder: el inter(s por la
tarea&
Paso +@ La .or%aci$n de la respuesta del nio sigue *asta <ue (ste pueda i%itar correcta%ente
el sonido <ue produces& Cuando *a)a i%itado correcta%ente el pri%er sonido die? veces
sucesivas, puede e%pe?arse el entrena%iento i%itativo del segundo sonido&
5l segundo sonido
5l segundo sonido <ue eli9as *a de ser bastante di.erente del pri%ero& Por e9e%plo, si pri%ero
enseaste =aa>, =%%> sera un segundo sonido apropiado&
Paso -@ Los pasos del - al + e%pleados para ensear el pri%er sonido son los %is%os <ue
debes usar para ensear al nio a i%itar el sonido B%%B&
Paso "@ Cuando *a)a i%itado correcta%ente el segundo sonido =%%> die? veces sucesivas,
reintroduce el pri%er sonido =aa>& 0igue presentando los ensa)os *asta <ue responda
correcta%ente cinco veces sucesivas&
Paso ,@ 4epite los pasos - ) " *asta <ue el nio co%eta, co%o %:;i%o, un error la pri %era ve?
<ue intente i%itar cada sonido&
Paso #@ A*ora debes e%pe?ar la rotacin aleatoria de los dos sonidosA por e9e%plo, =aa>,
=%%>, =aa>, =%%>, =%%>, =aa >, =aa> , =aa> , =%%>, =aa>& 0i el nio pierde uno de los
sonidos durante este paso, retrocede ) vuelve a producirlo& $espu(s regresa a la rotacin
aleatoria& 0igue presentando ensa)os en rotacin aleatoria *asta <ue te i%ite correcta%ente&
A*ora )a est: listo para aprender un tercer sonido&
Los sonidos del , al -!
Paso -@ 5l procedi%iento para ensear los restantes sonidos es el %is%o <ue para los dos
pri%eros&
Paso "@ Cuando el nio *a)a ad<uirido cada sonido nuevo, debes alternarlo al a?ar con los
sonidos ad<uiridos anterior%ente Dpara %entener intacto el aprendi?a9e anteriorE *asta <ue
responda correcta%ente&
Paso ,@ Cuando sea capa? de i%itar de seis a die? sonidos, debes e%pe?ar con la siguiente
fase, creando
slabas ) palabras& 0in e%bargo, sigue ense:ndole a i%itar los de%:s sonidos de la lista&
$e nuevo debes ser consciente, cuando traba9es con las i%itaciones verbales 7un traba9o duro,
tanto para ti co%o para el nio7 <ue (ste puede sufrir una =regresin>A es decir, volver a las
rabietas ) a la autoesti%ulacin& 0i es (ste el caso, debes retroceder ) cal%arlo& No tiene
ningCn sentido intentar traba9ar con un nio <ue se retuerce ) no presta atencin, al %enos no
cuando le e;iges un aprendi?a9e difcil co%o la i%itacin verbal& No obstante, co%o )a di9i%os,
debes tener cuidado con los est%ulos aversivos en este tipo de entrena%iento&
Ade%:s, co%o el traba9o es %u) %ontono, piensa en alternarlo con diferentes indicaciones
<ue el nio pueda cu%plir acertada%ente con el fin de ro%per la %onotona ) a)udarle a
conservar una sensacin de (;ito& Por e9e%plo, de ve? en cuando D%:s o %enos cada dos
%inutosE dale una orden de e9ecucin no verbal, co%o =Levanta los bra?os>, =2cate la tripa>,
o =2cate la nari?>, o *a? <ue realice alguna accin sencilla, co%o ponerse de pie, o darle
golpecitos a la %esa&
6ase I1@ I%itacin de palabras
Lista de palabras@\ DLas palabras inglesas son %:s cortas ) fon(tica%ente %:s si%ples, co%o
en el caso de up DarribaE, doFn Daba9oE, -5eS-5e DadisE, tu%%5 DtripaE, cooWie DgalletaE, open
DabrirE, (o DirE

%a%a ] %a%a
up ] aCpa
da%e
open ]
abre
dedo
tu%%) ] %ano
tripa
papa ] papa
ola
b)e7b)e ]
adis
eat ] co%e
pan
cooTie ] galleta
bollo
pee7pee ] pip
boca
e)e ]
o9o
ve
go ] to%a
ir
%ilT ] lec*e
do/n ] ba9a
/ater ] agua
bab) ] beb(
out ] salir
Las palabras <ue eli9as para ensear deben co%ponerse de sonidos <ue el nio pueda i%itar
f:cil%ente& Por e9e%plo, slo debes elegir =pl:tano> si es capa? de i%itar los sonidos =pl:>,
=ta> ) =no>& =2oca> debe elegirse slo si es capa? de i%itar los sonidos =to> ) =ca>& 5s %:s
f:cil e%pe?ar con palabras <ue tienen slabas repetidas Dcadenas *o%og(neasE co%o =%a%:>
o =pap:>, o sonidos %u) parecidos, co%o =boca> o =dedo>& Las palabras co%puestas por
sonidos %u) diferentes Dcadenas *eterog(neasE co%o =lec*e> ) =adis> deben presentarse
%:s tarde&
La pri%era palabra
Paso -@ 5n los pri%eros D"!7P!E ensa)os, di una palabra, co%o =%a%:>, ) refuer?a cual<uier
apro;i%acin <ue contenga los sonidos principales de la palabra& As, =%a>, =%a%>, =%aa> o
=%ac> son apro;i%aciones aceptables& =Pa> es una apro;i%acin inicial adecuada para
=pap:>&
Paso "@ 0i el nio reali?a una apro;i%acin correcta en las pri%eras pruebas, debes e%plear el
%oldea%iento en las siguientes, para <ue se apro;i%e %:s a tu vocali?acin& 5s decir, en
cual<uier ensa)o refuer?a su respuesta slo si se apro;i%a a la palabra tanto o %:s <ue la
Clti%a respuesta refor?ada& 0igue con el procedi%iento de %oldea%iento *asta <ue la
apro;i%acin a la palabra sea lo suficiente%ente clara co%o para ser f:cil%ente co%prensible
para la %a)ora de las personas& 0u respuesta no tiene <ue ser e;acta%ente igual a tu
pronunciacinA una i%itacin adecuada de =pap:> seria =ap:>, o =pop:>&
Paso ,@ Puede <ue en el caso de algunas palabras el nio no consiga apro;i%arse al %odelo
en las pri%eras pruebas& Por e9e%plo, puede no ser capa? de i%itar uno o %:s de los sonidos
<ue co%ponen la palabra Dsonidos co%ponentesE& =Aa> constitu)e una apro;i%acin
inadecuada a =%a%:>, =sol> se e;presa inadecuada%ente en un intento co%o =su>, ) =go>
es una apro;i%acin inaceptable a =bueno>& 5n estos casos, debes a)udar al nio a
pronunciar con un procedi%iento de %oldea%iento& $ivide la palabra en sus sonidos
co%ponentes ) presenta cada uno con un ensa)o por separado& As, =%a%:> se divide en
=%>7=a>7=%>=a>, =%a>7=%a>, =%a%:>& 5l nio i%ita cada co%ponente ) se le refuer?a por
repetir cada uno& 5n la siguiente secuencia se de%uestra c%o el =Bien> <ue dice el adulto
representa el refuer?o del e9ercicio, co%o la co%ida o el refuer?o social&
Adulto@ =a>
Nio@ =a >
Adulto@=LBienM&&&%a>
Nio@=a >
Adulto@ B%B
Nio@ B%B
Adulto@=LBienM&&&a>
Nio@ = a >
Adulto@ B%B
Nio@ B%B
Adulto@ Dpuede esperar a <ue el nio diga =a>E&
Nio@ =a>
Adulto@ =LBienM> Drepite la secuenciaE&
Lo <ue i%porta en este entrena%iento es <ue tC <uieres <ue el nio encadene o enganc*e dos
sonidos diferentes para <ue, una ve? <ue *a)a producido un sonido, (se sea su pista para el
siguiente& Por e9e%plo, =%> se convierte en su pista para decir =a> sin <ue tC tengas <ue decir
antes =a>& .aces esto reduciendo gradual%ente tu pista D=a>E, ) con la esperan?a de <ue
final%ente (l %is%o responda sin el apo)o&
La produccin de la pri%era palabra es un procedi%iento difcil de describir con detalles, )
puede <ue tengas <ue i%provisar para a)udar a un nio en concreto& Por e9e%plo, si est:s
traba9ando =%a>, puede <ue el nio te d( =aa> cuando digas =%a> por<ue el Clti%o sonido de
=%a> es =a>, lo cual para (l es el sonido %:s fuerteA lo o) %as reciente%ente <ue =%>& Iui?:
te d( =%a> si dices =%>& Por lo tanto, sigue diciendo =%> durante algCn tie%poA despu(s
introduce lenta%ente el =a> en el =%a> reteniendo su =%a> con refuer?os&
Cuando *a)a llevado correcta%ente a cabo la secuencia durante cinco presentaciones
sucesivas, en las siguientes pruebas debes au%entar el rit%o con el <ue se presentan los
sonidos& 0i au%enta el rit%o de la presentacin, los refuer?os introducidos entre los sonidos
co%ponentes se ir:n eli%inado gradual%ente& Llegados a este punto, la secuencia puede ser@
Adulto@=%a>
Nio@ =%a>
Adulto@ =%a7%a>
Nio@ =%a>
Adulto@ Despera el segundo =%a> del nio o da un apo)o %ni%oE
Nio@ =%a>
Adulto@ =L'u) bienM>
5s i%portante %e?clar las presentaciones de las unidades %onosil:bicas ) bisil:bicasA por
e9e%plo, =%a>, =%a7%a>, =%a7%a>, =%a>, con el fin de a)udarle a discri%inar entre los dos
tipos de sonido&
Posible%ente el nio insista en *acer pausas ligeras entre los sonidos de la palabra durante
bastante tie%po D%a&&&%aE& 0in e%bargo, puedes eli%inar gradual%ente estas pausas
refor?ando selectiva%ente slo las veces en las <ue dice la palabra con %enos pausas&
La segunda palabra
5lige una palabra bastante diferente de la pri%era& Por e9e%plo, si =%a%:> es la pri%era
palabra <ue enseaste, =beb(> es apropiada co%o segunda palabra& Puedes aceptar =baba>
o =babe> co%o apro;i%aciones adecuadas& La segunda palabra, co%o la pri%era, debe
consistir en sonidos <ue el nio pueda i%itar por separado&
$ebe ensearse del %is%o %odo <ue la pri%era& Cuando el nio *a)a i%itado correcta%ente
en die? pruebas sucesivas, e%pie?a con la rotacin aleatoria de a%bas& Usa la rotacin
aleatoria del %odo <ue describi%os antes& Presenta la pri%era palabra& 0igue present:ndola
*asta <ue la *a)a i%itado correcta%ente en cinco ensa)os sucesivos& Puede <ue tengas <ue
apo)ar la palabra en los pri%eros ensa)os dividi(ndola en sonidos %enores, co%o *iciste en el
entrena%iento inicial& A*ora reintroduce la segunda palabra& 0igue *aciendo ensa)os *asta <ue
el nio responda correcta%ente en cinco sucesivos& $espu(s, presenta a%bas palabras *asta
<ue co%eta, co%o %uc*o, un error la pri%era ve? <ue presentas cada una& 0o%ete el orden de
presentacin de a%bas a una rotacin aleatoria&
$e la tercera a la d(ci%a palabra
5l procedi%iento para ensear las de%:s palabras de la lista es el %is%o <ue usaste para
ensear las dos pri%eras& $espu(s de <ue el nio aprenda a i%itar cada palabra nueva, debes
%e?clar las presentaciones de la nueva con las de las <ue aprendi anterior%ente, utili?ando la
rotacin aleatoria *asta <ue responda correcta%ente&
Cuando sea capa? de i%itar die? palabras de un %odo co*erente, debes iniciar la siguiente
fase@ i%itacin de volu%en, tono ) velocidad& A la ve?, sin e%bargo, el nio debe aprender a
i%itar las de%:s palabras de la lista, los no%bres de las personas con las <ue se relaciona
regular%ente, ) cual<uier otro no%bre <ue sea funcional ) Ctil para (l en su entorno, co%o
B2o%aB, =$a%e> ) =Iuiero>&
La introduccin de otras palabras
Cuando for%es palabras <ue contengan unidades de sonido diferentes, e%pie?a con la Clti%a
unidad ) traba9a *acia atr:s& 5sto se deno%ina =encadena%iento *acia atr:s>& Por e9e%plo, si
traba9as con =%a%i>, ensea pri%ero =%i> ) despu(s une =%a7%i>& 0i enseas =to%a>, =%a>
suele ser suficiente al principio para <ue el nio consiga su refuer?oA %:s adelante e;gele <ue
diga =to%a>& Nor%al%ente, ocurrir: <ue cuando separes una palabra as sonar: =%ec:nica> o
torpe al principio, casi co%o si fueran dos palabras separadas& No te preocupesA a la larga
acabar:s refor?:ndolo por reali?ar apro;i%aciones %e9ores, con lo cual, al final, sonar: nor%al&
Acu(rdate de ensearle palabras funcionalesA es decir, palabras <ue pueda usar para satisfacer
sus necesidades ) deseos& Por e9e%plo, =silla> es Ctil, por<ue se le puede ensear <ue tiene
<ue decirlo para poderse sentar en la silla& =Bueno> es Ctil, por<ue cuando lo diga tC le dar:s
algo bueno de co%er& =2o%a> es Ctil por<ue se le puede ensear <ue cuando lo diga tC
coger:s el ob9eto <ue (l te <uiere dar&
A %uc*os nios les oir:s decir algunas palabras antes de e%pe?ar el entrena%iento, pero no
las dicen cuando tC se lo pides, ) pocas veces usan la palabra de un %odo apropiado& Nuestro
conse9o es <ue intentes controlar estas palabras, ) si eso no funciona, retrocede, si%plifica las
cosas ) recupera el control& 5;ige sonidos )So palabras sencillas para e%pe?ar, ) consigue
pri%ero una i%itacinA despu(s, a%pla&
6inal%ente, presenta %uc*os ensa)os infor%ales de palabras ) sonidos <ue el nio pueda
i%itar& .a?io en todas partes, ) pres(ntalo co%o un 9uego divertido, con la esperan?a de <ue
aprenda a disfrutar de sus i%itaciones& 0i lo *ace, acabar: siendo =ecol:lico>, lo cual es
bueno, por<ue =9ugar:> con el *abla, te i%itar: %uc*o, incluso si no entiende lo <ue dice D%:s
adelante puedes ensearle el significadoE& 0i no e%pie?a a i%itarte espont:nea%ente, ) cada
palabra le cuesta %uc*o, incluso despu(s de varios %eses de entrena%iento, tienes un nio
<ue probable%ente no va a *ablar %uc*o& 2endr:s <ue suple%entar su *abla con signos
%anuales, <ue describi%os en el captulo "#& 0in e%bargo, no te preocupes de%asiadoA
algunas personas se las arreglan %u) bien sin *ablar %uc*o&
*ase C5 ,mitaci-n del $olumen, del tono ' de la $elocidad
Cuando el nio aprenda a i%itar sus pri%eras palabras, puede tener proble%as con el volu%en,
el tono ) la velocidad& 5stos proble%as pueden solucionarse con el %oldeado&
I%itacin del volu%en
Paso -@ 5%pie?a por e%itir, con vo? %u) alta, uno de los sonidos <ue el nio )a sepa i%itar&
4efu(r?alo si%ple%ente por i%itar el sonido en el pri%er ensa)o& 5n los siguientes, %old(alo
para <ue produ?ca el %is%o volu%en <ue tC& 5s decir, en cada ensa)o sucesivo lo refuer?as
slo si i%ita el sonido correcta%ente ) si el volu%en de su respuesta es tan alto o %:s <ue el
volu%en de la Clti%a respuesta <ue refor?aste& Iui?: intentes apo)ar un volu%en alto *aciendo
<ue el nio se ani%e ) se %ueva, o con gestos <ue indu?can a un volu%en alto, co%o un direc7
tor de or<uesta& 5l entrena%iento sigue *asta <ue acierte a encontrar el %is%o volu%en&
Paso "@ Produce un segundo sonido en for%a de susurro& 0ubra)a el car:cter ba9o del volu%en
con una actitud tran<uila ) rela9ada, rel:9ate tC %is%o ) *a? <ue se rela9e el nio& Coloca tus
dedos en sus labios& 5l nio tan slo se refor?ar: si te i%ita el sonido correcta%ente ) si el
volu%en de su respuesta es tan ba9o, o %:s, <ue el de la Clti%a respuesta refor?ada& ContinCa
el entrena%iento *asta <ue pueda i%itar un susurro&
Paso ,@ A*ora debes rotar el sonido fuerte ) el d(bil al a?ar& Presenta el sonido fuerte con su
apo)o Dlos gestosE ) el d(bil con %ovi%ientos suaves ) tran<uilos& 1e reduciendo gradual%ente
estos apo)os& Alterna ) vara los dos sonidos& 5l e9erci cio sigue *asta <ue el nio pueda
ca%biar f:cil%ente de fuerte a d(bil&
Paso #@ A*ora introduce ) practica nuevos sonidos, uno por uno, con un volu%en fuerte o d(bil&
0igue *asta <ue sea capa? de i%itar cada sonido nuevo con el volu%en apropiado&
Paso P@ Cuando pueda reproducir el volu%en del sonido la pri%era ve? <ue lo o)e, debes
e%pe?ar a presentar palabras <ue sepa i%itar con el fin de generali?ar la i%itacin del volu%en
a las palabras& 5l e9ercicio continCa *asta <ue el nio pueda i%itar el volu%en con el <ue
pronuncias una palabra la pri%era ve? <ue la o)e&
Paso +@ 0i <uieres ser especial%ente sofisticado en este punto, puedes ensearle el signi ficado
de las palabras BfuerteB ) =d(bil>& $i =fuerte> con vo? %u) alta ) refuer?a al nio por i%itarte&
$i =d(bil> en un susurroA refuer?a co%o antes& Considera a*ora <ue tu volu%en Dnivel de
decibeliosE es un apo)o para el su)o, con lo cual <ui?: debas reducir el volu%en para acabar
diciendo =fuerte> ) =d(bil> con la %is%a fuer?a, %ientras <ue con refuer?os %antienes sus dos
volC%enes diferentes& 5s decir, <ue da el nivel apropiado de decibelios cuando dices =fuerte> o
=d(bil> aun cuando %antienes el %is%o nivel de decibelios&
I%itacin del tono
5l procedi%iento para ensear esta i%itacin se parece %uc*o al <ue e%pleaste para ensear
al nio a i%itar el volu%en&
Paso -@ 5%pie?a por e%itir, con un tono alto, un sonido <ue el nio sea capa? de i%itar& A lo
largo de una serie de pruebas, for%a su respuesta para <ue se pare?ca a tu tono& D5s decir,
refor?ando apro;i%aciones cada ve? %:s cercanas a tu tono&E
Paso "@ Presenta un segundo sonido <ue el nio sea capa? de i%itarA esta ve? con un tono
-a<o. $e nuevo, for%a la respuesta para <ue se pare?ca a tu tono&
Paso ,@ A*ora presentas los dos sonidos en rotacin aleatoria& 5l e9ercicio sigue *asta <ue el
nio ca%bie f:cil%ente de tono&
Paso #@ A*ora introduce nuevos sonidos& 0igue con el e9ercicio *asta <ue el nio pueda i%itar
el tono de un sonido la pri%era ve? <ue lo o)e&
Paso P@ Cuando sea capa? de i%itar el tono de los sonidos la pri%era ve? <ue los o)e, e%pie?a
a presentar tres sonidos, co%o por e9e%plo =da7di7da>, diciendo los soni dos con tonos
diferentes Dba9o7alto7ba9oE& 6or%a su respuesta *asta <ue sea capa? de i%itar el %odelo <ue
*as producido& Cuando do%ine un %odelo de tres sonidos, introduce otro de tonos diferentes, )
vuelve a for%ar los tonos del nio para <ue se ase%e9en al %odelo& Introduce nuevos %odelos
de tres sonidos ) for%a sus respuestas *asta <ue pueda i%itar el %odelo la pri%era ve? <ue se
lo presentas&
I%itacin de la velocidad
Paso -@ 5%pie?a por e%itir un sonido <ue el nio pueda i%itarA reptelo de tres a cuatro veces&
Un %odelo tpico es =ba7ba7ba> o =%i7%i7%i>& Co%o cuando le enseabas a i%itar el tono o el
volu%en, e;gele pri%ero <ue i%ite slo los sonidos del %odelo, ) despu(s %old(alo
gradual%ente con ensa)os, para <ue i%ite la velocidad con la <ue pronuncias el %odelo&
Paso "@ A*ora presenta lenta%ente un segundo %odelo& $espu(s presenta los dos en rotacin
aleatoria *asta <ue el nio sea capa? de ca%biar f:cil%ente de velocidad&
Paso , Presenta nuevos %odelos r:pida o lenta%ente, ) %oldea la respuesta del nio *asta
<ue reprodu?ca tu velocidad& Introduce nuevos %odelos *asta <ue pueda i%itar la velocidad
con la <ue pronuncias un %odelo la pri%era ve? <ue lo o)e&
Paso #@ A*ora debes presentar a<uellas palabras <ue el nio sepa i%itar, ) e;igirle <ue i%ite la
velocidad con la <ue las pronuncias, ade%:s de i%itarlas en s&
Captulo 1:
Da/ilidades apropiadas de ?uego
5ste captulo presenta un progra%a para el aprovec*a%iento de las *abilidades de i%itacin no
verbal )a ad<uiridas por el nio, co%o base para usar 9uguetes, participar en actividades
recreativas ) reali?ar labores artsticas& 2a%bi(n da%os algunas pistas para la seleccin de
a<uellos 9uguetes <ue parecen facilitar el aprendi?a9e de las *abili dades de 9uego en las
personas con trastornos del desarrollo&
5n nuestros progra%as de trata%iento descubri%os r:pida%ente <ue con la i%itacin era
posible ensear al nio con trastornos del desarrollo toda una serie de conductas co%ple9as
<ue de otro %odo seran casi i%posibles de ensear& Parece <ue esto es especial%ente cierto
a la *ora de ensearle a *ablar& 0i no le ensearas pri%ero a i%itar sonidos, es poco probable
<ue pudieras ensearle a *ablar, a usar palabras ) frases, o a e%plear un lengua9e significativo&
Por la %is%a ra?n, el aprendi?a9e de las *abilidades co%ple9as ) necesarias para usar
9uguetes, dibu9ar, ) las *abilidades personales, sie%pre va precedido de un entrena%iento
intensivo en i%itacin de conductas %:s sencillas Ddescrito en el capitulo 8E& 0i el nio no es
capa? de i%itar correcta%ente las conductas sencillas, probable%ente no lo sea ta%poco de
alcan?ar %uc*as de las %etas <ue apunta%os en este capitulo& 4ecuerda ta%bi(n <ue los
pri%eros progra%as sobre la i%itacin suelen constituir una solucin parcial para el tipo de
entrena%iento <ue necesita para ad<uirir *abilidades de9uego, deportivas ) artsticas& Aun<ue
i%ite a un adulto de %uc*as %aneras, sie%pre *abr: conductas de%asiado nuevas para (l, )
<ue tendr:s <ue ensearle por separado& Presenta%os e9e%plos de estas conductas a lo largo
del captulo&
Llegado este punto, )a deberas co%prender bastante bien los pasos ele%entales del
%oldeado, con lo cual los progra%as <ue sub)acen a las *abilidades de 9uego, deportivas )
artsticas no son tan detallados co%o los anteriores& ':s bien to%are%os especial nota de las
dificultades <ue puedan surgir cuando ensees estos progra%as en concreto&
Antes de e%pe?ar a ensear la pri%era actividad, ten en cuenta <ue algunos nios desarrollan
un inter(s especial por ciertas actividades& 5n otras palabras, la conducta acaba siendo
autorrefor?ante, lo cual significa <ue el nio esta en plena for%a para e%pe?ar a aprenderA sin
e%bargo, a algunos nios les trae sin cuidado la actividad del aprendi?a9e& No lo sabr:s *asta
<ue el nio *a)a sido e;puesto a la tarea ) *a)a ad<uirido algCn conoci%iento de ella& 0i sigue
sin %ostrar inter(s, incluso despu(s de *aberla traba9ado bastante tie%po, real%ente no tiene
%uc*o sentido seguir con ella en ese %o%entoA <ui?: se puede reto%ar %:s adelante&
$espu(s de ensear varias de las actividades <ue describi%os en el captulo, es probable <ue
le acabe gustando una o %:s& 2u ob9etivo debe ser ensear alguna actividad constructiva <ue
pare?ca =apropiada>, <ue ad<uiera sus propias caractersticas refor?antes ) ree%place la
conducta estereotipada, ritualista e inapropiada <ue se deno%ina autoest%ulo& Con toda
probabilidad, los 9uegos, el arte ) los deportes son in*erente%ente autoesti%ulantes& 5s decir,
ar%ar un ro%pecabe?as, %eter canastas ) bailar real%ente no solucionan ninguno de los
proble%as del %undo, pero son agradables Dpara algunas personasE& La tarea en si genera una
espece de gratificacin sensorial <ue sirve para %antener el inter(s del nio& 5l truco es en7
searle for%as apropiadas de conductas autoesti%ulantes, <ue ree%pla?ar:n for%as
inapropiadas ) social%ente inaceptables de esas conductas&
Hugar con cubos
Una actividad %u) Ctil para cual<uier nio, ) <ue constitu)e una de las tareas %:s f:ciles de
aprender, es la construccin con cubos& $ada la naturale?a de esta actividad, asegCrate de <ue
dispones de series dobles de cubos& Cuando 9uegues con un tipo especial de cubo, el nio
9ugar: con el %is%o tipo& Iuerr:s ensearle a construir deter%inadas estructuras con los
cubosA despu(s le per%ites <ue constru)a su estructura usando la tu)a co%o %odelo& Con el
tie%po, se espera <ue puedas decirle =1e a 9ugar con los cubos>, o <ue incluso lo *aga por
iniciativa propia, ) constru)a las estructuras <ue le *as enseado con tus %odelos& $e este
%odo puedes ensearle a 9ugar independiente%ente Dactividad <ue co%entare%os %:s
adelante en este capituloEA es decir, puedes ensearle a9ugar constructiva%ente con los
%ateriales de su entorno sin tu supervisin ) direccin constantes&
Para preparar el aprendi?a9e de esta actividad, tC ) el nio deb(is sentaros cara a cara en una
%esa lo suciente%ente anc*a para tener una buena separacin entre dos :reas de traba9o Dde
2= c% cada unaE, pero lo suficiente%ente pe<uea para proporcionar un acceso f:cil al surtido
de cubos, para <ue *a)a %:s posibilidades de eleccin& 0i la %esa no aco%oda dos :reas de
traba9o separadas, sentaros en el suelo, <ue debe estar libre de ob9etos innecesarios& 2a%bi(n
sirve, con tal de <ue el nio tenga una visin clara de su :rea de traba9o ) de la tu)a&
Paso -@ Coge un cubo de la pila ) ponlo delante de ti& Coloca otro parecido delante del nio& Al
ensear esta conducta, co%o al ensear otras, debes e%pe?ar con la for%a %:s sencilla& 5sta
puede ser si%ple%ente tocar el cubo ) ensear al nio a tocar el su)o& Puedes e%pe?ar con la
indicacin =.a? esto>, ) tocar el cubo, apo)ar al nio para <ue to<ue el su)o, refor?arlo )
reducir gradual%ente el apo)o& Al principio es posible <ue to<ue tu cubo, pero debes refor?ar )
apo)arlo para <ue to<ue el su5o. Con el tie%po podr:s tocar tu cubo ) (l tocar: el su)o& 5n7
tonces sigue con conductas %:s co%ple9as, co%o levantar el cubo ) soltarlo& Apo)a )
refu(r?alo por i%itar tu conducta co%o antes& Iui?: el pr;i%o paso deba ser levantar el cubo
) golpear con (l la %esa o el suelo un par de veces& $espu(s apo)a al nio para <ue *aga lo
%is%o, ) reduce el apo)o *asta <ue do%ine la tarea&
Paso "@ A*ora ens(ale a %ane9ar dos cubos& Puedes e%pe?ar por colocar dos cubos delante
de ti, ) otros dos parecidos delante de (l& 2oca pri%ero uno ) luego otro& Ap)alo para <ue
*aga lo %is%oA reduce el apo)o ) refu(r?alo de tal %anera <ue, una ve? <ue *a)as tocado el
pri%er cubo ) despu(s el segundo, (l *aga lo %is%o& Una e;tensin sencilla de este tipo de
actividad se da cuando coges un cubo ) lo pones enci%a de otro 9usto enfrente de ti, ) despu(s
refuer?as ) apo)as al nio para <ue *aga lo %is%o con sus cubos& Una ve? <ue pueda i%itarte,
pasa a usar tres o cuatro, para <ue te i%ite en la construccin de una =torre>&
Paso ,@ Una ve? <ue el nio *a)a e%pe?ado a %over los cubos ) a disponerlos para *acer una
torre, ser: relativa%ente sencillo ordenar tus cubos para construir estructuras %:s
i%aginativas, co%o un =puente>& 5sta tarea en concreto re<uiere <ue tC ensees c%o se
constru)e el puente& Con %ovi%ientos ntidos ) diferenciados, coloca dos cubos 9untos ) pon
otro enci%a, tocando los dos cubos <ue se encuentran deba9o& Apo)a ) refu(r?alo por *acer lo
%is%o& Iui?: sea Ctil <ue le digas =.a? esto> o =.a? lo %is%o <ue )o>, por<ue puede servir
inicial%ente co%o =seal de co%ien?o>, <ue le avisa para <ue preste atencin a lo <ue *aces&
Una ve? <ue *a)a aprendido a i%itar los %ovi%ientos por separado, =condensa> la i%itacin
co%pletando tu estructura antes de per%itirle <ue e%piece& A*ora le est:s enseando a i%itar
=productos finales>, no slo %ovi%ientos separados& Una ve? <ue *a)a construido un puente
de esta %anera, podra *acer otro con una torre al lado& $espu(s puede aprender a i%itar tu
construccin de una casa Doc*o cubos o %:s, confor%ando un rect:nguloE, despu(s una casa
9unto a un puente ) con una torre al lado, etc& 0i consigues varias estructuras de este tipo,
puedes introducir ob9etos nuevos, co%o por e9e%plo una %ueca, <ue colocar:s dentro de la
=casa>, o poniendo una vaca de 9uguete dentro del =corral>&
Paso #@ 5s posible <ue este paso tenga <ue esperar a <ue el nio co%plete la unidad 1
DLengua9e inter%edioE& Una ve? <ue *a)a ad<uirido las conductas para construir en i%itacin
tu)a, puedes retirar tu estructura ) pedirle <ue la reprodu?ca& Jradual%ente, cuando la *a)a
construido Duna torre, por e9e%ploE, ens(ale a lla%arla =torre>& 'ientras est:s reduciendo el
apo)o, ens(ale a seguir la indicacin =Constru)e una torre>& 5l ob9etivo de este paso es
controlar verbal%ente su uso de los 9uguetes, para <ue con slo darle una indicacin (l *aga lo
<ue tC <uieres& As no tendr:s <ue llevar a cabo todo el traba9o&
5l tipo de co%binaciones ) creaciones <ue puedes *acer con cubos ) otros ob9etos Dani%ales
de 9uguete, figuritas, arcillaE pueden ser bastante co%ple9as e i%aginativas& .as iniciado el
aprendi?a9e de c%o 9ugar apropiada%ente&
Hugar con 9uguetes
Una de las pri%eras tareas de la ensean?a de apropiadas *abilidades de 9uego es la de
ensear al nio a usar 9uguetes sencillos co%o %uecas ) ca%iones& $e nuevo, co%o *iciste
para 9ugar con los cubos, co%pra dos de cada 9uguete& 0i <uieres ensearle al nio a9ugar con
%uecas, los pri%eros pasos ser:n %u) sencillos& Coge tu %ueca ) a)Cdale para <ue *aga lo
%is%o con la su)a& 4educe ) refuer?a *asta <ue co9a su %ueca co%o respuesta a tu
indicacin D=.a? esto> o =1a%os a9ugar a las %uecas>E& 5n pasos sucesivos podr:s ta%bi(n
coger la %ueca en bra?os, ) a)udar al nio a *acer lo %is%o con la su)a& 3tros pasos
inclu)en acunarla, acariciarle la espalda, tu%bara, taparla con una %anta ) darle de co%er&
Acu(rdate de apo)ar cuando sea necesario ) de refor?ar& $espu(s ens(ale a lavarla ) a
vestirla, a colocarla sobre el orinal, etc& 4ecuerda <ue cada una de estas conductas es
bastante co%ple9a& Lo ideal es <ue puedas ensearle a reali?ar estas conductas por %edio de
la i%itacin, por<ue cuanto %:s te pueda i%itar, %:s aprender: de ti&
0e espera <ue a*ora puedas tener ideas para ensearle a9ugar de un %odo parecido con un
ca%in o con cual<uier otro 9uguete& Un ca%in *ace %uc*as cosas@ se para ) anda, puede
atravesar una ciudad D*ec*a de cubosE, se le puede ec*ar gasolina, se lo puede cargar )
descargar& Iui?: <uieras verbali?ar tus acciones ense:ndole Dsi puedesE a describir sus
propias conductas cuando 9uega& Cuantos %:s progra%as puedas llevar a cabo a la ve?, tanto
%e9or para todos& Acu(rdate de e%pe?ar con una tarea sencilla, co%o si%ple%ente %over el
ca%in *acia adelante ) *acia atr:s&
La venta9a de tener series dobles de 9uguetes o de ob9etos es <ue el nio no tiene <ue
=recordar> lo <ue le *as %andadoA un 9uguete est: a su alcance in%ediato para <ue lo use
i%it:ndote& Confor%e va)a do%inando estas i%itaciones, es posible <ue <uieras apla?ar, en
pasos graduales, la e9ecucin de su tarea, para <ue el intervalo entre tu conducta ) la su)a se
alargue progresiva%ente& 5sto se *ace con el fin de <ue final%ente slo se re<uiera una serie
de ob9etos para los 9uegos& 2C llevas a cabo la tarea pri%ero, despu(s le pasas el 9uguete al
nio, ) le pides <ue *aga lo %is%o& 5ste tipo de apla?a%iento entre tu conducta ) la su)a
re<uiere <ue recuerde lo <ue *iciste& La %e%oria, el al%acena%iento de tal infor%acin,
probable%ente se aprenda, ) e;isten todos los indicios de <ue el nio ta%bi(n puede aprender
a al%acenara&
Participacin en actividades recreativas
Una ve? <ue le *a)as =cogido el tran<uillo> al 9uego i%itativo, tras usar cubos, %uecas )
ca%iones, es bastante f:cil a%pliar esta conducta para abarcar actividades co%o los deportes
) el baile& 0upn <ue <uieras ensearle al nio a9ugar con una pelota de baloncesto& Consigue
dos pelotas, ) coge la tu)a %ientras le dices =.a? esto>A apo)a ) refuer?a co%o antes& 0uelta
tu pelota ) vu(lvela a coger, e indcale <ue *aga lo %is%o& 5n algunas actividades usar:s
%uc*a i%itacin directa, pero ta%bi(n <uedar: claro, cuando te pongas en %arc*a, <ue para
algunas de las tareas %:s difciles tendr:s <ue llevar a cabo %uc*o %oldeado %anual Des
decir, guiar fsica%ente al nio a trav(s de la secuencia de actos <ue <uieres <ue lleve a cabo,
) despu(s refor?arlo por *acerloE& 0upn <ue le vas a ensear a coger una pelota despu(s de
<ue (sta *a)a botado en el suelo& Casi invariable%ente, tendr:s <ue ensearle a cogera co%o
un acto separado& Iue el nio estire los bra?os para <ue tC puedas colocarle la pelota en las
%anos& 4efu(r?alo& $espu(s, %u) lenta%ente, ) en pasos graduales, l:n?asela %ientras
au%entas las distancias D#c%, -" c%, ) despu(s, 2= c% o - %E& 5s decir, <ui?: tengas <ue
%oldear %anual%ente algunos de los co%ponentes del tipo de acto i%itativo <ue intentas
ensear& 0i te interesa ensearle a %eter canastas, pri%ero ens(ale a botar la pelota contra la
pared, ) despu(s, con una canasta a la altura de los o9os, ens(ale a %eter la pelota por el aro,
levantando gradual%ente la canasta en pe<ueos pasos D-"c% a la ve?E *asta <ue final%ente
tenga <ue lan?ar la pelota al aire para <ue caiga por el aro&
5sto puede parecer una tarea terrible%ente ardua, ) un %odo %u) poco pr:ctico de ensear al
nio a 9ugar al baloncesto& Lo es& Con algunos nios si%ple%ente no tiene ningCn resultado,
pero es sorprendente <ue para otros %eter canastas acaba siendo una actividad refor?ante, )
algunos acaban siendo bastante e;pertos& No *a) for%a de saberlo si no lo intentas&
0i el nio no es ningCn portento a la *ora de %eter canastas, <ui?: sea un gran bailarin& A
%uc*os nios con trastornos del desarrollo les encanta la %Csica, ) %uc*os tienen un gran
sentido del rit%o& Para ellos es relativa%ente f:cil aprender a bailar co%o respuesta a una
%Csica& Ponle su disco preferido, ponte delante de (l, dile =.a? esto> ) e%pie?a con algo %u)
sencillo, co%o balancearte de un pie a otro& A)Cdalo si es necesario& 5n pasos graduales,
introduce conductas %:s co%ple9as, co%o %over el pie *acia adelante ) *acia atr:s, doblar las
rodillas, torcer el cuerpo *acia la i?<uierda ) despu(s inclinar la cabe?a a la derec*a ) dar un
giro co%pleto& $e nuevo, si no te i%ita, a)Cdalo para poner en %arc*a la conducta& 'u(velo
fsica%ente&
Co%o co%probar:s cuando e%pieces a ensear a bailar, a algunos nios les encanta esta
actividad, ) se les acaba dando %u) bien, %ientras otros nunca ter%inan de =cogerle el
tran<uillo>& Los nios son diferentes@ a algunos se les dan bien algunas cosas, ) otros, otras&
5n este sentido tu nio es co%o todo el %undo&
.a) %uc*as conductas Ctiles ) divertidas <ue puedes ensearle %oldeando pri%ero la
conducta, ) despu(s apo)ando ) refor?:ndolo para <ue reprodu?ca tu %odelo& A veces tienes
<ue ser un actora?o para interpretar los tipos de conductas <ue servir:n para acabar con esa
apariencia pl:stica ) rgida <ue caracteri?a a %uc*os nios con trastornos del desarrollo&
6recuente%ente se co%portan con poca e;presividad, ) tC tendr:s <ue ensearles a ser
e;presivos&
Los progra%as para la construccin con cubos ) 9ugar con %uecas ) ca%iones, as co%o los
co%ien?os de la gi%nasia ) de la dan?a son e9e%plos de c%o puedes ensearle a participar
en actividades recreativas& 5s pr:ctica%ente i%posible escribir un %anual de entrena%iento
<ue inclu)a todos los 9uegos ) las actividades recreativas <ue puedes ensearle& 2a%poco
*ace falta& Lo <ue i%porta es <ue los adultos con los <ue se relaciona el nio elaboren
progra%as individuales para <ue se cu%plan las necesidades ) los ob9etivos de un nio en
concreto&
$ibu9ar ) escribir
Qstas son conductas co%ple9as <ue pueden ensearse co%o una a%pliacin del entrena%ieto
en i%itacin no verbal& Co%enta%os en detalle el progra%a de dibu9o& 5l progra%a para
escribir es %u) parecido, ) sigue natural%ente al del dibu9o& 5l ob9etivo final de este progra%a
es ensear al nio las suficientes *abilidades para poder dibu9ar figuras ) ob9etos reconocibles
co%o respuesta a la indicacin =.a?%e un dibu9o>, o a co9er un rotulador ) dibu9ar cuando vea
rotuladores ) papel& Puede dibu9ar figuras aprendidas por %edio de la i%itacinA ta%bi(n es
posible <ue *aga dibu9os originales ) creativos& Co%o los nios nor%ales, los nios con
trastornos del desarrollo varan %uc*o en cuanto a su inter(s por el dibu9o& Algunos son
tre%enda%ente creativos, ) producen figuras interesantes, obras de inter(sA no sabr:s si el
nio es capa? de esto *asta <ue lo pongas en %arc*a&
$ibu9ar
Paso -@ !alcar. Con un l:pi?, dibu9a una sola lnea *ori?ontal sobre un papel& $ale un rotulador
al nio ) a)Cdalo para <ue cal<ue directa%ente sobre tu lnea& $i =.a? esto>, ) guale la %ano
con el rotulador por la lnea& $espu(s, elgialo por =traba9ar> o =dibu9ar bien>& 4epite el
procedi%iento %ientras reduces gradual%ente los apo)os& Puede <ue no %ire al dibu9o, sino
<ue se fi9a en alguna otra cosa <ue no sea la tarea& 5st: claro <ue debe %irar lo <ue *aces, )
tendr:s <ue atraer su atencin al papel, a la lnea ) al rotulador& Co%o en las de%:s tareas <ue
*as enseado, a)Cdalo a prestar atencin al refor?arlo positiva%ente cuando acierte, )
a%onest:ndolo Do al %enos reteniendo los refuer?os positivosE por e<uivocarse& Cuando pueda
calcar sin proble%as tu lnea, dibu9a otra, ) dile <ue cal<ue las dos& $espu(s <ue sea capa? de
esto, *a? <ue cal<ue una sola lnea vertical& Aun<ue sepa calcar lneas *ori?ontales, las
verticales suponen una nueva e;periencia& Una ve? <ue sepa discri%inar ) calcar lineas
verticales ) *ori?ontales, <ue cal<ue lneas verticales dobles, ) luego lneas <ue se crucen& 0e
le puede ensear a calcar for%as co%o cuadrados, tri:ngulos ) crculosA con el tie%po ser:
capa? de calcar figuras cCbicas&
Acu(rdate de elogiarlo por calcar tus lneas correcta%ente, ) de a%onestarle cuando responda
incorrecta%ente o no preste atencin a los %ateriales <ue tiene delante& Ade%:s, antes de
seguir con una tarea %:s co%ple9a Dpor e9e%plo, pasar de una sola lnea vertical a lneas
verticales doblesE, asegCrate de <ue do%ina la tarea anterior ) puede calcar tuDsE lneaDsE sin
ningCn tipo de apo)o& 5l tie%po necesario para aprender las tareas descritas en este paso
vara considerable%ente de un nio a otro& Algunos aprenden en pocos %inutos, %ientras <ue
otros pueden necesitar un %es de paciente ensean?a&
Paso "@ !opiar. 5%pie?a a ensear al nio a copiar o a i%itar tus lneas, en lugar de pedirle <ue
las cal<ue& 5s decir, debe dibu9ar sus lneas 9unto, deba9o o enci%a de las tu)as& Co%o en el
paso -, gradCa el %aterial en pasos %u) pe<ueos, e%pe?ando por lneas Cnicas )
*ori?ontales, pasando a lneas *ori?ontales dobles, despu(s a lneas verticales Cnicas, lneas
verticales dobles, lneas <ue se cru?an, tri:ngulos, cuadrados ), final%ente, figuras cCbicas&
Puede <ue en este punto encuentres <ue es %:s f:cil dibu9ar usando una pi ?arra sobre una
%esa& 5so proporcionar: al nio todos los %ateriales de dibu9o necesarios en un %is%o lugar&
Paso ,@ !opias avan?adas. Usando las *abilidades ad<uiridas en los dos pasos anteriores, el
nio puede i%itar tus dibu9os de diferentes for%as geo%(tricas, ) despu(s puede pasar a
copiar pe<ueos ani%ales ) plantas, co%o perros, gatos, flores ), final%ente, ob9etos %:s
grandes ) co%ple9os, co%o figuras *u%anas, casas ) trenes&
A*ora puedes e%pe?ar a *acer <ue el nio i%ite tu uso del color& Por e9e%po, dibu9as una flor
con rotuladores ro9os, a%arillos, verdes ) naran9as, ) le pides <ue i%ite correcta%ente tu uso de
estos colores&
Paso #@ Di-u<os ori(inales. Los dibu9os originales son bastante co%ple9osA puede <ue tengas
<ue esperar a ter%inar la unidad 1& Una ve? <ue el nio *a)a aprendido los co%ponentes
necesarios para el dibu9o i%itativo, la conducta puede ir %:s all: de una i%itacin de tu dibu9o
co%o respuesta a una indicacin verbal co%o =.a?%e un dibu9o>& 5s posible <ue al principio
esto re<uiera <ue lo apo)es cogi(ndole la %ano ) gui:ndosela en las pri%eras fases de un
dibu9o& 4educe lenta%ente tu apo)o %anual para <ue pueda *acer un dibu9o propio cuando se
lo pides&
5sta conducta puede controlarse gradual%ente en conte;tos de esti%ulos %:s apropiados D<ue
no sean =.a?%e un dibu9o>E, co%o cuando ve ob9etos en su entorno, )a en su for%a concreta
o en una representacin si%blica& A*ora puede <uedar claro si el nio siente un gran inter(s
por un :rea en concreto& Por e9e%plo, puede %ostrar afinidad por dibu9ar ani%ales, o inter(s
por secuencias de ob9etos, co%o nC%eros o las letras del alfabeto& Un inter(s de suficiente in7
tensidad puede proporcionarle una =fuente interna de %otivacin>, <ue au%entar: %uc*si%o
la eficacia de tu atencin ) tus elogios& Para ser co*erentes, probable%ente debera%os
considerar el fen%eno co%o una %anifestacin avan?ada de autoest%ulo& Ade%:s, las
*abilidades de dibu9o ad<uiridas *asta a*ora pueden ser tan placenteras para el nio <ue sea
posible entrenarlo para <ue ocupe su tie%po libre con este tipo de 9uego apropiado, en lugar de
con otras for%as inapropiadas de conducta autoesti%ulante&
5scribir
5l progra%a para ensear al nio a escribir puede estructurarse de un %odo %u) parecido al
<ue usaste para dibu9ar& Pri%ero ens(ale a calcar lneas ) curvas *ori?ontales ) verticales,
co%o en el paso -& $espu(s pasa a calcar, ) final%ente a copiar, letras& Cuando do%ine estas
*abilidades, ens(ale a copiar, ) despu(s a escribir, sus propias palabras o frases sencillas&
Huego independiente
2odos los procedi%ientos descritos *asta a*ora *an sido llevados a cabo en presencia de un
adulto& Probable%ente *ar: falta observar al nio cuando se encuentre soloA con de%asiada
frecuencia, los nios regresan a la falta de atencin o al autoesti%ulo inapropiado cuando se
les de9a solos& Por lo tanto, debes e%pe?ar a ensearle a seguir con las actividades del
capitulo cuando no *a)a ningCn adulto delante&
5l aprendi?a9e del 9uego apropiado e independiente puede plantearse de la siguiente %anera&
Pri%ero, ensea al nio a usar 9uguetes en tu presencia, pero sin tu participacin activa&
5ns(ale a 9ugar con dos 9uguetes ) despu(s aade %:s *asta <ue todos los 9uguetes a %ano
*a)an sido introducidos& Iui?: <uieras indicarle <ue co%plete algunas tareas sencillas, co%o
=Constru)e un puente> o =$ibu9a una flor>& Cuando e%piece a 9ugar, al(9ate gradual%ente,
sent:ndote a una distancia cada ve? %a)or, abandonando final%ente la *abitacin, para <ue se
<uede solo un %o%ento& 0i laDsE tareaDsE *aDnE sido co%pletadaDsE o traba9a con (llaDsE a tu
vuelta, refu(r?alo efusiva%ente& 0i no ter%ina la tarea, a%on(stale, pdele <ue la vuelva a
reali?ar, ) apo)a su 9uego, <ued:ndote en la puerta o cerca de (l durante un perodo de tie%po
%:s corto& 5n pasos graduales, puedes au%entar el nC%ero ) la co%ple9idad de las tareas
e;igidas ) el tie%po per%itido para co%pletarlas& $urante este tie%po, de ve? en cuando,
puedes de9arlo solo con %ateriales de 9uego Dlibro para colorear, rotuladores, papel, recortes de
revistas ) ro%pecabe?asE sin indicaciones7 para <ue la si%ple presencia de estos 9uguetes
e%piece a provocar sus 9uegos& 5n estas ocasiones debes observarlo lo %:s disi%ulada%ente
posible, ) per%itir <ue no se le supervise slo %ientras e%plee adecuada%ente los %ateriales&
0i sigue parado durante %:s de cinco %inutos, o se dedica a conductas inapropiadas, co%o el
autoest%ulo, durante un total de -P segundos, retralo de la *abitacin ) pon fin al9uegoA <ui?:
convenga <ue *agas algo <ue no le guste de%asiado, co%o obligarle a reali?ar tareas
do%(sticas o e9ercicios lingCsticos difciles& $eberias poder au%entar gradual%ente la
cantidad de tie%po <ue el nio per%anece ocupado en la *abitacin, reali?ando 9uegos
apropiados e independientes& Aun<ue te cueste algCn esfuer?o ensearle las reglas de este
tipo de9uegos, debera <uedar claro <ue, una ve? <ue *a)a aprendido <u( es lo <ue esperas,
sea capa?&de disfrutar de ellos, co%o cual<uier otro nio&
0eleccin de 9uguetes
No *a) de%asiados datos sobre la seleccin de 9uguetesA es decir, sobre si se puede conseguir
<ue los nios 9ueguen %:s con deter%inados 9uguetes& 0in e%bargo, pensa%os <ue valdra la
pena prestar %:s atencin a esta seleccin& 0ugeri%os <ue %uc*os nios con proble%as de
desarrollo pasan gran parte del tie%po llevando a cabo conductas pri%itivas, repetitivas )
%ontonas, en un aparente intento de proporcionarse un necesario est%ulo auditivo, visual,
vestibular, proprioceptivo ) t:ctil& Fa *e%os argu%entado <ue una de las %etas de un buen
progra%a de %anipulacin de 9uguetes debe ser la sustitucin, con 9uegos apropiados, de las
conductas %:s grotescas& 5s decir, <ue indudable%ente *a) 9uguetes <ue =canali?an> o
sustitu)en una for%a inapropiada de autoest%ulo Dpor e9e%plo, balancearseE por otra %:s
apropiada& 5n otras palabras, puedes proporcionar al nio los refuer?os necesarios Dvisuales,
auditivos, vestibularesE ense:ndole a 9ugar con 9uguetes en lugar de co%portarse de un %odo
grotesco&
.ill ) 'c'acTin del L)nne $evelop%ental Center en $allas, 2e;as, reco%endaron <ue el nio
fuera observado ) se to%ara nota de sus diferentes for%as de conducta autoesti%ulante para
clasificar los tipos de est%ulo sensorial <ue busca& 0e *an desarrollado las siguientes
categoras, inclu)endo e9e%plos de las conductas inapropiadas@
Est*%ulo visual: el nio %ira fi9a%ente a las luces, se fi9a en ob9etos rotatorios, se %ira las
%anos, agita los dedos delante de los o9os&
Est*%ulo auditivo: vocali?a, tararea, c*as<uea la lengua, golpea los %uebles&
Est*%ulo tJctil: se acaricia el cuerpo, se pelli?ca, se %ete los dedos en la boca&
Est*%ulo vesti-ular: se balancea, bota, da giros&
Est*%ulo proprioceptivo: adopta e;traas posturasA ca%ina sobre las puntas de los pies, inclina
la cabe?a *acia un lado&
.ill ) 'c'acTin proponen <ue una seleccin inicial de 9uguetes para reducir el autoest%ulo
visual de -e incluir 9uguetes co%o linternas, luces giratorias, ruedas, un relo9 de arena, pelotas
%agn(ticas <ue se balanceen, una %:<uina de billar, un caleidoscopio, tro%pos ) 9uguetes a
los <ue se les pueda dar cuerda& Para los nios <ue 9uguetean con tro?os de cuerda, intenta
9uegos con caas de pescar o %arionetas&
Para ree%pla?ar los est%ulos auditivos elige 9uguetes <ue *agan ruido& Por e9e%po, usa
ca%panas, pitos, 9uguetes <ue *ablen, ti%bres, un piano de 9uguete, ca9as de %Csica, una
radio, secadores, estetoscopios ) %Csica de cual<uier tipo&
Para ree%pla?ar los esti%ulos tJctiles7 elige ob9etos <ue rocen el cuerpo& Puedes usar
plastilina, vibradores, espon9as, 9uguetes de peluc*e, %arionetas, c*icle, pinturas corpor:les )
%antas&
Para sustituir los est%ulos vesti-ulares 5 proprioceptivos7 intenta elegir ob9etos <ue
reprodu?can el %ovi%iento o la posicin& Por e9e%plo, caballitos de balancn, una %ecedora,
grandes pelotas para la fisioterapia, toneles para rodar enci%a ) dentro de ellos, carros, una
silla giratoria de oficina, una *a%aca, ) %uc*os ele%entos de los e<uipos de patios de 9uegos,
co%o colu%pios ) tra%polines&
'uc*os de estos 9uguetes ) ob9etos ser:n =ob9etos preferidos> desde el %o%ento <ue el nio
se fa%iliarice con ellos& 0in e%bargo, puede <ue tengas <ue proporcionarle refuer?os
e;trnsecos Dco%ida o elogiosE para <ue %ane9e ciertos 9uguetes& 5s difcil deter%inar el tie%po
durante el cual debes %antener al nio ba9o el est%ulo de los refuer?os e;trnsecos por =9ugar
bien> antes de <ue el valor refor?ante del 9uguete en si =entre en accin>& Puede <ue lo %e9or
sea intentar 9uguetes diferentes durante este perodo de entrena%iento ) de =e;posicin>,
dedicando %:s de una se%ana a cada 9uguete&
0i un nio le coge bastante cario a un 9uguete o a una actividad Dco%o la %CsicaE, es posible
<ue el acceso a ese 9uguete o esa actividad constitu)a su pre%io por dedicarse a alguna
conducta <ue no le guste de%asiado& Por e9e%plo, usar un 9uguete, aun<ue slo sean unos
pocos segundos, puede ser su refuer?o por sentarse tran<uila%ente en una si lla ) aprender
una tarea necesaria para un %e9or funciona%iento social&
.ill ) 'c'acTin ta%bi(n proponen un Ctil procedi%iento de %oldeado en una deter%inada
actividad de 9uego& Por e9e%plo, un nio <ue balancea %uc*o el cuerpo puede ser colocado en
una %ecedoraA se le refuer?a por balancearse all& $espu(s, con pasos graduales se le ensea
a ponerse 9unto a una silla ) a %ecer una %ueca <ue est( en ella, despu(s a acunar a la
%ueca en una cunita, despu(s a e%pu9ar a otro nio en un colu%pio& $e este %odo, puede
*aber una progresin ) una elaboracin en los 9uegos&
2en en cuenta <ue ningCn nio se interesara por un 9uguete si no se le e;pusiera a (l&
4ecuerda ta%bi(n <ue al(unos nios retrasados reali?an 9uegos co%plicados, co%o cuando
ar%an enrevesados ro%pecabe?as, eligen %Csicas co%ple9as, o %anipulan nC%eros a un nivel
avan?ado& 5stos son e9e%plos de las =islas de co%petencia>, o :reas aisladas de
funciona%iento superior, <ue tantas veces encontra%os en los nios con trastornos del
desarrollo& Nunca sabr:s si el nio posee estas *abilidades *asta <ue tenga la oportunidad de
descubrir ) desarrollarlas (l %is%o&
Captulo 10
Generali4aci-n ' mantenimiento
La generali?acin, %:s o %enos an:loga a la transferencia, es uno de los conceptos o
procesos %:s i%portantes de la ensean?a& 2iene <ue ver con la eficacia de la ensean?aA es
decir, es necesaria para deter%inar si el ca%bio de la conducta del nio es un resul tado
especifico de lo <ue se le *a enseado& 5ste capitulo se basa %uc*o en un traba9o de Carr
Dv(ase bibliografa, al final del capituloE&
La generali?acin se suele dividir en dos aspectos@ la generali?acin de est%ulos ) la de
respuestas&
Jenerali?acin de est%ulos
0i eres profesor, ) *as enseado bien al alu%no, puedes preguntarte si ta%bi(n *ar: en otros
entornos lo <ue le *as enseado en la clase& 0i eres padre, ) le *as enseado al gunas cosas
i%portantes en casa, te preguntar:s si se co%portar: igual en el colegio o en algCn otro lugar, )
en presencia de otras personas& 5stas son dudas sobre la (enerali?aci$n de est*%ulos. Plantea
*asta <u( punto una conducta ad<uirida en una situacin se reproduce despu(s en otra, aun
cuando esa otra no estuviera i%plicada en el aprendi?a9e original& No puede deter%inarse de
ante%ano si una conducta en particular se va a generali?ar en varios entornos& A veces, la
conducta se generali?a, a veces no& $eberas contribuir a la generali?acin de la conducta si
(sta no se generali?a inicial%ente& .a) deter%inados procedi%ientos <ue sirven para asegurar
la generali?acin de est%ulos&
-& #ra-a<a en varios entornos. 0i slo enseas al nio en un entorno Dco%o el colegio o el
*ospitalE, ) no en otros Dco%o en casaE, con el tie%po discri%inar: entre los diferentes entornos
) observar:s poca generali?acin de est%ulos, si la *a)& Para re%ediar esto, debe aprender en
%:s de un entorno& Lo <ue aprende en el colegio debe aprenderlo ta%bi(n en casa, )
viceversa&
"& #en varios Qpro.esoresR. 5n esencial, especial%ente con nios con trastornos del desa7
rrollo, ) %u) particular%ente en el caso de los %a)ores, <ue %uc*os =adultos signifi cativos>
enseen al nio& $e%asiadas veces el nio <ue se porta %u) bien ) aprende %uc*o con un
profesor, se porta fatal ) no aprende ninguna conducta constructiva cuando est: con los
padres& Lo %e9or es <ue todos los adultos enseen& $espu(s <ue un cierto nC%ero de adultos
le ensee, su discri%inacin entre adultos se dilu)e ) las nuevas conductas apropiadas se
generali?an con todos&
). /ro(ra%a est*%ulos co%unes. Puede <ue sirva de a)uda, al %enos al principio, *acer
<ue el *ogar o el colegio tengan un aspecto parecido& .a? <ue algunos de los 9uguetes <ue el
nio usa en el colegio se encuentren ta%bi(n en casa& Intenta recrear el a%biente de las
co%idas de casa en el colegio& DPor e9e%plo, <ue las %esas tengan %antel&E 0i se lleva bien
con algunos nios del colegio, intenta <ue vengan a casa a9ugar con (l& Antes de <ue e%piece
a ir al colegio, 9uega al colegio en casa, usando %ateriales parecidos a los <ue usar: co%o
alu%no& 5ntonces ser: %:s f:cil transferir %:s adelante las nuevas conductas al colegio&
+. /ro(ra%as de re.uer?os co%unes. 0i una conducta tiene una progra%acin de refuer7
?os %u) =densa>, continua o casi continua en casa, ) de repente sufre una progra%acin %:s
d(bil Dinter%itenteE en el colegio, probable%ente no se generalice, al %enos no despu(s de los
pri%eros das& 5stos ca%bios abruptos en los progra%as de refuer?os probable%ente tengan
lugar cuando el nio e%piece a ir al colegio, aun<ue slo sea por<ue los adultos tienen <ue
repartirse entre %uc*os %:s nios& Para evitar estos ca%bios de progra%acin, intenta reducir
la densidad de refuer?os en casa antes de <ue el nio e%piece a ir al colegio& Ade%:s, algunos
a)udantes deben estar presentes en el colegio durante las pri%eras se%anas para
proporcionar una progra%acin inicial%ente %:s densa&
.a) otro gran nC%ero de diferencias entre entornos <ue re<uerir: atencin para %a;i%i?ar la
generali?acin& 4ecuerda la regla ele%ental de la generali?acin de est%ulos@ si no la
consigues, cr(ala&
Jenerali?acin de respuestas
0e refiere *asta el punto <ue puedes producir un ca%bio en un gran nC%ero de conductas
traba9ando slo con una& Por e9e%plo, si enseas al nio a sentarse ) a %irarte cuando se lo
indi<ues, Nsuele ser %:s obediente, o prestar %:s atencinO 0i le enseas a abra?arte o a
besarte, Ne%pie?a a <uererte %:sO 5st: claro <ue, co%o con la generali?acin de est%ulos,
en parte, esta%os *ablando de una eficacia pr:ctica de la ensean?a@Ncu:ntos ca%bios en la
conducta consigues =gratis> al ensear una conducta o una serie li%itada de conductasO AlgCn
grado de generali?acin, )a sea de est%ulos o de respuestas, es esencial para <ue la
ensean?a tenga (;ito& 2ienes <ue conseguir algunos ca%bios =gratis>, por<ue no puedes
reproducir todas las conductas en todas las situaciones& Los procedi%ientos para obtener una
generali?acin de respuestas son %enos evidentes <ue los <ue se usan para generali?ar
est%ulos& 2e ofrece%os las siguientes sugerencias para generali?ar respuestas al %:;i%o@
-& !rea respuestas co%unicativas. Crea ) fortalece a<uellos aspectos del lengua9e <ue
sean funcionales, para <ue el nio pueda conseguir lo <ue <uiere& Por e9e%plo, <ui?: sea %:s
Ctil crear ruegos verbales para las cosas <ue <uiere, co%o por e9e%plo, =caca>, Blec*eB,
=para>, =abre>, =da%e>, =nada>, <ue las clasificaciones descriptivas, co%o, por e9e%plo,
=nari?>, =ore9a>, =verde>& 5n %uc*os casos el *abla funcional sustituir: una conducta %:s
catica, co%o el autoest%ulo o las rabietas, <ue pueden deberse en parte al *ec*o de <ue el
nio no es capa? de e;presar sus necesidades apropiada%ente&
"& !rea &a-ilidades Qde autono%*a personalR 5 prJcticas. Por las %is%as ra?ones, un
nio se beneficiar: enor%e%ente del aprendi?a9e <ue au%ente su autosuficiencia ) le per%ita
obtener lo <ue <uiere& 5l poder abrir una puerta, <uitarse unos pantalones %o9ados o un 9erse)
<ue d( de%asiado calor, o %ontar en bicicleta, le proporcionar: un contacto %:s in%ediato con
los refuer?os <ue busca&
,& !rea <ue(os apropiados. Ciertos 9uegos son los sustitutos adecuados para for%as ina7
propiadas de autoest%ulo& Por e9e%plo, un nio <ue *ace girar todo lo <ue se cruce por su
ca%ino Dceniceros, vasos, platosE puede aprender a usar un tro%po, ) reducir: por lo tanto el
nivel de autoest%ulo inapropiado& $e un %odo parecido, el baile puede ree%pla?ar el
balanceo, etc&
#& !rea o-ediencia. Una ve? <ue los adultos ad<uieran control sobre una o dos conductas
<ue el nio )a do%ine Dco%o =0i(ntate>, =Ponte de pie>, o =Cierra la puerta>E, otras conductas
obedientes D)a do%inadasE au%entar:n&
5s i%portante observar de nuevo <ue e;isten grandes diferencias individuales respecto a este
tipo de generali?acin, ) a otras parecidas& Por e9e%plo, un nio %ani festar: una =obediencia
generali?ada> en la %edida en la <ue )a e;ista una serie de conductas obedientes ad<uiridas&
$e *ec*o, est:s obteniendo el control donde )a lo *aba, del tipo <ue fuera& 5n algunos nios
puede <ue no apare?ca la obediencia generali?ada&
P& Ensea el aprendi?a<e o-servacional. ideal%ente deberas ensear al nio, en algCn
%o%ento, un proceso por el cual pueda aprender& Los captulos sobre i%itacin no verbal )
verbal D) el captulo ,#, sobre aprendi?a9e observacionalE presentan progra%as con los cuales
el nio aprende =por su cuenta>, si%ple%ente observando las conductas de los de%:s ) sin
for%acin directa&
+ !rea nuevos re.uer?os sociales. 5n la %edida en la <ue te relaciones constructiva%en7
te con el nio, tC, co%o persona, e%pie?as a servir de inter%ediario para la obtencin de
i%portantes gratificaciones ) est%ulos aversivos, ad<uirir:s significativas propiedades de
refuer?o ) de castigo& 5n otras palabras, los adultos a%pliar:n sus propiedades de control, ) la
conducta del nio se %oldear: %:s sin <ue (stos la %oldeen e;plcita%ente& 0e crear:n
nuevas conductas por %edio de relaciones %:s infor%ales&
K& !rea re.uer?os intr*nsecos. Iui?: los %a)ores logros del nio se den cuando aprenda a
discri%inar Dprestar atencinE a los refuer?os in*erentes a la tarea o a la conducta& No se
conocen %(todos para producir estos refuer?os intrinsecos, pero un re<ueri %iento %ni%o es
<ue lo e;pongas e;tensa%ente a esa conducta gratificante& Aun<ue se sabe poco sobre este
proceso, *a) casos <ue de%uestran <ue surte efecto& 0i enseas a un grupo de nios nuevos a
i%itar tus sonidos )So palabras, algunos acabar:n siendo i%itativos por su cuentaA ser:n
ecol:licos& 5s decir, <ue seguir:n i%itando al adulto aun cuando no e;ista un refuer?o e;plcito
o social%ente controlado& 0u si%ple i%itacin de tus verbali?aciones les parece gratificante& La
tarea de i%itar se *a convertido en su propio refuer?o&
'anteni%iento@generali?acin a trav(s del tie%po
3bvia%ente, tiene poco %(rito ensear una serie de conductas slo para verlas desaparecer
unos %eses o aos despu(s de <ue tus esfuer?os se *a)an ter%inado& .e%os aprendido
algunas lecciones %u) a%argas en ese sentido& $espu(s de ensear cuidadosa%ente el
lengua9e ) otras conductas co%ple9as a nios con serios trastornos del desarrollo, les di%os de
alta, ) dos aos despu(s observa%os una p(rdida global& 4eto%a%os los progra%as de
ensean?a durante un corto tie%po, ) recupera%os %uc*os de los logros anteriores, slo para
observar una segunda p(rdida unos tres aos %:s tarde& .e%os co%entado e;tensa%ente
estos datos co%ple%entarios en otros traba9os DLovaas, Goegel, 0i%%ons ) Long, -K,E&
Puedes adoptar ciertas %edidas para proteger los logros de los nios& Inserta esa proteccin
en tu progra%a de ensean?a inicial& Los siguientes puntos deberan a)udarte a *acer uso de
la generali?acin en tus progra%as de ensean?a&
-& La transici$n entre el cole(io 5 otros entornos de-e ser i%percepti-le. 5n otras pala7
bras, crea el entorno del colegio en todas partes para <ue el nio no pueda discri%inar entre el
colegio ) el resto de su entorno& La %e9or for%a de *acer esto es entrenar a los padres ) a
otros adultos i%portantes para <ue sean profesores& $e este %odo, no *a) ningCn =alta>,
ningunas =vacaciones> para el nio& 0u entorno postrata%iento es igual al entorno del
trata%iento&
"& Usa un pro(ra%a de re.uer?os CleveD inter%itentes. 'ientras <ue en un principio debes
refor?ar al nio por cada respuesta correcta, una ve? <ue *a)a ad<uirido la conducta, e%pie?a
a saltarte algunos refuer?os& Por e9e%plo, eli%ina arbitraria%ente los refuer?os en %:s o
%enos una tercera parte de sus respuestas correctas& 0elecciona los <ue va)as a eli%inar de
un %odo arbitrario& 5l nio te Bdir:B con <u( rapide? debes saltarte los refuer?os& 0i su
conducta e%pie?a a debilitarse, =intensifica> el progra%a de refuer?o& 6inal%ente, puedes
acabar refor?:ndolo en una de cada die? o veinte respuestas correctas, o <ui?: incluso %enos&
,& Usa refuer?os <ue el nio va)a a recibir en su entorno natural& Los refuer?os artificiales,
e;agerados o tipo colegio, co%o las notas o los vales, no los encontrar: fuera de la situacin
de ensean?a& Intenta =nor%ali?ar> los refuer?os lo antes posible&
#& 5nsea conductas funcionales& 5ns(ale conductas Desa parte del 9uego, del lengua9e,
de las *abilidades personalesE <ue le consigan i%portantes refuer?os en su vida cotidiana&
5nsearle alguna tarea erudita <ue no le conseguir: nada en el %undo e;terior no servir: de
nada, por<ue no se %antendr: cuando salga del colegio&
5l %anteni%iento de la %odificacin de conductas puede atribuirse a la generali?acin& Las
conductas se %antendr:n en la %edida en la <ue el nio no pueda discri%inar entre el colegio )
el =no colegio> Del *ospital ) el =no *ospital>E& .a) otras variables %enos conocidas <ue
contribu)en al %anteni%iento de los logros& Algunas tienen <ue ver con la capacidad de
al%acena%iento %e%orstico del organis%o& Iui?: un nio ta%bi(n tenga una capacidad ba9a
de al%acena%iento del aprendi?a9e a largo pla?o& 5sta relacin es difcil de deter%inarA se sabe
relativa%ente poco sobre el al%acena%iento %e%orstico a largo pla?o de las personas con
trastornos del desarrollo&
4egistro del progreso del aprendi?a9e
0e debe *acer un registro escrito de los avances del nio en los diferentes progra%as <ue
describi%os en esta unidad& 5n general, no reco%enda%os este tipo de registro por<ue
re<uiere %uc*o tie%po ) general%ente uno puede 9u?gar los avances en las tareas concretas
especificas de este %anual bas:ndose en si varios observadores est:n de acuerdo en <ue *a),
o *a *abido, algCn aprendi?a9e notable& 0i <uieres *acer un registro escrito, debes e%pe?ar
cuando el nio se *a)a estancadoA es decir, cuando pare?ca <ue no avan?a nada con una
tarea& NCu:nto debes traba9ar sobre una tarea *asta decidir <ue no *a) ningCn tipo de avanceO
5so depende de la tarea, de la intensidad con la <ue traba9es con el nio, etc& 0i *as traba9ado
a lo largo de una se%ana, dedic:ndole un par de *oras al da, ) parece no *aber avan?ado,
tienes un proble%a ) debes e%pe?ar a to%ar nota& 5l registro te per%itir: deter%inar una
=lnea base> sobre la cual poder decidir <u( alternativas ser:n eficaces& Iui?: puedas e%plear
un for%ato de ensa)o7tras7ensa)o para to%ar nota de los datos de aprendi?a9e& 4ecuerda <ue
un ensa)o e%pie?a con la indicacin del profesorA inclu)e la respuesta del nio o su falta de
respuesta ), en ocasiones, apo)os ) consecuencias, co%o refuer?os ) castigos&
5l es<ue%a %:s sencillo de registro de datos de ensa)o7tras7ensa)o indica si%ple%ente si *as
dado las indicaciones, ) si el nio acert& $a%os un e9e%plo de esto en la tabla -,7- Dver co%o
arc*ivo de i%agen ad9untoE& Para anotar los datos, dibu9a un crculo en torno al nC%ero
correspondiente a la prueba, segCn va)as dando cada indicacin, ) pon una cru? en la colu%na
correspondiente si el nio acert&
0i <uieres puedes agrupar los datos ) *acer una %edia del nC%ero de respuestas Co rrectas
en todos los ensa)os del da Dla su%a de respuestas correctas dividida por el nC%ero total de
ensa)osE& 5sta infor%acin puede incluirse en un gr:fico, co%o en la figura -,7- Dver co%o
arc*ivo de i%agen ad9untoE& La agrupacin de los datos en =blo<ues> de un da te per%itir:
deter%inar, por e9e%plo, si el nio *a de9ado de responder a un tipo de indicacin en concreto
Ddas , ) #, figura -,7-E, ) co%probar el (;ito o el fracaso de los diferentes %(todos de
ensean?a <ue intentes Ddas P7, figura -,7-E&
Al e%plear este tipo de gr:ficos, estar:s en %e9or situacin de poder deter%inar si el nio
%e9ora, sigue igual o e%peora& 5s una lnea base sobre la cual evaluar nuevos %(todos de
ensean?a& 5stos nuevos %(todos pueden incluir@ -E abandonar el apo)o ) esperarA "E
si%plificar o ca%biar las indicacionesA ,E proporcionar consecuencias %:s negativas para las
respuestas incorrectas, ) #E %e?clar diferentes tipos de aprendi?a9e&
0upn <ue *as intentado ensear una tarea durante una a dos *oras diarias durante una
se%ana, ) el nio no avan?a& Intentas diferentes procedi%ientos para %e9orar su e9ecucin,
pero sigue sin %e9orar a lo largo de las dos o tres se%anas siguientes& 5n ese %o%ento, puede
<ue <uieras abandonar esa tarea ) reanudara dentro de un %es& 5n ocasiones, ca%biar: lo
suficiente en ese espacio de tie%po Do ca%biar:s tCE para <ue cuando la reto%(is, pueda
aprenderla&
Bibliografa
Lovaas, !&I&, Goegel, 4& L&, 0i%%ons, H& I& ) Long, H& 0& 0o%e generali?ation and follo/7up
%easures on autistic c*ildren in be*avior t*erap)& 1ournal o. Applied ,e&avior Anal5sis7 -K,,
+, -,-7-+P&
Lecturas reco%endadas
Lovaas, !&I&, Berberic*, H& P&, Perloff, B& 6& ) 0c*aeffer, B& Ac<uisition of i%itatve speec* b)
sc*i?op*renic c*ildren& 3cience7 -++, -P-,K!P7K!K
'et?, H& 4& Conditioning generali?ed i%itation in autistic c*ildren& 1ournal o. EEperi%ental !&ild
/s5c&olo(57 -+P, '7 ,87,&
4incover, A& ) Goegel, 4& L& 0etting generalit) and sti%ulus control in autistic c*ildren& 1ournal
o. AppGied ,e&avior Anal5sis7 -KP, :7 ",P7"#+&
0id%an, '& ) 0toddard, L& 2& Progra%%ing perception and learning for retarded c*ildren& 5n
5llis, N& 4& D5d&E, 1nternationaleFeF o.esearc& andMentaletardation Dvolu%en IIE& Nueva
ForT@ Acade%ic Press, -++&
0toTes, 2& 6& ) Baer, $& '& An i%plicit tec*nolog) of generali?ation& 1ournal o. Applied Anal5sis7
-KK, 1=7 ,#7,+K&
Nota bibliografica
Carr, 5& Jenerali?ation of treat%ent effects follo/ing educational intervention /it* autistic
c*ildren and )out*& 5n Rilco;, B& ) 2*o%pson, A& D5ds&E, !ritical Issues in Educatin( Autistic
!&ildren and 8out&. No publicado, -8!&
#nidad ,C
Da/ilidades /.sicas de autonoma personal
A %uc*os nios con trastornos del desarrollo les cuesta aprender las *abili dades ele%entales
de autono%a personal& 'uc*as veces re<uieren una enor%e cantidad de a)uda del adulto
para ser =social%ente apropiados> en cosas co%o vestirse e ir al lavabo& 0in e%bargo, con
una ensean?a cuidadosa ) paciente, la %a)ora aprende *abilidades personales bastante
co%ple9as& 2u nio no es ninguna e;cepcinA una ve? <ue sea %:s autosuficiente, no ser: una
carga tan grande para su fa%ilia o sus cuidadores&
5sta unidad I1 contiene progra%as para ensear al nio a vestirse, co%er, ir al retrete )
desnudarse, ) progra%as para pelnarse ) lavarse los dientes& 3bvia%ente, necesita %:s
*abilidades ele%entales <ue las pocas <ue describi%os en esta unidad, pero da%os suficientes
pistas para <ue puedas crear tus propios progra%as&
Los progra%as de ali%entacin ) de ir al retrete podran e%pe?ar despu(s de <ue el nio *a)a
pasado por la unidad II, =Preparacin para el aprendi?a9e>& 1estirse, peinarse ) lavarse los
dientes son progra%as %:s co%ple9os, ) deben e%pe?ar despu(s de <ue *a)a ad<uirido una
capacidad general de i%itacin %otora ) pueda obedecer algunas rdenes verbales& No
intentes ensear de%asiado a la ve?& 5lige slo una *abilidad ) traba9a regular%ente con el
nio *asta <ue la do%ine&
Los progra%as de autono%a personal se escribieron para per%itir <ue los profesores siguieran
enseando al alu%no despu(s de la ter%inacin de los progra%as de acciones sencillas,
descritas en el captulo 8& Por lo tanto, los progra%as de la unidad I1 dependen de la divisin
de diversas conductas co%ple9as en ele%entos %enores, ) de la utili?acin de apo)os fsicos,
co%o guiar %anual%ente al alu%no para <ue lleve a cabo la tarea& La intencin del progra%a
de i%itacin del captulo 8 era facilitar el progreso del alu%no en la ad<uisicin de conductas
co%ple9as, co%o las de autono%ia personal& 5n la %edida en la <ue el alu%no pueda i%itar Do
aprender a *acerloE al adulto, el apo5o <ue use el profesor para provocar la conducta correcta
debe ser su propia conducta, %e9or <ue la direccin fsica& Un entrena%iento te%prano )
continuo en i%itacin de gestos debera facilitar el do%inio del alu%no de la unidad I1
Los progra%as para ensear las *abilidades de autono%a personal son introductorios, )
%uc*os encontrar:n <ue son inadecuados para sus necesidades& .e%os *ec*o un uso
e;tenso de los progra%as desarrollados por BaTer, Brig*t%an, .eifet? ) 'urp*) D-KKE ) de los
desarrollados por Ratson D-K"E& Los progra%as de Ratson pueden ser especial%ente Ctiles
para los %u) retrasados&
Captulo 1)
Comer
Jeneral%ente a los nios se les ensea pri%ero a ali%entarse con cuc*ara, por<ue es el
utensilio %:s f:cil de %anipular& Co%o la ensean?a de cual<uier conducta co%ple9a, el
proceso de co%er debe dividirse en pe<ueos pasos, con una orden verbal para cada paso& 0e
reco%ienda <ue las *abilidades ali%enticias co%ple9as, as co%o las *abilidades para vestirse,
se enseen con el %(todo de encadena%iento *acia atr:s& 5n este proceso, el nio aprende
pri%ero a llevar a cabo el Clti%o paso de la secuencia, despu(s el penClti%o, ) as
sucesiva%ente, *asta <ue pueda llevar a cabo todos los pasos por su cuenta&
Para ensear esta conducta, elige una cuc*ara <ue el nio pueda %anipular f:cil %ente& 5s
conveniente ad<uirir una pe<uea cuc*ara para nios si tiene las %anos %u) pe<ueas&
$ebera aprender a ali%entarse por su cuenta con %:s rapide? si no se ve obligado a luc*ar
con una cuc*ara de%asiado grande para (l& 0e coloca la co%ida en un cuenco en lugar de un
platoA servir: para <ue %ane9e %e9or la co%ida& Cuando le ensees a co%er con cuc*ara, usa
co%idas blandas, co%o co%pota de %an?ana, flan o )ogur, por<ue son %:s f:ciles de coger
con una cuc*ara <ue tro?os de carne o de verdura&
0e puede dividir el uso de la cuc*ara en cuatro pasos& 3bserva <ue en un aut(ntico paradig%a
de encadena%iento *acia atr:s, deberas e%pe?ar con el paso ,A es decir, el adulto le da una
cuc*ara llena al nio para <ue la su9ete con la %ano& Co%o *a) tan pocos pasos, nor%al%ente
tene%os (;ito aun<ue e%pece%os con el paso -&
Paso -@ =Coge la cuc*ara>, ) coloca tu %ano sobre la del nio& Con tu %ano aCn sobre la su)a,
lev:ntasela& 5lgialo por levantar la cuc*ara& Iue ad<uiera esta respuesta antes de seguir con
el pr;i%o paso&
Paso "@ $i =Coge co%ida>, ) guiale la %ano para <ue la cuc*ara entre en el cuenco& 5l acto de
recoger co%ida ser: difcilA asegCrate de <ue le enseas a %over la %ueca para <ue la
cuc*ara se incline *acia aba9o& 5lgialo& Una ve? <ue *a)a cogido co%ida apropiada%ente con
la cuc*ara, sigue con el paso ,, <ue es su refuer?o por co%pletar el paso "&
Paso ,@ $i =Co%e>, ) presiona ligera%ente la %ano de la cuc*ara para <ue se lleve la co%ida
a la boca& 5lgialo& 0igue gui:ndole la %ano con la cuc*ara *asta alcan?ar la boca&
Probable%ente el nio abra la boca para aceptar la cuc*ara& 5lgialo cuando le a)udes a
%eterse la cuc*ara en la boca& 0i tiene *a%bre, entender: %u) r:pida%ente el asunto&
AsegCrate de <ue lo elogias por cada paso&
Paso #@ Una ve? <ue tenga la cuc*ara en la boca puede <ue tengas <ue recordarle <ue se la
sa<ue& Algunos nios no rec*a?an natural%ente la cuc*ara, sino <ue siguen c*up:ndola& $i
BBa9a la cuc*araB, ) guiale la %ano *acia la %esa& 5lgialo&
0i se aCtoesti%ula %uc*o con las %anos o con la cuc*ara, o frecuente%ente intenta %eter las
%anos en el cuenco, dile BLas %anos <uietasB, e insiste en <ue a%bas %anos est(n sobre la
%esa *asta <ue est( dispuesto a to%arse la siguiente cuc*arada& Cuida de elogiarlo por tener
las %anos <uietas&
Cuando se *a)a tragado la co%ida, vuelve a reto%ar la secuencia con =Coge la cuc*ara>&
$ebes evitar <ue se =a%ontone> la co%ida& AsegCrate de <ue ter%ina la pri%era cuc*arada
antes de pasar a la siguiente&
Cuando el nio *a)a pasado por la secuencia entera las suficientes veces co%o para <ue
pienses <ue est: aprendiendo la tarea, e%pie?a a reducir tu a)uda& Co%ien?a por per%itirle
<ue lleve a cabo el Clti%o paso de la secuencia por su cuenta& Por e9e%plo, de9a <ue ponga la
cuc*ara en la %esa& 5lgialo generosa%ente& Cuando *a)a soltado (l solo la cuc*ara unas
cuantas veces, d(9ale llevar a cabo la secuencia entera de sacarse la cuc*ara de la boca )
ponerla en la %esa& $ale sie%pre la indicacin =$e9a la cuc*ara> ) asegCrate de <ue lo elogias
con entusias%o&
0igue d:ndole cada ve? %enos a)udaA es decir, <ue cada ve? lleve a cabo %:s pasos por su
cuenta& 4educe lenta%ente tu a)uda, asegur:ndote <ue *a)a acertado varias veces en cada
fase antes de pedirle <ue *aga %:s cosas por su cuenta& 6inal%ente podr:s reducir todas tus
indicaciones verbales& 5spera unos %o%entos antes de dar una orden para ver si el nio
necesita real%ente un to<ue& 0i lo necesita, <ui?: puedas darle una pista para el pr;i%o paso
con una indicacin visual, co%o sealar la cuc*ara ) despu(s la %esa para =$e9a la cuc*ara>&
5sta secuencia de conductas la *e%os enseado sin <ue el adulto e9e%plificara C%odelin(DY el
uso apropiado de la cuc*ara& 5n su lugar, se le apo) %anual%ente, ) se le refor? por cada
paso& A la larga, es %e9or ensear una conducta e%pleando una co%binacin de a)udas
e9e%plares ) fsicas& 5s una buena idea intentar representar D%odeloE la accin antes de
proporcionar un apo)o fsico& 0i te i%ita, te a*orrar:s %uc*os esfuer?os& 0i no te i%ita, el
*ec*o de <ue *a)as representado la accin D%ientras lo apo)as con las %anosE, le ensear:
%:s cosas sobre la i%itacin& Cuanto %:s le ensees a i%itarte, %:s f:cil le ser: aprender %:s
adelante&
DYModelin( suele traducirse %al por %odelarA en castellano esta palabra significa lo %is%o <ue
%oldear, traduccin de s&apin(7 la pro;i%idad fon(tica ) se%:ntica de a%bas desaconse9a
seguir traduciendo %odelin( por %odelado& Poner %odelo o e9e%plificar es %e9or&E
Una ve? <ue el nio sepa ali%entarse f:cil%ente con una cuc*ara usando co%idas blandas,
pasa a un cuenco con tro?os de co%idas slidas& 0lo deberas tener <ue apo)arle para <ue
co9a la co%ida con la cuc*ara, ) despu(s asegurarte de <ue la su9eta fir%e%ente antes de
%et(rsela en la boca para <ue la co%ida no caiga fuera& $eberia ser capa? de llevar a cabo el
resto de los pasos por su cuenta&
Puedes ensearle a usar tenedor ) cuc*illo de la %is%a %anera& $ivide la tarea en pe<ueos
pasos, usa indicaciones verbales para cada paso, ) reduce lenta%ente tu a)uda, e%pe?ando
por el Clti%o paso&
Captulo 12
!ntrenamiento para usar el retrete durante el da
5l <ue el nio utilice el retrete re<uiere inicial%ente una inversin de tie%po por tu parte&
Prep:rate a gastar unas seis *oras de traba9o con el nio& Usando el procedi%iento <ue
describi%os en este captulo, una adaptacin de los %(todos desarrollados por A?rin ) 6o;;
D-K-E, nor%al%ente *e%os tenido (;ito con un da de entrena%iento& 4e<uiere %uc*o traba9o
al principio, pero despu(s de <ue el nio est( entrenado, a%bos ser(is personas %:s felices&
La preparacin para el progra%a
$eberan serte Ctiles las siguientes sugerencias a la *ora de preparar al nio para usar el
retrete&
-& 5l nio no debe llevar paales durante el entrena%iento& 2en a %ano unos doce pares
de bragas o cal?oncillos& Necesitar:s los suficientes para poder ca%biarlo cada ve? <ue
%anc*e la prenda&
"& 5l nio debe poder %anipular la ropa con facilidad& Iue lleve prendas sencillasA unos
pantalones con una cinturilla el:stica, o una falda corta&
,& $ebe estar c%odo cuando se siente en la ta?a& 5s i%portante <ue no tenga <ue luc*ar
por no caerse dentro& Para evitar este proble%a, puedes usar un asiento de orinal o poner un
asiento de ta%ao infantil en la ta?a& 0i usas una ta?a nor%al para el entrena%iento, utili?a
ta%bi(n un taburete ba9o o un cubo, para <ue el nio pueda colocar all los pies al sentarse en
la ta?a&
#& 2en a %ano %uc*as de las bebidas preferidas por el nio& Au%enta su ingestin de
l<uidos para <ue orine con %:s frecuencia&
P& 2a%bi(n debes tener a %ano cosas ricas Dpor e9e%plo, nueces, frutos secos, cara%e7
los, patatas fritasE para usar co%o refuer?o& 5lige cosas <ue le den sed, para <ue necesite
beber %:s&
La siguiente seccin contiene los pasos principales para el procedi%iento global de
entrena%iento en el uso del retrete& 2a%bi(n co%enta%os otras *abilidades relacionadas con
este uso&
5ntrena%iento intensivo
Paso -@ 3entarse en la ta?a. 5l ob9etivo de este paso es <ue el nio entienda <ue se espera <ue
eli%ine dentro de la ta?a& Lo conseguir:s coloc:ndolo enci%a de ella, ) d:ndole %uc*os
l<uidos& 4efu(r?alo efusiva%ente cada ve? <ue eli%ina& 5ste paso suele re<uerir unas dos
*oras& $urante este tie%po debe estar co%pleta%ente desnudo para evitar la posible
distraccin de tener <ue <uitarse la ropa& D':s adelante podr: de9arse alguna ropa&E
0i el nio eli%ina7 elgialo con entusias%o ) dale abra?os, l<uidos ) co%ida& 4ecuerda, cuanto
%:s beba, %:s eli%inar: ) %:s podr:s refor?arlo& $espu(s de *aberlo refor?ado, per%tele
<ue abandone el bao unos die? %inutos para 9ugar, antes de regresar al retrete&
0i no eli%ina7 elogia ) refu(r?alo cada tres %inutos por =sentarse bien>&
Paso "@ !rear &a-ilidades independientes para el uso del retrete. 5l fin de este paso es <ue
el nio aprenda a ir al retrete para eli%inar all& $ebe estar sentado en una silla 9unto al retrete&
$urante este paso debe seguir desnudo&
3i va alretrete 5 eli%ina7 refu(r?alo in%ediata%ente, %ientras <ue aCn est: enci%a de la ta?a,
con l<uidos, abra?os, ) otros refuer?os, ) dale un pe<ueo descanso& Cuando regrese al bao,
colcale la silla un poco %:s le9os del retrete, ) ponle bragas o cal?oncillos&
3i no eli%ina despuLs de cinco %inutos7 refu(r?alo por =sentarse bien>& Acu(rdate de darle
%uc*os l<uidos&
3i eli%ina %ientras estJ en la silla. so%(tele a un procedi%iento de *ipercorreccin@
-& A%on(stale contundente%ente por eli%inar en su ropa interior&
"& Iue li%pie la ropa ) la silla&
,& $ale una duc*a& Preferible%ente, <ue sea fraA al %enos, <ue no sea agradable&
#& No lo refuerces durante un perodo de cinco %inutos&
P& 1uelve a ponerlo en la ta?a *asta <ue eli%ine&
Paso ): Au%entar las &a-ilidades para ir al retrete. 5l ob9etivo de este paso es <ue el nio
aprenda gradual%ente a ir al retrete aun cuando (ste se encuentre a alguna distanciaA es decir,
a ir al bao, <uitarse la ropa ) eli%inar en la ta?a& Coloca la si lla cada ve? %:s le9os de la ta?a,
sie%pre <ue el nio acierte& Ade%:s, por cada acierto, ponle %:s ropa&
3i eli%ina en la ta?a7 elgialo con entusias%o, %ientras aCn est( en el retrete& $ale un breve
descanso, ) cuando regrese, aparta aCn %:s la silla del retreteA ponle otra prenda&
3i no eli%ina despuLs de cinco %inutos7 refu(r?alo por seguir sentado&
3i eli%ina en la ropa interior7 vuelve a so%eterlo al procedi%iento de *ipercorreccin descrito
en el paso "& Acerca %:s la silla al retrete, ) retrale una prenda&
$ebes seguir con el paso , *asta <ue el nio sea capa? de levantarse de la silla, ir al bao,
retirarse la ropa ) eli%inar en la ta?a& Cuando pueda *acer esto, sigue con el paso #&
Paso #@ Manteni%iento. 5ste paso inclu)e la co%probacin de su ropa interior cada -P a ,!
%inutos& PregCntale =N5st:s secoO>& Puede <ue tengas <ue apo)arle para <ue responda a la
pregunta, a)ud:ndole a colocarse la %ano en la ?ona de la entrepierna para ver si est: %o9ado&
3i estJ seco7 elgialo, *a?le %i%os ) b(salo& 4efu(r?alo ta%bi(n con alguna cosa rica <ue le
guste&
3i estJ %o<ado7 a%on(stalo D=L'aloM L4opa %o9adaM>E ) so%(telo al procedi%iento de la
*ipercorreccin& $espu(s regresa al paso ,& 0igue con este paso *asta <ue sea capa? de
levantarse de la silla ) eli%inar en el retrete&
3i va al retrete solo7 refu(r?alo efusiva%ente&
Cuando los aciertos se sucedan, alarga el tie%po entre cada co%probacin de *u%edad, *asta
<ue )a no sea necesario&
4educir los apo)os ) regresar a la progra%acin nor%al
Una ve? <ue el nio co%prenda todo lo <ue le e;iges, puedes reducir gradual%ente la a)uda
fsica, la cantidad ) frecuencia de los refuer?os, ) final%ente tus indicaciones& $espu(s de
*aber reali?ado este entrena%iento intensivo de dos a tres das, podr:s regresar a un *orario
%:s nor%al@
-& .a? =co%probaciones de *u%edad> antes o despu(s de co%idas ) %eriendas, ) a la
*ora de la siesta ) de acostarse por la noc*e& Iui?: ta%bi(n puedes *acer estas co%7
probaciones en %o%entos en los <ue sea %:s probable <ue eli%ine&
"& Cuando *a)a accidentes, a%on(stalo co%o sie%pre ) so%(telo a la *ipercorreccin&
,& Procura no volver a ponerle paales& 0i es necesario, e;plicales el procedi%iento a los
cuidadores ) los profesores para <ue no sigan usando paales&
3tras *abilidades relacionadas con el uso del retrete
$ebes ensear las siguientes *abilidades cuando el nio *a)a aprendido a ir al retrete&
Li%piarse
0i *a eli%inado, ) es necesario li%piarle@
-& indcale <ue =co9a papel> %ientras <ue le a)udas@ a coger papel suficiente&
"& 5lgialo por cogerlo&
,& A)Cdale a su9etar el papel correcta%enteA despu(s di =L%piate>, %ientras le a)udas a
li%piarse&
#& 5lgialo por li%piarse&
P& Cuando se *a)a li%piado, indcale <ue =tire el papel>, %ientras le a)udas a tirarlo a la ta?a&
Ba9arse de la ta?a
-& $ile =Lev:ntate>, o =B:9ate>, %ientras lo apo)as si es necesario&
"& 5lgialo por ba9arse&
1estrse
-&$i =0Cbete los pantalones>, ) ap)alo para <ue pueda su9etar los pantalones por la cinturilla
) utili?ar las %anos para subrselos *asta la cintura&
"&5lgialo por subirse los pantalones&
2irar de la cadena
-&5ns(ale a tirar de la cadena, ) ap)alo llev:ndole la %ano a la cadena, ) tirando
fuerte%ente de ella&
"&5lgialo por *acerlo&
Captulo 1@
Cestirse
Las *abilidades para aprender a desnudarse no slo est:n inti%a%ente relacionadas con las
<ue se necesitan para vestirse, sino <ue ta%bi(n se aprenden %:s f:cil%ente& Por lo tanto, se
suele ensear pri%ero a desnudarse, para asegurar <ue el nio acierta&
0e reco%ienda el uso del =encadena%iento *acia atr:s> a la *ora de ensearle a vestirse ) a
desnudarse& 5sto significa funda%ental%ente <ue el nio aprender: pri%ero la Clti%a accin de
una secuencia, ) despu(s la penClti%a, etc&, *asta <ue le *a)as enseado la pri%era accin de
la secuencia& $ebes apo)arlo %ientras lleva a cabo la secuencia enteraA *a?lo unas cuantas
veces antes de insistir en <ue lleve a cabo las acciones individuales por su cuenta&
$esnudarse
Los nios suelen aprender pri%ero a <uitarse los ?apatos ) los calcetines, despu(s los
pantalones ) por Clti%o la ca%isa& 4eco%enda%os <ue le ensees en este orden, ) traba9es
slo con una prenda a la ve?, *asta <ue pueda <uit:rsela (l %is%o&
Iuitarse los ?apatos ) los calcetines
Paso -@ 5l nio debe estar sentado para poder llegar a los ?apatos&
Paso "@ $i =$es:tate los cordones>, o =$esabrc*ate los ?apatos>, ) despu(s cgele la %ano
preferida ) %u(velo para <ue realice las acciones de desabroc*arse o desatarse los ?apatos&
5lgialo&
Paso ,@ $i =^apatos fuera>A despu(s, cgele la %ano ) colcale el dedo ndice en la par te de
atr:s del ?apato& 5%pu9a *acia aba9o *asta <ue el ?apato caiga al suelo& 5logia al nio, )
despu(s repite el procedi%iento con el otro ?apato&
Paso #@ $i =Calcetines fuera>, ) colcale los dedos gordo e indice por dentro del calcetin&
5%pu9a *acia aba9o *asta <ue se lo <uite& 5lgialo ) repite el procedi%iento con el otro calcetn&
Paso P@ Una ve? <ue pare?ca <ue el nio intenta colaborar ) tiene una idea general <ue se
espera de (l, e%pie?a pri%ero con el Ilti%o paso de la secuencia, ) de9a <ue se <uite (l solo
los Clti%os cent%etros& 5lgialo generosa%ente&
Paso +@ Una ve? <ue pueda retirar los Clti%os cent%etros del calcetn sin a)uda, <ue se lo
<uite desde el tobillo, <uit:ndole tC el resto& Cuida de elogiarlo&
Paso K@ 0igue reduciendo los apo)os lenta%ente, asegur:n dote de <ue el nio consigue varios
aciertos en cada fase antes de pedirle <ue *aga un poco %:s por su cuenta&
Paso 8@ 2raba9a *acia atr:s de este %odo *asta <ue pueda <uitarse los ?apatos ) los calcetines
(l solo&
Paso @ Cuando sepa <uitarse los ?apatos ) los calcetines, <ue lo *aga varias veces DtC se los
pones despu(s de cada pruebaE, co%o respuesta a tu indicacin& 5sto sirve para practicar el
desnudarse co%o respuesta a tu indicacin, para so%eterlo a un control verbal&
Iuitarse los pantalones
Paso -@ 5l nio debe llevar pantalones con cinturilla el:stica, o <ue puedan <uitarse sin ser
desabroc*ados, o sin ba9arles la cre%allera&
Paso "@ =Pantalones fuera>, ) eng:nc*ale los dedos gordos en la cinturillaA tira *acia aba9o con
tus %anos sobre las su)as& 5lgialo por ba9:rselos&
Paso ,@ =Levanta el pie>& 0i no obedece esta indicacin, ap)alo coloc:ndole una %ano detr:s
de la rodilla ) sac:ndole el pie del pantaln& 4epite el procedi%iento con la otra pierna&
4efu(r?alo con elogios por su colaboracin&
Paso #@ 0i este paso es de%asiado difcil para ser reali?ado de pie, <ue el nio se siente& $i
=0i(ntate> ), si es necesario, a)Cdalo para <ue lo *aga e%pu9:ndole la espalda con una %ano
) el est%ago con la otra& 5sto *ar: <ue se agac*e& 5%pC9ale un poco %:s la espalda para
<ue se d( cuenta de <ue se tiene <ue sentar& Una ve? <ue est( sentado, di =Pierna fuera>, o
=5stira la pierna>, ) a)Cdale a su9etar los pantalones %ientras saca una pierna del pantaln&
Ponle la %ano detr:s de la espinilla o de la rodilla& 4eptelo con la otra pierna, ) asegCrate de
elogiarlo&
Paso P@ Co%o con los ?apatos ) los calcetines, e%pie?a a prestarle, cada ve?, %enos a)uda&
5%pie?a con la Clti%a accin& Iue el nio sa<ue (l %is%o los pies de los Clti%os cent%etros
del pantaln& Puedes asegurarte de un acierto si le aprietas un poco %:s fuerte detr:s de la
rodilla, 9usto antes de soltarlo, para <ue el i%pulso le sa<ue el pie de la pierna del pantaln&
Paso +@ A)Cdale cada ve? %enos, *asta <ue levante los pies (l solo, cuando digas =Levanta los
pies>&
Paso K@ Cuando slo necesite indicaciones ocasionales para levantar los pies, e%pie?a a
reducir tu a)uda& $e nuevo, e%pie?a por de9arle <ue tire de los Clti%os cent%etros& Cuida de
elogiarlo, ) per%tele algunos aciertos en cada fase, antes de pasar a la siguiente&
Paso 8@ 0igue reduciento tu a)uda *asta <ue el nio pueda llevar a cabo la secuencia entera
cuando le digas =Pantalones fuera>& Acu(rdate de elogiar cada paso& Acu(rdate ta%bi(n de
practicar %uc*o, con el fin de conseguir un control verbal&
1estirse
$ebes ensear al nio a vestirse del %is%o %odo <ue le *as enseado a desnudarseA es decir,
desde la Clti%a accin de la secuencia *asta la pri%era& 0in e%bargo, espera a ensear
*abilidades de cierre Dco%o abroc*arse, subir la cre%allera ) enganc*arE *asta %:s adelante,
por<ue estas tareas re<uieren %:s destre?a, ) no puede esperarse <ue las lleven a cabo nios
%u) pe<ueos& Iui?: sea Ctil ensear las *abilidades de cierre con una tabla <ue tenga una
%uestra de cierres, ) guiar al nio antes de pedirle <ue %anipule los cierres de sus propias
prendas&
Co%o cuando se desnudaba, el acto de ponerse cada prenda debe dividirse en pe<ueos
pasos& Proporcinale indicaciones verbales para cada paso, ) dale apo)os fsicos cuando sea
necesario& $espu(s, reduce tu a)uda, e%pe?ando por el Clti%o paso& 0in e%bargo, no sigas
con el siguiente paso *asta <ue no *a)a acertado varias veces& AsegCrate de elogiarlo en cada
paso&
Propone%os los siguientes pasos para cada prenda& Los *e%os puesto en el orden en el <ue
tC los ensearasA es decir, en una secuencia invertida&
Ponerse los pantalones
5s %:s f:cil si el nio se sienta la pri%era ve? <ue aprende esta tarea&
Paso-@ Colocar la cinturilla de los pantalones&
Paso "@ 0ubirse los pantalones de las nalgas a la cintura&
Paso ,@ 0ubirse los pantalones de las rodillas a las nalgas&
Paso #@ 0ubirse los pantalones de los pies a las rodillas&
Paso P@ Ponerse de pie&
Paso +@ 'eter los pies en las piernas del pantaln para <ue (ste est( en los tobillos&
Paso K@ Colocarse las piernas del pantaln en los pies& DUno cada ve?&E
Paso 8@ 0u9etando los pantalones, inclinarse *asta alcan?ar los pies&
Paso @Coger los pantalones por los lados, su9et:ndolos con la parte de delante *acia arriba&
Paso -!@ Coger los pantalones&
Paso --@ 0entarse&
Ponerse la ca%isa
Paso -@ Ba9ar la ca%isa *asta la cintura&
Paso "@ 'eter los bra?os en las %angas& DUno cada ve?&E
Paso ,@ 0u9etar la ca%isa para <ue los bra?os pasen por las %angas& DUno cada ve?&E
Paso #@ 'eter la cabe?a por el cuello de la ca%isa&
Paso P@ Colocarse la ca%isa en la cabe?a&
Paso +@ 0u9etar la ca%isa en la posicin correcta para <ue entre la cabe?a&
Paso K@ Coger la ca%isa&
Ponerse los calcetines
Paso -@ 2irar de la parte de arriba del calcetn&
Paso "@ 2irar del ta9n del calcetn *asta el taln del pie&
Paso ,@ 0ubirse el calcetn despu(s de colocarlo correcta%ente sobre los dedos del pie&
Paso #@ Colocar el calcetn sobre los dedos del pie&
Paso P@ 0u9etar correcta%ente el calcetn para e%pe?ar a pon(rselo&
Paso +@ Coger el calcetn&
Paso K@ 0entarse&
Ponerse los ?apatos
Paso -@ 'eter el taln del pie en el taln del ?apato&
Paso "@ 2irar del taln del ?apato sobre el taln del pie&
Paso ,@ 'eter el pie en el ?apato, despu(s de *aber colocado correcta%ente los dedos del pie&
Paso #@ Colocar el ?apato sobre los dedos del pie&
Paso P@ 0u9etar correcta%ente el ?apato para pon(rselo&
Paso +@ Coger el ?apato&
Paso K@ 0entarse&
Al ensearle a desnudarse ) a vestirse *as estado apo)ando al nio con las %anos para <ue
reali?ara la accin& 3tro %odo de ensear estas *abilidades es con la creacin de %odelos& 5s
decir, intenta ensear al nio *aciendo <ue i%ite tus acciones& Las venta9as del entrena%iento
i%itativo son <ue aprende cada ve? %:s a i%itarteA tendr:s <ue dedicarle %enos tie%po a la
%ontona for%acin de cada paso& Puede <ue aCn tengas <ue %oldear sus conductas, pero en
%enor grado <ue antes& $eberas tratar de apo)ar su conducta *aciendo <ue te i%ite, )
despu(s refor?:ndolo, en lugar de depender e;clusiva%ente de los apo)os %anuales Da)uda
fsicaE&
Captulo 1
Peinarse o cepillarse el pelo
2C debes decidir de ante%ano c%o debe el nio cepillarse o peinarse, ) despu(s dividir la
accin en una secuencia lgica de pasos& Cada paso debe contener una indicacin verbal&
5lige una secuencia de pasos <ue sea natural para (l, ) apropiada para su corte de pelo& 5stos
pasos pueden incluir@ coger el peine Do el cepilloE con la %ano preferida, peinarse, e%pe?ando
por la ra)a, ) llevando el peine Do el cepilloE *acia aba9o, por la i?<uierda o por la derec*a,
peinar la parte de atr:s de la cabe?a ) peinar el fle<uillo& 3tros pasos inclu)en peinarse la parte
de aba9o del pelo, en el caso de <ue sea largo, o usar %ovi%ientos de adelante *acia atr:s en
lugar de *acia aba9o& 5ns(ale delante de un espe9o, para <ue pueda ver lo <ue *ace&
0igue estos procedi%ientos cuando le ensees a peinarse o a cepillarse el pelo@
Paso -@$ale la indicacin para cada paso, por e9e%plo, =P(inate *acia atr:s>&
Paso "@Crea un %odelo para ese paso, reali?ando tC %is%o la accin& Puedes decir =.a?
esto>, para prepararle para la i%itacin&5lgialo por i%itarte&4epite el procedi%iento en cada
paso, si es necesario&
Paso ,@ Una ve? <ue tenga una idea general de <u( es lo <ue significa tu indicacin, puedes
proporcionarle un apo)o si no consigue *acer la tarea correcta%ente& $ale la orden, ) despu(s
guiale la %ano para <ue realice el %ovi%iento apropiado& Proporcinale la a)uda necesaria
para <ue co%plete la accin& 5lgialo&
Paso #@ Cuando sea capa? de llevar a cabo la accin, pero necesite un pe<ueo to<ue,
proporcinale un apo)o visual& Por e9e%plo, se:lale la parte de atr:s de la cabe?a para la
orden =P(inate *acia atr:s>& 0i este apo)o es suficiente, no le proporciones %:s a)uda, )
elgialo cuando e9ecute la accin& 0i el apo)o visual no es suficiente, dale un apo)o fsico& Jua
la accin con la %ano Dpero slo el %ni%o apo)o necesario para recordarleE&
Paso P@ 4educe gradual%ente tu a)uda, dis%inu)endo pri%ero la fsica& $espu(s reduce
gradual%ente la cantidad ) la frecuencia de las pistas ) los apo)os visuales& 6inal%ente eli%ina
las indicaciones verbales&
Cuando *a)as co%pletado el progra%a, el nio debe peinarse o cepillarse el pelo (l solo
cuando le des la orden&
Captulo 1A
6a$arse los dientes
5l acto de lavarse los dientes se co%pone de una larga ) co%ple9a secuencia de acciones&
Co%o es el caso con cual<uier conducta co%ple9a, el nio debe aprender a lavarse los dientes
en pasos %u) pe<ueos& Con un acto tan co%ple9o, <ueda %u) claro *asta <u( punto el
progra%a de i%itacin puede servir de a)uda& 5s %uc*si%o %:s f:cil *acer una si%ple
de%ostracin de la secuencia, en lugar de for%ar cada paso con las %anos& 5spera%os poder
a*orrar el %a)or tie%po posible de%ostrando las acciones correctas, ) usando la for%acin
%anual cuando la i%itacin no surta efecto&
D'uc*a de la infor%acin presentada en este capitulo es una adaptacin del Pro)ecto 'ore,
Universit) of Gansas Bureau of C*ild 4esearc*, Parsons 0tate .ospital and 2raining Center,
Parsons, Gansas&E
4eco%enda%os la siguiente secuencia de pasos para ensear al nio a lavarse los dientes@
-& Abrir el grifo&
"& Coger el cepillo de dientes por el e;tre%o correspondiente&
,& .u%edecerlo&
+. Cerrar el grifo&
P& Coger el tubo de pasta dentfrica con la %ano no preferida&
4. 4etirar la tapa del tubo&
K& $e9ar la tapa a un lado&
8& Aplicar pasta al cepillo&
;. $e9ar el cepillo a un lado&
-!& 1olver a colocar la tapa en el tubo&
--& $e9ar el tubo a un lado&
-"& Coger el cepillo&
-,& Cepillar las superficies e;ternas de los dientes superiores e inferiores&
-#& Cepillar la superficie de los dientes de %order&
12. Cepillar las superficies internas de los dientes&
-+& $e9ar el cepillo a un lado&
-K& Coger un vaso&
-8& Abrir el grifo&
-& Llenar un vaso con agua&
"!& Cerrar el grifo&
"-& 5n9uagar la boca&
""& $e9ar el vaso a un lado&
",& 0ecarse la boca&
"#& Abrir el grifo&
'2. Aclarar el cepillo de dientes&
"+& $e9ar a un lado el cepillo de dientes&
"K& Aclarar el lavabo&
"8& Cerrar el grifo&
"& 0ecarse las %anos&
,!& Juardar los utensilios&
5sta es la secuencia de pasos <ue reco%enda%os& No es la e;igida, ni la Cnica& Puede <ue
sea %:s conveniente para ti ) para el nio <ue ca%bies el orden de algunos de los pasos& 0in
e%bargo, asegCrate de <ue la secuencia <ue eliges contiene pasos <ue se sucedan de un
%odo lgico&
Antes de e%pe?ar a ensear al nio a lavarse los dientes, co%prueba si es capa? de llevar a
cabo cual<uiera de los pasos anteriores por su cuenta& Proporcinale todos los %ateriales
esenciales Dcepillo de dientes, pasta dentfrica ) vasoE ) pdele <ue se lave los dientes& 5n
ocasiones podr:s a*orrarte varios pasos por<ue el nio )a sea capa? de llevar a cabo parte de
la labor& 0i%ple%ente puedes indicarle el %o%ento adecuado para llevar a cabo la accin&
Una ve? <ue *a)as establecido <u( pasos puede llevar a cabo por su cuenta, ) cu:les no, elige
una indicacin verbal para aco%paar cada paso& $ebes tener tantas indicaciones verbales
co%o pasos& Iui?: el nio no necesite tantos pasos co%o se reco%iendan a<u& Por e9e%plo,
si )a entiende <ue para %o9ar algo tiene <ue abrir el grifo, colocar el ob9eto deba9o del c*orro de
agua ) despu(s cerrar el grifo, podria co%binar los pasos del - al # para obtener un solo paso
D=.u%edece el cepillo de dientes>E& 5lige un nC%ero de pasos adecuado para el nio ) para ti,
con el fin de <ue co%prenda e;acta%ente <u( es lo <ue se le e;ige cuando le das una
indicacin&
Co%o en otras conductas co%ple9as, la %e9or estrategia para ensearle a lavarse los dientes
co%bina las t(cnicas de e9e%plificacin C%odelin(D7 la i%itacin ) el apo)o& 4eco%enda%os el
siguiente %(todo para cada paso@
Paso -@ $a la indicacin correspondienteA por e9e%plo, ='o9a el cepillo de dientes>&
Paso "@ 0i el nio puede llevar a cabo la accin necesaria cuando tC se lo pides, no le
proporciones %:s a)uda& 0in e%bargo, cuida de elogiarlo cuando co%plete el paso& 0i no es
capa? de llevar a cabo la accin, ens(ale con un %odeloA es decir, reali?a tC %is%o la accin&
Iui?: tengas <ue decir =.a? esto> para conseguir <ue te i%ite& 5lgialo por i%itar la accin&
Paso ,@ 0i es incapa? de i%itar la accin, guiale las %anos con las tu)as& Jradual%ente ) a lo
largo de pruebas sucesivas, dis%inu)e la a)uda&
Paso #@ Cuando co%prenda <u( accin debe llevar a cabo co%o respuesta a tu indicacin,
aun<ue a veces necesite un pe<ueo to<ue, proporcinale un apo)o visual o una pista&
Paso P@ 0i un apo)o visual no es suficiente, proporcinale un apo)o fsico gui:ndole las %anos
a trav(s de la accin& Proporcinale slo la a)uda necesaria para <ue lleve a cabo ese paso&
Cuida de elogiarlo&
Paso +@ 4educe tu a)udaA pri%ero la a)uda fsica& $espu(s reduce gradual%ente la cantidad )
la frecuencia de las pistas o los apo)os visuales& Luego eli%ina gradual%ente las indicaciones
verbales&
Cuando *a)as co%pletado el progra%a, el nio debe poder llevar a cabo el proceso de lavarse
los dientes de principio a fin, si%ple%ente con <ue le digas =L:vate los dientes>,
#nidad C
6engua?e intermedio
Por estas fec*as tu *i9o *a aprendido a seguir ciertas instrucciones si%ples Dcaptulo -!E, est:
aprendiendo a i%itar tu lengua9e Dcaptulo --E ) se espera <ue est( progresando en a%bas
:reas& 5s el %o%ento de continuar con la ensean?a del lengua9e& 5l %aterial en esta unidad
es un poco %:s co%plicado de aprender para tu *i9o, pero no necesaria%ente %:s dif cil de
ensear para ti& 0e *an introducido unos progra%as <ue a)udar:n al nio a describir su
entorno de un %odo %:s co%pleto ) su co%porta%iento de un %odo %:s e;acto&
.a) dos partes en el lengua9e& Una tiene <ue ver con actuar adecuada%ente al lengua9e co%o
un input de infor%acin& 5sto es lengua9e receptivo ) se ilustra en la seccin en <ue
ensea%os al nio a seguir instrucciones si%ples& 0e lla%a receptivo por<ue el nio est:
recibiendo lengua9e, ) actuando sobre (l& La otra parte del lengua9e se lla%a e;presivo, o sea,
el %is%o nio e;presar: con sus propias palabras lo <ue ve, o)e o siente Dlos otros pueden
actuar segCn lo <ue diceE& 5stos dos aspectos del lengua9e, receptivo ) e;presivo, nor%al%ente
se ensean 9untos, la parte receptiva se presenta inicial%ente, seguida por la correspondiente
e;presiva& 5%pe?a%os ense:ndole a un nio a responder apropiada%ente a un ob9eto Dpor
e9e%plo, sealando una ta?aE cuando un adulto dice su no%bre DBta?aBE& Le ensea%os a
entender lo <ue se le *a dic*o& Luego se le ensea a e;presar lo <ue ve Dpor e9e%plo, dice
Bta?aBE&
Algunos nios no *ablan de un %odo apropiado, o sea, *ablan de%asiado ) lo <ue dicen no
tiene sentido& Por e9e%plo, algunos nios repetir:n lo <ue dices, o bien in%ediata%ente o
despu(s de un intervalo de tie%po Drepetir:n tu pregunta, co%o por e9e%plo =NCu:l es tu
no%breO>, en lugar de contestar a tu preguntaE& 3 se e%pear:n en repetir las frases favoritas
de anuncios televisivos fuera de conte;to, ) aparente%ente sin saber lo <ue dicen& Algunos
nios unir:n palabras en co%binaciones <ue no tienen un sentido obvio Dpor e9e%plo, un nio
<ue e;cla%a, en cual<uier conte;to, =.elicptero al%o*ada piloto>E& Aun<ue es bueno <ue el
nio *able, tal *abla ecol:lica o psictica dificulta su adaptacin social ) educativa& Por lo <ue
pode%os entender, el *abla ecol:lica ) psictica es un co%porta%iento autoesti%ulante& 5l
capitulo ", contiene progra%as para a)udar al nio a <ue dis%inu)a tal for%a de *ablar&
Algunos nios tienen serias dificultades tanto en entender co%o en e;presar lengua9e vocal& 0i
*as traba9ado con un nio durante varios %eses ) no progresa en la i%i tacin verbal, o en la
designacin receptiva DvocalE, considera el ensearle a *acer seas en lugar de vocali?ar&
Algunas veces los progra%as de signos facilitan el desarrollo del lengua9e vocal, ) otras veces
funcionan co%o un buen sustituto& 5n cual<uier caso, recuerda <ue algunos nios pueden tener
serios proble%as en entender infor%acin vocal DauditivaE ) lo pueden *acer relativa%ente
%e9or con signos %anuales Dinfor%acin visualE& Pero intenta pri%ero la ensean?a vocal,
por<ue es %:s pr:ctica en nuestra sociedad&
Los progra%as de ensean?a del lengua9e inter%edio se presentan detallada%ente& 5sto
puede parecer redundante, puesto <ue son si%ilares a los de captulos anteriores, pero
decidi%os presentarlos as para asegurarnos&
$ar no%bres DdesignarE a ob9etos Dcon sustantivosE ) acciones sencillas Dcon verbosE son
algunas de las t(cnicas del lengua9e %:s funda%entales& 2u *i9o debe aprender a co%prender
) utili?ar los no%bres de las =cosas> ) las =acciones> para interactuar ) co%unicarse con otras
personas& 5sta unidad describe un grupo de progra%as <ue se pueden utili?ar para ensear a
tu *i9o a entender ) utili?ar una variedad de no%bres o eti<uetas <ue le ser:n necesarios en
sus interacciones diarias&
Los cuatro pri%eros captulos de esta unidad cubren las siguientes :reas@ -E co%prensin de
los no%bres de ob9etos, o designacin receptiva del ob9eto, en la <ue el nio aprende a
responder a instruccioens tales co%o =2oca la ta?a> o =2oca el libro>A "E aprender a no%brar
ob9etos o deno%inacin e;presiva del ob9eto, en la cual se le ensea a contestar preguntas del
tipo =NIu( es estoO> ) =NIu( <uieresO>A ,E co%prender los no%bres de acciones sencillas, o
designacin receptiva de accin, en la cual el nio aprende a reali?ar o sealar una accin
cuando se le dan instrucciones de <ue lo *aga, del tipo =Anda>, o =A ver c%o saltas>A ) #E
aprender a e;presar con palabras los no%bres de acciones o deno%inacin e;presiva de
accin, en la cual se ensea al nio a responder a la pregunta =NIu( est:s tC Do )o, o (lE
*aciendoO>, utili?ando un verbo para describir la accin&
2u *i9o debe aprender un gran nC%ero de no%bres o t(r%inos de cada categora para poder
relacionarse de un %odo efectivo con otras personas&
Por favor, advierte <ue la separacin en entrena%iento receptivo ) e;presivo en este %anual es
de algCn %odo artificial& $espu(s de las pri%eras etapas del progra%a, la designacin
receptiva ) e;presiva se deberan practicar ) ensear al %is%o tie%po& 5l entrena%iento
receptivo ) e;presivo se deberan %e?clar particular%ente en las fases de generali?acin de
los progra%as&
4ecuerda <ue el progra%a de lengua9e de este libro es una introduccin al lengua9e@est:
pensado para <ue avance& 0i notas <ue est: progresando, ) <uieres *acer %:s de lo <ue a<u
se sugiere, puede <ue te interese leer la a%pliacin de este progra%a en un libro especifico
sobre la ensean?a del lengua9e, El nio autista. Desarrollo del len(ua<e por %edio de
%odi.icaci$n de conducta DLovaas, -KKE&
Captulo 19
Designaci-n recepti$a del o/?eto Elabeling)*
\D'uc*as traducciones utili?an la palabra Beti<uetarB co%o traduccin de la-el*n(7 pero poner
rtulos a ob9etos no es lo %is%o <ue darles no%breE&
5l procedi%iento para la designacin receptiva se lleva a cabo %:s f:cil%ente con ob9etos
colocados en una pe<uea %esa entre tC ) el nio o sentados uno al lado del otro con los
ob9etos en una %esa enfrente& 0e debera utili?ar en este progra%a un gran nu%ero de ob9etos
de uso diario co%Cn&
Pri%era designacin
Co%o un pri%er ob9eto, elegi%os una ta?a por<ue se encuentra f:cil%ente& 5s i%portante
escoger un ob9eto <ue sea fa%iliar ) <ue (l pueda %ane9ar& 0e puede utili?ar cual<uier nC%ero
de ob9etos, co%o por e9e%plo un ca%in, una %ueca o un baln, o co%ida, co%o tostadas o
cereales& 2e puedes considerar afortunado si el nio puede sealar un ob9eto antes de *aber
recibido cual<uier ensean?a for%al& 0i es as, e%pie?a con los ob9etos <ue (l )a puede
no%brar&
3curre en la designacin, co%o ocurra al ensearle i%itacin ) a seguir instrucciones, <ue el
nio puede <ue )a =cono?ca> algunos de estos ob9etos, pero no los utili?a tan a %enudo& 2u
tarea a*ora es llegar a controlar estas pri%eras designaciones, reco%pensando respuestas
correctas ) castigando las incorrectas, al igual <ue se castiga la fal ta de cooperacin del nio&
Al principio deter%ina Dobservando o, si eres el profesor del nio, preguntando a sus padresE
<u( puede el nio designar )a Dincluso si est: inseguroE ) llega a controlar estas designacines
pri%ero& 2e a*orrar: %uc*o tie%po&
Paso -@ Pon todos los ob9etos de la %esa fuera de la vista ) del alcance del nio& 5%pie?a la
ensean?a colocando la ta?a apro;i%ada%ente a -! o "! c% enfrente del nio& 5ntonces da
tus instrucciones al nio, en este caso, =2oca la ta?a>& 0i el nio responde al criterio, continCa
con la segunda designacin& 0i el nio responde incorrecta%ente durante cinco ensa)os, sigue
con el paso "&
Paso "@ El apo5o visual. Puedes a)udar la respuesta del nio colocando tu %ano en la ta?a
para <ue el nio *aga lo %is%o& 0i el nio no i%ita esta accin, sigue el procedi%iento <ue se
da en el paso #, el apo)o fsico& 2iene lugar una respuesta correcta cuando el nio te i%ita
estirando ) colocando sus dedos sobre la ta?a en respuesta a la orden =2oca la ta?a>&
4eco%pensa al nio con elogios ) co%ida& Cuando el nio *a)a respondido correcta%ente
Di%itando tu accinE durante cinco ensa)os consecutivos, ve al paso ,&
Paso ): Dis%inuir el apo5o visual. Para dis%inuir el apo)o visual, pri%ero %ueve tu %ano *acia
la ta?a, sin real%ente tocarla& 5ntonces dis%inu)e gradual%ente el %ovi%iento de tu %ano en
la direccin de la ta?a, *asta <ue no %uevas la %ano en absoluto& 4efuer?a cada respuesta
correcta, ) cuando el nio responda al criterio, continCa con la segunda designacin&
Paso #@ El apo5o .isico. Puede <ue *aga falta un apo)o fsico si el nio no consigue i%i tarte, o
si, co%o se *a dic*o antes, el nio te i%ita tan bien <ue dis%inu)e su respuesta cuando
dis%inu)e tu apo)o& 5n cual<uier caso, a)uda fsica%ente la respuesta correcta cogiendo la
%ano del nio ) coloc:ndola sobre la ta?a& 5ntonces <uita tu %ano ) refuer?a al nio despu(s
<ue *a %antenido su %ano sobre la ta?a dos o tres segundos& Jradual ) siste%:tica%ente
dis%inu)e, o reduce, este apo)o tirando %:s suave%ente de la %ano del nio ) solt:ndola
cada ve? %:s pronto antes de <ue *a)a alcan?ado la ta?a& ContinCa con la ensean?a *asta
<ue el nio to<ue la ta?a ante tu orden sin ninguna a)uda fsica Dpor e9e%plo, su %ano
per%anece en su rega?o o en la es<uina de la %esaE&
$espu(s de <ue el nio responda al criterio, e%pie?a a ensear la segunda designacin&
0egunda designacin
Para reducir al %ni%o la confusin del nio, el segundo ob9eto elegido para la ensean?a de
designacin debera ser %u) diferente en for%a ) en funcin del pri%er ob9eto& As pues, si el
pri%er ob9eto fue una ta?a, un vaso, si%ilar en for%a a una ta?a ) ta%bi(n utili?ado para beber,
sera una %ala eleccin para el segundo ob9eto& Ade%:s, los no%bres de los dos ob9etos
deberan ser diferentes al %:;i%o& Por e9e%plo, si =ta?a> fuera la pri%era designacin
enseada, =pasa>\ sera una %ala eleccin co%o segunda palabra, por<ue a%bas suenan de
%odo parecido& 2a%bi(n tienen funciones %u) si%ilares 7a%bas van a la boca7& D\5l autor en
ingl(s usa cup ) cooWie7 parecida pro;i%idad fon(tica <ue Bta?aB ) BpasaB en espaolE&
Una buena eleccin para la segunda designacin sera una %ueca, para la cual la orden sera
=2oca la %ueca>& Un ?apato ta%bi(n seria una buena eleccin&
Paso -@ Iuita todos los ob9etos de la %esa e;cepto la %ueca <ue vas a utili?ar& Colcala sobre
la %esa enfrente del nio& $a la instruccin =2oca la %ueca>& 0i el nio responde al criterio,
continCa con la ensean?a de diferenciacin utili?ando la rotacin al a?ar&0i el nio co%ete
cinco errores consecutivos, ve al paso "&
Pasos "7#@ 5stos pasos se llevan a cabo de la %is%a for%a <ue los de la pri%era designacin&
Cuando el nio *a)a do%inado esta segunda designacin, continCa con la rotacin al a?ar&
4otacin al a?ar
Paso -@ Una ve? <ue el nio *a conseguido el criterio en el segundo ob9eto D%uecaE, se
presenta otra ve? el pri%er ob9eto Dta?aE solo& 4eali?a varias pruebas para asegurarte de <ue el
nio todava responde correcta%ente a la instruccin =2oca la ta?a>& 0i el nio no responde
correcta%ente, se debera volver a ensear la respuesta correcta&
Paso "@ 0e vuelve a introducir el segundo ob9eto& 0e *acen las pruebas Dsiguiendo el proceso
del paso -E *asta <ue el nio responda correcta%ente sin apo)o durante cinco intentos
consecutivos&
Paso ,@ Los pasos - ) " se repiten *asta <ue no se necesite apo)o la pri%era ve? <ue se
presenta un ob9eto&
Paso #@ 0e presentan los dos ob9etos en rotacin al a?ar& 5l procedi%iento de rotacin al a?ar
se repite para evitar cual<uier posibilidad de %alentendido&
Coloca los dos ob9etos en la %esa apro;i%ada%ente de ,! a +! c% del nio ) separados por
,! c% de distancia& $a una orden, por e9e%plo, =2oca la %ueca> ) refuer?a al nio con
*alagos ) co%ida si responde correcta%ente& 5n ensa)os sucesivos, debes al ternar tus
instrucciones al a?ar para <ue el nio no pueda utili?ar el %odelo de rdenes en lugar de las
rdenes reales co%o base para responder& Por e9e%plo, en una serie de ensa)os puedes pedir@
ta?a, ta?a, %ueca, ta?a, %ueca, %ueca, %ueca, ta?a, %ueca& Ade%:s se debera
ca%biar la posicin de los ob9etos ta%bi(n al ?ar durante las series de ensa)os para evitar <ue
el nio asocie una orden con una posicin Dderec*a o i?<uierdaE en lugar de con el ob9eto <ue
se no%bra& Una secuencia tpica sera %ostrar un ob9eto en las siguientes posiciones@ $
Dderec*aE 7 I Di?<uierdaE 7 $ 7 $ 7 I 7 $ 7 I 7 I 7 I 7 $& 0i el nio responde al criterio, entonces
puede distinguir entre ob9etos ) puedes pasar a ensearle una tercera palabra& 0i el nio
responde incorrecta%ente durante cinco ensa)os, vuelve a ensearle las dos designaciones
separada%ente, luego e%pie?a de nuevo la rotacin al a?ar&
Los apo)os
La presentacin si%ult:nea de los dos ob9etos ) la necesidad de <ue el nio aprenda a
seleccionar el ob9eto correcto bas:ndose en tu seal verbal puede ser bastante difcil& .a)
varios procedi%ientos para inducir una respuesta correcta, ) deberas probar cada uno de ellos
*asta <ue encuentres uno <ue es c%odo para ti ) <ue funciona con tu *i9o& 1a%os a ilustrar
dos procedi%ientos&
Apo)o por pro;i%idad
5ste procedi%iento i%plica colocar el ob9eto no%brado en tus rdenes %:s cerca del nio <ue
el otro ob9eto& 5n el pri%er intento, coloca un ob9eto Dla ta?aE a ,! c% de distancia del nio ) el
otro ob9eto Dla %uecaE a +! c% del nio, entonces di =2oca la ta?a>& 5n ensa)os sucesivos
continCa diciendo =2oca la ta?a> %ientras <ue gradual%ente vas alineando la ta?a con la
%ueca& $ebes elegir el lado Di?<uierdo o derec*oE en el <ue se coloca la ta?a al a?ar segCn
vas dis%inu)endo la pro;i%idad& 4ecuerda <ue debes per%itir <ue el nio tenga unos pocos
aciertos en cada nivel de apo)o antes de acercar la ta?a a la lnea de la %ueca& ContinCa
*aciendo ensa)os *asta <ue la ta?a est( alineada con la %ueca& Cuando el nio *a)a
contestado correcta%ente a la orden =2oca la ta?a> sin apo)o durante cinco ensa)os
consecutivos, e%pie?a a decir =2oca la %ueca>& 5n el pri%er intento, coloca la %ueca
apro;i%ada%ente a ,! c% de distancia del nio ) la ta?a a +! c%& 5n ensa)os sucesivos
dis%inu)e el apo)o de pro;i%idad, o sea, vuelve a alinear la %ueca con la ta?a, al igual <ue
*iciste antes con la ta?a& ContinCa reali?ando ensa)os *asta <ue el nio *a)a respondido a
=2oca la %ueca> correcta%ente sin un apo)o durante cinco ensa)os sucesivos& 4epite el
procedi%iento de apo)o para la ta?a, luego para la %ueca, ) as sucesiva%ente, cada ve?
reduciendo la distancia del apo)o de pro;i%idad utili?ado en el pri%er intento Dde -P c% a -!c%
a P c%E ) dis%inu)endo *asta <ue el nio necesite, co%o %uc*o, un ensa)o con apo)o cada
ve? <ue se introduce una orden por pri%era ve?&
Utili?a la rotacin al a?ar cuando introdu?cas las dos rdenes& Puede <ue se necesi te algCn
ligero apo)o de pro;i%idad durante varios ensa)os& ContinCa reali?ando intentos *asta <ue el
nio *a)a respondido al criterio& 2u *i9o *a aprendido a*ora su pri%era distincin de
designacin receptiva&
59e%plificacin C%odelin(DY
5ste procedi%iento es sobre todo apropiado para el nio <ue i%ita f:cil%ente& 5li9e un 9uego
id(ntico de ob9etos para ti ) para el nio& Coloca los ob9etos en la %esa de %odo <ue tu serie
sea una i%agen en espe9o de la del nio& $a la orden =2oca la ta?a> e induce al nio a tocar su
ta?a *aciendo una e9e%plificacin de la respuesta, o sea, tocando tC tu ta?a& 5n ensa)os
sucesivos alterna al a?ar las dos rdenes ) la posicin derec*a7i?<uierda de los ob9etos&
4ecuerda <ue las posiciones de los ob9etos en tu serie ) en la de tu *i9o deberan ser las
%is%as& $espu(s de unas series de ensa)os, reduce el apo)o por e9e%pli ficacin acerc:ndote
cada ve? %enos a tocar los ob9etos en tu serie& 4ecuerda <ue debes per%itir <ue el nio lo
*aga bien en un nivel dado de apo)o unas pocas veces antes de reducir %:s el apo)o por
e9e%plificacin& ContinCa reali?ando ensa)os *asta <ue el nio *a)a respondido al criterio sin
apo)o& As *as enseado a tu *i9o su pri%era distincin de designacin receptiva&
$esignacin de otros ob9etos
Una ve? <ue el nio *a aprendido a identificar dos ob9etos, pasa a ensearle el identificar otros
ob9etos de su entorno& 0ie%pre deberas introducir un nuevo ob9eto solo ) ensearle al nio a
responder a este ob9eto siguiendo el procedi%iento tra?ado para la pri%era ) la segunda
designaciones& Cada ve? <ue el nio *a)a aprendido una designacin de un ob9eto nuevo por
separado, debera introducirse si%ult:nea%ente dos o %:s ob9etos <ue )a pueda reconocer&
0egCn el nio va)a constru)endo un repertorio de designaciones receptivas de ob9etos <ue
puede distinguir, deberas introducir %uc*as co%binaciones de estos ob9etos para asegurarte
<ue el nio *a aprendido bien cada designacin&
D\0e *a traducido %odelin( por =e9e%plificar> puesto <ue describe %e9or esta t(cnica <ue
B%odeladoB, <ue es la traduccin %:s *abitual ) <ue en castellano significa lo %is%o <ue
=%oldeado>, lo <ue produce confusiones, puesto <ue este Clti%o t(r%ino es la induccin de
s&apin(.E
5ntrena%iento de la generali?acin
Cuando el nio *a)a do%inado seis o %:s palabras deberas e%pe?ar el entrena%iento de la
generali?acin& 5l nio debe aprender a identificar otros e9e%plos de un ob9eto correcta%ente,
no slo el ob9eto Cnico con el <ue se le *a entrenado& Por e9e%plo, <uieres ensearle a
identificar todas las ta?as, no slo la ta?a con la cual se le *a enseado& 5n un principio, el
entrena%iento se debera e;tender a ob9etos <ue son bastante si%ilares al ob9eto original&
Jradual%ente deberas introducir ob9etos %:s diversos& Puede <ue necesites utili?ar apo)os
durante el entrena%iento de generali?acin&
0igue el %is%o procedi%iento <ue utili?aste para ensear a e%pare9ar C%atc&in(D Dcaptulo 8E&
ContinCa el entrena%iento *asta <ue el nio pueda identificar correcta%ente un nuevo %ie%bro
de clase Dpor e9e%plo, un tipo de ta?a <ue nunca se le *a pedido <ue deno%ineE la pri%era ve?
<ue se presenta& Cuando el nio pueda identificar correcta%ente un %ie%bro de una clase la
pri%era ve? <ue se le pida <ue lo *aga, tiene un =concepto> de esa clase&
Una ve? <ue el nio pueda designar f:cil%ente una variedad de ob9etos de clases di ferentes,
deberas e%pe?ar a generali?ar el uso de estas deno%inaciones en situaciones nuevas& Por
e9e%plo, deberas colocar ob9etos <ue )a pueda reconocer por toda la sala Dpor e9e%plo, una
ta?a en una %esita de caf(, una %ueca en el suelo, una pelota en una sillaE ) pedirle <ue los
encuentre& 4egular%ente deberas preguntarle los no%bres de ob9etos <ue est:n en su entorno
Dpor e9e%plo, la ta?a de la <ue bebe, osu ca%isaE& 5n esencia, debes e;tender el
entrena%iento a cada parte posible de la vida diaria del nio& 0lo de esta for%a ser: capa? de
generali?ar t(cnicas, <ue (l ad<uiere en sesiones de terapia %:s estructuradas, de cara al
%undo real %enos estructurado&
La siguiente lista contiene ob9etos sugeridos <ue puedes ensear& Puedes aadir ob9etos <ue
no est:n en la lista o no ensear otros& 2u consideracin pri%aria debera ser elegir ob9etos con
los cuales el nio tiene un contacto frecuente&
Palabras propuestas@
Pasa 'a%: 39o 2a?a Bota
Pera Pap: Boca Boli Ca%isa
Pan Nena Pie Ca%a C*a<ueta
Polo 2a 'ano Pelota Pantaln
Lec*e Beb( Pelo 1aso ^apato
^u%o Fa)o Culo Coc*e Botn
Coco Caca 'esa 39al
Bollo Pis $ado 1estido
0opa
.elado
Captulo :1
Designaci-n expresi$a del o/?eto
Cuando el nio *a)a aprendido a identificar apro;i%ada%ente die? ob9etos receptiva%ente,
puedes e%pe?ar a ensearle a no%brar estos ob9etos, es decir, a utili?ar la designacin
e;presiva&
5n este progra%a el nio aprender: a decir el no%bre de un ob9eto cuando se le %uestre el
ob9eto ) se le pregunte WDNIu( esOXE& 0e debera utili?ar en este progra%a un gran nC%ero de
ob9etos de uso diario, e%pe?ando con los utili?ados al ensear lengua9e receptivo Dcaptulo -E&
Ade%:s, el nio debera saber )a c%o i%itarte cuando no%bras los ob9etos elegidos para el
entrena%iento Dpor %edio de la ensean?a de i%itacin verbalE&
Pri%era designacin
Paso -@ 2C ) el nio deberais sentaros uno frente al otro en una %esa& Coloca un ob9eto en la
%esa enfrente del nio& Al principio puedes elegir ob9etos <ue le gusten, por e9e%plo, co%ida o
un 9uguete favorito, puesto <ue <uieres ensearle a pedir estos ob9etos por su no%bre )
obtenerlos cuando los pida& Por e9e%plo, si e%pie?as con =bollo>, se espera <ue el nio diga
=bollo> antes de d:rselo& 5sto sirve para *acer su lengua9e pr:ctico ) funcional, lo cual ta%bi(n
lo fortalece& Coloca un bollo en la %esa ) tan pronto co%o el nio lo %ire, pregunta =NIu(
esO>& 5s i%portante <ue al co%ien?o del ensa)o la colocacin del bollo sobre la %esa ) tu
pregunta =NIu( esO> sea tan clara, concisa o distinta co%o sea posi ble, de %odo <ue atraiga
la atencin del nio& 0i el nio responde al criterio, pasa a la segunda designacin& 0i el nio
responde incorrecta%ente o no responde durante cinco intentos consecutivos, continCa con el
paso "&
Paso "@ El apo5o. Coloca el bollo en la %esa& No preguntes =NIu( esO>& 2an pronto co%o el
nio lo %ire, provoca la respuesta correcta diciendo =bollo>& 0i el nio te i%ita e;acta%ente,
in%ediata%ente refu(r?alo ) <uita el bollo de la %esa *asta el principio del siguiente ensa)o& 5l
espacio entre ensa)os puede ser cual<uiera entre tres ) cinco segundos, lo suficiente%ente
largo para *acer <ue el principio de cada ensa)o sea claro ) definido, es decir, el ensa)o
debera tener un claro co%ien?o para atraer la atencin del nio& 0i el nio no responde co7
rrecta%ente durante cinco intentos consecutivos cuando utili?as toda la palabra co%o un
apo)o, puedes de9ar de traba9ar con ese ob9eto ) e%pe?ar a ensear un ob9eto diferente con
una palabra <ue el nio pueda i%itar&
Paso ,@ Dis%inuir el apo5o. Cuando el nio *a)a designado correcta%ente el ob9eto durante
cinco ensa)os con un apo)o total Dtoda la palabraE, deberas e%pe?ar a dis%inuir o reducir el
apo)o& Jradual%ente reduce la cantidad de palabra <ue se utili?a para inducir la respuesta ) la
intensidad con la <ue se pronuncia el apo)o& Por e9e%plo, =bollo> se puede reducir pri%ero a
=bo> en vo? fuerte, luego a =llo> ) final%ente en un susurro& 5l nio debera responder
correcta%ente con toda la palabra =bollo> en un nivel dado de apo)o unas pocas veces antes
de <ue se redu?ca %:s el apo)o& Cuando el nio *a respondido correcta%en te al %enos cinco
veces a un apo)o %ni%o, se debera eli%inar el apo)o& 5n este %o%ento la seal para <ue el
nio responda es la aparicin del ob9eto sobre la %esa delante de (l& 5l control sobre su
e%isin de =bollo> *a pasado de tu pronunciacin de =bollo> a la visin del bollo en la %esa& 5l
proceso de entrena%iento se co%pleta cuando el nio no%bra correcta%ente el ob9eto segCn el
criterio sin apo)o&
0i colocaras cual<uier ob9eto delante de (l, el nio dira =bollo>& .asta <ue no posea una
segunda designacin no e%pie?a a aprender <ue ob9etos diferentes tienen no%bres diferentes&
0egunda designacin
La segunda designacin se ensea de la %is%a for%a <ue la pri%era& 4ecuerda <ue el
segundo ob9eto elegido para el entrena%iento debera ser bastante diferente en for%a ) funcin
al pri%ero ), ade%:s, los no%bres de los dos ob9etos deberan ser diferentes al %:;i%o& 0i la
pri%era designacin *a sido =bollo>, =pelota> podra ser la segunda& 5ns(ale a designar el
segundo ob9eto segCn el criterio, del %is%o %odo <ue le enseaste la pri%era designacin&
4otacin al a?ar
Paso -@ Cuando el nio *a)a designado correcta%ente la segunda palabra segCn el critrio, se
introduce de nuevo la pri%era designacin sola& 0i el nio no designa el ob9eto correcta%ente
durante cinco ensa)os, induce la respuesta& 5l pri%er apo)o debera ser el %:s d(bil utili?ado
al entrenar la palabra, por e9e%plo, un sonido =llo> dic*o en vo? ba9a en lugar de =bollo>& 0i
este apo)o no provoca una respuesta correcta, se debera probar un apo)o %:s fuerte en el
siguiente intento& ContinCa au%entando la intensidad del apo)o en intentos sucesivos *asta
<ue el apo)o sea lo suficiente%ente fuerte para producir una respuesta correcta& Cuando se *a
provocado una respuesta correcta, el apo)o se dis%inu)e gradual%ente de la %is%a for%a <ue
al principio& 0e introducen ensa)os *asta <ue el nio responda correcta%ente, sin ningCn
apo)o, durante cinco ensa)os consecutivos&
Paso "@ 0e vuelve a introducir el segundo ob9eto& 0e introducen los ensa)os Dsiguiendo el
procedi%iento del paso -, *asta <ue el nio responda correcta%ente sin ningCn apo)o durante
cinco ensa)os consecutivos&
Paso ,@ 0e repiten los pasos - ) " *asta <ue se necesite poco apo)o o ninguno la pri%era ve?
<ue se presenta un ob9eto&
Paso #@ A continuacin se presentan los dos ob9etos en rotacin al a?ar& Puede <ue en los
pri%eros ensa)os sea necesario un ligero apo)o& D0i este ligero apo)o es insuficiente para
provocar una respuesta correcta, vuelve a los pasos -7,&E 5l entrena%iento con la rotacin al
a?ar debera continuar *asta <ue el nio responda al criterio&
Una ve? <ue el nio *a e%pe?ado a designar o no%brar ob9etos, ) puede identilicar varios
ob9etos cuando se le pide <ue lo *aga, *as conseguido un buen inicio del lengua9e& Fa se *a
*ec*o %uc*o del traba9o duro por<ue %uc*os de los progra%as posteriores son elaboraciones
de los dos antes discutidos& ACn <ueda %uc*o traba9o por delante, pero no ser: tan difcil co%o
la i%itacin verbal ) ensear la significacin de las pri%eras palabras&
$esignando otros ob9etos
5l procedi%iento para ensear otras palabras es el %is%o <ue utili?a%os para ensear las dos
pri%eras& Cuando el nio *a)a aprendido cada nueva designacin, deberias %e?clar
presentaciones de la nueva palabra con presentaciones de designaciones aprendidas antes
*asta <ue el nio responda al criterio& 4ecuerda escoger ob9etos <ue )a se *an utili?ado en el
entrena%iento receptivo ) cu)os no%bres pueda i%itar el nio&
5ntrena%iento de la generali?acin
5%pie?a el entrena%iento de la generali?acin cuando el nio *a)a aprendido seis
designaciones e;presivas& 5l procedi%iento para la generali?acin de designaciones e;7
presivas es el %is%o <ue el descrito en la seccin de designacin receptiva de ob9eto& 4e7
cuerda <ue este paso es crucial en el desarrollo del lengua9e del nio por<ue debe aprender
=conceptos>, no slo designaciones de ob9etos separados ) debe aprender a utili?ar el
lengua9e todo el dia, todos los dias, no slo en las sesiones de terapia estructuradas&
5nsear =NIu( esO>
Cuando el nio *a)a do%inado <ui?: %edia docena de designaciones, deberas e%pe?ar a
preguntar =NIu( esO>, cuando se introduce el ob9eto para <ue se lo designe& 5sta pregunta no
se *ace en las etapas preli%inares del entrena%iento, puesto <ue puede blo<uear una buena
respuesta al apo)o, ) probable%ente ta%bi(n blo<uear la atencin del nio a los est%ulos del
entrena%iento& 5n las pri%eras etapas, si es posible, deberas decir slo la palabra de apo)o&
5n general, cuanto %enos digas al principio, %e9or&
0i el nio repite la pregunta en lugar de designar el ob9eto o repite la pregunta 9usto antes de
dar la designacin, ve a la Clti%a seccin sobre los procedi%ientos para controlar la ecolalia
Dcaptulo ",E&
5nsear =NIu( <uieresO>
Cuando el nio *a)a aprendido a responder correcta%ente a =NIu( esO>, se puede e%pe?ar
con =NIu( <uieresO>& Coloca un ob9eto sobre la %esa& 5l ob9eto debe ser uno <ue al nio le
gustara tener Dco%ida o un 9uguete favoritoE ) <ue pueda designar e;presiva%ente&
Cuando el nio se fi9e visual%ente en los ob9etos, pregunta =NIu( <uieresO>& 0i el nio no
responde, deberas incitar la respuesta Dpor e9e%plo, decir =NIu( <uieresO> DpausaS=bollo>EE&
5ntonces se dis%inu)e el apo)o& Al principio puedes encontrar de a)uda *acer las pregunta
=NIu( <uieresO> a un nivel de decibelios ba9o ) r:pida%ente, %ientras dices el apo)o, =bollo>,
en vo? alta ) clara%ente& Luego eleva el nivel de decibelios de la pregunta ) dis%inu)e el del
apo)o&
Cuando el nio *a)a do%inado esta fase del progra%a, deberas e%pe?ar a colocar dos o %:s
ob9etos <ue al nio le gustara tener sobre la %esa antes de preguntar al nio =NIu(
<uieresO>& 0e le da entonces el ob9eto <ue designa& As, en esta fase del procedi%iento, el nio
aprende <ue (l debe no%brar el ob9eto <ue <uiere& Una ve? <ue el nio pueda responder a la
pregunta correcta%ente, se le debera e;igir <ue pidiera DdesignandoE cual<uier ob9eto o accin
deseados Dpor e9e%plo, co%ida, 9uguetes, abra?os, =abre la puerta> para salir, =arriba> para
ser cogido, =aba9o> para ba9ar de la sillaE antes de <ue (l los reciba&
0e introducen ob9etos adicionales para designar de la %is%a for%a en <ue se sugera para
otras distinciones Dco%o las designaciones receptivasE&
Captulo :1
Acci-n de designaci-n recepti$a
Una ve? <ue el nio *a aprendido a identificar ) no%brar ob9etos, puedes ensearle c%o
identificar ) no%brar co%porta%ientos o acciones& 5s decir, despu(s de <ue *a)a aprendido a
sealar ) no%brar ob9etos, co%o lec*e, galleta, ca%in ) %ueca, puede aprender a *acer lo
%is%o con palabras <ue describen acciones, co%o per%anecer de pie, sentarse, saltar ) rer&
5l progra%a para ensearle a reali?ar acciones co%o respuesta a sus instrucciones es si%ilar
al procedi%iento para ensearle a seguir instrucciones verbales Desbo?ado en el captulo -!E&
$escribi%os el proceso de entrena%iento otra ve? a<u, con la intencin de&a%pliar algunos de
los co%porta%ientos %:s co%ple9os&
=Ca%ina *acia DpersonaSob9etoE>
5sta tarea le ensea al nio a andar *asta otra persona en la *abitacin Dsi *a) al guienE o
andar *asta un ob9eto en la *abitacin Dpor e9e%plo, una %esaE&
Paso -@ 2C ) el nio deberais sentaros apro;i%ada%ente a cinco pasos de la persona u ob9eto
al <ue se tiene <ue acercar Dpor e9e%plo, el padre del nioE& Introduce la instruccin =Ca%ina
*acia pap:>& 0i el nio responde al criterio, pasa al segundo co%porta%iento& 0i el nio
responde incorrecta%ente durante cinco ensa)os, sigue con el paso "&
Paso "@ El apo5o. Conductas co%o (sta ) si%ilares se ensean %:s f:cil%ente *aciendo <ue el
nio te i%ite& As pues, despu(s de decir =Anda *asta pap:>, deberas decir =.a? esto>,
entonces ponte de pie, grate en la direccin de la persona a la <ue se tiene <ue acercar ) anda
*asta esa persona& 0i el nio no te i%ita durante cinco ensa)os, usa apo)os fsicos para
conseguir <ue el nio *aga lo <ue le *as pedido& Por e9e%plo, puedes inducir al nio a ponerse
de pie colocando tus %anos sobre sus bra?os ) tirando de (l& Puedes entonces girarlo en la
direccin apropiada con tus %anos ) la %is%a posicin en sus bra?os& 6inal%ente puedes
inducirle a andar *asta la persona u ob9eto especificado cogi(ndolo de la %ano, o e%pu9:ndolo
desde atr:s si es necesario& Cuando el nio alcance la persona o el ob9eto, debera ser
reco%pensado in%ediata%ente con co%ida ) *alagos&
Paso ,@ Dis%inuir el apo5o. Jradual ) siste%:tica%ente dis%inu)e o reduce cual<uier apo)o
fsico <ue pueda ser utili?ado& 5%pie?a e%pu9ando al nio cada ve? %:s ligera%ente ) durante
%enos pasos para *acerlo andar& A continuacin toca sus bra?os cada ve? %:s ligera%ente
para levantarle ) girarle en la direccin apropiada *asta <ue no necesites tocarlo en absoluto&
'ientras dis%inu)es o reduces los apo)os fsicos, continCa reali?ando la accin tC %is%o& As
pues, cuando se *a)an reducido por co%pleto los apo)os fsicos, el nio debera estar
i%it:ndote& A*ora debes dis%inuir tu de%ostracin del co%porta%iento para <ue el nio pueda
llevar a cabo el co%porta%iento por s solo co%o respuesta a tus instrucciones& Al igual <ue
con la %a)ora de los otros procedi%ientos de entrena%iento <ue *e%os descrito, se e%pie?a
a dis%inuir los apo)os co%en?ando por el final de la secuencia, es decir, e%pe?ando con el
Clti%o paso de la secuencia& 5n este caso, ese paso es andar con el nio *asta la persona u
ob9eto apropiado& As pues, deberas gradual%ente andar una distancia cada ve? %:s corta
*asta <ue (l ande toda la distancia solo& Puede ser necesario introducir ) luego dis%inuir
Deli%inar gradual%enteE un e%pu9n por detr:s para <ue el nio e%piece cuando )a no est(s
andando con (l& A continuacin deberas dis%inuir el apo)o de girat en la direccin deseada
gir:ndolo cada ve? %enos& $e nuevo se puede utili?ar ) dis%inuir gradual%ente la utili?acin
de un ligero apo)o fsico para girar al nio cuando )a no lo *agas con (l& 6inal %ente deberas
dis%inuir el apo)o de per%anecer de pie con el nio poni(ndote cada ve? %enos de pie
total%ente ) volviendo a tu posicin de sentado una ve? <ue el nio est: de pie& Utili?a un
ligero apo)o fsico si es necesario para conseguir <ue el nio per%ane?ca de pie cuando no
est:s reali?ando la accin, ) para %antenerlo de pie cuando te sientes& A la larga el apo)o
puede ser tan leve <ue slo %uevas la cabe?a en la direccin apropiada& Cuando el nio pueda
per%anecer de pie, girarse ) andar *asta la persona u ob9eto apropiado sin a)uda ) sin un
%odelo Dalguien a <uien i%itarE ) segCn el criterio, e%pie?a a ensearle la siguiente
designacin receptiva de verbo&
=0altar *acia DpersonaSob9etoE>
La segunda designacin receptiva de verbo se ensea de la %is%a for%a <ue la pri%era& 0i
est:s utili?ando un ob9eto en lugar de una segunda persona en el proceso de entrena%iento,
asegCrate de <ue utili?as el %is%o ob9eto al ensear a%bas conductas& Cuando el nio *a)a
aprendido la segunda designacin receptiva Dpor e9e%plo, saltar *acia la persona u ob9eto al
dar la ordenE, pasa a la rotacin al a?ar&
4otacin al a?ar
Paso -@ 1uelve a introducir la pri%era orden D=Andar *asta personaSob9eto>E& 0i el nio no
responde correcta%ente durante cinco ensa)os, apo)a la respuesta& 5%pie?a utili?ando un
pe<ueo apo)o, por e9e%plo, andar uno o dos pasos& 0i este apo)o no provoca una respuesta
correcta, prueba con un apo)o %:s grande en el siguiente ensa)o& ContinCa au%entando la
intensidad del apo)o en ensa)os sucesivos *asta <ue el nio responda correcta%ente& Cuando
*a)as provocado una respuesta correcta, dis%inu)e el apo)o de la %is%a for%a <ue en el
entrena%iento inicial& ContinCa introduciendo ensa)os *asta <ue el nio responda
correcta%ente, sin apo)o, durante cinco ensa)os consecutivos&
Paso "@ 0e vuelve a introducir a*ora la segunda orden DB0altar *acia personaSob9etoBE& 4eali?a
los ensa)os Dsiguiendo el procedi%iento del paso -E *asta <ue el nio responda correcta%ente,
sin apo)o, durante cinco ensa)os consecutivos& AsegCrate de <ue el (nfasis en tu vo? est:
sobre las palabras =anda> ) =salta>, para a)udar al nio a distinguir&
Paso ,@ 4epite los pasos - ) " *asta <ue el nio no *aga nada %:s <ue un error la pri%era ve?
<ue se da la instruccion&
Paso #@ 0e presentan las dos instrucciones en rotacin& 5n los pri%eros intentos se pueden
necesitar pe<ueos apo)os& D0i estos apo)os no producen respuestas correctas, vuelve a los
pasos -7,&E La rotacin debera continuar *asta <ue el nio responda al criterio&
3tras conductas
5l procedi%iento para ensear otras designaciones receptivas de verbo en las cuales el nio
reali?a la accin es el %is%o <ue el utili?ado para ensear las dos pri%eras designaciones&
Cuando el nio aprenda cada nueva designacin receptiva, deberas %e?clar presentaciones
de la nueva designacin con presentaciones de designaciones aprendidas antes *asta <ue el
nio responda al criterio& 3tras designaciones <ue puedes ensear para e%pe?ar de esta
for%a son@
correr co%er tirar Dla pelotaE
ec*arse beber rodar Dla pelotaE
gatear saludar diciendo adis golpear Dla pelotaE
5ntrena%iento de la generali?acin
5s una e;igencia <ue el nio utilice las designaciones <ue aprende durante la terapia
estructurada en situaciones no estructuradas& $ale rdenes <ue practi<uen las designaciones
receptivas de verbo sie%pre <ue sur9a la oportunidad en sus interacciones diarias& Por e9e%plo,
pdele <ue =Ca%ine *acia el coc*e> en lugar de llevarlo de la %ano, ) pdele =Abre la puerta>
) =$i adis> a los a%igos& 0lo a trav(s de la pr:ctica dilatada llegar: el nio a ser capa? de
utili?ar estas designaciones& $(9ale <ue lo *aga, en lugar de *acerlo por (l&
5nsean?a por dibu9os
A continuacin puedes ensear al nio a identificar las acciones o co%porta%ientos de las
personas en dibu9os& Los dibu9os son unos instru%entos de ensean?a Ctiles por<ue pueden
ilustrar acciones difciles de reali?ar durante la terapia Dpor e9e%plo, dor%ir o ir en bicicletaE&
5sto se ensea e;acta%ente de la %is%a for%a <ue se describa para la designacin receptiva
de ob9eto& 0in e%bargo, los ob9etos se sustitu)en por dibu9os& Inicial%ente cada dibu9o debera
%ostrar a una persona reali?ando una sola actividad, por e9e%plo, co%er o dor%ir&
Instrucciones tpicas <ue se utili?an para esto son =0eala co%er> o =0eala dor%ir>&
Cuando selecciones los dibu9os para el entrena%iento de designaciones ) distinciones,
asegCrate de seleccionar dibu9os <ue ilustran clara%ente la actividad <ue <uieres ensearle a
identificar& $eberas seleccionar actividades en las cuales participa el nio o <ue (l ve <ue otras
personas reali?an frecuente%ente& As pues, en las pri%eras etapas del entrena%iento,
probable%ente no debes seleccionar un dibu9o de una persona es<uiandoA un dibu9o de una
persona conduciendo un coc*e seria %:s apropiado& Al igual <ue con la seleccin de ob9etos,
inicial%ente intenta seleccionar designaciones de verbos diferentes al %:;i%o para a)udar al
nio a distinguir las rdenes ) para a)udar al entrena%iento del lengua9e e;presivo posterior&
6inal%ente, en las pri%eras etapas de este entrena%iento, intenta presentar las varias
actividades por pare9as <ue se diferencien f:cil%ente visual ) auditiva%ente& As pues, =andar>
frente a =correr> puede ser una distincin difcil al principio, al igual <ue =sentarse> frente a
=co%er> Dpuesto <ue se co%e nor%al%ente sentadoE& $eberas esperar *asta <ue el nio
pueda identificar bien estos dibu9os cuando se presentan co%binados con otras actividades
antes de presentarlos 9untos& 0i%ple%ente recuerda, <uieres <ue el nio responda
correcta%ente con tanta frecuencia co%o sea posible& Puedes a)udar a <ue esto ocurra as
introduciendo tareas f:ciles pri%ero ) gradual%ente au%entando el nivel de dificultad& 0i el nio
va %al, se debe probable%ente a <ue *as ido de%asiado aprisa para (l&
5s interesante co%probar ) ver *asta <u( punto el nio podr: identificar representaciones en
dos di%ensiones Dco%o en los dibu9osE de conductas de tres di%ensiones en la vida real& 0urge
ta%bi(n la pregunta de si podr: identificar conductas de tres di%ensiones de la vida real,
despu(s de *aber aprendido a identificar estos co%porta%ientos en dibu9os& $eberas aprender
con algo de entrena%iento *acia atr:s ) *acia adelante&
La lista siguiente contiene e9e%plos de acciones <ue puedes ensear@
andar conducir fruncir el ceo
saludar sentarse besar
saltar levantarse lavarse los dientes
cocinar leer peinarse
co%er escribir colu%piarse
dor%ir sonrer tirar
Captulo ::
Acci-n de designaci-n expresi$a
0e suele e%pe?ar este progra%a cuando el nio *a)a aprendido a identificar de 8 a -!
conductas, 5l nio aprender: a decir a*ora el no%bre de una conducta <ue acaba de reali?ar o
<ue te *a visto reali?ar& 2a%bi(n aprender: a no%brar conductas en dibu9os& Las pri%eras
conductas <ue eli9as para el entrena%iento deberan ser las <ue (l )a *a aprendido a designar
receptiva%ente& ContinCa traba9ando con los progra%as precedentes %ientras lleves a cabo
este progra%a&
5sencial%ente le ensear:s a no%brar acciones <ue tC o (l realic(is& 5l procedi%iento para
ensear la designacin e;presiva de acciones es bastante si%ilar a la ensean?a de
designacin e;presiva del ob9eto& .a) slo dos diferencias esenciales@ -E en lugar de ensearle
un ob9eto, se le ensea una accin D<ue tC o (l realic(isE, ) "E le preguntas BNIu( esto)
*aciendoOB, en lugar de =NIu( esO>&
Pri%era designacin
Paso -@ 2C ) el nio deberais sentaros uno delante del otro& 2e pones de pie ) si%ult:7
nea%ente preguntas =NIu( esto) *aciendoO>& 0i el nio contesta correcta%ente diciendo
=Levantarte>, segCn el criterio pasa a la segunda designacin& 0i responde incorrecta%ente o
no responde durante cinco ensa)os, sigue con el paso "&
Paso "@ El apo5o. Para inducir la respuesta correcta, ponte de pie ) di =Lev:ntante>& No digas
=NIu( esto) *aciendoO>& 0i el nio te i%ita e;acta%ente, refu(r?alo de in%ediato& 0i(ntate )
ponte de pie otra ve?, *aciendo el est%ulo distinto& 0i el nio no responde correcta%ente
durante cinco ensa)os, cuando utili?as toda la palabra co%o apo)o, puedes o bien ensearle a
i%itar la designacin =Levantarse> Dco%o en el captulo -!E o de9ar de traba9ar con esta accin
) e%pe?ar el entrena%iento con una accin cu)o no%bre el nio pueda i%itar&
Paso ,@ Dis%inuir el apo5o. 5l apo)o Dpresentacin de la respuesta correcta =Levantarse>E
debera ser dis%inuido o gradual%ente eli%inado al igual <ue en procedi%ientos anteriores&
Cuando se *a)a eli%inado el apo)o, la seal para <ue el nio responda ser: tu reali?acin de
la accin DlevantarseE&
0egunda designacin
La segunda designacin se ensea de la %is%a for%a <ue la pri%era& 4ecuerda elegir una
accin <ue se *a)a do%inado co%o designacin receptiva de verbo& 0aludar con la %ano es
un buen co%porta%iento a elegir&
4otacin al a?ar
Introduce la pri%era accin& 0i el nio la no%bra correcta%ente, entonces introduce la
segunda& 0i no%bra la accin incorrecta%ente durante cinco ensa)os, retrocede ) vuelve a
ensear la designacin, antes de introducir la otra accin& Alterna la presentacin de las dos
acciones *asta <ue el nio no *aga consistente%ente %:s de un error la pri%era ve? <ue se
reali?a una accin& 5n este %o%ento deberas e%pe?ar la rotacin al a?ar de las dos acciones&
$esignando otras acciones
5l procedi%iento para ensear otras designaciones ) discri%inaciones e;presivas de verbo es
el %is%o <ue se esbo? anterior%ente&
5nsear =NIu( esto) *aciendoO>
Cuando el nio *a)a do%inado designar tres o cuatro acciones, deberas e%pe?ar a *acer la
pregunta =NIu( esto) *aciendoO> cuando realices la accin <ue va a ser designada& 0i el nio
repite la pregunta en lugar de designar la accin o 9unto con la designacin, v(ase el captulo
", para eli%inar la ecolalia&
5ntrena%iento con dibu9os
5s difcil reali?ar ciertas acciones, tales co%o %ontar en bicicleta o dor%ir, durante una sesin
de terapia& Para estas acciones, deberas utili?ar dibu9os en lugar de de%ostraciones reales en
las fases iniciales del entrena%iento& 5n otros aspectos, el entrena%iento es el %is%o <ue se
describi antes& 4ecuerda escoger acciones para el entrena%iento <ue se *a)an do%inado
co%o designaciones receptivas de verbo&
5ntrena%iento de la generali?acin
La generali?acin de las designaciones e;presivas de verbo se debera llevar a cabo en una
variedad de for%as& Pri%ero D) lo %:s f:cil para el nioE, otras personas distintas al terapeuta
deberan reali?ar acciones <ue el nio pueda no%brar, ) preguntar al nio =NIu( esto)
*aciendoO>& ':s tarde deberas preguntar =NIu( est: (l DellaE *aciendoO> %ientras sealas a
una segunda persona <ue est: reali?ando la accin <ue el nio puede designar& Ade%:s
deberas *acer <ue el nio reali?ara conductas <ue (l puede no%brar, ) entonces preguntar
BNIu( est:s *aciendoOB& Una ve? <ue el nio *a)a do%inado estas variaciones de la tarea
b:sica, deberas pedirle <ue designara acciones <ue (l puede no%brar cuando ocurren en su
vida diaria ) cuando se ven en dibu9os o fotos& 2al ) co%o se seal antes, en las pri%eras
etapas de cada fase del entrena%iento de la generali?acin se pueden necesitar algunos
apo)os&
Captulo :0
Parar la ecolalia ' el ha/la psic-tica
'uc*os nios con trastornos del desarrollo son %udos Dno se e;presan con palabrasE cuando
se e%pie?a a traba9ar con ellosA es decir, su lengua9e o produccin verbal es ine;istente, o est:
restringida a consonantes ) vocales ocasionales <ue aparecen de un %odo fortuito o sin
sentido& Algunos nios pueden %anifestar una gran cantidad de *abla, incluso aun<ue el *abla
pare?ca no tener un significado in%ediato o significacin para la co%unicacin social& 5l *abla
de un nio puede ser ecol:lica cuando repite, parcial%ente o de un %odo co%pleto, frases <ue
o)e decir a otros& La ecolalia puede ser in%ediata, cuando se repite en segundos lo <ue un
adulto acaba de decir, o diferida, cuando el nio repite palabras o frases <ue o) una *ora
antes, o esa %aana, o incluso *ace se%anas&
3tros nios tienen un *abla relativa%ente elaborada, <ue no aparenta ser ecol:lica& 5n su lugar
el *abla puede ser co%binaciones de palabras poco usuales D=ensalada> de palabras, Ford
saladsD <ue no tienen ningCn sentido, por e9e%plo Bperdi? *a%aca pastel *acia aba9o pestaaB,
o puede tener sentido pero se produce fuera de conte;to& Un e9e%plo de lo Clti%o es el caso de
un nio <ue se pase gran parte del da describiendo ascensores, relo9es, o fec*as ) calendarios
a cual<uiera <ue se encuentre e independiente%ente de lo <ue est: en realidad ocurriendo en
ese %o%ento& 2ales afir%aciones inapropiadas se *an lla%ado *abla psictica&
5l *abla psictica ) ecol:lica interfieren directa%ente con la capacidad del nio para generar
*abla apropiada& 5sto se ve %u) clara%ente cuando se intenta ensear a un nio una si%ple
pregunta ) al *acerlo se blo<uea su oportunidad de generar la respuesta correcta& .a) %uc*as
otras ra?ones por las <ue <uerr:s a)udar al nio a superar el *abla ecol:lica o psicticaA por
e9e%plo, la presencia de ese tipo de *abla puede retrasar el desarrollo cognitivo al interferir con
el proceso de aprendi?a9e& 5l *abla ecol:lica ) psictica ) los procedi%ientos para superarlos
se describen con %:s detalle a continuacion&
5colalia
5l *abla ecol:lica no se restringe a nios autistas o nios psicticos, aun<ue se la considera a
%enudo una indicacin de esas condiciones& La ecolalia ocurre en el desarrollo nor%al del
lengua9eA alcan?a el %:;i%o alrededor de los ,! %eses de edad, luego dis%inu)e& 5l *abla
ecol:lica se observa ta%bi(n en nios <ue *an e;peri%entado un dao cerebral trau%:tico
reciente&
La presencia de *abla ecol:lica en un nio <ue e%pie?a la terapia le da un %e9or pronstico
para aprender el lengua9e <ue si fuera %udo& Incluso aun<ue el nio no sepa el significado de
las palabras ) co%binaciones de palabras <ue est: repitiendo, sabe *ablar& 0i el nio no tuviera
*abla ecol:lica se tendra <ue gastar %uc*o tie%po ense:ndole a for%ar sonidos, palabras )
co%binaciones de palabras& As pues, por la Cnica ra?n de a*orrar tie%po, el nio ecol:lico
adelanta a sus iguales %udos& Los nios <ue son %udos, pero <ue %:s tarde llegan a ser
buenos *ablando con el entrena%iento del lengua9e, lo consiguen despu(s de atravesar un
perodo de respuestas ecol:licas& 5l nio previa%ente %udo <ue no entra en una etapa
ecol:lica rara%ente llegar: a ser bueno en la utili?acin del lengua9e, al %enos no en lengua9e
vocal& Por lo tanto, es venta9oso para el nio aprender a repetir, incluso aun<ue no lo *iciera
antes de <ue e%pe?aras a traba9ar con (l& 5l nio clara%ente tiene <ue ir %:s all: del *abla
ecol:lica Do psicticaE para funcionar %:s adecuada%ente en un nivel interpersonal, para
solucionar proble%as ) para %e9orar en su funcin cognitiva&
5s difcil decir por <u( los nios repiten& 5s poco probable <ue repitan por<ue se les
reco%pensa o refuer?a por *acerlo as& 5n otras palabras, la ecolalia no es probable%ente una
conducta operante basada en refuer?os e;trnsecos social%ente controlados sino <ue en su
lugar puede ser una conducta operante basada en refuer?os intrnsecos co%o la
autoesti%ulacin& 5l refuer?o del nio puede consistir en e%pare9ar lo <ue (l se o)e decir a s
%is%o con lo <ue (l *a odo decir a otros& 5n otras palabras, el refuer?o es e%pare9ar, igualar,
) en ese sentido el nio se da su propio refuer?o& 3bserva con <u( cuidado ) con <u( belle?a
algunos nios siguen los %atices del *abla de otrosA de *ec*o, algunos nios tienen varias
voces, i%itando la entonacin de su %adre, de su padre ) <ui?: ta%bi(n de su profesor& La
ecolalia se puede ver co%o un al%acenar o preservar en el cerebro la infor%acin CinputD
auditiva del entorno& 5n ese sentido el *abla ecol:li ca sera an:loga a una =posti%agen
visual>& As pues, puede ser Ctil retener ciertos aspectos de ella, co%o un ensa)o =interno>&
A continuacin se describen procedi%ientos para a)udar al nio a superar la respuesta
ecol:lica evidente&
0uperar la ecolalia
Un nio ecol:lico probable%ente repetir: frases <ue no entiende& Por e9e%plo, si dices,
=0eala tu cabe?a>, ) el nio sabe seguir esa orden, entonces no la repetir:& Por el contrario,
si di9eses =0eala tu cr:neo>, es probable <ue el nio repita la afir%acin ) no siga la orden&
5sto significa <ue deberas observar un descenso en respuestas ecol:licas segCn el nio va
ad<uiriendo un lengua9e con sentido& 5n cual<uier caso, puedes observar ecolalia considerable
si el nio est: aprendiendo %uc*o lengua9e, por<ue continuar: sin saber las respuestas
concretas a %uc*as preguntas&
0c*reib%an ) Carr D-K8E *an proporcionado un procedi%iento para supri%ir el *abla ecol:lica
relacionada con afir%aciones no fa%iliares Drdenes, peticionesE& A los nios ecol:licos se les
ense a contestar =No s(>, co%o respuesta general no7ecol:lica a preguntas o afir%aciones
<ue ellos no co%prendan& 5l procedi%iento se puede esbo?ar co%o sigue@
Paso -@ 0ienta al nio frente a ti en una pe<uea %esa& Co%o de costu%bre, ten al nio
sentado tran<uila%ente, sin autoesti%ulacin, ) atendi(ndote visual%ente& 0elecciona cuatro o
cinco preguntas para las cuales el nio no sabe la contestacin, por e9e%plo, =NPor <u( cantan
los p:9arosO>, =N$nde est: LondresO>, =NCu:ntos *er%anos ) *er%anas tienesO> o =NPor
<u( se %ueven los barcos de velaO>& .a) %uc*os tipos de preguntas =NC%oO>, BNIui(nOB,
=NPor <u(O> ) =N$ndeO> si%ilares <ue puedes encontrar apropiadas para tu nio en particu7
lar& $eberas seleccionar ta%bi(n algunas preguntas para las cuales el nio )a sabe las
respuestas, por e9e%plo =NCu:l es tu no%breO> =NCu:ntos aos tienesO> =NIui(n esO>
D%ientras sealas a su %adreE& A*ora introduce la pri%era pregunta, por e9e%plo, =NPor <u(
cantan los pa9arosO>, r:pida%ente ) a un nivel de decibelios ba9o Den un susurroE& 5ntonces,
in%ediata%ente, da la respuesta =No s(>, %u) fuerte& Intenta e;peri%entando con el volu%en
de tu vo? *asta <ue el nio repita la respuesta correcta ) no la pregunta& 4efu(r?alo %uc*o por
una respuesta correcta&
Paso "@ Jradual%ente, e%pie?a a levantar el nivel de decibelios DintensidadE de tu pregunta,
%ientras <ue vas descendiendo el nivel de decibelios de la contestacin& 0i el nio e%pie?a a
repetir la pregunta durante este proceso, di un fuerte =No> ) vuelve atr:s un poco
dis%inu)endo la intensidad de la pregunta&
2C no <uieres <ue (l repita la preguntaA de *ec*o, evitas esto reco%pens:ndolo por estarse
<uieto, por callar su respuesta en presencia de la pregunta& 5sta t(cnica, tan pro%etedora, de
presentar las seales para la respuesta incorrecta a ba9a intensidad le ensea al nio a
aguantar ) no responder ante la presencia de la seal e<uivocada&
Paso ,@ 6inal%ente, *a? la pregunta =NPor <u( cantan los p:9arosO> con vo? nor%al, ) calla la
respuesta& 5l nio *a do%inado la tarea cuando abandona la ecolalia ) da la respuesta
correcta, =No lo s(>, sin apo)o ) segCn el criterio&
Paso #@ Una ve? <ue *as enseado la respuesta =No lo s(> para preguntas co%o =NPor <u(
cantan los p:9arosO>, entonces introduce una pregunta para la cual (l sabe la respuesta, por
e9e%plo, =NCu:l es tu no%breO> Del nio dice su no%bre ) se le refuer?aE& 0i no responde, o
responde incorrecta%ente, induce la respuesta correcta, entonces refuer?a para volver a
establecer respuestas correctas& La i%portancia de introducir preguntas cu)as respuestas )a
sabe ) de %e?clarlas con preguntas cu)as respuestas no sabe es Do radicaE en %antener la
distincin entre lo <ue sabe ) lo <ue no sabe& Le debes a)udar a no aprender a decir =No lo
s(> a todas las preguntas&
Paso P@ Presenta otra pregunta, por e9e%plo, =N$nde est: LondresO>, ) dale la respuesta
correcta, =No lo s(>, a esa pr(gunta, continuando %e?clando preguntas cu)a respuesta sabe&
0i continCas este procedi%iento utili?ando preguntas <ue e%pie?an con =NC%oO>, =NPor
<u(O>, =NCu:ndoO> ) =N$ndeO> %e?cladas con preguntas cu)as respuestas el nio )a sabe,
observar:s <ue despu(s de un rato el nio contestar: espont:nea%ente =No lo se> a una
pregunta cu)a respuesta no sabe incluso cuando presentes esta pregunta por pri%era ve? Des
decir, sin ensean?a anteriorE& A*ora puedes decir <ue (l sabe cu:l es la =regla>& 5n cual<uier
caso, por %edio de este procedi%iento puedes a)udar a un nio a acabar con sus respuestas
ecol:licas en una variedad de situaciones&
.abla psictica
5n general, es seguro asu%ir <ue el *abla psictica es un autorrefuer?o ) no desaparecer: o
dis%inuir: visible%ente si la so%etes a e;tincin o utili?as aisla%iento Cti%eoutD. 'uc*os nios
persistir:n en e;presar *abla psictica, incluso aun<ue sepan ta%bi(n *ablar apropiada%ente,
<ui?a por<ue el *abla psictica les refuer?a& $eberas sustituir el *abla psictica por lengua9e
apropiado, puesto <ue el lengua9e apropiado le da al nio acceso a %uc*os de los refuer?os
previa%ente disponibles para (l slo por %edio del *abla psictica& 5s decir, el *abla apropiada
puede venir a sustituir a las propiedades autoesti%uladoras del *abla psictica& 5n %uc*os
casos, sin e%bargo, el *abla psictica per%anecer: en un alto nivel, ) en esos casos debe%os
intervenir activa%ente para eli%inar este tipo de lengua9e&
0uperar el *abla psictica
La base del trata%iento de los progra%as para evitar el *abla inapropiada ) psictica es <ue la
presencia de una gran cantidad de *abla psictica asla social%ente a un nio& Le *ace
destacar co%o un pulgar *inc*ado entre sus a%igos del colegio o de la co%unidad& Iuieres
a)udarle a supri%ir el *abla psictica del %is%o %odo <ue le a)udas a eli%inar otro tipo de
autoesti%ulacin&
5%pie?a dando un fuerte =No> Du otra clase de rec*a?oE in%ediata%ente despu(s de su
produccin psictica& Puedes decir =No, no *abla tonta> en un intento de a)udarle a distinguir
por <u( se le reprende& D0in e%bargo, no *a) ninguna garanta de <ue discri%ine&E Una for%a
%e9or pudiera ser ensear a un nio a *ablar tonta%ente Des decir, psicticaE ante una seal&
5ns(ale a *ablar =tonta%ente> o repetir cuando digas =.abla tonta%ente ) repite>, )
refu(r?alo por *ablar psictica%ente o repetir en ese %o%ento& 5ntonces ca%bia, ) di =No
*ables tonta%ente ) no repitas>, ) refu(r?alo por suspender su respuesta en ese %o%ento& La
9ustificacin principal para seguir tal procedi%iento es ensearle a distinguir entre *abla
apropiada e inapropiada& Aun<ue nosotros co%o adultos sabe%os clara%ente la distincin, es
obvio <ue personas psicticas ) retrasadas no la saben&
Captulo :)
6engua?e de signos
EdFard 9. !arr
D5n la preparacin de este capitulo colabor la U&0&P&.&0& Bio%edical 4esearc* 0upport Jrant
P 0!K 4P !K!+K7--, en 0ton) BrooT& $ebo agradecer a %is discipulos, especial%ente a 5ileen
GologinsT), Paul $ores, 'argie Pelcovits, Cat*) Pridal, 0*eila Parris ) Hod) BinToff, por su
a)uda en el desarrollo de los procedi%ientos de entrena%iento& 'i agradeci%iento al doctor
'artin .a%burg, director ad9unto del 0uffolT C*ild $evelop%ent Center, por su generoso
apo)o&E
Un nC%ero i%portante de nios con trastornos del desarrollo %uestran un progreso destacable
en su *abilidad verbal receptiva ) e;presiva cuando se les entrena utili?ando las t(cnicas <ue
se describen en este %anual& 0in e%bargo, algunos nios slo %uestran ganancias %ni%as&
Para ellos, el lengua9e de signos es una alternativa Ctil al lengua9e verbal& Ade%:s, *a) nios
<ue ad<uieren *abilidades receptivas bastante buenas, pero cu)o co%porta%iento verbal
e;presivo sigue siendo tan %al articulado <ue nadie puede entenderlos& 5stos nios ta%bi(n se
pueden beneficiar de <ue se les ensee a e;presarse por %edio de signos&
0e debe *acer una advertencia respecto a <ui(n no se le debera ensear este lengua9e& Los
signos no se le deberan ensear a nios %u) pe<ueos D%enos de # aosE cu)o lengua9e
puede estar si%ple%ente atrasado o a nios <ue no *an recibido todava %uc*o entrena%iento
verbal& Intenta pri%ero la ensean?a verbal& Los signos ta%poco se le deberan ensear a
nios ecol:licos o a nios <ue de cual<uier otra for%a tienen buenas *abilidades de i%itacin
verbal& 5stos grupos de nios se pueden beneficiar %:s si se les inicia en un progra%a de
ensean?a de lengua9e verbal tal ) co%o se describe en captulos anteriores& 5s decir, los
padres ) los profesores deberan resistir el i%pulso de ensear lengua9e de signos,
si%ple%ente por<ue es nuevo o por<ue tienen la sensacin de <ue un nio no est:
aprendiendo el lengua9e verbal lo bastante aprisa&
1enta9as de utili?ar el lengua9e de signos
.a) varias ra?ones por las <ue los signos se consideran Ctiles para nios no7verbales& Pri%ero,
algunos profesionales creen <ue si un adulto se co%unica con un nio 9untando los signos con
las palabras *abladas, un %(todo lla%ado co%unicacin si%ult:nea, se facilitar: el uso
apropiado del lengua9e, o se provocar:& 5sta e;pectativa es bastante pol(%ica& 'ientras <ue
algunos nios no7verbales si e%pie?an a *ablar siguiendo la co%unicacin si%ult:nea, %uc*os
otros no lo *acen& Lo <ue es claro, sin e%bargo, es <ue la %a)ora de los nios no7verbales
pueden aprender al %enos algunos signos ) por lo tanto %uestran una co%unicacin %e9orada
con adultos& 5n segundo lugar, se *a sabido durante algCn tie%po <ue, aun<ue %uc*os nios
con trastornos del desarrollo tienen una gran dificultad en co%prender palabras *abladas,
parece <ue de algCn %odo co%prenden %e9or los gestos& Iui?: esto se base en la %a)or
facilidad con <ue %uc*os nios con trastornos del desarrollo distinguen est%ulos visuales,
co%parados con los auditivos& Puede <ue los est%ulos visuales sean in*erente%ente %:s
f:ciles de distinguir, o %uc*os nios retrasados prestan %:s atencin a los est%ulos visuales
<ue a los auditivos& Puesto <ue el lengua9e de signos es pri%aria%ente un siste%a Dde gestosE
visual, ofrece la pro%esa de facilitar la ad<uisicin del lengua9e& Una tercera consideracin es
<ue un profesor o un padre pueden f:cil%ente %oldear Dpor e9e%plo, inducir %anual%enteE las
%anos del nio en la figura apropiada para el signo& 5sta venta9a es particular%ente
beneficiosa durante el perodo dificil de ad<uisicin del signo inicial, cuando se necesitan
%uc*os apo)os& 5n cuarto lugar, para %uc*os signos *a) una relacin concreta entre signo )
su referente& Por e9e%plo, el signo para pl:tano consiste en BpelarB el dedo ndice e;tendido de
una %ano con los dedos de la otra& La cualidad icnica de %uc*os signos es probable%ente
una venta9a adicional para la ensean?a& 5n la figura "#7- Dver arc*ivo ad9unto de i%agenE se
presentan algunos signos ilustrativos& Iuinto, ) final%ente, un nio <ue *a ad<uirido el lengua9e
de signos potencial%ente se le puede llevar a una clase )So co%unidad para sordos,
proporcionando as oportunidades adicionales para el desarrollo acad(%ico,vocacional ) social&
Por dnde e%pe?ar
Antes de e%pe?ar cual<uier actividad de entrena%iento del signo, el adulto debera asegurarse
de <ue el nio posee las *abilidades b:sicas de disposicin para la ensean?a descritas en
captulos anteriores, especial%ente las de la unidad II& 5s decir, al nio se le debera *aber
enseado a prestar atencin al adulto cuando le ordene ) a sentarse <uieto en una silla durante
-! %inutos o %:s& 5s i%portante <ue se supri%a la conducta autoesti%ulativa& La
autoesti%ulacin no slo blo<uea el aprendi?a9e, sino <ue difcul ta la distincin por parte del
adulto de los signos del nio& Un nio <ue est( dando gol pecitos con sus dedos
inter%itente%ente %ientras *ace signos tendr: %enos posibilidades de ser entendido por los
adultos, <uienes deben intentar la tarea de eli%inar la autoesti%ulacin distingui(ndolos de los
signos& Un nio debera ta%bi(n *aber %ostrado algCn progreso en la i%itacin no verbal
Dcaptulo KE& 0i un nio es bueno i%itando %ovi%ientos D%otoresE no verbales, el adulto puede
utili?ar esta *abilidad co%o una a)uda para ensear nuevos signos& 0in e%bargo, incluso a<u,
se puede necesitar inicial%ente algCn apo)o %anual para perfeccionar los signos de %odo <ue
se pare?can %:s a los signos especficos <ue se ensean&
5l pr;i%o paso es ad<uirir un diccionario de lengua9e de signos& .e%os encontrado dos
diccionarios particular%ente Ctiles& >a-la con%i(o de Heanne .uff%an ) otros C1;62D7 e;plica el
origen de cada signo, proporcionando as una Ctil nor%a ne%ot(cnica para el adulto <ue debe
do%inar este nuevo lengua9e en un corto periodo de tie%po& Por e9e%plo, el signo para una
naran9a consiste en *acer un %ovi%iento de e;pri%ir con la %ano colocada cerca de la boca&
3tra caracterstica atractiva de este diccionario es <ue los signos est:n co%binados en grupos
convenientes, por e9e%plo, ropa, partes del cuerpo ) colores& El diccionario in(lLs de si(nos
para niveles preescolares 5 ele%entales de .arr) Bornstein ) otros D-KPE enu%era todos los
signos por orden alfab(tico, per%itiendo as una r:pida bCs<ueda de la infor%acin& Ade%:s,
*a) una clara ) detallada e;plicacin de c%o for%ar cada signo& 5sta caracterstica se
presenta de un %odo %u) pobre en otros diccionarios& A%bos diccionarios est:n escritos para
un nivel ele%ental con signos ) son, por lo tanto, apropiados para utili?arlos con nios retrasa7
dos& Al final de esta unidad, en la bibliografa, se da una breve descripcin de dnde puede
acudir el lector para obtener infor%acin adicional&
6inal%ente el adulto debe decidir utili?ar o bien los signos solos o la co%unicacin si%ult:nea,
o sea, signos aco%paados por palabras *abladas& Nosotros *e%os visto <ue la %e9or decisin
es ensear al nio pri%ero utili?ando el %(todo de co%unicacin si%ult:nea& 0i despu(s de un
perodo de seis a oc*o se%anas, el nio parece confundido Dpor e9e%plo, %uestra respuestas
inconsistentes o no respondeE, volve%os a los signos solos& Aparente%ente algunos nios son
incapaces de prestar atencin tanto a las palabras *abladas co%o a los signos cuando se les
presentan si%ult:nea%ente& A %enudo esos nios aprender:n %e9or cuando el adulto de9a a
un lado el co%ponente *ablado de la co%unicacin& Para si%plificar, nuestro progra%a de
entrena%iento de signos se describe co%o si utili?:ra%os slo los signos& 5n la pr:ctica, si
estuvi(ra%os utili?ando co%unicacin si%ult:nea, el Cnico ca%bio <ue *ara%os sera
pronunciar cada palabra al %is%o tie%po <ue la e;pres:ba%os con signos&
Progra%a para entrenar en el lengua9e de signos
.a) %uc*as se%e9an?as entre ensear a un nio a *ablar ) ensearle a e;presarse con
signos& ':s especfica%ente, los procedi%ientos necesarios para ensear lengua9e receptivo
de signos son casi id(nticos a los descritos antes para ensear lengua9e verbal receptivo& 5n
lugar de <ue el adulto diga el no%bre del ob9eto <ue se <uiere <ue el nio to<ue, (l o ella
e;presan con signos la deno%inacin& As pues, para evitar la repeticin, li%ita%os nuestra
e;posicin a los proble%as del lengua9e e;presivo de signos& Al ensearle al nio no verbal a
producir signos, uno le da a esos nios un %edio directo ) efectivo para co%unicarse con otros&
$esignacin de ob9etos
$esignar ob9etos es la pri%era *abilidad <ue se va a ensear& 2iene poco sentido e%pe?ar
intentando ensearle las designaciones de ropa o partes del cuerpo, puesto <ue (stas tendr:n
una significacin %ni%a para el nio& 5n su lugar, e%pe?a%os seleccionando un nC%ero de
co%idas <ue sabe%os <ue le gustan& Ade%:s, los pri%eros signos elegidos para la ensean?a
deberan ser visual ) %otri?%ente distintos el uno del otro& Los signos de %an?ana ) naran9a
son si%ilares, pero los signos de %an?ana ) lec*e no lo son& Por lo tanto, %e9or e%pe?ar
enseando los dos Clti%os signos&
$urante las sesiones, el nio ) el adulto se deberan sentar uno frente al otro al igual <ue en las
pri%eras fases de otros progra%as& 0lo se debe e%pe?ar un ensa)o cuando el nio est(
sentado tran<uila%ente ) prestando atencin al adulto& 0e debe supri%ir la falta de atencin )
la autoesti%ulacin& 5l entrena%iento se lleva a cabo en tres pasos& Considere el
procedi%iento para ensear la designacin de %an?ana@
5n el paso -, el adulto sostiene la %an?ana delante de los o9os del nio& Puesto <ue el nio no
responder: en este punto, se le da un apo)o& 5s decir, el adulto levanta la %ano del nio ) la
%oldea en la correcta configuracin del signo& La respuesta correcta inducida es seguida por el
refuer?o social Dpor e9e%plo, el adulto e;presa por signos DBBienBE ) el refuer?o pri%ario Dpor
e9e%plo, un tro?o de %an?anaE&
5n el paso ", el adulto repite el paso -, salvo <ue el apo)o se dis%inu)e gradual%ente *asta
<ue el nio pueda *acer el signo sin a)uda& .acia el final del paso ", el adulto si%ple%ente
tiene <ue sostener la %an?ana ) el nio puede *acer el signo correcta%ente& 4epite este
pri%er signo *asta alcan?ar el criterio&
Una ve? se *a ad<uirido el signo de %an?ana, considera entrenar el signo de lec*e&
5ste signo consiste en cerrar lenta%ente los cinco dedos e;tendidos para for%ar un puo
%oviendo la %ano *acia aba9o, una representacin pictrica de ordear una vaca&
5n el paso -, inducir:s el signo levantando las %anos del rega?o del nio, e;tendiendo los
dedos, ) colocando luego tu %ano detr:s de la %ano del nio para apretarla en un puo
%ientras e%pu9as la %ano *acia aba9o&
5n el paso ", dis%inuir:s el apo)o, pri%ero apretando ) e%pu9ando la %ano del nio *acia
aba9o cada ve? con %enos fuer?a, ) luego reduciendo la a)uda para e;tender los dedos, )
final%ente eli%inando la a)uda proporcionada para levantar la %ano del rega?o& 0i el nio *ace
los signos incorrecta%ente despu(s de <ue se *an dis%inuido todos los apo)os, deberas
%over vigorosa%ente tu c:be?a D=No>E ) *acer por signos no& 0e repite el ensa)o, volviendo a
utili?ar los apo)os si es necesario& 0in duda, en estos ensa)os con a)uda, el nio no recibir:
ningCn refuer?o de co%ida, aun<ue todava se le dar:n refuer?os sociales& 4epite el segundo
signo Dlec*eE *asta alcan?ar el criterio&
Una ve? <ue el nio *a)a do%inado dos signos, presenta estos signos en rotacin al a?ar )
sigue *asta el criterio& A*ora practica ense:ndole un tercer signo, ) luego %e?cla el tercer
signo con los otros dos para facilitar la distincin entre los tres&
Cuando el nio *a)a aprendido cinco o seis designaciones Dpor signosE utili?ando los
procedi%ientos anteriores, puedes e%pe?ar a *acer por seas =NIu(O> antes de ensearle al
nio el ob9eto& 5s %e9or %antener la pregunta con signos sencillos al principio Dco%o
=NIu(O>E, ) no introducir signos e;tra, co%o BNIu( es estoOB o =NIu( te esto) enseandoO>,
al principio del entrena%iento, puesto <ue el nio es probable <ue se confunda cuando *a)
de%asiados signos ) no sepa a <u( est%ulo prestarle atencion&
Cuando e%pie?a esta clase de entrena%iento de designacin e;presiva, se pueden aceptar
apro;i%aciones a un signo dado& 5s decir, no tiene sentido pasar se%anas %oldeando un
e9e%plar perfecto de un signo dado& La idea es e%pe?ar enseando al nio el concepto general
de <ue =cosas diferentes tienen no%bres DsignosE diferentes>& Una ve? <ue el nio *a)a
do%inado este concepto, entonces puede acentuarse la topografia de los varios signos& .a)
a<u un paralelo con el lengua9e *ablado& Cuando un nio designa =eta> a una galleta, no
desec*a%os la vocali?acin co%o inadecuada& 5n su lugar, refor?a%os el intento ) slo %:s
tarde intenta%os %e9orar su articulacin&
3tro punto <ue vale la pena sealar es <ue cuando el nio *a)a aprendido cinco o seis signos
) por lo tanto entiende la tarea, se pueden ensear nuevos signos por %edio de la i%itacin Dno
verbalE desde el principio& 5s decir, en el paso -, daras el %odelo de designacin correcta para
un ob9eto Dpor e9e%plo, dar un apo)o i%itativo en lugar de un apo)o %anualE ) refor?aras al
nio por i%itarlo correcta%ente& Luego, despu(s de %uc*os intentos, en el paso " dis%inuiras
gradual%ente el apo)o i%itativo& Al principio, la i%itacin de un signo por parte del nio ser:
%u) pobre ) ser: necesario algCn apo)o %anual& 0in e%bargo, despu(s de <ue se *an
ad<uirido unos doce signos, %uc*os nios se convierten en e;pertos aprendiendo por %edio
de la i%itacin ), por lo tanto, necesitan slo de un nivel %ni%o de apo)o %anual& 0i un nio
no es al principio capa? de i%itacin no verbal, esta *abilidad se podra ensear al %is%o
tie%po con los signos utili?ando los procedi%ientos descritos en este libro& 6inal%ente, la
reci(n ad<uirida *abilidad i%itativa se debera integrar con el procedi%iento de entrena%iento
del signo&
Los datos de un nio, $arricT, son representativos de los resultados <ue *e%os obtenido
utili?ando las t(cnicas anteriores& 5l rit%o de aprendi?a9e de $arricT no es espectacular%ente
diferente de %uc*os nios <ue aprenden designaciones e;presivas verbali?:ndolas& $arricT
tena l! aos ) *aba estado cinco aos en una institucin& 0u co%porta%iento vocal estaba
li%itado a sonidos poco frecuentes ) sin sentido ) %ostraba una variedad de conductas autistas
inclu)endo %ovi%ientos de %ano estereotipados, separacin social ) falta de 9uego con
9uguetes& 5staba funcionando en el rango de los retrasados profundos& 5n un perodo de tres
aos no *aba logrado ningCn progreso en su uso del lengua9e vocal& $arricT necesit cerca de
K&!!! ensa)os en una se%ana para aprender sus tres pri%eras designaciones e;presivas
Dgalleta, lec*e ) cara%eloE& Por el contrario, ad<uiri su signo nC%ero -" DpelotaE en slo -8
ensa)os& 5s %u) i%portante sealar <ue no todos los nios necesitan tantos ensa)os para
aprender las pri%eras distinciones& $e9ando las diferencias individuales a un lado, sin e%bargo&
*e%os obtenido un resultado consistente%ente, esto es, <ue todos los nios %uestran una
=tendencia de aprendi?a9e> Clearnin( setD. 3 sea, necesitan cada ve? %enos ensa)os para
do%inar nuevas distinciones segCn se ensean %:s distinciones& As pues, los adultos no
deberan abandonar sus esfuer?os de entrena%iento de signos si el progreso es difcil al
principio& Incluso el nio lento %ostrar: final%ente un r:pido au%ento en el rit%o de
aprendi?a9e&
5spontaneidad
Un nio puede saber el signo para un ob9eto, por e9e%plo, una galleta, ) sin e%bargo nunca
utili?ar ese signo espont:nea%ente para pedir una galleta& 5l proble%a parece ser el de
reducido control de est%ulos CnarroF sti%ulus controlD. 5s decir, el signo se *ar: slo cuando
un adulto sostiene una galleta delante del nio ) pregunta =NIu( <uieresO>& 5l propsito de
esta seccin es discutir algunas t(cnicas para a%pliar el control de est%ulo del lengua9e de
signos para <ue la si%ple presencia de un adulto sea condicin suficiente para <ue un nio
espont:nea%ente inicie sus peticiones& Proble%as de espontaneidad surgir:n en cual<uier
progra%a, ) las sugerencias presentadas a<u ta%bi(n pueden e;trapolarse al lengua9e vocal&
5%pe?a%os el entrena%iento de la espontaneidad eligiendo un refuer?o fuerte& 0e podra
utili?ar la co%ida favorita del nio& 5n este caso se utili?a una galleta& 5l adulto se acerca al
nio ) da un apo)o i%itativo Dpor e9e%plo, el adulto *ace por signos =galleta>E& Cuando el nio
i%ite el signo del adulto, recibe un tro?o de la galleta& Con los ensa)os, el adulto gradual%ente
dis%inu)e el apo)o ) espera a <ue el nio inicie el signo antes de dar el refuer?o& 5n este
punto, puede ser necesario <ue el adulto =%ire e;pectante> al nio antes de <ue (ste *aga el
signo, pero despu(s de un rato incluso este apo)o se puede dis%inuir& Al final de esta etapa, el
nio espont:nea%ente e%pe?ar: a pedir una galleta sie%pre <ue apare?ca un adulto&
Continua%os el entrena%iento repitiendo el procedi%iento anterior con una variedad de signos
de co%ida& ':s tarde reuni%os una lista de 9uguetes ) actividades favoritas ) las aadi%os
ta%bi(n al entrena%iento de espontaneidad&
Nos gustara <ue el nio se e;presara por signos en una variedad de conte;tos ) no slo en la
*abitacin de entrena%iento& Por lo tanto, una ve? <ue el nio *a sido entrenado
espont:nea%ente a *acer signos de tres ob9etos, el entrena%iento se lleva a cabo en una
variedad de situaciones diferentes Dpor e9e%plo, clase, recreo, cocina ) *abitacinE ) en
presencia de un nC%ero de adultos diferentes al profesor& 0iguiendo tal pr:ctica, el nio
%ostrar: una variedad de signos espont:neos a %uc*os adultos diferentes en %uc*as
situaciones diferentes& 5s decir, la iniciada e;presin por signos del nio estar: ba9o un a%plio
control de est%ulos&
La Clti%a etapa del entrena%iento consiste en lograr <ue el nio *aga signos espont:nea%ente
en su conte;to adecuado& 5n las pri%eras fases del entrena%iento descritas antes, poda%os
refor?ar los signos espont:neos del nio sin tener en cuenta si eran o no apropiados para un
conte;to dado& .ici%os esto para fortalecer la espontaneidad& 0in e%bargo, una ve? <ue se *a
establecido la conducta, e%pe?a%os a perfeccionarla& As pues, si el nio est: en la ca%a
preparado para dor%ir, no <uere%os <ue gesticule =galleta, por favor> incluso si inicial%ente lo
refor?a%os para <ue as lo *iciera en este conte;to& 5n su lugar, elegira%os refor?ar una
peticin de un =beso> o =abra?o>& 5l %e9or %odo de asegurar espontaneidad apropiada es
observar <u( refuer?os est:n disponibles en un conte;to dado& .abiendo *ec*o esta
deter%inacin, inducira%os i%itativa%ente los signos apropiados para estos refuer?os )
entonces gradual%ente dis%inui%os los apo)os& A*ora, cuando el nio *aga un signo
inapropiado conte;tual%ente, si%ple%ente se le ignora& Por supuesto, cuando *aga un signo
apropiado conte;tual%ente, recibe el refuer?o especfico pedido& Pronto los signos
espont:neos del nio se a9ustar:n a cada conte;to dado&
Cuando lleva%os a cabo el entrena%iento anterior, vi%os <ue despu(s de un rato el nio *aca
signos apropiada%ente a %uc*os adultos diferentes en %uc*as situaciones diferentes&
Curiosa%ente, la espontaneidad es de car:cter bastante natural& $e este %odo, un nio <ue
*a)a estado *aciendo los signos de patatas fritas D) presu%ible%ente est( e%pe?ando a tener
sedE inevitable%ente e%pe?ara a *acer signos de bebida& Un nio <ue *ubiera co%ido %uc*o
), por lo tanto, no estuviera )a interesado en co%ida, e%pe?ara a *acer signos de 9uguetes )
actividades& Un i%portante efecto secundario de este entrena%iento era <ue segCn los nios
%ostraban niveles cada ve? %:s altos de e;presin espont:nea por signos, abandonaban
parte de sus conductas autoesti%uladoras& 2al ale9a%iento de estos co%porta%ientos, segCn
se van ad<uiriendo conductas apropiadas, se puede observar en la %a)ora de las situaciones
de entrena%iento& Iui?: cuando ensea%os a los nios <ue ellos pueden influir en los adultos
) pueden conseguir cosas <ue son de valor para ellos, la autoesti%ulacin se convierte en una
for%a %enos i%portante de ganar satisfaccin ) por lo tanto dis%inu)e&
6rases descriptivas
Los progra%as para ensear las pri%eras e;presiones ) frases se presentan con %:s detalle
en el captulo "8, pero la estructura de la frase para nios <ue *acen signos se introduce en
este punto&
Una ve? <ue se *a)a enseado al nio a usar el lengua9e de signos para deno%inar ob9etos )
*acer peticiones, el paso siguiente es ensearle a co%binar signos para for%ar frases
sencillas& Un tipo de frase particular%ente Ctil para ensear es la descripcin& 5l ob9etivo es <ue
el nio aprenda a describir sucesos <ue est:n ocurriendo utili?ando co%binaciones si%ples de
verbo7no%bre& Por e9e%plo, un adulto puede poner un vaso de lec*e ) preguntarle al nio
BNIu( esto) *aciendoOB& 5l nio entonces *ara con signos =0ervir lec*e>& DNo es necesario en
este punto <ue el nio *aga con signos la ter%inacin en gerundio del verboA el ob9etivo es
si%ple%ente ensear *abilidades de co%binacin de verbo ) signo&E Al ensear frases
descriptivas, lo <ue esta%os en realidad *aciendo es a%pliar las bases para la co%unicacin
conversacional entre el nio ) el adulto&
Cuando e%pe?a%os a ensear descripcin, encontra%os <ue el nio tiene una fuerte
tendencia Ddebida a la ensean?a anteriorE a deno%inarlo todo con no%bres& Por e9e%plo, el
adulto puede %over un ca%in de 9uguete en la %esa ) preguntar al nio =NIu( esto)
*aciendoO>& 5l nio probable%ente responder: *aciendo slo signos de =ca%in>A es decir, el
nio no *a aprendido todava a prestar atencin a la conducta o accin <ue se *a reali?ado
sobre el ca%in& Para superar esta deficiencia, iniciara%os el siguiente progra%a de
ensean?a&
5n el paso -, el adulto ensea al nio a prestar atencin ) deno%inar co%porta%ientos& Por
e9e%plo, para ensear el verbo =sealar>, el adulto e%pie?a *aciendo un e;agerado
%ovi%iento <ue i%plica %over el dedo ndice e;tendido en un gran arco <ue cul%ina tocando la
superficie de la %esa& 0in e%bargo, no *a) ob9etos sobre la %esa& 5l propsito de este paso es
lla%ar la atencin del nio sobre la accin de sealar& La ausencia de todos los ob9etos evita
<ue el nio se distraiga de la actividad del adulto de ensear& Cuando el adulto co%plete el
%ovi%iento de sealar, se le pregunta =NIu( esto) *aciendoO>, ) se le induce a <ue *aga el
signo para =sealar>, ), final%ente, se le refuer?a por *acerlo as& $urante los intentos, se
dis%inu)e el apo)o ) final%ente el nio *ace el signo de =sealar> sie%pre <ue el adulto
realice los e;agerados %ovi%ientos de sealar& A continuacin, un segundo verbo Dpor e9e%plo,
=coger>E se introduce utili?ando el %is%o procedi%iento descrito antes& 0e utili?a el
procedi%iento est:ndar de rotacin al a?arA es decir, los ensa)os <ue i%plican el verbo <ue se
acaba de do%inar se %e?clan con ensa)os <ue i%plican el nuevo verbo *asta <ue el nio *a)a
ad<uirido la distincin entre los dos verbos& 6inal%ente, se ensea un tercer verbo Dpor
e9e%plo, =sostener>E de la %is%a for%a <ue los otros dos verbos& Al final del paso -, el nio
*ar: correcta%ente por signos =sealar>, =coger> ) =sostener> co%o respuesta a los e;agera7
dos %ovi%ientos del adulto <ue representan estos tres verbos&
Una ve? <ue el nio *a aprendido a prestar atencin ) deno%inar tres acciones diferentes
*ec*as por el adulto, se inicia el paso "& 5n este paso se vuelven a introducir los ob9etos ) al
nio se le pide <ue describa lo <ue est: *aciendo el adulto utili?ando una frase si%ple verbo7
no%bre& Por e9e%plo, el adulto puede sealar a un ca%in de 9uguete sobre una %esa )
preguntar al nio =NIu( esto) *aciendoO>& 2pica%ente, en esta fase, el nio *ar: por signos
slo el verbo Dpor e9e%plo, =sealar>E ) o%itir: el no%bre Dpor e9e%plo, =ca%in>E& Por lo
tanto, el adulto debe apo)ar el signo del no%bre in%ediata%ente despu(s de <ue el nio *aga
el signo del verbo& $urante los intentos, el adulto dis%inu)e el apo)o& A continuacin, se
ensea una segunda co%binacin verbo7no%bre Dpor e9e%plo, =coger ca%in>E por el
procedi%iento de rotacin de est%ulo& A continuacin, la tercera co%binacin verbo7no%bre
Dpor e9e%plo, Bsostener ca%inBE se ensea igual <ue antes& Una ve? <ue el nio *a do%inado
las tres frases diferentes, se dis%inu)e el %ovi%iento e;agerado para cada verbo& Por e9e%plo,
considera la accin <ue representa sealar al ca%in& 5l adulto *abr: estado de%ostrando esta
accin %oviendo su dedo ndice en un gran arco antes de poner el dedo en posicin unos
pocos cent%etros por enci%a del ca%in& $urante la secuencia de reduccin Ddel apo)oE, el
adulto e%pe?ar: a dis%inuir el ta%ao del arco *asta <ue gradual%ente se apro;i%e a un
gesto nor%al de =sealar>& 0e llevar: a cabo un procedi%iento si%ilar con respecto a los ver7
bos =coger> ) =sostener>& Al final del paso ", el nio *ar: signos para =sealar ca%in>,
=recoger ca%in> ) =sostener ca%in>, co%o respuesta a las acciones correspondientes del
adulto&
5n el paso , se ensean nuevos no%bres en con9uncin con los tres verbos anteriores& 5n esta
fase )a no se utili?an los %ovi%ientos e;agerados& 5l adulto, si%ple%ente, de%uestra una
nueva co%binacin Dpor e9e%plo, el adulto puede sealar una cuc*ara en la %esaE ) repite los
procedi%ientos descritos antes& Una ve? <ue se *an ad<uirido las tres nuevas co%binaciones
verbo7no%bre, se %e?clan los ensa)os basados en los vie9os ) en los nuevos no%bres Dpor
e9e%plo, =recoger la cuc*ara>, =sealar al ca%in>, =sostener la cuc*ara>E *asta <ue el nio
*a)a do%inado todas las co%binaciones& 5l paso , se vuelve a repetir con un nC%ero de
no%bres nuevos utili?ando los %is%os procedi%ientos antes descritos& Al final, el nio podr:
utili?ar una frase de dos palabras para describir las tres acciones <ue el adulto reali?a con
respecto a una variedad de ob9etos&
6inal%ente, en el paso #, se introducen nuevos verbos Dpor e9e%plo, =tirar>, =correr> )
=saltar>E con los ob9etos apropiados& Jeneral%ente, llegado este punto, el adulto necesita
utili?ar %ovi%ientos e;agerados slo para un pe<ueo nC%ero de ensa)os e inducir los signos
<ue corresponden a la co%binacin verbo7no%bre slo unas pocas veces& $espu(s de este
periodo de ensean?a relativa%ente corto, se pueden reducir los %ovi%ientos e;agerados ) los
apo)os para los signos ) se pueden seguir los procedi %ientos del paso ,& Al final del paso #, el
nio sabr: describir un gran nC%ero de sucesos <ue inclu)en %uc*os no%bres ) verbos
diferentes&
Cuando *a)a%os utili?ado los procedi%ientos anteriores, nos dare%os cuenta de <ue durante
el paso , el nio llega a poder *acer %ediante signos co%binaciones verbo7no%bre <ue nunca
se le *an enseado& Por e9e%plo, despu(s de ensear slo cinco o seis no%bres Dco%o
ca%in, cuc*ara, ?apato, l:pi? ) toallaE con los tres verbos iniciales, observa%os <ue poda%os
presentar una nueva situacin Dpor e9e%plo, =recoger barco>, =sealar al barco>, =sostener el
barco>E ) el nio *ara los signos correcta%ente para la nueva co%binacin verbo7no%bre
incluso aun<ue nunca le *aba%os enseado esa co%binacin en particular& A esta *abilidad se
la conoce co%o la de *acer signos generativa%ente C(enerative si(nin(DM es decir, el nio
genera o crea nuevas co%binaciones a partir de los signos <ue )a sabe para describir nuevas
situaciones& 5sta *abilidad se ve co%Cn%ente en el lengua9e verbal de nios o 9ovenes
nor%ales ) es %u) conveniente por<ue i%plica <ue no se le tiene <ue ensear cada
co%binacin posible de palabras& Aparente%ente, los nios por ellos %is%os llegan a ser
capaces de volver a ordenar lo <ue )a saben para *acer frente a nuevos retos de
co%unicacin& 5l *ec*o de <ue esta *abilidad se le pueda ensear a nios retrasados es un
buen presagio para su continuo desarrollo del lengua9e&
Lengua9e de signo abstracto
1erbos ) no%bres son partes concretas del lengua9e& Aun<ue es Ctil saberlos, un nio debe
aprender ta%bi(n for%as de lengua9e abstracto para funcionar de un %odo acorde a las
circunstancias& Las abstracciones definen relaciones entre personas, ob9etos ) sucesos, e
inclu)en preposiciones ) conceptos de tie%po, as co%o otro %ontn de conceptos co%o color,
ta%ao, for%a, =s> ) =no>, =%is%o> ) =diferente>& 5stas relaciones son co%partidas por
%uc*os ob9etos diferentes ), por lo tanto, antes de <ue un nio pueda *aber do%inado tales
conceptos, debe ser capa? de =abstraer> o distinguir lo lo <ue todos los ob9etos tienen en
co%Cn& As pues, =%arrn> puede ser caracterstico de la %adera, c*ocolate, coc*es, *o9as )
%uc*os otros ob9etos& 5l nio debe aprender <ue el %arrn no es caracterstico de un ob9eto
especfico, sino %:s bien caracterstico de una a%plia variedad de ob9etos <ue de otro %odo se
diferencian en %uc*as di%ensiones, co%o altura, peso ) volu%en& 5stos conceptos
representan uno de los %:s grandes retos en la ensean?a del lengua9e a nios retrasados&
Los progra%as para ensear relaciones abstractas, utili?ando signos, son bastante si%ilares a
los progra%as descritos en la unidad 1I para ensear lengua9e verbal avan?ado& Por lo tanto,
no se presentar:n en detalle a<u& 5l lector puede f:cil%ente sustituir el signo apropiado para
una vocali?acin en particular en los progra%as <ue siguen& A propsito, a los nios <ue tienen
<ue utili?ar signos se les puede ensear relaciones abstractas co%ple9as, al igual <ue pueden
los nios <ue *ablan&
Conclusin
.e%os repasado un nC%ero de procedi%ientos diseados para ensear t(cnicas del lengua9e
de signos& Clara%ente, no se *an discutido %uc*as :reas& Por e9e%plo, no *e%os *ablado de
la construccin de frases %:s co%ple9as o conversaciones avan?adas, ta%poco discuti%os
contar *istorias o recordar& $e una for%a preli%inar *e%os e%pe?ado a ensear estas t(cnicas
%:s sofisticadas ta%bi(n& 5s probable <ue las t(cnicas descritas en la unidad 1I para ensear
lengua9e verbal avan?ado, ser:n Ctiles para ensear *abilidades avan?adas de *acer signos&
5n cual<uier caso, )a *e%os *ec*o avances significativos para ensear a los nios no verbales
a co%unicarse&
Bibliografa
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#nidad C,
6engua?e a$an4ado
5n esta unidad se describen progra%as para introducir al nio en un lengua9e %:s difcil& 0e le
ensea no slo a deno%inar sucesos concretos ) si%ples Dco%o los ob9etos <ue ve a su
alrededorE, sino ta%bi(n un lengua9e %:s co%plicado, co%o el <ue se utili?a al describir los
atributos o propiedades de ob9etos Dta%ao, color ) for%aE, describiendo relaciones entre
ob9etos ) sucesos Dutili?ando preposiciones co%o en, al lado, deba9oE, identificando personas a
<uienes pertenecen los ob9etos ) los co%porta%ientos Dutili?ando prono%bres posesivos co%o
tu)o, %o, su)oE, al igual <ue otros %uc*os conceptos, inclu)endo el de tie%po& 0egCn enseas
al nio c%o se co%binan las palabras en e;presiones o frases si%ples para per%itirle
describir de una for%a %:s co%pleta algo <ue ocurra a su alrededor Dens(ale a decir no slo
=%a%i> sino ='a%: buena>E ) a utili?ar frases para e;presar sus deseos D=Iuiero lec*e>E&
Cuando un nio entienda el concepto de tie%po, le ser: %:s f:cil aprender a esperar alguna
cosa sin enfadarse de%asiado& Cuando el nio aprende a describir de un %odo %:s e;acto sus
e;periencias, ad<uirir:s una %a)or co%prensin de c%o es (l, ) estar:s en %e9or posicin
para a)udarle&
5l lengua9e es una conducta %u) co%plicada de ensear, ) esta unidad slo sugiere algunos
progra%as <ue pueden a)udar al nio a ir tirando& 0i el nino tuviera algo de talento para
aprender el lengua9e puedes fa%iliari?arte con progra%as de lengua9e %:s elaborados&
5l capitulo "P da progra%as para ensear los conceptos de color, for%a ) ta%ao por<ue son
relativa%ente %:s f:ciles de ensear <ue los conceptos preposicionales Ddeba9o, dentro,
delanteE, <ue se introducen en el captulo "+& Los prono%bres DtC, )o, (l, ellaE se introducen en
el captulo "K, seguidos de progra%as para ensear al nio a co%prender conceptos
te%porales co%o pri%ero ) Clti%o& Un progra%a para ensearle el uso apropiado de =s> )
=no> se puede encontrar en el captulo "& La unidad 1I conclu)e con el captulo ,!, <ue
presenta progra%as para ensear el uso apropiado de frases, los principios de la gra%:tica&
Captulo :2
Fama3o, color ' forma
Los progra%as para ensear el ta%ao, el color ) la for%a ilustran la %anera de ensear
%uc*os conceptos del lengua9e avan?ado& 5l procedi%iento para ensear cada uno de estos
conceptos abstractos es si%ilar al descrito anterior%ente para ensear deno%inaciones
si%ples& Las siguientes instrucciones sirven co%o e9e%plo de c%o se puede adaptar este
procedi%iento para ensear otros %uc*os tipos de abstracciones si%ples&
!nse3ar el tama3o
5nsean?a receptiva
5l progra%a para ensear el ta%ao puede ser el %:s f:cil de entender para el nio& Al igual
<ue al ensear designaciones, deberas e%pe?ar con el lengua9e receptivo por<ue es
general%ente %:s f:cil <ue el e;presivo& $eberas colocar sobre la %esa delante del nio dos
ob9etos <ue se diferencien slo en el ta%ao, no en cual<uier otra di%ension Dco%o la for%a o
el colorE& Por e9e%plo, coloca una pelota %u) grande D,! c% o %:s de di:%etroE sobre la %esa,
) al lado coloca una pelota %:s bien pe<uea D, c% de di:%etroE del %is%o %aterial ) del
%is%o color& 5ntonces da la orden de ta%ao, es decir, pide al nio <ue seale Do te d(E un
ta%ao en particular& Puedes decir =$a%e la grande> o si%ple%ente =Jrande>, <ue <uiere
decir <ue el nio te d( la pelota grande& 5n cual<uier caso, la palabra =grande> debe ser la
seal do%inante, <ue tienes <ue pronunciar en vo? alta ) clara& Puesto <ue, probable%ente, el
nio no sabe <u( *acer, debes inducir la respuesta correcta, es decir, deberas sealar la
pelota grande, o guiar la respuesta %anual del nio *acia el ob9eto correcto&
Puede <ue sea necesario introducir alguna =seal de atencin> Dco%o ='ira a<u>E %ientras
se *acen gestos *acia la %esa en la direccin de los ob9etos de est%ulo, antes de dar la
orden& Algunos nios aprender:n a prestar atencin ) a fi9arse visual%ente en el ob9eto sin tal
seal de atencin& 3tros, sin e%bargo, no %iran los ob9etos <ue se les pide <ue identifi<uen, )
obvia%ente necesitan prestar atencin visual%ente& 5n cual<uier caso, deberas esperar a <ue
el nio %irara los ob9etos antes de dar la orden& $e esta for%a, tu orden puede servir co%o el
refuer?o para el nio por prestar atencin visual%ente al ob9eto& Por otra parte, el nio podra
asociar este refuer?o con el co%porta%iento no deseado en el <ue (l *a estado ocup:ndose&
Por e9e%plo, cuando el nio est: distrado, o *a cogido una rabieta ) esperas *asta <ue preste
atencin ) %ire a los ob9etos sobre la %esa antes de decir B0eala grandeB& 2us instrucciones
verbales, <ue sirven, posible%ente, co%o un refuer?o para el nio, podran au%entar la falta de
atencin o las rabietas&
Una ve? <ue *a)as inducido la respuesta correcta, dis%inu)e el apo)o co%o *as *ec*o en
otros progra%as& ContinCa presentando la orden, ) recuerda ca%biar las posiciones de los
ob9etos sobre la %esa al a?ar, de %odo <ue algunas veces la pelota grande est( a la i?<uierda
del nio, otras, a su derec*a& Una ve? <ue el nio *a)a contestado segCn el criterio, puedes
introducir el segundo concepto de ta%ao diciendo =Pe<uea> o =$a%e la pe<uea>& 3tra
ve?, deberas inducir, si es necesario, ) dis%inuir el apo)o *asta <ue el nio responda segCn el
criterio sin apo)o& A*ora vuelve a introducir la pri%era orden, =$a%e grande>& Cuando el nio
*aga tres o cuatro respuestas correctas seguidas, ca%bia a la segunda orden, =Pe<uea>, o
=$a%e la pe<uea>& $e nuevo induce, si es necesario, ) entonces dis%inu)e el apo)o *asta
<ue el nio responda segCn el criterio& A*ora entre%e?cla las dos rdenes utili?ando la rotacin
al a?ar co%o *as *ec*o en todos los progra%as de entrena%iento en discri%inacin discutidos
en este libro&
Una ve? <ue el nio pueda identificar de un %odo fiable una pelota grande frente a una pelota
pe<uea, puedes ensearle a distinguir entre los ta%aos de otros ob9etos& 5l nio *a
aprendido el concepto de ta%ao si responde correcta%ente al pri%er ensa)o, sin ninguna
a)uda, cuando presentas un nuevo par de ob9etos Dun par <ue no se *a entrenadoE&
Algunos nios aprenden a distinguir el ta%ao %u) f:cil%ente, otros son %:s lentos& 0i el nio
no *a *ec*o ningCn progreso despu(s de una se%ana de entrena%iento Duna o dos *oras al
daE, entonces de9a esta tarea a un lado ) vuelve a introducirla un %es o dos %:s tarde&
'ientras, puedes intentar ensear otros conceptos& 0i el nio continCa teniendo dificultades,
puedes volver atr:s ) ensearle pri%ero el progra%a de e%pare9a%iento de ta%ao, e;plicado
en el captulo & Al ensearle a e%pare9ar ta%aos, coloca dos ob9etos sobre la %esa delante
del nio ) dale un tercer ob9eto, <ue se e%pare9e con uno de los dos sobre la %esa& Al nio se
le pide entonces <ue colo<ue el ob9eto de su %ano con el ob9eto <ue e%pare9a sobre la %esa&
D=Ponlo donde le corresponda> o si%ple%ente =5%pare9a>E& $e esta for%a el nio puede
aprender a e%pare9ar el ta%ao, ) al *acerlo puede *aber aprendido a prestar atencin al
ta%ao co%o una seal ) a distinguir&
5ntrena%iento e;presivo
.asta a*ora *as estado enseando al nio una co%prensin receptiva del ta%ao, es decir,
deno%inas el ob9eto Dco%o =Jrande>E ) le enseas a responder apropiada%ente a su
deno%inacin& A*ora puedes ensearle a utili?ar la deno%inacin correcta, para <ue diga
=Jrande> en las circunstancias apropiadas& D5ste entrena%iento en el uso e;presivo de
conceptos se ensea de la %is%a for%a <ue las deno%inaciones e;presivas de ob9etos
si%ples en el captulo "!&E Coloca dos pelotas sobre la %esa delante del nio, entonces pdele
<ue seale una Dpor e9e%plo, =Jrande>E& 5ntonces, una ve? <ue el nio tenga su %ano sobre
el ob9eto apropiado, pregCntale =NIu( ta%aoO>& D$urante los pri%eros ensa)os puedes
si%ple%ente supri%ir la pregunta ) *acer una pausa, para evtar cual<uier interferencia <ue
pueda causar la pregunta&E 0e induce entonces la respuesta deseada, se dis%inu)e el apo)o,
se aaden nuevos est%ulos ) as sucesiva%ente&
Puedes a)udar al nio induciendo indirecta%ente la respuesta correcta cuando la designacin
e;presiva sigue a la designacin receptiva& 5s decir, cuando le pides pri%ero <ue identifi<ue un
ta%ao en particular, dices =0eala el grande> ) cuando le preguntas =NIu( ta%aoO> su
respuesta, =Jrande>, est: real%ente contenida en tu orden anterior& ':s tarde, para
asegurarte de <ue no est: si%ple%ente repitiendo tus palabras, o%ite la orden D=0ealar
grande>EA en su lugar indCcele a tocar el ob9eto grande, ) entonces pregCntale =NIu(
ta%aoO>&
Puedes e%pe?ar el entrena%iento del lengua9e sobre el uso e;presivo de las designaciones de
ta%ao despu(s de <ue el nio *a)a do%inado el uso receptivo de las designaciones de
ta%ao& 3 puedes pasar pri%ero a ensear otras abstracciones en el nivel receptivo ) esperar
a ensear abstracciones e;presivas& No *a) ninguna ra?n de peso para elegir un enfo<ue en
lugar de otro& $eberas elegir el enfo<ue <ue le va)a %e9or al nio&
!nse3ar el color
5l progra%a para ensear los colores esbo?a una for%a de ensear a reconocer colores )
designarlos apropiada%ente& Al igual <ue al ensear el ta%ao ) otras designaciones %:s
concretas, el entrena%iento del lengua9e receptivo es general%ente Ctil co%o un entrena%iento
previo para el lengua9e e;presivo& $eberas ensear los conceptos de color de la %is%a for%a
<ue el ta%ao& 5s decir, coloca sobre la %esa delante del nio dos ob9etos Dblo<ues, peda?os
de pl:stico o si%ilaresE <ue se diferencien slo en el color ) no en cual<uier otra di%ensin& 5l
nio tiene <ue identificar un color en particular cuando des la orden de ese color, co%o =4o9o>
o =$a%e ro9o>& 2iene <ue darte el ob9eto ro9o cuando *a) dos ob9etos de colores diferentes
colocados sobre la %esa delante de (l& $eberas apo)ar ) dis%inuir estos apo)os, luego
presentar los colores en rotacin al a?ar, de la %is%a for%a <ue cuando enseaste el ta%ao&
5l uso e;presivo de las designaciones de color se ensea del %is%o %odo <ue el uso
e;presivo de las designaciones de ta%ao& 4ecuerda generali?ar el uso de las designaciones
de color utili?ando ob9etos diferentes& D1(ase la seccin sobre ensean?a de la generali?acin
al final de este captulo&E
!nse3ar la forma
5l progra%a para ensear la for%a se lleva a cabo de la %is%a %anera <ue el de ensear el
ta%ao o el color& 0i%ple%ente, selecciona dos ob9etos <ue son parecidos en todas las
di%ensiones e;cepto en la for%a, ) colcalos sobre una %esa delante del nio& Puedes
seleccionar un crculo ) un tri:ngulo& A)uda, dis%inu)e ) alterna co%o en otros progra%as&
4ecuerda ensear la generali?acin, de %odo <ue cuando el nio *a)a aprendido a distinguir
un crculo de pl:stico de un tri:ngulo de pl:stico, le presentes for%as *ec*as de diferentes
%ateriales ) en diferentes colores ) ta%aos& Por e9e%plo, pres(ntale un par de ob9etos, a%bos
grandes ) *ec*os de cartn a%arillo, si los pri%eros ob9etos <ue vio eran pe<ueos ) *ec*os
de pl:stico blanco&
Nor%al%ente ensea%os la for%a despu(s del color, pero no *a) ninguna ra?n de peso para
*acerlo as& Los nios varan un poco en la facilidad con <ue aprenden clases de conceptos,
as <ue es %e9or ser de algCn %odo fle;ibles ) tratar de adivinar <u( secuencia de
entrena%iento en particular es la <ue %e9or le va al nio& Nor%al%ente puedes *acer eso
%anteniendo un progra%a en vigor durante un cierto tie%po Dcerca de una se%ana o asE& 0i el
nio no progresa, deberas estar dispuesto a de9ar de lado ese progra%a en particular durante
un tie%po ) volver a (l %:s adelante& Ade%:s el nio puede ser daltnico Dno *a) for%a f:cil
de diagnosticar esto con nios retrasadosE ) sera una pena <uedarse en este concepto,
e;poniendo al nio a %uc*as frustraciones cuando <uedan tantos otros conceptos para
ensear&
Una ve? <ue el nio *a aprendido dos o tres abstracciones, entonces el progra%a de
entrena%iento puede resultar bastante interesante ) %u) co%ple9o& Lo bueno de un progra%a
co%ple9o es <ue al nio se le pide <ue preste atencin a detalles cada ve? %:s sutiles en su
entorno& Por e9e%plo, puedes colocar un cuadrado a?ul, un crculo ro9o ) un tri:ngulo a%arillo
delante del nio& 5ntonces le dices DB$a%e el cuadrado a?ulB o =$a%e el crculo ro9o>&
Utili?ando incluso instrucciones %:s co%ple9as, pdele <ue distinga las di%ensiones, co%o en
la peticin =5ntr(ga%e el cuadrado a?ul pe<ueo>& 0in e%bargo, segCn va au%entando la
co%ple9idad del progra%a para el nio, necesaria%ente no resulta %:s difcil de ensear
Dgracias a $iosE&
!ntrenamiento de la generali4aci-n
Al igual <ue con los otros progra%as, el entrena%iento del nio se debera sacar de la situacin
de ensean?a para entrenarle ) co%probar la generali?acin& 0e puede utili?ar el color de los
o9os de una persona, del pelo o de la ropa, ) algunos %uebles, ta%bi(n se puede incluir la
for%a de las %esas, recipientes ) 9uguetes& Una ve? <ue se *an do%i nado, las distinciones de
color ) for%a son a %enudo bastante Ctiles para facilitar el nuevo aprendi?a9e& Por e9e%plo, *a)
%uc*os %ateriales de aprendi?a9e progra%ados para ensear a leer en los <ue el color se
utili?a inicial%ente para a)udar al nio a *acer las distinciones correctas entre las palabras&
4ecuerda <ue deberas ensear al nio en su entorno diario en un intento de e;tender su
co%prensin de estos conceptos, una ve? <ue le *as a)udado a aprenderlas en un entorno de
entrena%iento controlado& La Cnica ra?n por la <ue se e%pie?a con un entorno de
entrena%iento controlado es <ue es %as f:cil ensear al nio en una situacin si%plificada <ue
ensearle en el %undo real, donde ocurren tantas cosas& Aprender a designar ob9etos en el
entorno de entrena%iento controlado es de poca i%portancia a %enos <ue el nio pueda
aprender a utili?ar estas designaciones apropiada%ente en sus actividades diarias&
Captulo :@
6as preposiciones
5l propsito del progra%a de las preposiciones es ensear al nio a designar relaciones
especiales entre ob9etos, co%o, por e9e%plo, deba9o, arriba, dentro& ':s adelante, intentar:s
ensearle su propia posicin en el espacio, co%o, por e9e%plo, sobre la ca%a ) dentro de la
casa& 5l progra%a de las preposiciones es el e9e%plo de un progra%a <ue, co%o sie%pre,
e%pie?a con el entrena%iento del lengua9e receptivo&
5ntrena%iento receptivo
2C ) el nio os sent:is en una %esa sobre la cual *a) un pe<ueo recipiente, co%o una ta?a, )
un ob9eto pe<ueo, co%o una peseta& Le dices <ue colo<ue el ob9eto en el recipiente diciendo
BPon la peseta dentro de la ta?aB o si%ple%ente diciendo =$entro>& 0i es necesario, la
respuesta correcta se induce cogiendo la %ano del nio, colocando la peseta en ella )
a)ud:ndole a ponerla en la ta?a& 4efuer?a al nio ) dis%inu)e el apo)o de la %anera nor%al
reduciendo tu participacin en la respuesta del nio& DLa eleccin de una peseta puede no ser
ideal para los nios <ue tienen un proble%a de destre?a de dedos por<ue es difcil de recoger&
5scoge un ob9eto %:s sencillo de %ane9ar, puesto <ue no <uieres confundir al nio&E
Cuando el nio est( respondiendo segCn el criterio con =dentro>, e%pie?a a ensearle una
segunda preposicinA nor%al%ente elegi%os =deba9o>& Podras *aber elegido =al lado> o
alguna otra preposicin, <ue suene ) pare?ca %u) diferente a =dentro>& Al ensearle la
segunda preposicin se puede utili?ar el %is%o ob9eto Dla pesetaEA sin e%bargo, se puede
utili?ar un recipiente diferente Dpor e9e%plo, una ca9a pe<ueaE& Puedes decir =Pon la peseta
deba9o de la ca9a> o si%ple%ente B$eba9oB& 0e apo)a la respuesta ) se dis%inu)e el apo)o&
Cuando el nio *a)a do%inado =deba9o>, se vuelve a introducir =dentro> ) se vuelve a ensear
la pri%era respuesta, ) luego se vuelve a ensear =deba9o> ) as *asta <ue el nio no *aga
nada %:s <ue un error cada ve? <ue ca%bias los est%ulos del entrena%iento&
$urante todo el progra%a de entrena%iento, *asta a*ora, se *a utili?ado un recipiente para
=dentro> ) otro para =deba9o>& Con toda probabilidad el nio est: aprendiendo a*ora <ue
cuando un recipiente est: presente (l tiene <ue colocar un ob9eto deba9o de (l, ) cuando otro
recipiente est: presente, tiene <ue colocar un ob9eto dentro de (l& 5s decir, el nio,
probable%ente, no est: aprendiendo %uc*o sobre preposiciones& 0e utili?an dos recipientes
diferentes para facilitar las distinciones del nioA sirven co%o un apo)o& La ensean?a de
preposiciones es difcilA (sa es nuestra ra?n para utili?ar tales apo)os& Algunos nios pueden
ser capaces de captarlo utili?ando los %is%os recipientesA otros pueden necesitar diferentes
clases de apo)os& 4ecuerda <ue es un concepto difcil de aprender, ) <ue necesitas poder
i%provisar&
Para evitar <ue el nio dependa de tales apo)os ) para conseguir <ue do%ine las
preposiciones <ue verbali?as debes ensearle a *acer a%bas respuestas utili?ando un re7
cipiente Dpor e9e%plo, poner la peseta =deba9o> o =dentro> de la ta?aE& 5ste procedi %iento
consiste en dos pasos&
Paso -@ Pri%ero colocas a%bos recipientes sobre la %esa al %is%o tie%po, dile al nio
=$entro> ), si es necesario, a)Cdalo a colocar la peseta en la ta?a& Cuando el nio alcance el
criterio en esta respuesta, introduce la orden =$eba9o> ), si es necesario, a)Cdalo a colocar la
peseta deba9o de la ta?a& Cuando el nio alcance el criterio en esta respuesta, se vuelve a
introducir =dentro> ) se vuelve a ensear& Luego vuelve a ensear =deba9o> *asta <ue el nio
no *aga, de un %odo consistente, %:s <ue un error con cada ca%bio en la orden& 5ntonces
alterna las rdenes al a?ar igual <ue antes&
Paso "@ Iuita uno de los recipientes para <ue el nio *aga a%bas respuestas utili?ando el
%is%o recipiente& Puedes ale9ar cada ve? %:s el recipiente del nio, para <ue le sea %:s f:cil
utili?ar el %is%o recipiente tanto para =dentro> co%o para =deba9o>&
Cuando el nio pueda responder correcta%ente a =dentro> ) =deba9o> utili?ando el %is%o
recipiente ) con ensa)os alternos, se puede e%pe?ar el entrena%iento de la generali?acin
utili?ando nuevos recipientes& 0e puede ensear nuevas preposiciones ) nuevas frases
preposicionales, co%o =al lado>, =enci%a>, =detr:s> ) =delante> utili?ando los %is%os
procedi%ientos, o%itiendo cual<uier paso <ue pare?ca innecesario para el nio& As pues, para
un nio puede ser necesario ensear una nueva preposicin aislada, entonces alterna ensear
la nueva preposicin ) una preposicin previa%ente do%inada, ) final%ente presenta la nueva
preposicin en rotacin al a?ar con otras do%inadas previa%ente& Para otro nio puede ser
si%ple%ente necesario introducir nuevas preposiciones sin preocuparse por entrenarlas
pri%ero aisladas&
5nsean?a e;presiva
Cuando el nio *a)a do%inado cinco o seis preposiciones en el nivel receptivo, puedes
e%pe?ar la ensean?a e;presiva& 5l procedi%iento es e;acta%ente el %is%o <ue para el
lengua9e receptivo e;cepto <ue a*ora colocas el ob9eto =dentro> o =deba9o> del recipiente )
entonces preguntas al nio =N$nde est:O>& 0e apo)a la respuesta deseada, por e9e%plo,
=$entro> Do =$entro de la ta?a>E o =$eba9o> Do =$eba9o de la ca9a>E, ) se ensean las
preposiciones de la %is%a for%a <ue se entrenaron las designaciones e;presivas& 3bserva
<ue un ensa)o receptivo puede servir co%o un apo)o si se sigue de uno e;presivo& Por
e9e%plo, si dices =Pon dentro de la ta?a> D) el nio responde correcta%enteE ) si entonces
preguntas =N$nde est:O>, tu instruccin contiene el apo)o para la respuesta del nio
D=$entro>E& 5sto puede servir o no de a)uda al nio&
!ntrenamiento de la generali4aci-n
Al igual <ue con los otros progra%as descritos en este %anual, una ve? <ue el nio *a
co%pletado la fase inicial de entrena%iento del progra%a se lleva a cabo el entrena%iento de la
generali?acin en la vida diaria del nio& 2u ob9etivo a*ora es ensearle su propia posicin en el
espacio ) las relaciones espaciales entre ob9etos i%portantes de cada da, por e9e%plo,
esconderse =detr:s del> aparador, sentarse =dentro del> ar%ario, poner los libros =enci%a de>
la ca%a, ) poner sus ?apatillas =deba9o de> la ca%a& 5nsea al nio la respuesta correcta para
las relaciones preposicionales %:s co%unes en la casa )So en el colegio para facilitar %:s
tarde los interca%bios diarios <ue tengas con (l& Una ve? <ue el nio pueda reali?ar las
peticiones %:s co%unes <ue i%plican relaciones preposicionales, puedes e%pe?ar el
entrena%iento de la generali?acin en el lengua9e e;presivo& Por e9e%plo, puedes ensearle
pri%ero a sentarse en la silla, ) entonces presentar la pregunta =NIu( est:s *aciendoO>& Al
nio se le induce entonces a contestar =5sto) sentado en la silla>& Puedes pedirle <ue =se
siente en la ca%a> o <ue se ponga de pie =sobre la silla>, ) entonces apo)as la verbali?acin
correcta de estas conductas& Puedes ta%bi(n preguntarle sobre otros ob9etos o personas
D=N$nde est: el nioO>, BN$nde est: la lec*eOBE& $ebe%os repetir otra ve? <ue la fase de
generali?acin es la parte %:s i%portante del progra%a para ensear las preposiciones& 5l nio
debe utili?ar regular%ente las preposiciones <ue aprende ) en una variedad de situaciones
para <ue lleguen a ser una parte funcional de su vocabulario& Nuestra e;periencia *a sido <ue
el nio no traslada el aprendi?a9e a la vida diaria a %enos <ue se le ensee a *acerlo as&
Captulo :
6os pronom/res
5l ob9etivo del progra%a de prono%bres es ensear al nio a <ue co%prenda el lengua9e <ue
trata de las relaciones personales& Intenta ensearle el significado inicial de t(r%inos co%o
=tu)o> ) =%o>, lo <ue una persona <uiere decir cuando *abla de =)o> frente a =tC>, ) lo <ue
<uiere decir =nosotros> co%parado a =ellos>& 0e podra especular sobre la i%portancia <ue
tiene <ue el nio aprenda tales t(r%inos 7por e9e%plo, lo i%portante <ue es <ue aprenda =)o>
para conseguir un sentido de la identidad7, pero tales especulaciones est:n %:s all: del
ob9etivo de este libro& 0i%ple%ente considere%os <ue tiene i%portancia <ue el nio aprenda
los prono%bres& 5l progra%a introduce el entrena%iento del prono%bre dando al adulto ) al
nio una =i%presin> de c%o se constru)e un progra%a de ensean?a tal&
5ntrena%iento receptivo de =tu> ) =%i>
5l entrena%iento en el uso receptivo del genitivo de prono%bres co%o =%i>, =tu>, =su>
re<uiere <ue se utilice un gran nC%ero de ob9etos personales co%unes Dtales co%o ropa )
9o)asE ) partes del cuerpo Dnari?, o9o, ore9a ) bra?oE co%o est%ulo b:sico& 5l nio )a debera
saber c%o se deno%inan estos ob9etos ) partes del cuerpo& 5s decir, el entrena%iento de
palabras co%o =tu> ) =%i> i%plica <ue el nio aprender: a*ora a identificar correcta%ente el
referente personal de su afir%acinA por e9e%plo, el nio debe distinguir no slo el ob9eto Dnari?
u o9oE sino el prono%bre relacionado con ese ob9eto D=tu nari?> ) =%i o9o>E&
Paso -@ 5%pie?a con la orden =0eala tu nari?> Do alguna parte del cuerpo si%ilarE, o puedes
si%ple%ente afir%ar =2u nari?>&
Paso "@ Al %is%o tie%po <ue das esta orden, deberas inducir la respuesta correcta %oviendo
la %ano del nio *acia su nari?, ) *aciendo <ue la to<ue&
Paso ,@ 0e continCa el entrena%iento *asta <ue el nio responda segCn el criterio sin apo)os&
Una ve? establecida esta conducta, introduces una segunda orden =0eala %i nari?> o
si%ple%ente ='i nari?> ) entrena la conducta *asta alcan?ar el criterio& Cuando el nio *a)a
do%inado ='i nari?>, e%pie?a entonces la rotacin al a?ar con estas rdenes, co%o *as *ec*o
en todo el entrena%iento previo& 5l nio *a do%inado esta distincin cuando pueda responder
correcta%ente segCn el criterio con estas rdenes %e?cladas al a?ar&
Una ve? establecido este aprendi?a9e inicial se a%pla el entrena%iento para introducir otras
partes del cuerpo& La distincin para cada nueva parte del cuerpo Dpor e9e%po, =%i ore9a>
frente a =tu ore9a>E se debera do%inar pri%ero ) a continuacin se entre%e?clan las
instrucciones reciente%ente do%inadas con a<uellas )a sealadas& Una serie de ensa)os en
esta fase de la ensean?a podra ser co%o sigue@ =0eala %i nari?>, =0eala tu ore9a>,
=0eala tu nari?>, =0eala %i ore9a>& 5l nio *a do%inado esta fase de los prono%bres cuando
en el pri%er intento pueda sealar correcta%ente a un ob9eto o una parte del cuerpo en
particular <ue no se utili? en el entrena%iento previo& Por e9e%plo, puede sealar
correcta%ente su cabe?a o tu cabe?a, incluso aun<ue no se le *a)a enseado a *acerlo
previa%ente de un %odo especifico&
Los prono%bres son difciles de aprender ) algunos nios tienen una %a)or dificultad en este
nivel de entrena%iento& Una for%a de facilitarlo es ensear previa%ente a utili?ar el no%bre del
nio ) el tu)o& 0i necesitas *acerlo as, ca%bia tus rdenes ) pide al nio =0eala la nari? de
Dno%bre del nioE> ) =0eala la nari? de %a%:>& Una ve? <ue se establece esta distincin
puedes utili?ar esta orden co%o un apo)o ) sobreponer los prono%bres =tu)o> ) =%o> a los
no%bres propios dis%inu)endo gradual%ente los Clti%os& Por e9e%plo, le dices =0eala a la
nari? de Bill) la tu)a>, *aciendo <ue el =tu)a> suene bastante alto, ) luego dis%inu)endo
gradual%ente la intensidad del no%bre del nio DBill)E *asta <ue llegue a ser inaudible, ) slo
per%ane?ca la orden con el prono%bre D=tu)a>E& 5sta %is%a clase de entrena%iento previo,
utili?ando no%bres propios, se puede utili?ar para %uc*as clases de prono%bres&
Una ve? establecido el uso receptivo de los prono%bres co%o =tu> ) =%i>, puedes intentar el
entrena%iento de la e;presin de estos %is%os prono%bres& 5sta es una distincin %u) difcil
de aprender por<ue el nio tiene <ue aprender a ca%biar prono%bres& 2al ca%bio de
prono%bres es co%plicado& Por e9e%plo, supn <ue al nio se le acaba de ensear =0eala tu
nari?> ) su respuesta correcta era <ue sealase su propia nari?& 5ntonces le enseaste
=0eala %i nari?> ) la respuesta correcta era sealar a tu nari?& 5n el entrena%iento e;presivo,
cuando dices =0eala tu nari?> el nio debe a*ora sealar a su propia nari? ) debe decir ='i
nari?> Dincluso aun<ue la deno%inacin =%i> se ense previa%ente en relacin a tu nari? ) no
a la su)aE& 0in e%bargo, el ca%bio de prono%bres se puede do%inar& Intenta *acer la situacin
Dlas seales o est%ulosE %u) sucintos, a)uda al nio a identificar el referente de la pregunta&
Por e9e%plo, si le pides =0eala %i nari?>, deberas pedirle <ue *iciera esto %ientras
%antienes su %ano sobre tu nari?& Co%o una seal adicional, pregCntale =N$e <ui(n es la
nari?O>& 5l %ovi%iento ) la posicin de la %ano del nio a)uda a proporcionarle seales de
accin&
Puedes ensearle los prono%bres personales utili?ando un gran nC%ero de activi dades
ordinarias, co%unes, <ue el nio )a puede deno%inar& 5%pie?a esta clase de entrena%iento
pidi(ndole <ue realice alguna actividad, co%o por e9e%plo saludar con su bra?o& 0e le induce a
decir =5sto) saludando>& 5n esta fase ta%bi(n puedes preguntar =NIu( est:s tC *aciendoO>
aun<ue la presencia de =tC> en esa pregunta puede confundir te%poral%ente al nio& 5n
cual<uier caso, los apo)os se dis%inu)en co%o *e%os *ec*o en otros progra%as& Puedes
pasar a alguna otra actividad Dtal co%o ponerse de pie, sealar, saltar, sonrer o rerE para
utili?arlos en el entrena%iento del prono%bre =)o>& Un ve? acabada esta fase del
entrena%iento, es decir, el nio puede decir a*ora correcta%ente =Fo esto) de pie>, =Fo esto)
sealando> ) as sucesiva%ente, puedes reali?ar alguna conducta ) preguntarle al nio =NIu(
esto) *aciendoO>& Puede ser de a)uda durante estas fases previas si sealas clara%ente al
nio cuando *aces la pregunta =NIu( est:s tC *aciendoO> ) sealas clara%ente a ti %is%o
cuando preguntas =NIu( esto) )o *aciendoO>& 5s probable%ente %:s f:cil <ue el nio d( un
prono%bre correcto en respuesta a una seal visual DsealarE co%parado a encontrar al
prono%bre correcto a tu pregunta sin otras seales& 5l apo)o visual se puede ir gradual%ente
dis%inu)endo& 5n entrena%ientos sucesivos es posible utili?ar dibu9os para ensear
prono%bres co%o BelB ) =ella>&
0i el nio tiene alguna dificultad con prono%bres tales co%o =)o> ) =tC> puedes e%pe?ar esta
clase de entrena%iento de prono%bres utili?ando no%bres propios de %odo <ue al nio se le
ensear: inicial%ente a deno%inar correcta%ente =Bill) est: saludando>& Utili?a el no%bre
propio co%o un apo)o a ser dis%inuido ) sustituido por el prono%bre DW)oXE&
5l entrena%iento del prono%bre descrito en este captulo puede servir co%o e9e%plo del
entrena%iento del prono%bre en general& 5l entrena%iento del prono%bre es un traba9o tedioso
) enfati?a clara%ente la necesidad de <ue un gran grupo de gente traba9e con el nio& 5sto
i%plica <ue gente sin entrena%iento for%al puede, de *ec*o, a)udar al desarrollo del lengua9e
del nio& No *a) duda de ello ) no *a) duda de <ue es i%portante para el desarrollo del
lengua9e del nio <ue un gran nC%ero de personas traba9en, de *ec*o, con (l&
Captulo :A
Conceptos de tiempo
5l ob9etivo de este progra%a es ensear al nio a entender conceptos si%ples de tie%po, tales
co%o =pri%ero> ) =Clti%o>, =pronto> ) =despu(s>& Puedes e%pe?ar la ensean?a de
conceptos de tie%po enseando =Clti%o>& Co%o de costu%bre, e%pie?a esta clase de
entrena%iento ba9o circunstancias controladas& 5sto <uiere decir <ue tC ) el nio os sent:is uno
enfrente del otro, con una pe<uea %esa entre a%bos, ) un con9unto de ob9etos distintos ) <ue
se pueden distinguir relativa%ente bien colocados en una *ilera sobre la %esa&
5ntrena%iento de =Clti%o>
0ugeri%os <ue el entrena%iento e%piece con =Clti%o> co%o seal te%poral ) espacial por<ue
este concepto es el %:s reciente en la %ente del nio& $eberas colocar dos ob9etos <ue el
nio )a pueda deno%inar Dtales co%o una llave ) una pelotaE sobre la %esa delante de (l,
apro;i%ada%ente a ,! c% de distancia& 5s aconse9able en este progra%a, co%o en todos los
otros, seleccionar ob9etos diferentes& 5ntonces dices al nio <ue to<ue los dos ob9etos en un
cierto orden& Por e9e%plo, puedes pedirle =2oca la llave pri%ero> Do si%ple%ente, =Llave
pri%ero>E, apo)a la respuesta, refuer?a ) entonces pdele =2oca la pelota lo Clti%o>, ) de
nuevo apo)a ) refuer?a& 5n cual<uier ensa)o se puede ca%biar el orden en el cual se tocan los
ob9etos ) su posicin en la %esa& .a? la pregunta =NIu( vino lo Clti%oO>& Una ve? <ue el nio
*a do%inado esta distincin, introduce un nuevo par de ob9etos Dtales co%o una peseta ) un
vasoE ) repite el entrena%iento en este nuevo par de ob9etos& Al igual <ue en otros progra%as,
el aprendi?a9e se considera co%pleto cuando el nio puede e;presar correcta%ente el
concepto =Clti%o> en el pri%er intento sobre un par de ob9etos con los <ue no se *a encontrado
antes&
Puede ser de a)uda en este entrena%iento *acer <ue el nio repita tu orden& 5s decir, cuando
le digas <ue to<ue un ob9eto =pri%ero> ) algCn otro ob9eto =el Clti%o>, deberas ani%ar al nio
a repetir estas instrucciones& Por e9e%plo, en los ensa)os dados anterior%ente dices =Llave
pri%ero>, *a? <ue el nio d( la respuesta correcta, ) *a?le repetir =Llave pri%ero>& Lo %is%o
ocurre con la orden =Pelota lo Clti%o>A cuando preguntas =NIu( tocaste lo Clti%oO> el nio
tiene disponible Dal%acenadaE la respuesta correcta D=Pelota lo Clti%o>E&
Puedes considerar traba9ar con %:s de dos ob9etos a la ve?& 0i traba9as con un con9unto de
cinco ob9etos, ) le dices <ue to<ue dos, puedes evitar <ue la respuesta se asocie con un ob9eto
en particular, ) al orden te%poral en <ue se toc el ob9eto&
5ntrena%iento de =pri%ero>
5n el entrena%iento de =pri%ero> se utili?an los %is%os con9untos de ob9etos, las %is%as
instrucciones <ue para el concepto =Clti%o>, pero la pregunta =NCu:l es el Clti%oO> se
sustitu)e por la pregunta BNCu:l es el pri%eroOB& Al nio se le a)uda ) entrena co%o antes&
Una ve? <ue *a alcan?ado el criterio en el concepto =pri%ero>, las deno%inaciones =pri%ero>
) BClti%oB se rotan al a?ar co%o en todo el entrena%iento anterior&
5ntrena%iento de la generali?acin
.a) %uc*as oportunidades disponibles para generali?ar el uso de conceptos de tie%po a la
vida diaria& Co%o sie%pre, gradual%ente ap:rtate de la situacin de entrena%iento original, )
e%pie?a a incluir %:s conductas generales, co%o tocar la cabe?a pri%ero, tocar la %esa lo
Clti%o, luego ponerse de pie pri%ero, ) darse la vuelta lo Clti %o& Lenta%ente, el entrena%iento
se puede generali?ar a secuencias %:s elaboradas de actividades <ue el nio debe reali?ar
Dpor e9e%plo, =Cuelga tu abrigo antes de <ue te va)as>, =Pri%ero co%e tus verduras>E&
Puedes pasar de ensearle a interactuar con ob9etos si%ples a *acer <ue el nio se ocupe de
un %odo e;plcito en un con9unto de conductas <ue se pueden suceder, co%o ponerse de pie,
cerrar la puerta ) sentarse& 5n cual<uier caso, la generali?acin de estos conceptos a la vida
diaria beneficiar: al nio ) todo el entrena%iento de lengua9e relevante debera ocurrir en su
entorno cotidiano&
Captulo :9
!nse3an4a del SGH%B
'enciona%os un progra%a de entrena%iento <ue i%plica un tipo diferente de instruccin <ue
no es probable%ente tan difcil de aprender& 0e refiere a ensear al nio a utili?ar
apropiada%ente los t(r%inos =0i> ) =No>& 5s una parte %u) Ctil del lengua9e, pero los nios
retrasados pueden tener proble%as con tal tipo de lengua9e ) pueden necesitar instrucciones
e;plcitas& La ensean?a del =0>S=No> se puede dividir en dos procedi%ientos, entrena%iento
para senti%ientos personales ) entrena%iento para *ec*os ob9etivos& Jeneral%ente
e%pe?a%os con los senti%ientos personales, por<ue parecen %:s f:ciles de ensear&
5l entrena%iento del sSno para senti%ientos personales
0elecciona dos conductas, una <ue tu *i9o clara%ente prefiere ) otra <ue no& Por e9e%plo,
puedes preguntar =NIuieres un cara%eloO>, opuesta a la pregunta =NIuieres una a?otainaO>&
Pregunta una de (stas ) apo)a la respuesta correcta& Por e9e%plo, pregunta =NIuieres un
cara%eloO> %ientras %antienes un tro?o de cara%elo clara%ente delante del nioA entonces
induce al nio a decir =0> antes de <ue le des el cara%elo& 5ntonces di =NIuieres un
cara%eloO> DpausaE, =0>& 5l apo)o D=0>E se dis%inu)e gradual%ente, ) fnali?as con una
situacin en la <ue el nio diga =0> a tu pregunta =NIuieres un cara%eloO>& Una ve?
establecido esto, levantas tu bra?o ) le preguntas =NIuieres una a?otainaO> ) apo)a la
respuesta =No>& 5n pasos sucesivos este apo)o se reduce& 5l entrena%iento crtico es cuando
estas dos preguntas se entre%e?clan utili?ando la rotacin al a?ar&
Probable%ente sera aconse9able <ue per%itieras <ue el nio e;peri%entara las consecuencias
cuando utili?a los t(r%inos =0> ) =No> correcta%ente, al igual <ue las consecuencias <ue
siguen a un uso incorrecto& 5s decir, si el nio dice =0> cuando le preguntas =NIuieres una
a?otainaO> se la deberas dar Dlo suficiente para *acerle sentirse un poco %alE& Puedes a)udar
al nio a for%ular la respuesta correcta e;agerando tus gestos cuando preguntas =NIuieres
una a?otainaO>& 5s decir, levanta tu bra?o para <ue el nio sepa clara%ente lo <ue le puede
esperar& $e %odo si%ilar, %ant(n el cara%elo clara%ente en la lnea de visin del nio cuando
preguntes =NIuieres un cara%eloO>&
Inicial%ente el nio est: respondiendo probable%ente a las seales visuales de levantar el
bra?o frente a e;tender un cara%elo& 5stas seales visuales se deben dis%inuir con los
ensa)os, de9ando <ue el nio responda a la pregunta solo& Por e9e%plo, finali?a preguntando
=NIuieres un cara%eloO> sin de%ostrarle <ue el cara%elo est: disponible&
5ntrena%iento del siSno para *ec*os ob9etivos
Puedes ensearle =0SNo> en relacin a *ec*os ob9etivos& 5%pie?a con alguna si tuacin
si%ple, co%o, por e9e%plo, %antener un libro delante del nio ) preguntarle =N5s esto un
libroO>A apo)a ) dis%inu)e los apo)os para la respuesta correcta =0>& Luego %ant(n un
tel(fono o algCn otro ob9eto ) pregunta =N5s esto un libroO> e induce ) dis%inu)e =No>& A
continuacin presenta los dos est%ulos en rotacin al a?ar& 4e%itete a c:ptulos anteriores
para un esbo?o de la presentacin en rotacin al a?ar& 2a%bi(n se debera llevar a cabo el
entrena%iento de la generali?acin descrito antes&
Captulo 01
!nse3an4a de expresiones ' frases
A %edida <ue el nio e%pie?a a aprender el significado de palabras co%plicadas, tales co%o
los conceptos referentes a los prono%bres ) al tie%po, sentir:s cada ve? %:s la necesidad de
ensearle c%o utili?ar estas palabras reciente%ente ad<uiridas de for%a correcta& 5s decir,
despu(s <ue *a aprendido el concepto de color, <uerr:s <ue el nio utilice el t(r%ino de color
cuando se e;prese, co%o en el caso de =el ca%in ro9o>& 5l nio tiene <ue aprender a9untar
palabras en el orden correcto para *acer frases&
Algunas personas creen <ue la capacidad de e;presar ) for%ular frases es innata ) otros creen
<ue es ad<uirida& Puesto <ue %uc*os nios con trastornos del desarrollo no *ablan en frases,
%uc*os profesionales *an credo <ue carecen de esta capacidad innata, o <ue tienen parte del
cerebro daado ) por eso es difcil o i%posible para ellos *ablar en frases& 3tros dicen <ue el
nio tiene proble%as para *ablar en frases por<ue tiene un dao cerebral& Ni si<uiera los
e;pertos se ponen de acuerdo en las causas& Por lo tanto, es probable%ente %e9or <ue te
*agas cargo de la situacin ) veas lo <ue le puedes ensear&
$e *ec*o, ensear al nio a *ablar en frases no es tan difcil& 5s posible <ue le ensees
gra%:tica al nio, o lo <ue otros lla%an sinta;is& Co%o con todas las otras for%as de
aprendi?a9e, es %e9or dividir la conducta en secciones %:s pe<ueas ) ensear cada pe<uea
seccin de una ve?& Una de las co%binaciones %:s pe<ueas de palabras es un sustantivo
con un %odificador, <ue denote una cualidad o atributo de ese no%bre& Por e9e%plo, un ob9eto
Dun ca%inE tiene algCn atributo, color o for%a& 5n otras palabras, <uieres ensear al nio a
describir ob9etos con %:s detalle para <ue acabe diciendo no slo =ca%in>, =galleta> )
=%arrn> sino <ue lo describa con %:s detalle, =ca%in ro9o>, =galleta grande>, =%a%:
buena>& 5n un %o%ento %:s avan?ado del progra%a podr: describir estos ob9etos incluso con
%:s detalle, co%o en el caso de =%i gran ca%in ro9o> o =su buena profesora noruega>&
5%pie?a el entrena%iento eligiendo un con9unto de ob9etos <ue el nio )a pueda deno%inar, un
ca%in, una galleta, una ta?a de caf(, una pelota grande, una pelota pe<uea, un blo<ue
cuadrado& .a? <ue estos ob9etos difieran en cualidades especficas, <ue el ca%in sea ro9o, la
galleta %arrn ) el caf( caliente& 0i el nio puede decir, )a no slo el no%bre de los ob9etos,
sino ta%bi(n sus atributos Dcolor, ta%ao ) for%aE, entonces continCa indic:ndole algCn ob9eto
Dpor e9e%plo, un ca%inE ) pregunt:ndole =NIu( es estoO>& 0i contesta =ca%in>, corr9ele )
a)Cdale a decir =ca%in ro9o>& Co%o en todo el entrena%iento anterior repite la pregunta
=NIu( es estoO> ) continCa dis%inu)endo el apo)o D=ro9o>E de %odo <ue acabe diciendo
=ca%in ro9o> a tu pregunta =NIu( es estoO>&
4epite el entrena%iento con un con9unto grande de ob9etos, de -! a "!, ) observar:s
r:pida%ente <ue un da %antendr:s un ob9eto, co%o una tortuga verde, o una %ariposa a?ul, o
un tro?o cuadrado de <ueso, ) el nio utili?ar: la co%binacin correcta del ad9etivo ) el no%bre
sin *aberle enseado esta e;presin en particular& 5s decir, dir:, por pri%era ve? en su vida,
=2ortuga verde>, =Iueso cuadrado>, ) as sucesiva%ente& Cuando el nio pueda construir una
e;presin co%binando un ad9etivo con un sustantivo, est:, en realidad, e%pe?ando a entender
la gra%:tica&
$e un %odo si%ilar puedes ensearle a co%binar no%bres ) verbos& Considera la e;presin
=Fo <uiero _______>& .a) %uc*as cosas <ue el nio <uiere, una galleta, ?u%o, ta?a, salir,
coc*e o %Csica& Cuando se le ense pri%ero a utili?ar correcta%ente estas palabras,
si%ple%ente se le e;iga <ue di9era la deno%inacin del ob9eto o accin <ue <uera& 0i <uera
?u%os, todo lo <ue tena <ue decir era =?u%o>& A*ora puedes ca%biar las reglas ) pedir un
poco %:sA pdele una frase co%pleta, co%o =Iuiero ?u%o>& 0i esto se *ace de un %odo
consistente, a lo largo de una gran ga%a de necesidades D=Fo <uiero ______>E en algCn punto
se enfrentar: con un co%porta%iento u ob9eto <ue (l desea, ) podr: entonces decir, sin <ue le
*a)as enseado de un %odo especfico, la co%binacin de palabras para e;presar lo <ue
<uiere& Por e9e%plo, despu(s de <ue *a aprendido -! o "! e;presiones =Fo <uiero
________>, algCn da, ante un tro?o de *elado D<ue (l puede deno%inarE, cuando se le
pregunte =NIu( <uieresO> puede decir =Fo <uiero *elado>, incluso aun<ue nunca se le *a)a
enseado a e;presar esta peticin en particular& $e nuevo se est: apro;i%ando a la
co%prensin del uso correcto del lengua9e&
Puede ser necesario utili?ar el procedi%iento en encadena%iento *acia atr:s C-acWFard
c&ainin(D al ensear e;presiones ) frases& 5%pie?a el entrena%iento de la conducta %:s
cercana al refuer?o, por e9e%plo, la Clti%a palabra en la frase& 0i est:s ense:ndole a e;presar
la frase =Fo <uiero galleta> e%pe?aras con la palabra =galleta>& 0eguir:s *acia atr:s con la
penClti%a, =<uiero>& 5n el paso final de la secuencia de aprendi?a9e se aadira la pri%era
palabra de la frase, =Fo <uiero galleta>& La frase es una =cadena> de palabras& 5nsea estas
palabras por separado al nio ) ens(ale a encadenar Dco%binarE estas palabras en la frase
traba9ando *acia atr:s&
5s cierto <ue al ensear e;presiones ) frases, co%o en todas las otras for%as de aprendi?a9e
del lengua9e, la parte %:s relevante del aprendi?a9e ocurre en la vida diaria ) tiene lugar
durante varias *oras al da& No es probable <ue el nio aprenda 9a%:s a *ablar de for%a
gra%atical%ente correcta si el aprendi?a9e <ue e;peri%enta ocurre una *ora a la se%ana con
su terapeuta del lengua9e& 5l siguiente di:logo ilustra c%o se le puede ensear al nio a
a%pliar su uso de la gra%:tica a cual<uier *ora durante el da DLovaas, -K-, p:g& P,E&
Profesor@=NIu( <uieresO>&
Bill)@ =.uevo>&
Profesor@=No, N<u( <uieresO> =Fo&&&>&
Bill)@ Dno respondeE&
Profesor@=Fo&&&>&
Bill)@ =Fo <uiero&&&> Del =)o> del profesor indica el =)o <uiero> de Bill) en base al
entrena%iento anteriorE&
Profesor@=.uevo> DpausaE =Bien, N<u( <uieresO>&
Bill)@ =Fo <uiero *uevo>&
Profesor@=Bien Dle da *uevo a Bill)E =NIu( <uieresO>&
Bill)@ =.uevo>&
Profesor@=No, N<u( <uieresO> =Fo&&&>&
Bill)@ =Fo <uiero *uevo>&
Profesor@=LBuen c*icoM> Dle da *uevoE =NIu( es estoO> Dle ensea a Bill) tocinoE&
Bill)@ =2ocino>&
Profesor@=Bien> =NIu( <uieresO>&
Bill)@ No contesta&
Profesor@ =Fo&&&>&
Bill)@ =Fo <uiero tocino>&
Profesor@ =Bien> =NIu( <uieresO>&
Bill)@ =Iuiero tocino>&
Profesor@=Bien> Dle da tocino otra ve?E =NIu( es estoO> Densea lec*eE&
Bill)@ =Lec*e>&
Profesor@ =Bien> =Fo&&&>&
Bill)@ =Fo <uiero lec*e>&
Profesor@ =NIuieres <u(O>&
Bill)@ =Fo <uiero *uevo>&
Profesor@ =Bien> Dse lo daE&
Bill)@ =Iuiero *uevo>&
Profesor@=Bien> Dle da *uevoE&
Bibliografa@
Lovaas, 3&I& #&e autistic c&ild: Lan(ua(e develop%ent t&rou(& -e&avior %odi.ication. Nueva
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+4).
#nidad C,, Dilatando el mundo del ni3o
La unidad 1II es la Clti%a del libro ) contiene algunos progra%as %u) interesantes& .asta
a*ora *as tenido <ue pasar algunas lecciones %u) tediosas ) la unidad 1II se puede considerar
tu reco%pensa& 5s divertido ensear en este nivel&
La unidad e%pie?a con los progra%as del capitulo ,- sobre c%o *acer <ue el nio se
desenvuelva %e9or en escenarios co%unes, co%o grandes al%acenes ) restaurantes& A esto le
siguen cuatro captulos <ue ensean conductas bastante generales pero e;tre%ada%ente
i%portantes& 5l capitulo ," trata de c%o ensearle al nio a e;presar ) a entender %e9or los
senti%ientos& 5l captulo ,, se dirige a a)udar al nio a desarrollar for%as para au%entar )
utili?ar su vida de fantasa, co%o fingir e i%aginar& 5l captulo ,# le ensea a aprender
observando a otros aprender& 5sto debera a)udarle a de9ar de depender de las situaciones de
ensean?a uno a uno, las cuales no recibir: en la %a)ora de colegios pCblicos, por<ue los
profesores dependen de la instruccin de grupo DobservacionalE& 5n el captulo ,P se presentan
varios progra%as para au%entar el co%porta%iento espont:neo por<ue los procedi%ientos
autoritarios presentados en los progra%as anteriores en este libro *an creado probable%ente a
un estudiante de%asiado dependiente de las direcciones del adulto&
5l captulo ,+ contiene progra%as para preparar al nio para la instruccin de aula <ue recibir:
en el colegio& 5l captulo ,K da sugerencias a los profesores de c%o construir una clase %:s
conductista& 6inal%ente el captulo ,8 resu%e alguno de los proble%as %:s co%unes al
ensear a nios con trastornos del desarrolloA un conoci%iento de estos proble%as es esencial
para el profesor pti%o&
Captulo 01
!l mane?o del ni3o en lugares pI/licos
Los padres vienen a nosotros con cuentos de *orror sobre un via9e reciente al super%ercado, a
un restaurante o a la casa de un vecino& Aun<ue algunas veces puede resultar divertido
recordarlo, los incidentes en los cuales un nio *a tirado un estante de un gran al%ac(n, *a
tenido rabietas, o *a tirado co%ida en un restaurante son %u) %olestos ) e%bara?osos para un
padre& 3tros incidentes, co%o ponerse delante de un coc*e en la calle o perderse en la pla)a,
pueden poner en peligro la seguridad del nio& 5n cual<uier caso, el nio <ue es de%asiado
indisciplinado se aprisiona a s %is%o ) a su fa%ilia& No es probable volver a un restaurante o a
cual<uier otro sitio pCblico si todas las %iradas est:n fi9as en ti ) el nio, puesto <ue grit, tir
co%ida, %antel ) platos la Clti%a ve? <ue estuvisteis all& $e %odo si%ilar te volver:s reticente
a invitar gente a tu casa si tienes %iedo de <ue el nio pueda desbaratar una cena& Incluso
%alos co%porta%ientos leves, co%o el %asturbarse delante de tus invitados durante la cena,
es posible <ue te <uiten las ganas de *acer una fiesta& 2C ) el nio acab:is siendo prisioneros,
por as decirloA su %al co%porta%iento es su carcelero& Pero no tiene por <u( ser as& 2u *i9o
puede llegar a ser la persona %:s atractiva ) agradable de una %ultitud& 5ste captulo sugiere
algunas t(cnicas si%ples para *acer <ue la e;posicin a la co%unidad sea segura ) divertida
tanto para el padre co%o para el *i9o&
5nsean?a preparatoria
La %a)ora de la gente est: de acuerdo en <ue la %e9or for%a de ata9ar un proble%a es evitar
<ue ocurra& La %a)or parte del entrena%iento en sociedad del nio debera co%pletarse antes
de introducir al nio en un escenario social& 5l nio debera aprender algo sobre un lugar o
c%o co%portarse en ese lugar, %ientras est: en circunstancias %:s controladas o fa%iliares
de su casa o la escuela& No debera esperar a aprender nuevas for%as de desenvolverse en un
a%biente <ue es de repente nuevo, e;trao ) <ui?: espantoso& Por otra parte, un buen
entrena%iento preparatorio asegurar: <ue el nio, con tu a)uda, necesitar: slo trasladar una
conducta )a bien establecida a nuevas condiciones&
1isitar una tienda
5l entrena%iento preparatorio se puede ilustrar %e9or utili?ando un e9e%plo concreto de una
visita pro)ectada a una tienda& 5%pie?a practicando =la tienda> en casa& Crea una pe<uea
tienda de ultra%arinos en casa colocando algunas latas, tarros ) ca9as en un estante co%o en
el %ostrador de una tienda de ultra%arinos, ) consigue un carrito de la co%pra& .a? <ue
alguien sea el tendero <ue %ane9a una ca9a registradora de9uguete& 2en algo de dinero
preparado para pagar la co%ida& 5%pe?ando con el paso %:s si%ple, ens(ale si%ple%ente a
e%pu9ar el carro en una lnea recta, ) a seguir ) a parar a tu orden& Apo)a, reco%pensa )
castiga al igual <ue en otros progra%as Dutili?a cereales co%o reco%pensa al buen
co%porta%iento ) pal%adas en el trasero por %al co%porta%ientoE& .a? <ue el nio pare el
carro %ientras tC pones ob9etos, ) %:s tarde *a? <ue (l ponga los ob9etos en el carro segCn se
lo pidas& 0ie%pre actCa en pasos graduales& Por e9e%plo, en el %ostrador de pagar, pri%ero
deberas darle al ca9ero el dineroA %:s tarde ensea al nio a *acerlo&
5star: au%entando considerable%ente su vocabulario receptivo en este entrena%iento@
=Para>, =Pon las 9udas verdes>, =Necesita%os co%ida para gatos>, =$ale el dinero al
*o%bre>& Al %is%o tie%po estar:s ense:ndole a controlarse@ =No, no corras, anda>, ='anos
aba9o, no %olestes>, =Coge %i %ano>& Iuieres estar ra?onable%ente seguro de <ue el nio no
de9ar: caer o tirar: ob9etos de la co%pra, <ue no c*illar: cuando e%pu9e el carro, o se
co%portar: %al de otras for%as antes de <ue va)as a la tienda&
Al planear la pri%era visita a un lugar pCblico *a? <ue sea corta ) si%ple ) <ue se centre en el
nio& No lo lleves a una larga 9ornada de co%pras a un super%ercado grande ) bullicioso donde
*a)a %uc*a gente ) donde puedas <uedar atrapado en una larga cola en la ca9a& Una pe<uea
tienda de ultra%arinos local donde pudieras gastar unos -P %i nutos sera una %e9or eleccin&
Iuieres <ue *a)a tan pocos testigos co%o sea posible, en caso de <ue las cosas va)an %al o
si tienes <ue reprenderle por propasarse&
Las pri%eras salidas deberan ta%bi(n subra)ar la participacin activa del nio, <ue puede
*acer de una visita no slo una ocasin a disfrutar sino ta%bi(n una e;periencia de aprendi?a9e
significativa& 5l papel de los padres debera ser el de apo)ar ) a)udar al nio a utili?ar de un
%odo correcto las *abilidades aprendidas en casa, ) de alabar al nio profusa%ente por
intentar *acer las cosas correcta%ente ) por actuar de %odo apropiado& 0i el nio est:
ocupado actuando de %odo apropiado, las posibilidades de %al co%porta%iento <uedan
considerable%ente reducidas ) las posibilidades de una pr;i%a salida con (;ito au%entan&
Aun<ue el entrena%iento ) la planificacin pueden sonar a i%ponente ) dilatado, no es (ste el
caso& Una o dos *oras en tres o cuatro tandas ser: probable%ente suficiente para conseguir la
ensean?a previa en casa& 5l nio debera, progresiva%ente, *acer cortas visitas a pe<ueas
tiendas ) visitas %:s largas a tiendas %:s grandes en un perodo de una se%ana, con visitas a
las tiendas fi9adas cada dos das&
1isitar un restaurante
Lo <ue se *a dic*o sobre <u( *acer para <ue el nio se desenvuelva en tiendas se puede
aplicar de igual %odo a los restaurantes& 0i el nio tiene proble%as en desenvol verse en
restaurantes, e%pie?a ense:ndole buenos %odales en la %esa en casa, ) *a? <ue tu casa
pare?ca un restaurante durante un rato para dar al nio la e;periencia necesaria& Por e9e%plo,
una de las conductas %:s difciles para el nio es aprender a esperar&
5n casa todo el %undo se sienta cuando se sirve la co%ida, ) casi in%ediata%ente se e%pie?a
a co%er& 5n los restaurantes uno se sienta, espera, pide, espera algo %:s ) entonces e%pie?a
a co%er& As pues, e%pie?a ense:ndole a sentarse ) a esperar durante perodos cada ve?
%a)ores&
Cuando decidas salir a co%er, ve pri%ero a un restaurante de co%ida r:pida, ) de un %odo
gradual pasa a estableci%ientos %:s elaborados& 0i el nio obra %al, puedes advertirle
severa%ente ) darle un pelli?co en el trasero por deba9o de la %esa& 0i eso no funciona,
puedes de9ar la %esa con (l ) reprenderlo fuerte%ente fuera& Cuando *a)a de9ado de
co%portarse %al, ) a%bos *a):is recuperado la cal%a, vuelve dentro del restaurante ) a la
co%ida&
Proble%as en lugares nuevos
.a) algunos proble%as poco usuales <ue pueden ocurrir cuando al nio se le saca de casa )
se le coloca en escenarios diferentes& Con frecuencia, el nio no generali?a o traslada lo <ue
*a aprendido en casa a la nueva situacin& Puede ser obediente ) responder correcta%ente a
las instrucciones, co%o =1en con%igo> ) =$a%e la %ano>, en casa, pero este do%inio puede
desaparecer en una tienda o en un restaurante& 5sto parece particular%ente verdad en los
nios %:s %a)ores& 5n tales casos, el nio probable%ente piensa <ue no se le castigar: por
co%portarse %al en pCblicoA es decir, (l tiene al adulto =con el agua al cuello> por as decirlo, )
cree <ue puede escaparse con la %ala conducta& 4eco%enda%os <ue to%e un po<uito de
=casa> ) la sa<ue al %undo e;terior ) esa pe<uea cosa de casa puede ser la paleta& 0i se le
*a dado con ella en el trasero un par de veces en casa por co%portarse %al, todo lo <ue tiene
<ue ver es la paleta en el bolso de %a%: %ientras est:n en el %ercado&
5scaparse
Algunas veces *a) %uc*o alboroto ) distraccin en una tienda <ue *acen <ue el nio no
guarde buenos %odales& Particular%ente, si (l est: a alguna distancia Dunos + %etros o %:sE
le9os de ti en una tienda, o en la pla)a o en el par<ue, puede <ue no acuda cuando digas =1en
a<u>, si se le *a enseado a responder a esa orden cuando est: slo a - %etro de ti en casa&
5l nio puede incluso intentar =de9arte> escap:ndose al or la orden =1en con%igo>& .a)
varias for%as de re%ediar este proble%a& Por e9e%plo, e%pie?a enseando =responder a
distancia> en casa, de %odo <ue se le ensee a responder incluso aun<ue est( ale9ado& 3tro
%(todo es tener a un segundo adulto Dun co*orte o colaboradorE presente al principio, para
=*ostigar> o =probar> al nio a propsito %ientras tC est:s en contacto ) llevando la batalla&
Por e9e%plo, de9a <ue el nio se paseeA cuando la distancia sea - %etro o %:s ll:%alo para
<ue vuelvaA si no viene in%ediata%ente, tu =colaborador> aparece r:pida%ente de una
posicin discreta cerca del nio ) le ad%inistra la consecuencia apropiada Dun severo =1ete> o
una pal%ada en el traseroE antes de <ue el nio tenga una oportunidad de e;peri%entar el
refuer?o <ue obtiene por ignorarte o por escapar&
Un nio puede, a veces, correr cuando est: e;altado o intenta 9ugar a un 9uego de
=persecucin contigo>& Ba9o estas condiciones debes utili?ar una disciplina consistente ) total&
Cuando el nio e%piece a escaparse deberas decir clara%ente =LNoM> ) entonces andar
lenta%ente *acia el nio, incluso si (l continCa corriendo& 5n la %a)ora de las circunstancias,
correr *acia el nio slo *ara <ue se e;citara %:s ), por tanto, <ue corriera %:s aprisa& Al
alcan?ar al nio, deberas decir fir%e%ente =LNo, no te escapesM>& Incidentes repetidos de
escaparse deberan ir seguidos de disciplina fsica o una condicin de aisla%iento ade%:s de
castigo verbal&
No se debera per%itir libertades en casos de escapadas una ve? <ue se *a e;cla%ado el
pri%er =LNoM>& 5s si%ple%ente de%asiado peligroso para nios retrasados escaparse, puesto
<ue podran *acerse dao Dpor e9e%plo, la %a)ora de ellos no entienden los peligros <ue
i%plica el tr:ficoE& 5l =LNoM> es la seal para indicar al nio <ue *a *ec*o algo %al ) ser:, al
%enos, castigado verbal%ente& La afir%acin =LNoM> a)uda a llenar el vaco en tie%po entre
esta e;cla%acin inicial ) lo <ue siga D%:s disciplina verbal, fsica o aisla%ientoE& Un %odelo
<ue a %enudo surge es la tendencia del nio a parar de repente al or =LNoM> ) entonces volver
apresurada%ente, en espera de reco%pensa& Aun<ue la apro;i%acin del nio es de desear en
este conte;to, alabarle en este %o%ento slo alentara repeticiones futuras de todo el patrn
escaparse7volver& Por el contrario, seguir con la disciplina a)udar: a desalentar tal patrn
parecido al de un9uego& $espu(s de castigar al nio, puedes in%ediata%ente decir =$a%e la
%ano> o =Iu(date a %i lado> para proporcionar una e;periencia de aprendi?a9e positiva, es
decir, una ocasin <ue lleva al refuer?o o a la reco%pensa por un co%porta%iento de
pro;i%idad apropiado&
2olerancia a la frustracin
Un progra%a %u) Ctil <ue a veces ensea%os de un %odo e;plcito es el de la tolerancia a la
frustracin& La %a)ora de los lectores pueden probable%ente construir uno llegado este punto&
Presenta una situacin frustrante Dpor e9e%plo, co%ida en un plato a un nio *a%brientoE,
refuer?a al nio fuerte%ente por una espera corta Dcinco segundosE antes de e%pe?ar a co%er&
Apo)a el co%porta%iento de =Aguantar> si es necesario d:ndole instrucciones D=Las %anos
<uietas>, ='ra%e>E, o *aci(ndole preguntas D=NIu( clase de co%ida va%os a co%erO>E&
Jradual%ente au%enta la espera a uno o dos %inutos antes de <ue se le per%ita co%er&
DConsidera c%o podras utili?ar este tipo de progra%as para ensearle a enfrentarse %e9or
con todo tipo de frustraciones& Por e9e%plo, si el nio no puede soportar la crtica, e%pie?a con
una crtica leve, gradual%ente au%enta a crticas %:s ) %:s serias, refor?ando al nio todo el
tie%po por =%antenerse tran<uilo>&E
A %enos <ue )a tengas un buen control sobre el nio en casa Do en alguna situacin li%itada
si%ilarE, es *acerse ilusiones creer <ue el nio actuar: apropiada%ente en a%bientes %a)ores,
) %:s esti%ulantes& 0e le tiene <ue ensear pri%ero a actuar apropiada%ente en casa,
entonces puede ser introducido en la sociedad&
Captulo 0:
!nse3ar a sentir
5nsear acerca de los senti%ientos *a sido, desde luego, parte de nuestro %(todo de
ensean?a desde el principio del pri%er progra%a& 5l nio *a aprendido sobre los senti%ientos
durante las interacciones donde se e;presaban o se callaban e%ociones& Por e9e%plo, cuando
el nio recibi reco%pensas, probable%ente sinti felicidad ) e;pres este senti%iento en su
relacin con los otros& 0egCn se a%pla el a%biente, el nio puede ad<uirir cada ve?
propiedades %:s refor?antesA sus senti%ientos de felicidad o infelicidad llegan a estar ba9o
control a%biental de un %odo gradual& $e igual %odo, cuanto %:s se a%pla el a%biente del
nio, %as tiene <ue perder, ) por lo tanto *a) %:s oportunidades de sentir ) e;presar
senti%ientos co%o la triste?a ) la pena& .e%os observado repetida%ente la aparicin gradual
de senti%ientos *u%anos ) elaborados en los nios Dnios autistas o es<ui?ofr(nicosE <uienes
se supona <ue eran incapaces de e;presar tales senti%ientos& Posible%ente el a%biente no
posea inicial%ente propiedades refor?antes para el nio autista o es<ui?ofr(nico, de a* la
correspondiente falta de afecto apropiado& Cuando el nio aprende <u( co%porta%ientos
provocan reco%pensa o castigo de su entorno, sin duda e;peri%enta un senti%iento de alivio o
felicidad al ser capa? de controlar una situacin potencial%ente a%ena?ante& 5n otras
palabras, segCn el nio ad<uiera cualidades refor?antes ) aversivas del entorno, e;peri%entar:
senti%ientos *u%anos %:s naturales& Una de las e;periencias %:s gratificantes al traba9ar
co%o un profesor de nios retrasados es ver ) descubrir estos senti%ientos <ue el nio acaba
de encontrar ) a)udarle a arregl:rselas %e9or&
.a) ciertos aspectos en la vida e%ocional del nio, sin e%bargo, <ue no se desarrollar:n de un
%odo constructivo a %enos <ue se le ensee %:s directa%ente sobre los senti%ientos& Qste es
particular%ente el caso con algunos nios <ue no saben c%o identificar ) describir los
senti%ientos& Nosotros construi%os progra%as <ue a)udar:n al nio a *ablar sobre los
senti%ientos propios ) a9enos& Aun<ue un nio puede sentirse %u) feli? ) <ui?: agradecido,
puede <ue no sepa e;presar natural%ente o espont:nea%ente esos senti%ientos& Por lo tanto,
desde el pri%er da <ue ve%os a un nio, a lo largo de todos los progra%as, le ensea%os a
e;presar afectos de una %anera apropiada& $e un %odo parecido, a los nios se les tiene <ue
ensear for%as apropiadas de asertividad& Algunos nios son de%asiado asertivos ) ponen en
peligro el bienestar de otros niosA tienen <ue aprender for%as %:s apropiadas de
autoafir%arse& 3tros nios <ue son de%asiado pasivos ) tran<uilos tienen <ue aprender a ser
%:s asertivos& 6inal%ente, algunos nios %uestran una gran cantidad de %edios poco usuales,
algunas veces lla%ados =%iedos irracionales>, por eso *e%os desarrollado un progra%a para
a)udarles a superar los %iedos&
Identificacin de los senti%ientos
Puedes observar <ue utili?ando este progra%a para ensear al nio a distinguir ) no%brar sus
senti%ientos de felicidad, triste?a, ira ) %iedo de un %odo adecuado cubres las e%ociones
principales& 5s i%portante durante este progra%a asegurarse de <ue el nio entra en
interaccin con el adulto ) <ue le est: atendiendo del %odo %:s activo posible <ue le per%ita
describir sus propios senti%ientos ) sus causas&
5%pie?a el progra%a ense:ndole a deno%inar e;presiones faciales de alegra o %iedo&
$eberas tener a dos adultos presentes para a)udarte en el progra%a& .a? <ue un adulto le
*aga cos<uillas o le d( de co%er al segundo <uien sonreir: ) dar: seales de felicidad&
5ntonces pregunta al nio =NC%o se siente (l DellaEO>& A)uda al nio a responder =Contento>
o =5l DellaE est: contento>& Una ve? <ue el nio pueda responder apropiada%ente a la pregunta
sin apo)o, se introduce una segunda e%ocin, asustado& A*ora el pri%er adulto actuar: co%o
si (l o ella fuera a golpear al segundo adulto, <uien se encoge ) *ace signos de estar asustado&
Al igual <ue antes, pregunta =NC%o se siente (l DellaEO>& Apo)a ) refuer?a al nio para <ue
responda de un %odo apropiado, =5l DellaE est: asustado>& 3bserva <ue *a) varias seales en
esta situacin <ue apo)an o indican el estado an%ico& 5l %:s destacable es el conte;to del
senti%iento, por e9e%plo, el pri%er adulto a%ena?ando con golpear al segundo& Jradual%ente
estas seales se deben dis%inuir para <ue el nio pueda responder apropiada%ente slo
%irando la cara del segundo adulto& 5n otras palabras, el nio *abr: aprendido a leer las
seales del estado e%ocional prestando atencin slo a las seales faciales&
Una for%a Ctil de a%pliar el progra%a anterior sera ir sustitu)endo gradual%ente al segundo
adulto por dibu9osSfotografas de gente <ue parece asustada o contenta& Al igual <ue en otros
progra%as, cuantos %:s dibu9os tengas ) cuanto %:s variados sean, %:s efectivo ser: el
progra%a&
3tra a%pliacin Ctil de este progra%a es ensear al nio a e%pare9ar e;presiones faciales con
sus e%ociones correspondientes& Por e9e%plo, una ve? <ue el nio *a)a aprendido a
deno%inar correcta%ente varias e;presiones faciales, co%o sonrer, se le podra ensear a
e%pare9ar la e;presin facial con la e%ocin <ue e;presa& $e esta for%a, el nio podr:
describir un dibu9o de una persona feli? co%o =5l est: sonriendo ) (l est: contento>
$espu(s de <ue el nio *a)a aprendido a deno%inar senti%ientos, es conveniente ensearle a
*acer afir%aciones sobre las causas de los senti%ientos& 5l progra%a sobre deno%inacin de
e;presiones faciales, con su gran (nfasis en las seales conte;tuales, proporciona un %aterial
de ensean?a ideal& $espu(s de <ue el nio ve co%o se le da de co%er al segundo adulto )
aprende a contestar =Ql DellaE est: feli?>, se le puede ensear a responder a la pregunta =NPor
<u( est: (l DellaE contentoO>& 5n este caso, la contestacin apropiada sera =Por<ue se le est:
dando de co%er>& $e igual %odo, se le puede ensear al nio a identificar el ser golpeado
co%o la causa del %iedo&
5n general, cuanto %:s e;plcito sea el conte;to de estos senti%ientos, %:s f:cil ser: para el
nio distinguirlos& 1olviendo a la pri%era situacin en la <ue el nio observaba a un adulto
golpeando al otro, la persona a la <ue se est: golpeando Drecibiendo el castigoE estar:
asustada %ientras <ue la persona <ue golpea Dda el castigoE tendra una e;presin facial <ue
%ostrar: enfado& 'ientras al principio el nio *a aprendido a deno%inar los senti%ientos del
destinatarioSreceptor co%o =asustado>, se le pedir: a*ora describir los senti%ientos del adulto
<ue est: golpeando D) <uien parece enfadadoE&
3tro progra%a i%portante es el <ue ensea al nio a aplicar estas deno%inaciones de e%ocin
a s %is%o& 5l nio aprender: a *acer caras de alegra ) triste?a& Al idear progra%as %:s
elaborados para la identificacin de los propios senti%ientos, se deben *acer paralelos los
progra%as <ue )a *e%os descrito para en`ear al nio a no%brar e%ociones en otros& Por
e9e%plo, el pri%er progra%a poda ser %odificado de %odo <ue al nio es al <ue se le *acen
cos<uillas o a <uien se le da de co%er& Cuando se pone contento, se le pregunta =NC%o te
sientesO>& Una ve? <ue el nio puede distinguir de un %odo seguro entre dos senti%ientos
Dco%o feli? o asustadoE, se le puede ensear a describir las causas de sus senti%ientos&
0e puede introducir una tercera e%ocin, el enfado, cuando el nio pueda distinguir
adecuada%ente entre dos senti%ientos, por e9e%plo, la felicidad ) el %iedo& Puede resultarte
%:s f:cil e%pe?ar el progra%a *aciendo <ue el nio distinga entre la felicidad ) el enfado, en
lugar de la felicidad ) el %iedo, por<ue es %:s f:cil %ostrar de un %odo vi sual el enfado <ue el
%iedo& La tercera e%ocin, enfado o %iedo, se introducira en la %arc*a del entrena%iento
utili?ando la rotacin al a?ar, al igual <ue se *i?o en el entrena%iento de designaciones
receptivas ) e;presivas de ob9etos )So conductas de la unidad 1&
5l senti%iento de triste?a nor%al%ente ocurre en el conte;to de alguna clase de p(rdida, as
pues, la persona <ue ensea la triste?a debera crear una situacin donde al guien pierde algo&
Un e9e%plo sera la situacin donde un adulto le <uita un 9uguete a un segundo adulto, ) el
segundo adulto i%ita triste?a *aciendo co%o si llorara ) se secara las l:gri%as de la cara& Al
nio se le pide entonces <ue no%bre estos senti%ientos, se le apo)a D=5l se siente triste>E ) se
le refuer?a co%o antes&
3bserva <ue esta clase de entrena%iento se *ace proble%:tico por<ue las seales de los
estados de :ni%o %:s co%ple9os son %u) sutiles ) difciles de distinguir, co%o por e9e%plo, la
distincin entre triste?a ) culpa& Ade%:s, las seales <ue distinguen %uc*os estados de :ni%o
son a veces internas& No obstante, se puede *acer un progreso i%portante al identificar las
e%ociones b:sicas de enfado, %iedo, felicidad ) triste?a&
5nsear afecto
5l punto *asta el cual los senti%ientos de un nio son producto de su *erencia o se derivan de
su entorno Dse aprendenE es un te%a de debate& Nuestra e;periencia traba9ando con %uc*os
nios es <ue, e;ceptuando la %:s ele%ental e;presin de e%ocin, co%o de enfado, los
senti%ientos se tienen <ue ensearA :l %enos sus e;presiones tienen <ue ser %oldeadas por
las personas <ue cuidan del nio& 0enti%ientos co%o el afecto, la asercin apropiada, )
%ostrar a%abilidad, preocupacin ) consideracin por otros, todos tienen <ue ser %oldeados
en pasos cuidadosos& $e otro %odo, el nio no e;presara cual<uiera de estas e%ociones, en
detri%ento de (l %is%o ) los de su alrededor&
$esde el principio del progra%a, <ui?: desde el pri%er da, *e%os puesto un gran (nfasis en
<ue el nio sea afectuoso ) a%able con los adultos <ue le cuidan& 0er a%able significa %uc*as
cosasA %uc*as <uiere decir e;presar afecto, por e9e%plo, besando ) abra?ando, <ue es f:cil de
aprender& 5%pie?a induciendo Dguiando %anual%enteX ) refor?ando al nio *aciendo <ue su
%e9illa to<ue a la tu)a, cuando se lo ordenas diciendo =Abr:?a%e>& Luego dis%inu)e
gradual%ente el apo)o %ientras proporcionas refuer?o a abra?os cada ve? %:s elaborados )
%:s largos, por e9e%plo, <ue duren cinco o die? segundos, con sus bra?os alrededor de tu
cuello& 5n nuestro progra%a, particular%ente a lo largo de los pri%eros %eses o al ao, no
pasan apenas cinco %inutos de una situacin de ensean?a sin <ue se espere <ue el nio
%uestre afecto a los adultos <ue tratan con (l directa%ente, ) se le apo)a ) se le pide <ue as
lo *aga si la conducta no aparece espont:nea%ente& Nuestra filosofa es <ue en estos
progra%as, donde el adulto da tanto de s %is%o al nio, %erece afecto, ) se espera <ue el
nio ofre?ca afecto para %ostrar su gratitud& Los nios <ue son agradables tuvieron <ue ser
enseados a serlo *asta cierto punto&
5ntrena%iento de la asercin
Autoafir%arse apropiada%ente es una *abilidad %u) co%plicada <ue e;ige, en la %a)ora de
los casos, %uc*o entrena%iento, incluso para una persona nor%al& Nosotros *e%os observado
<ue a las personas con trastornos del desarrollo les falta *abili dad de autoafir%acin
apropiada& Uno de los pri%eros co%porta%ientos <ue ensea%os a este respecto se ensea
en una relacin profesor7alu%no, donde el profesor pondr: a propsito al nio en una situacin
inc%oda ) le inducir: a decir =Para>, =No, gracias>, u otra respuesta apropiada&
Nor%al%ente e%pe?a%os ese entrena%iento *aciendo <ue el profesor despeine el pelo del
nio o e%piece alguna conducta asustante, co%o por e9e%plo sacudir al nio o levantarlo en el
aire& Cuando el nio *a)a aprendido a *acer estos tipos de interca%bios con la respuesta
asertiva apropiada, el adulto pasa a est%ulos %:s sutiles, por e9e%plo, <uitarle sus 9uguetes
favoritos o <uitarle la co%ida de su plato& ':s tarde, el adulto puede darle co%ida <ue no le
gusta, apretarle el cinturn de%asiado fuerte, poner su %ano en agua fra o reali?ar alguna otra
accin& Nosotros nos *e%os sorprendido de ver *asta <u( punto una persona retrasada
acepta, o no rec*a?a, situaciones esti%ulares <ue son %u) aborrecibles para (l, o <ue al
%enos parecen aborrecibles desde el punto de vista del adulto& Por e9e%plo, *e%os visto a
nios co%er cosas de%asiado calientes, casi escaldandoS<ue%ando sus bocas& .e%os visto a
nios en la duc*a cuando la te%peratura del agua *aba ca%biado a lo <ue la %a)ora
considerara inc%oda%ente fra o caliente, sin protestar& F *e%os visto a ninos incapaces de
rec*a?ar co%ida, <uienes co%eran todo lo <ue el adulto les *ubiera dado, no i%porta lo llenos
<ue estuvieran& $e un %odo si%ilar, sabe%os %uc*as *istorias de nios <ue se *an roto un
bra?o o una pierna o <ue *an sufrido dolor de %uelas o fiebre alta sin ser capaces de
co%unicar su estado de %alestar& No es necesario decir <ue, probable%ente, e%pe?ar:s a
ensear a tales nios a e;presar pri%ero sus senti%ientos en situaciones si%ples, en las
cuales el adulto sabe D) puede variarE sus estados de :ni%o&
Algunos de nuestros nios necesitaban %uc*a atencin cuando se les colocaba entre iguales
en un entorno cotidiano por<ue eran de%asiado agresivos ) do%inaban total%ente al grupo )
privaban a otros nios de sus ob9etos valiosos, 9uguetes ) co%ida& 5n tal situacin, ensea%os
una conducta asertiva apropiada Dco%o pedir favoresE en una situaci:n uno7a7uno con el
profesor, ) luego coloca%os en el a%biente cotidiano del nio adultos para frenar la conducta
agresiva e inducir la conducta asertiva apropiada cuando sea necesario&
La %a)ora de los individuos retrasados tienen un e%pobreci%iento general de la e;presin
afectiva de casi cual<uier tipo& Parecen %u) estoicos ) suaves& 'uc*o apo)o ) %uestras de
afecto apropiado, por %edio del 9uego ) general%ente =bro%eando>, son un suple%ento
necesario e i%portante para cual<uier progra%a de entrena%iento& Iui?: la proporcin ideal
entre traba9o ) 9uego Dentre la ensean?a del funciona%iento intelectual ) la e;presin
e%ocionalE sera una proporcin de cinco a uno& 5s decir, por cada cinco %inutos <ue se
ensea al nio *abilidades intelectuales, sociales ) de autono%a, se le enseara un %inuto de
e;presin afectiva& 5l %inuto de ensear afecto se utili?ara co%o una reco%pensa <ue sera
contingente a cinco %inutos de traba9o intelectual ) social&
Advierte de nuevo <ue gran parte de la e;presin afectiva correcta tiene <ue ser apo)ada
creativa%ente, al igual <ue en el uso de i%itacin no verbal, con espe9os para ensear varias
e;presiones faciales& 0e debera poner un gran inter(s ) cuidado en a)udar al nio a distinguir
el est%ulo apropiado o las condiciones a%bientales para e;presar los diversos senti%ientos&
Por e9e%plo, el dar un abra?o ) un beso debera ocurrir ante una cara sonriente, ) las
reivindicaciones ante una cara seria&
.e%os construido un buen nC%ero de progra%as de afir%acin o =conviccin>& Uno se lla%a
el =Progra%a de alternativas>, en el cual se ensea al nio a responder correcta%ente a
elecciones co%o =NIuieres cos<uillas o un torta?oO> ) luego gradual%ente se le enfrenta a
elecciones %:s difciles, co%o =NIuieres traba9ar o9ugar fueraO>&
Puede <ue tengas <ue ensear al nio convicciones& Por e9e%plo, algunos progra%as pueden
a)udar a <ue los nios defiendan sus respuestas ) distingan infor%acin e<uivocada& 5l
entrena%iento puede proceder co%o sigue@
Paso -@ .a? <ue el nio deno%ine un ob9eto@ =5sto es una ta?a>&
Paso "@ $espu(s de <ue *a deno%inado el ob9eto correcta%ente, dile =No, es un libro>&
A)Cdale *aciendo la opcin lo %:s absurda <ue sea posible& Por e9e%plo, (l deno%in
correcta%ente una galleta, pero tC lo lla%aste caballo&
Paso ,@ 5nsea al nio a defender su contestacin volviendo a decir la deno%inacin correcta&
Un progra%a <ue puede facilitar el desarrollo de las =convicciones> del nio es el <ue le
ensea a deno%inar ) corregir la conducta incorrecta de otros& D5ste se podra aadir al
progra%a =Hugando a ser profesor> <ue se esbo?a en el captulo ,,&E 5n otras palabras, un
adulto tiene <ue dar respuestas incorrectas o actuar inapropiada%ente Dpor e9e%plo, llevar a
cabo alguna conducta autoesti%ulativaE ) se le ensea al nio a corregir ) a reprender tal
conducta, al igual <ue se le ensea a reco%pensar a otros por actuar apropiada%ente&
Una ve? %:s, (stos son slo e9e%plos de los progra%as <ue puedes necesitar para construir
senti%ientos apropiados& Fa se *a dic*o bastante *asta a*ora para <ue puedas construir tus
propios progra%as para =rellenar> todos los co%porta%ientos necesanos&
0uperar el %iedo
Algunas personas con trastornos del desarrollo %uestran %iedos irracionales& 2ene%os dos
criterios para inferir <ue un %iedo es irracional@ -E el %iedo persiste durante %eses ) se
e;presa de un %odo consistente Dpor e9e%plo, diaria%enteE, ) el %iedo no parece dis%inuir a
pesar de las e;posiciones repetidas a los ob9etos te%idosA "E el %iedo es irracional dada la
edad del nio o su nivel de funciona%iento&
Por %iedo irracional entende%os <ue el %iedo interfiere con el nivel de funciona%iento del
nio& Un e9e%plo de %iedo irracional es el %iedo del ruido generado por aspiradoras, <ue
persiste durante %eses o aos ) absorbe al nio total%ente sie%pre <ue est: en algCn sitio
cerca de una aspiradora& 3tros %iedos inclu)en el %iedo a perros, a puertas abiertas, alturas,
burbu9as, globos ) c*as<uidos&
La presencia de %iedos irracionales la utili?an algunas personas para diagnosticar las psicosis
infantiles& Los %iedos irracionales no est:n presentes en todos los nios psi cticos )
retrasados, pero, curiosa%ente, los %iedos surgen en un nio <ue est: %e9orando con el
trata%iento& As pues, el nio <ue %e9ore de un %odo sustancial desarrollar: una gran ga%a de
%iedos& Por <u( e;isten estos %iedos o surgen segCn un nio %e9ora es una cuestin abiertaA
puede ser por<ue el nio se *ace %:s consciente de su entorno& 5s i%portante sealar <ue un
nio <ue tiene %iedos irracionales o <ue, en general, parece ansioso, funciona %e9or en el tipo
de progra%a de ensean?a <ue *e%os desarrollado& 5n algunos nios <ue carecen de
cual<uier in<uietud, sus pronsticos parecen %enos favorables& La presencia de %iedo en el
nio le proporciona una fuente adicional de %otivacin& .asta cierto punto la ensean?a puede
llegar a ser una for%a de a)udar al nio a enfrentarse con su %iedo, o =a e%pe?ar a %ane9ar la
situacin>& 5s i%portante distinguir entre los %iedos <ue el nio puede aprender a %ane9ar )
<ue pueden ser utili?ados terap(utica%ente, ) los <ue pueden interferir directa%ente en el
aprendi?a9e del nio&
.a) dos progra%as para a)udar a un nio a superar %iedos@ e9e%plificacin D%odelingE )
=aguante>\ D/orTing t*rug*E \ DLa traduccin literal seria Babrirse pasoB, pero =aguante> a la
e;posicin del esti%ulo te%eroso es %:s descriptivo de este proceso terap(uticoE& DN de la 2&E
Progra%a de e9e%plificacin D%odelingE
5n un progra%a de aprendi?a9e social DBandura, -+KE, el profesor pri%ero se asegura de <ue
los %iedos del nio no se refuer?an Dno son operantes, de %odo <ue el nio utilice su %iedo
para obtener un resultado deseadoE& Por e9e%plo, es co%pleta%ente posible <ue una persona
pueda utili?ar sus %iedos para escapar o evitar ciertas e;igencias o situaciones desagradables,
aprendiendo, de ese %odo, a ser %iedoso& 5s ta%bi(n posible <ue un nio aprenda a ser
%iedoso para conseguir %uc*a atencin de los adultos, <ue tratan de consolarle sie%pre <ue
tiene %iedo& 5l punto *asta el <ue ese %iedo es =real> D%iedo generado por situaciones
dolorosasE o %oldeado co%o co%porta%iento operante es difcil de decir Dobserva a un buen
actor representando una situacin aterradora e intenta encontrar la diferenciaE&
Una ve? <ue se *an locali?ado ) eli%inado las reco%pensas, co%o la *uida o la atencin, ) el
%iedo no dis%inu)e, el adulto puede e9e%plificar D%odelE la conducta apropiada en relacin al
ob9eto o suceso te%ido, ) <ui?: describir verbal%ente la situacin co%o no te%erosa& Por
e9e%plo, si el nio tiene %iedo de los perros, el adulto e9e%plificara un co%porta%iento de
apro;i%acin *acia el perro, inclu)endo acariciar al perro, %ientras <ue se refuer?a al nio,
=N1esO, esto) acariciando al perro& LCara%ba, no es difcilM>& $esde luego, la conducta de
apro;i%acin del nio al ob9eto te%ido se debera reco%pensar in%ediata%ente&
5s sorprendente <ue, a la vista de toda la e9e%plificacin ) e;posicin gradual a los ob9etos
te%idos, la %a)ora de los nios con los <ue traba9:ba%os todava per%anecan %u)
te%erososSaprensivos& 5s decir, (ra%os incapaces de insensibili?arlos ) casi invariable%ente
tena%os <ue for?arlos al contacto con el ob9eto te%ido&
Progra%a de =aguante o e;posicin>
5ste progra%a se parece a un progra%a de inundacin C.loodin(D utili?ado para tratar %iedos
en adultos& Cuando persisten los %iedos despu(s de un progra%a de e9e%plificacin, se coloca
al nio en la situacin te%erosa ) se le %antiene a* *asta <ue d( signos de *aber supri%ido
su %iedo& 5sto dura entre cinco %inutos ) varias *oras& 5n cual<uier sesin, no pasa %:s de
una *ora ) %edia sin *acer un descanso de cinco a die? %inutos, ) a continuacin se le vuelve
a introducir en la situacin te%erosa& =0aturando> al nio de esta for%a con el ob9eto te%ido,
es decir, asegurando e;posiciones prolongadas al ob9eto te%ido, se asegura la supresin del
%iedo& 5l procedi%iento *a sido notable%ente efectivo& Por e9e%plo, el nio puede tener
%uc*o %iedo de entrar a la piscina, o incluso tener %iedo de %eterse en el agua de la baera o
la duc*a& C*illa ) patalea sie%pre <ue est: cerca del agua& 5n esa situacin, final%ente
pode%os acabar coloc:ndolo en una baera, o en la piscina, por un perodo de -P a ,!
%inutos, a pesar del *ec*o de <ue (l grite ) patelee& Pode%os *acer un corto descanso
despu(s de -P a ,! %inutos, ) volverlo a colocar en la piscina para otra e;posicin, de %odo
<ue durante una tarde pueda estar en la piscina durante tres *oras, ) fuera de la piscina,
durante descansos de -! a "! %inutos, un total de ,! %inutos& La %a)ora de los %iedos del
nio al agua deberan desaparecer en una sesin de %edio da co%o (sa, ) probable%ente es
seguro <ue si el %iedo continCa a pesar de dos o tres sesiones de tres a cuatro *oras de
duracin, entonces la t(cnica no funciona& 2a%bi(n es i%portante observar <ue si el nio da
seales de <ue el %iedo dis%inu)e despu(s del pri%er da, las sesiones se deben continuar el
segundo da& No de9es <ue pase %uc*o tie%po entre los ensa)os&
3tros %iedos se supri%en de for%as si%ilares& Por e9e%plo, si el nio tiene %iedo de las
alturas deberas ponerlo a propsito enci%a de sillas ) %esas de ,! a #! veces en una tarde, o
sCbelo a la espalda para a)udarle a dis%inuir el %iedo& 0i tiene %iedo de las aspiradoras, pasa
la aspiradora por su lado varias *oras al da durante tantos das co%o sea necesario para
a)udarle a superar ese %iedo&
.e%os observado un efecto %u) interesante, la contrafobia, en nios <ue *an conseguido
perder Des decir, do%inarE sus %iedos& 5sencial%ente el nio <ue previa%ente tena %iedo de
un ob9eto, una ve? <ue sus %iedos alcan?an niveles %ane9ables, se encaria ) se obsesiona
bastante con el ob9eto antes te%ido& Por e9e%plo, el nio <ue tena %iedo de las alturas a*ora
insiste en saltar desde sillas ) %esas, ) el nio <ue tena %iedo del agua a*ora insiste en pasar
todo su tie%po libre en la piscina&
Captulo 00
*ingir e imaginar
Los progra%as de este captulo ensean al nio a fingir e i%aginar 7c%o usar su fantasa7&
5sencial%ente estos progra%as i%plican ensearle a construir en su i%aginacin una realidad,
<ue puede <ue no est( all, o actuar co%o si esa realidad estuviera presente, <ue no lo est:&
2al co%porta%iento se considera el atributo %:s avan?ado del lengua9e& Para nios retrasados,
ser capaces de aprender tal conducta podra parecer particular%ente alentador, puesto <ue
%uc*os tericos *an escrito sobre la =incapacidad> de las personas retrasadas para
abandonar lo <ue %uc*os consideran su actitud concreta b:sica ) llevar a cabo
co%porta%ientos %:s abstractos ) creativos& Co%o tC %is%o ver:s cuando ensees estos
progra%as, los nios retrasados son bastante capaces de aprender a fingir ) a utili?ar su
fantasa, con alguna a)uda por tu parte, ) dar:n signos de disfrutar con este tipo de actividad
tanto co%o cual<uier persona nor%al&
3bvia%ente, puesto <ue estos progra%as sobre el fingir ) el i%aginar e;igen una cantidad
considerable de lengua9e, es %e9or e%pe?arlos despu(s de <ue el nio do%ine el uso del
lengua9e abstracto, cuando pueda f:cil%ente identificar ) describir sucesos ) conductas de su
alrededor, ) despu(s de <ue *a)a desarrollado algunas *abilidades conversacionales& 5s decir,
los progra%as sobre el 9uego de si%ulacin e i%aginativo son %:s adecuados para los nios
<ue funcionan a un alto nivel& 5l nio debera *aber do%inado las bases de la i%itacin no
verbal, al igual <ue el lengua9e inter%edio Dunidad 1IE&
Los progra%as <ue se ofrecen en este libro se dirigen en gran parte a servir co%o gua para
<ue el profesor constru)a progra%as %:s co%pletos& As pues, utili?a%os un nC%ero de
progra%as <ue no se presentan en detalle a<u& 5n el =Progra%a de prediccin> se le ensea
al nio a predecir lo <ue ocurrir: en el futuro& .a?le preguntas co%o =0i de9o caer este vaso,
N<u( ocurrir:O> o =NIu( vas a *acer despu(s de co%erO>& 3tro progra%a, el =Progra%a
cuenta una *istoria>, e%pie?a con el nio co%pletando frases )a e%pe?adas por el profesor en
referencia a un dibu9o& Por e9e%plo, e%pie?a la =*istoria> diciendo =5ste nio lleva puesto
un&&&>& $e un %odo gradual, de9a tales apo)os %ientras pasas a relatos %:s elaborados con
cada ve? %enos pistas D=NIui(nes son ) <u( est:n *aciendoO>E& 6inal%ente puedes reducir tu
participacin en la *istoria con la peticin =Cu(nta%e una *istoria sobre el dibu9o>, ) el nio
e%pie?a a partir de a*&
6ingi%iento b:sico
5n este progra%a el nio reali?ar: una accin en relacin a algCn ob9eto <ue no est: presente,
o si%ular: ser un individuo o un organis%o <ue no es&
5%pie?a el progra%a enseando al nio <ue se ocupe en alguna conducta <ue encuentre
entretenida, pero sin utili?ar los =apo)os> <ue son necesarios en la realidad para co%pletar el
acto& Por e9e%plo, %ira de frente al nio ) dile =.a? esto, finge <ue est:s bebiendo ?u%o>& 5n
la %a)ora de estos co%porta%ientos =i%aginados> o =fingidos> es i%portante <ue el nio
tenga alguna e;periencia gratificante anterior =en la realidad>, ) <ue )a *a)a descrito los
co%porta%ientos =en la realidad> antes de <ue los e%pieces =en la fantasa>& 59e%plifica la
accin sosteniendo una ta?a Di%aginariaE en tu %ano, rela%i(ndote los labios ) *aciendo ruidos
co%o si tragaras, %ientras <ue =te bebes> el ?u%o i%aginario& Induce al nio a i%itarte si (l no
lo *ace de un %odo espont:neo ) proporcinale las seales conte;tuales necesarias, co%o,
por e9e%plo, decir =a*> ) =u%> para trans%itir su satisfaccin con el e;<uisito ?u%o <ue est:s
bebi(ndote& 5s decir, =e;agera> ) a)uda al nio, cuando sea necesario, para *acerlo as&
$espu(s de varios ensa)os, dis%inu)e el apo)o de e9e%plificacin de %odo <ue *acia el final
de una serie de ensa)os puedas pedirle si%ple%ente <ue realice la accin D=6inge <ue est:s
bebiendo ?u%o>E ) luego refu(r?alo %uc*o por actuar de un %odo apropiado& 2u alegra por
los esfuer?os creativos e i%aginativos del nio debera ser parte del refuer?o <ue (l reciba& La
otra parte de su refuer?o debera ser a<uella <ue es intrnseca a la conducta& Al escoger una
conducta co%o (sta, beber ?u%o, su e9ecucin provocar:, probable%ente, el tipo de
senti%iento positivo en (l <ue le reco%pensa, por ello %antiene el co%porta%iento i%aginativo&
Una ve? <ue se *a ad<uirido este pri%er co%porta%iento, introducir:s otra accin de
si%ulacin ) la %e?clar:s con la pri%era Drotacin al a?arE para a)udarle a distinguir& 5li9e
acciones para fingir <ue le gustan ) <ue est(n asociadas con alguna conducta <ue se distinga )
se identifi<ue clara%ente& Por e9e%plo, si beber ?u%o es la pri%era conducta, =co%erse una
galleta> podra ser la siguiente, seguida de =besar al beb(>, =irse a dor%ir> o =conducir un
coc*e>& Para cada una de estas conductas el profesor tiene <ue ser bastante creativo para
introducir todos los %atices del acto& Por e9e%plo, conducir un coc*e supondra algo %:s <ue
sostener si%ple%ente las %anos sobre el volante& I%plica ca%biar de %arc*as, *acer el ruido
de un %otor ) %overse de i?<uierda a derec*a segCn el coc*e to%e diferentes giros& Para
nios <ue les gusta conducir coc*es, i%aginarse <ue est: en un coc*e debera ser %u)
agradable& 0i al nio no le gusta conducir un coc*e, eli9e alguna otra conducta&
5l fingi%iento b:sico ta%bi(n inclu)e ensear al nio a fingir ser algo <ue no es, por e9e%plo,
un perro, un gato o un p:9aro& 5s bonito conte%plar a un adulto ) a un nio correr alrededor de
la *abitacin agitando los bra?os al orla e;presin =6in9a%os <ue so%os p:9aros>& 0e pueden
i%itar %uc*as acciones de perros@ ladran, se rascan la cabe?a por las pulgas, co%en en el
suelo& 6ingir *ace <ue la ensean?a sea divertida&
Algunos nios <uedan %u) co%placidos al aprender a utili?ar su i%aginacin& Un pe<ueo
proble%a <ue puede ocurrir es <ue algunos nios llegan a estar tan %etidos en su fantasa <ue
ad<uiere proporciones inapropiadas o psicticas& Por e9e%plo, una ve? <ue se le ensea al nio
a fingir ser un perro, algunos se i%plican tanto en *acer su parte <ue preferiran ser un perro
<ue un ser *u%ano& 0e pasan todo el da ladrando, co%iendo en platos en el suelo, e incluso
oliendo las piernas de los adultos o los troncos de los :rboles& Los adultos tienen <ue
proporcionarle alguna retroali%entacin cuando se i%plica de%asiado en alguna conducta& 0e
le dice si%ple%ente, en t(r%inos duros si es necesario, =Fa *a) bastante de perro, 9ugue%os a
otra cosa>&
6ingi%iento avan?ado
Cuando el nio *a)a do%inado el fingi%iento =si%ple>, es decir, una ve? <ue pueda
representar varias acciones de si%ulacin si%ples con poco o ningCn apo)o por parte del
adulto, est: preparado para aprender secuencias de acciones %:s dilatadas, por e9e%plo,
=prepararse para ir a la ca%a>& 5sta secuencia de acciones a representar puede incluir
desvestirse, baarse, li%piarse los dientes, %eterse en la ca%a, poner la cabe?a sobre la
al%o*ada, cerrar los o9os ) dor%ir& $eberas no%brar la accin, =finge <ue te est:s preparando
para ir a la ca%a> ) a)uda al nio, <ue lo necesitar: al principio& Pdele ta%bi(n <ue verbalice
el co%porta%iento <ue =reali?a>, de %odo <ue pueda describir sus acciones, por e9e%plo, ='e
esto) <uitando la ropa> o =5sto) cerrando los o9os>& A)Cdale a e;presar estas descripciones
verbales de actividades =prepar:ndose para ir a la ca%a>& 5stos apo)os deberan ser tan
=pe<ueos> co%o fuera posible&
Una ve? <ue el nio *a)a do%inado una secuencia, se deberian ensear otras secuencias de
co%porta%ientos, por e9e%plo, =cocinar el desa)uno> o =prepararse para ir al colegio>& $e
nuevo, selecciona a<uellos co%porta%ientos <ue %:s refuercen al nio en la vida diaria&
Para construir la i%aginacin del nio, (ste debe aprender a deno%inar cada ve? %:s
co%porta%ientos en la vida diaria& Por e9e%plo, si va a una tienda, o a la pla)a o a algCn lugar
<ue le guste, *a?le deno%inar sus co%porta%ientos Des decir, dar una descripcin verbal de
cada actoE segCn los lleva a cabo& Co%porta%ientos <ue *an sido deno%inados o descritos tal
) co%o ocurren de *ec*o en el %undo real ser:n %:s f:ciles para <ue el nio los recuerde )
los utilice en la fantasia en una fase posterior& $e%asiados nios e;peri%ental%ente retrasados
se ocupar:n en alguna actividad agradable, pero, puesto <ue ellos no se for%an un concepto o
e;presan el co%porta%iento en el %is%o %o%ento, son %e nos capaces de recurrir a estas
e;periencias para la co%pensacin posterior en la fantasa&
Los progra%as sobre si%ulacin b:sica ) avan?ada van unidos a e;periencias en la vida =real>
del nio& =Ir de co%pras>, =9ugar en el par<ue> ) =co%erse el desa)uno> son todas conductas
<ue est:n unidas %u) de cerca a la vida diaria del nio& 5s posible e;tender estas conductas
un poco e introducir %aterial nuevo <ue se corresponde estricta%ente con lo <ue el nio puede
)a *aber e;peri%entado& Por e9e%plo, 9ugar a =%a%: oso> ) =nene oso> son cierta%ente
conductas <ue el nio nunca *a visto o con las <ue nunca *a tenido contacto, ) seran
proporcional%ente %:s difciles de construir o for%ar& Por eso preferi%os e%pe?ar con
conductas para si%ular <ue el nio se encuentra en la vida diaria& La si%ulacin <ue i%plica
sucesos <ue se constru)en por co%pleto en la i%aginacin deberia, sin e%bargo, llegar a ser
i%portante para facilitar el 9uego en pare9as Duno es %a%: oso %ientras <ue el otro es nene
osoE, o 9ugar con %uc*os 9uguetes, por e9e%plo, %uecas, donde una %ueca es =%a%:
%ueca> ) la otra es =nena %ueca> a la <ue =%a%:> ali%enta ) baa&
Hugar a ser profesor
=Hugar a ser profesor> es un progra%a <ue %uc*os nios encuentran %u) gratificante& 5ste
progra%a es %enos co%plicado <ue los otros ) se puede e%pe?ar bastante pronto en el
entrena%iento del nio& 5l profesor adopta el papel de nio e induce a (ste a adoptar el papel
de profesor&
5l progra%a se disea para ensear al nio una for%a e;plcita de controlar su entorno& 5l se
convierte en 9efe, por as decirlo&
Puede <ue sea %:s f:cil e%pe?ar este tipo de interaccin con un segundo adulto, <uien
per%anece detr:s del nio ) le apo)a para <ue le d( rdenes al profesor& .a? <ue desapare?ca
este segundo adulto tan pronto co%o sea posible& Por e9e%plo, al nio se le a)uda a decir
=Ponte de pie>, =0i(ntate>, =Aplaude>, ) as sucesiva%ente, pasando a rdenes cada ve?
%:s co%ple9as <ue el profesor reali?a in%ediata%ente& ':s tarde se le apo)a para <ue
reco%pense al profesor por obedecer D='u) bien>, d:ndole al profesor co%ida ) besosE o para
<ue reprenda al profesor con vo? severa D=No, presta atencin>E, si el profesor no obedece&
=Hugar a ser profesor> de esta for%a es, probable%ente, una parte %u) i%portante del 9uego
del nio ) debera facilitar la sociali?acin& 6recuente%ente observa%os %uc*a alegra en el
nio cuando da rdenes& 2a%bi(n ve%os una sustancial %e9ora en la claridad ) volu%en de su
diccin& =Hugar a ser profesor> puede servir co%o un buen procedi%iento para a)udar a nios
<ue no se les puede or ) <ue no pronuncian clara ) fuerte%ente&
Cuando un nio *a estado en el lado pasivo de un progra%a de entrena%iento tal ) co%o
*e%os esbo?ado, se debera *acer todos los esfuer?os para a)udarle a =to%ar el %ando> de
la situacin tan pronto co%o sea posible& 5l %ensa9e i%portante de toda ensean?a, tanto si
uno est: traba9ando con nios retrasados o nor%ales, es <ue el nio se tiene <ue so%eter a
algCn control en algCn %o%ento para poder llegar a ser una persona libre %:s tarde& 5l
progra%a =Hugar a ser profesor> es un pe<ueo paso en esa direccin&
Captulo 0)
Aprendi4a?e por o/ser$aci-n
5l nio aprende %uc*o si%ple%ente observando ) luego *aciendo lo <ue otros nios *acen o
lo <ue los adultos *acen con otros nios& Iui?: de un %odo bastante repentino ) sin %uc*a
pr:ctica, el nio puede de%ostrar <ue *a aprendido por %edio de la si%ple observacin de las
conductas de otros& No tiene <ue ser %oldeado de un %odo e;plcito por %edio de
apro;i%aciones sucesivas& A esto se le lla%a aprendi?a9e por observacin& Algunas veces el
aprendi?a9e por observacin va unido a un tipo de %oldeado Cs&apin(D <ue )a *e%os descrito
en este %anual& Por e9e%plo, al nio se le a)udar: a actuar de un cierto %odo observando
c%o se co%porta alguien, pero puesto <ue la conducta puede ser al principio i%perfecta, el
co%porta%iento ser: gradual%ente %oldeado *asta el criterio& 0e puede sostener <ue el
aprendi?a9e por observacin es crtico para el desarrollo nor%al de un nio, <ue no es
suficiente aprender %oldeando directa%ente& 5sto es particular%ente verdad cuando el nio
e%pie?a a tener relacin con sus se%e9antes& 'uc*o de lo <ue un nio aprende de los
co%paeros lo aprender: por %edio de la observacin, ) ese aprendi?a9e es %u) i%portante
para su co%pleto desarrollo&
5n cual<uier caso, sera %u) beneficioso para el nio aprender conductas si%ple%ente
observando las de los otros& La i%portancia de aprender por i%itacin es una buena ilustracin&
5l nio observa el co%porta%iento de alguien ) luego lo intenta (l solo& Cuando un nio no
pueda aprender por %edio de este tipo de observacin D) la %a)ora de los nios retrasados
parecen incapaces de *acerloE, <ui?: se le podria ensear a *acerlo& 5sto es e;acta%ente lo
<ue intenta%os *acer cuando estableci%os progra%as para ensear por i%itacin verbal ) no
verbal en las secciones anteriores de este libro& 5ste captulo e;tiende %:s estos progra%as,
enseando al nio a ser %:s observador de lo <ue ocurre en su entorno&
Advierte <ue alguno de los progra%as de este capitulo Dpor e9e%plo, BNIu( faltaOBE se pueden
e%pe?ar relativa%ente pronto, por e9e%plo, despu(s de <ue el nio *a)a co%pletado la unidad
1& 0egCn presenta%os estos progra%as, recuerda <ue tienes <ue desarrollar los detalles tC
solo& 5l orden en <ue se presentan no tiene <ue ser en el <ue se ensea& 5l aprendi?a9e por
observacin es, con %uc*o, %:s co%ple9o <ue lo <ue *e%os esbo?ado a<u, pero la intencin
del captulo es proporcionar un co%ien?o para ensear al nio a aprender por observacin&
2ienes <ue *acer progra%as %:s elaborados por ti %is%o& Las variaciones <ue se pueden
introducir en estos progra%as subra)an la necesidad de conocer el nivel de funciona%iento del
nio, ) los posibles errores en tu ensean?a& 5s f:cil ver c%o se podran estar enseando
conductas <ue no llevan a ningCn sitio&
5l 9uego de =NIu( faltaO>
5l propsito de este progra%a es a)udar al nio a prestar %:s atencin a las cosas <ue ve a su
alrededor& 5%pie?a en la posicin nor%al, o sea, tC ) el nio sentados uno frente al otro en una
%esa&
Paso -@ Coloca un ob9eto co%Cn sobre la %esa Dco%o un %ano9o de llaves, o un cenicero, o un
relo9E ) pdele <ue lo no%bre diciendo =NIu( esO>& D5l nio debe )a saber estas
deno%inaciones&E
Paso "@ Cuando *a)a sealado el ob9eto ) lo *a)a deno%inado Dpor e9e%plo, =relo9>E, dile
=2:pate los o9os> Duna respuesta <ue deberas practicar independiente%enteE, o t:pale los o9os
con tu %ano 2an pronto co%o sus o9os est(n cerrados, <uita el ob9eto o cCbrelo con una
servilleta& Luego dile =Abre los o9os> o <uitale tu %ano de los o9os ) d(9ale %irar&
Paso ,@ 0eala la %esa donde el ob9eto estaba visible ) pregCntale =NIu( faltaO>& 0i contesta
incorrecta%ente, puedes inducir la respuesta correcta %ostr:ndole partes del ob9eto <ue est:s
escondiendo&
Paso #@ Cuando do%ine esta tarea con un ob9eto Del relo9E prueba con ob9etos diferentes, uno
cada ve? Dpor e9e%plo, llaves, vasos o cara%eloE& Cuando responda segCn el criterio, sigue con
el paso P&
Paso P@ Coloca dos ob9etos co%unes pero distintos sobre la %esa Dpor e9e%plo, llaves ) relo9E&
0eala cada ob9eto ) pregCntale =NIu( esO>& 0i el nio responde correcta%ente Dpor e9e%plo,
=llaves>E seala el segundo ob9eto ) pregunta otra ve? =NIu( esO>, refor?ando la
deno%inacin correcta del nio& Luego se le pide <ue no %ire %ientras se aparta uno de los
dos ob9etos& 0i el nio tiene proble%as a<u, si%ple%ente cubre el ob9eto con una servilleta, sin
<uitarlo& 5ntonces se le pregunta =NIu( faltaO>& Con los dos ob9etos presentes, al nio se le
fuer?a o le per%ite aprender el concepto =NIu( faltaO>, puesto <ue tiene <ue recordar lo <ue
*aba antes, pero no est: a*ora&
5n pasos graduales, *a? la tarea %:s difcil aadiendo %:s ob9etos Dalgunos nios ser:n
capaces de descubrir lo <ue falta de oc*o o %:s ob9etos de la %esaE, au%entando la cantidad
de tie%po <ue el nio aparte la %irada, ) o%itiendo la deno%inacin del ob9eto Ddi ='ira
(stos>, %ientras %ueves su dedo lenta%ente detr:s de los ob9etos, facili tando el e;a%en del
nioE&
Jenerali?a este progra%a al entorno cotidiano <uitando platos o utensilios de la %esa, <uitando
los %uebles fa%iliares de su *abitacin, <uit:ndote tus ?apatos o <ui tando un cuadro de la
pared& A riesgo de ser redundantes, repita%os <ue es crucial ensear al nio a generali?ar
estas tareas en su entorno *abitual& No sirve para nada <ue el nio aprenda a descubrir ob9etos
en una %esa si per%anece inconsciente del resto de su entorno& 2C e%pie?as la ensean?a
sobre la %esa, si%ple%ente, para a)udarle a aprender a %irar e identificar ca%bios a su
alrededor&
5l 9uego de =NIu( esO>
A diferencia del 9uego =NIu( faltaO>, el 9uego =NIu( esO> e;ige un uso bastante sofisticado
del lengua9e& 5sencial%ente, al nio se le da una descripcin verbal de un ob9eto o una
conducta ) se le e;ige <ue identifi<ue el ob9eto o conducta correspondiente en su entorno& 0e
9uega nor%al%ente co%o parte del entrena%iento de preparacin previa a la escuela con varios
adultos D<ue *acen el papel de niosE sentados en un grupo con el nio, pero se podra
ensear ta%bi(n en una situacin uno7a7uno& 5n una si tuacin de grupo Dlos adultos est:n
sentados en un crculo para <ue se pueda ver a todo el %undoE, cada persona sostiene un
ob9eto Dco%o una ta?a a%arilla, una ta?a a?ul, un libro negro, un peine negro, un ?apato blanco
o un blo<ue cuadradoE& 5l profesor *ace preguntas, por e9e%plo, =N5n dnde bebesO>, se
induce al nio a contestar ) se le refuer?a co%o antes& Una respuesta prevista puede ser <ue el
nio seale el ob9eto ) lo no%bre correcta%ente& Las preguntas se *acen cada ve? %:s
difciles, por e9e%plo, =NIu( es a%arillo ) tC bebes en elloO> o =NIu( es grande ) blanco ) va
sobre los pies de alguienO>& 5n algCn %o%ento, las distintas personas en el grupo =*acen
turnos> contestando preguntas diferentes& Las respuestas deberan llegar a ser apo)os para el
nio cuando no pueda responder correcta%ente& 4ecuerda, el propsito del progra%a es
ensearle a aprender observando ) escuc*ando,
5n el caso de identificar conductas, los %ie%bros del grupo pueden de%ostrar al guna accin o
el adulto puede utili?ar dibu9os& Un paso inicial puede ser <ue el nio identifi<ue <ui(n est:
sonriendo cuando una de las personas en el grupo est: sonriendo Dpor e9e%plo, el nio
responde =Laura>, cuando se le pregunta =NIui(n est: riendoO>E& Una pregunta %:s co%ple9a
sera =NIui(n est: sonriendo ) lleva un su(ter a%arilloO>& 5sto le a)uda al nio a escuc*ar la
pregunta ) e;a%inar su entorno buscando las pistas apropiadas& No es necesario decir <ue
respuestas buenas a una tarea co%o (sa fuer?a Do per%iteE al nio =volverse *acia afuera> o
ser consciente de su entorno&
!l ?uego del 8&oH&o so'9
5l 9uego del =Fo> es %u) si%ilar al 9uego del =NIui(n esO>& 5l propsito de =FoSFo so)> es
ensearle al nio a aprender escuc*ando ) %irando a la gente a su alrededor, co%par:ndose
(l %is%o con los otros&
$ispn de un grupo de personas en un crculo ) luego e%pie?a con una pregunta co%o
=NIui(n tiene la ta?a a%arillaO>& La persona <ue tiene la ta?a a%arilla dira =Fo>& 0e le da al
nio el ob9eto Dla ta?a a%arillaE ) se le a)uda a responder correcta%ente a la pregunta& ':s
tarde las seales <ue se necesitan para la respuesta correcta pueden ser %:s sutiles, co%o
=NIui(n lleva pantalones va<uerosO> o =NIui(n lleva un su(ter a%ari lloO>& $espu(s el
profesor puede *acer preguntas bastante difciles, por e9e%plo, =NIui(n est: sonriendo ) tiene
el pelo rubioO> o =NIui(n tiene o9os castaos ) ?apatos blancosO>&
Una variacin interesante de este 9uego, <ue *ace %:s seguro <ue el nio est( aprendiendo en
realidad la nor%a, es *acer <ue un adulto conteste incorrecta%ente& 0e le debera ensear a
decir =No, tC no eres> ) corregir al adulto& La *abilidad del nio para discri%inar en ese nivel te
per%ite deducir <ue *a aprendido la tarea&
3tra variacin interesante del 9uego =FoSFo so)> i%plica la introduccin de la co%peticin& Por
e9e%plo, el profesor puede preguntar =NIui(n <uiere *eladoO> ) refuer?a a <uien diga BFoB con
una cuc*arada de *elado& Una ve? <ue se *a establecido este co%porta%iento ) el nio
contesta apropiada%ente, ca%bia la pregunta, =NIui(n <uiere una a?otainaO>& No es
necesario decir <ue la respuesta correcta a estas preguntas e;ige <ue el nio escuc*e
cuidadosa%ente en lugar de aprender a decir =Fo> a cual<uier cosa <ue se le pregunta&
5l 9uego =5scuc*ar ) encontrar>
5l 9uego =5scuc*ar ) encontrar> es %u) si%ilar a los 9uegos <ue )a *e%os descrito e i%plica
slo una ligera variacin, subra)ando el *ec*o <ue las personas retrasadas necesitan una
ensean?a e;plcita& 5n este 9uego particular no es esencial un grupo de personas& 0e puede
9ugar teniendo slo a un profesor ) a un nio presentes, pero, puesto <ue es un tpico 9uego
previo al colegio, es aconse9able incluir a otras personas, especial%ente nios, %:s tarde&
5sencial%ente, el profesor describe un dibu9o <ue slo (l puede ver ), una ve? descrito, ese
dibu9o en particular, 9unto con otro si%ilar, se coloca delante del nio& 0e le pide entonces <ue
identifi<ue DsealeE el dibu9o <ue el profesor *a descrito& 5s decir, se le pide al nio <ue
identifi<ue un dibu9o bas:ndose slo en su descripcin&
Por e9e%plo, el profesor puede sostener el dibu9o de un nio co%iendo *elado ) describir este
dibu9o si%ple%ente al principio@ =5l %uc*ac*o est: co%iendo *elado>& 5l profesor %e?cla ese
dibu9o con otros, los pone de cara al nio ) le dice =0eala el dibu9o correcto>& Para *acerlo
f:cil, la pri%era ve? un dibu9o %ostrara a un %uc*ac*o co%iendo *elado %ientras <ue el otro
estara en blanco& Cuando se inclu)an escenas, el segundo dibu9o tiene <ue ser clara%ente
diferente del pri%ero&
$e un %odo gradual, la descripcin se *ace %:s co%ple9a, con una co%ple9idad <ue se
corresponda a las elecciones entre los dibu9os& Por e9e%plo, es %u) posible <ue el profesor al
cabo de un rato presente una descripcin %u) larga del dibu9o en el cual el ele%ento clave, por
e9e%plo, un nio llevando una bicicleta, es una parte relativa%ente pe<uea de la *istoria&
5ntonces al nio se le presentan dos dibu9os bastante si%ilares, por e9e%plo, un dibu9o puede
incluir a un %uc*ac*o llevando una bicicleta %ientras <ue el otro dibu9o si%ple%ente %uestra
una bicicleta co%o parte de una escena& Una ve? %:s, observa <ue vas de lo si%ple a lo
co%ple9o, ) <uieres *acerlo f:cil al principio para <ue el nio tenga oportunidad de alcan?ar la
conducta correcta&
La *ora del cuento
=La *ora del cuento> es particular%ente Ctil para alu%nos <ue est:n a punto de %atricularse
en preescolar o en clases donde los alu%nos tienen <ue escuc*ar las instrucciones del
profesor ) responder de un %odo apropiado& 5l ob9etivo de tal progra%a se centra en au%entar
el conoci%iento del %undo en nios ) por lo tanto a)udarles a ser %:s Ctiles ) %:s divertidos
con su grupo social&
Iui?: es %e9or =9ugar al colegio> en este progra%a *aciendo <ue el nio se siente sobre la
alfo%bra, co%o *acen los nios en el colegio, o bien solo o con otras personas, ) escuc*ar al
profesor <ue ofrece =La *ora del cuento>& Puedes proceder co%o sigue@
Paso -@ 0e selecciona un libro %u) si%ple ) f:cil& Un adulto *ace de profesor ) lee una o dos
frases del libro& Al segundo adulto se le *ace una pregunta si%ple basada en el %aterial ) da
una respuesta si%ple& A este adulto se le refuer?a& 0e vuelve a leer el %aterial ) al nio se le
*ace la %is%a pregunta& 5sto es para facilitar <ue el nio escuc*e a otros %ie%bros del grupo
) para obtener apo)o de ellos cuando sea necesario&
Por e9e%plo, el profesor puede leer, =5l perro no *ace =Ti7Ti7ri7Ti>, el perro *ace =guau7guauB&
5l profesor pregunta al adulto =NIu( *ace el perroO>& 5ste adulto contesta =5l perro *ace
guau7guau>& 5l profesor refuer?a al adulto por =or bien>& 5n ese %o%ento el profesor %ira
*acia el nio ) le dice =5l perro no *ace BTi7Ti7ri7TiB, el perro *ace Bguau7guauB, N<u( *ace el
perroO>& 0i el nio da la respuesta correcta, se le refuer?aA si no, se le puede apo)ar& 2u apo)o
se puede dar repitiendo la pregunta al pri%er adulto&
Paso "@ A*ora se le puede *acer la pregunta directa%ente al nio sin <ue el profesor pregunte
pri%ero a un adulto presente& 0i el nio no contesta o contesta incorrecta%ente, el %aterial se
puede volver a leer, ) el profesor puede preguntar al pri%er adulto para <ue le d( la respuesta
correcta& Lo <ue el progra%a intenta *acer, en parte, es a)udar a dirigir la atencin del nio
*acia otros %ie%bros en el grupo, a c%o proporcionar infor%acin sobre las respuestas
correctas ade%:s de a)udarle a prestar atencin a lo <ue el profesor est: le)endo&
5n pasos sucesivos, el profesor au%enta el nivel de dificultad le)endo frases %:s largas e
inclu)endo referencias al conoci%iento, senti%ientos, etc&, del persona9e& Advierte la
i%portancia de leer %aterial <ue se relacione directa%ente con las propias e;periencias del
nio, o sea, %aterial <ue es significativo para el nio& 0i no puedes encontrar un libro as
D%uc*os libros para nios est:n escritos con un nivel de dificultad increble ) desde el punto de
vista de un adultoE, inventa tC %is%o tu propia *istoria& AsegCrate de <ue se corresponde con la
e;periencia del nio, <ue trata de actividades <ue (l entienda clara%ente ) de las <ue pueda
for%arse un concepto&
0egCn progresa el entrena%iento, el %aterial se *ace %:s e;igente ) a*ora puede esperarse
<ue el nio escuc*e una *istoria, por e9e%plo, de tres a cinco %inutos, antes de <ue se *agan
preguntas sobre esa *istoria& La *istoria podra tratar de los senti%ientos de las personas,
ra?ones para sus senti%ientos ) lo <ue estaban pensando& 3bserva ta%bi(n <ue =La *ora del
cuento> proporciona una oportunidad para <ue el %is%o nio u otros nios proporcionen su
propio %aterial a la *istoria& 5s decir, tan pronto co%o el nio *a)a do%inado los pri%eros
pasos, *a? el aprendi?a9e %:s e;igente ) %:s interesante&
5l 9uego de =3btener infor%acin>
5n un progra%a si%ilar, ) co%pletando =La *ora del cuento>, se ensea al nio a buscar
infor%acin dirigi(ndose a personas <ue est(n presentes&
Paso -@ 5%pie?a *aci(ndole preguntas cu)as respuestas )a conoce, por e9e%plo, =NCu:l es tu
no%breO> o =N$nde vivesO>&
Paso "@ Introduce una pregunta <ue no sabe contestar, co%o =NCu:ntos aos tiene (lO>
Dsealando a un adulto en particularE o BNIu( vas a cenarOB&
Paso ,@ Induce al nio a <ue pregunte a alguien en la *abitacin, <uien le dar: la respuesta
correcta&
Paso #54eptele la pregunta al nio e induce la respuesta correcta si es necesario& 2a%bi(n
puedes, ocasional%ente, en este %o%ento *acerle preguntas del paso -&
Paso P@ 4epite los pasos -7# con nuevas preguntas *asta <ue el nio aprenda a preguntar a los
adultos presentes las contestaciones a preguntas <ue (l no puede contestar&
Una i%portante a%pliacin de este tipo de progra%a es *acer <ue personas del a%biente del
nio *agan ciertas afir%aciones Dpri%ero ofreciendo *ec*os si%ples, luego descripciones %:s
sutilesE ) entonces pide al nio <ue te *able sobre lo <ue se di9o& 4epite, apo)a ) dis%inu)e los
apo)os al igual <ue antes para tener este tipo de conducta ba9o control apropiado& 5s una
*abilidad i%portante para <ue el nio la aprenda si se va a beneficiar de la instruccin en grupo
del colegio o de %uc*as otras situaciones en la vida&
Captulo 02
!spontaneidad frente a control
'uc*os profesores <ue llegan a fa%iliari?arse con el tipo de ensean?as conductistas <ue
*e%os discutido a lo largo de este libro se preguntan *asta <u( punto a los nios <ue se les
ensea estos procedi%ientos les falta espontaneidad& Puede <ue tengan una preocupacin
v:lida, por<ue cual<uier a%biente autoritario ) controlado co%o el <ue utili?a%os puede
refrenar la espontaneidad& 5ste captulo presenta definiciones de espontaneidad ) describe
for%as de esti%ar ) construir la conducta espont:nea&
Conducta espont:nea es la <ue no se ensea de un %odo e;plcito, es en cierto sentido BlibreB
e i%previsible& 5sta definicin de co%porta%iento espont:neo se relaciona con la
generali?acin tal ) co%o se discuti en el captulo -,& 5n la generali?acin de est%ulo, la
conducta espont:nea se puede ver co%o una conducta <ue ocurra en situaciones nuevas, es
decir, en situaciones no asociadas con la ensean?a de un %odo e;pli cito& La generali?acin
de la respuesta se puede ver co%o la aparicin de un co%porta%iento nuevo ) original& 5l
ca%bio de conducta generali?ada se refiere a las conductas no enseadas de un %odo
e;plcito&
6o%entando la conducta espont:nea
5l siguiente grupo de procedi%ientos *a sido diseado para fo%entar la conducta espont:nea&
-&$eberan traba9ar con el nio tantas personas co%o sea posible& 5sto facilitar: la
generali?acin de esti%ulo de %odo <ue el nio se co%portar: espont:nea%ente ante la
presencia de nuevas personas& 5vita las situaciones donde el nio tiene un profesor, por<ue
esto le ensear:, probable%ente, a distinguir entre personas ) reducir el co%porta%iento
espont:neo& AsegCrate de incluir a nios co%o =profesores> al principioA de otro %odo el nio
puede aprender a distinguir entre adultos ) nios ) per%anecer pasivo con los Clti%os&
"&5ns(ale en tantas situaciones co%o sea posible@ en el colegio, en casa, en el coc*e, en
paseos, en el par<ue, en tiendas& Iuieres tantas situaciones asociadas con sus nuevas
*abilidades Dlengua9e,9uego, interca%bios socialesE co%o sea posible& 5vita los progra%as de
ensean?a donde al nio se le ensea en un entorno li%itado, co%o sentado en una silla en
una *abitacin en particular en un colegio en particular&
,&2an pronto co%o sea posible, ca%bia a refuer?os naturales, *abituales, ) utili?a tantos tipos
de reco%pensas co%o puedas, inclu)endo refuer?os <ue est:n disponibles en todos los sitios,
en las personas, en su propia conducta, etc& 5vita progra%as de ensean?a <ue dependen de
un grupo li%itado de refuer?os poderosos, co%o la co%ida o los cara%elos& 5n tales progra%as
el nio aprendera a co%portarse de un %odo apropiado cuando tenga *a%bre ) la co%ida est(
presenteA de otro %odo no lo *ar:& Puede <ue tengas <ue utili?ar tales reco%pensas artificiales,
co%o la co%ida, al principio, pero slo para iniciar ciertas conductas b:sicas&
#&Asciate con el reparto de refuer?os poderosos, co%o dar o <uitar co%ida ) est%ulos
aversivos, o darle al nio nuevas oportunidades para 9ugar& $e ese %odo conseguir:s un valor
de refuer?o cada ve? %:s co%ple9o para el nio ) lo %is%o ocurrir: con otros aspectos de su
conducta ) entorno en general& Cuando eso ocurra, tendr:s <ue %oldear ) ensear de un %odo
%enos e;plicito& 5%pe?ar: a %oldearse (l %is%o Do sea, ca%biar: espont:nea%enteE para
disfrutar de esas nuevas reco%pensas&
P&5n la %edida de lo posible, refuer?a conductas apropiadas <ue ocurren sin el apo)o del
adulto o sin pedrselo& 5n particular, asegCrate de dis%inuir la a)uda del adulto, en la for%a de
apo)os e instrucciones, tan pronto co%o sea posible, ) reco%pensa conductas <ue ocurren en
ausencia del control del adulto&
+&Cuanto %:s grande sea el repertorio conductual del nio, %as espont:neo parecera&
5vidente%ente, un nio <ue slo *a)a do%inado una respuesta verbal no %anifestar: %uc*o
co%porta%iento verbal espont:neo cuando se le co%para con un nio <ue tiene un repertorio
verbal %:s e;tenso& 5n otras palabras, sigue enseando nuevas conductas para au%entar el
repertorio del nio& 5sto facilitar: la generali?acin de respuesta&
.5nsea tantas respuestas =funda%entales> co%o sea posible& 5s decir, fortalece las
conductas <ue per%itan al nio acceder a una gran ga%a de refuer?os poderosos& .a? su
lengua9e funcional, ens(ale *abilidades pr:cticas& Por e9e%plo, ens(ale a pedir favores,
co%o co%ida ) 9uego, en lugar de ensearle slo a deno%inar partes del cuerpo& 5ns(ale a ir
al cuarto de bao, a vestrse (l %is%o ) a co%er apropiada%ente, en lugar de slo tra?ar lneas
o colores dentro de un li%ite& $el %is%o %odo, ens(ale nuevos co%porta%ientos <ue
sustitu)an a los )a establecidos, %enos adaptativos& Por e9e%plo, ens(ale 9uegos apropiados
para sustituir a for%as %:s ele%entales del %is%o, co%o por e9e%plo, la autoesti%ulacin
%enos elaborada ) %:s estereotipada& 0upri%e las for%as pri%itivas de autoesti%ulacin ) es7
pera su sustitucin por conductas %:s apropiadas&
8&Intenta supri%ir la conducta autoesti%uladora estereotipada, repetitiva, puesto <ue
aparente%ente blo<uea el desarrollo de conductas nuevas, de %:s adaptacin ) reduce el
inter(s del nio *acia su entorno e;terior&
&5vita el uso prolongado de est%ulos aversivos D%iedo e in<uietudE por<ue supri%en la
conducta espont:nea, co%o el lengua9e vocal ) el 9uego&
Los puntos 8 ) pueden parecer contradictorios en el sentido de <ue los est%ulos aversivos
puede <ue tengan <ue utili?arse para supri%er la conducta autoesti%uladora& Incluso as, una
ve? <ue se *a supri%ido la autoesti%ulacin, los est%ulos aversivos se deberan retirar para
per%itir <ue apare?ca la conducta espont:nea&
-!&Crea situaciones a lo largo del da en las <ue tC ) el nio pod:is actuar tan =libre%ente>
co%o sea posible& Crea situaciones en las cuales sea %u) activo fsica%ente en el 9uego, o en
las <ue se le reco%pense por ser activo& $e un %odo gradual introduce estas situaciones a lo
largo del pri%er ao de ensean?a segCn va)a aprendiendo a distinguir entre las situaciones
en las <ue puede 9ugar ) a<uellas en las <ue tiene <ue traba9ar& 5n general, segCn el nio va)a
aprendiendo las conductas b:sicas necesarias para un funciona%iento %:s adecuado, el
adulto tiene <ue retirarse un poco del control de profesor para poder a)udar al nio a asu%ir
%:s independencia ) libertad&
!l control de la conducta
Cu:ndo controlar ) cu:ndo no controlar es una cuestin b:sica ) difcil por igual tanto para
padres co%o educadores& .a) dos tipos de control, el <ue se utili?a de un %odo constructivo )
el <ue se utili?a para esclavi?ar& 5l uso constructivo del control proporciona a los nios el
repertorio conductual b:sico ) necesario para ser libres& Cual<uiera <ue *a)a visitado un
*ospital estatal Do un colegio estatalE para incapacitados ) perturbados %entales *a visto c%o
el e%pobreci%iento conductual lleva a la esclavitud& A la gente se la =al%acena> en esos
lugares por<ue no tienen las *abilidades conductuales para triunfar en el e;terior&
Por otra parte, todo dictador ) opresor *a encadenado a su pueblo por %edio del uso de
procedi%ientos de control de la conducta& Los pasos principales para esclavi?ar a alguien
pueden ser@
-&0elecciona un grupo de refuer?os poderosos, pero li%itados, por e9e%plo, co%ida, culpa e
in<uietud& Per%ite <ue slo una, o un nC%ero li%itado de personas, %ane9e esos refuer?os&
3ponte al desarrollo de refuer?os <ue el individuo %is%o pueda %ane9ar, por e9e%plo, se;o o
creatividad personal&
"&0elecciona slo un con9unto li%itado de conductas ) asegCrate de <ue (stas est:n ba9o el
control de un grupo li%itado de personas o situaciones f:cil%ente identificadas Dlleva a cabo un
estrec*o control de est%ulosE&
,&6ortalece la inco%petencia, refor?ando el co%porta%iento dependiente ) los fracasos
interpersonales&
La lista se podra alargar, pero es probable%ente suficiente para alertar al lector de los peligros
del control de la conducta sin restriccin& 4ecuerda <ue aun<ue el control se puede utili?ar para
liberar a las personas ) para for%ar co%porta%iento espont:neo, ta%bi(n se puede utili?ar
para esclavi?ar&
$e lo <ue *e%os dic*o pode%os deducir <ue al principio obvia%ente se necesita e9ercer un
control considerable& 3curre lo %is%o con nios nor%ales 7los adultos e9ercen un control
considerable sobre ellos en los pri%eros aos7& 5s decir, los nios pe<ueos no deciden si van
al colegio, si cru?an la calle cuando el tr:fico es denso, o si son libre%ente agresivos con sus
*er%anos& Los adultos to%an esas decisiones& 0egCn el nio se va)a *aciendo %:s
co%petente, los adultos deberan reducir su control& Cu:ndo de9ar de insistir ) acosar ), por el
bien del nio, cu:ndo de9arle to%ar sus propias decisiones, es %u) difcil de saber para todos
los padres& Por e9e%plo, una de las decisiones %:s difciles <ue cual<uier padre tiene <ue
afrontar es suavi?ar su control incluso aun<ue est(n seguros de <ue el nio co%eter: errores&
6inal%ente los nios tendr:n <ue afrontar la realidad solos, ) aprender de los errores <ue
co%eten& 5s difcil para los padres afrontar eso, pero es %e9or co%eter pe<ueos errores
siendo un nio <ue co%eter grandes errores siendo un adulto&
0uavi?ar el control es un proceso gradual& .e%os aprendido a probar reduciendo el control
algCn tie%po despu(s de <ue el nio *a)a do%inado la %a)ora de los progra%as de este libro&
La conducta de los nios nos proporciona la gua 7si sigue aprendiendo ) funcionando de un
%odo adecuado, reduci%os el control un poco %:s7& 0i va a peor, de9a de aprender, se vuelve
distrado en clase, e%pie?a a autoesti%ularse o e%pie?a algCn otro co%porta%iento
inapropiado, volve%os a introducir el control, para dis%inuirlo otra ve? en una fec*a posterior
cuando (l pueda =do%inarlo>&
!spontaneidad creati$a5 control extrnseco versus intrnseco de los refuer4os
Iuedan %uc*as preguntas enig%:ticas al considerar la conducta espont:nea frente a la
controlada& Llegado este punto no sabe%os c%o lograr <ue un individuo se sitCe ba9o la
influencia de refuer?os =creativos> controlados personal%ente D), por consi guiente, dis%inuir el
control social de refuer?os controlados e;trnseca%enteE& 0i sostene%os <ue la e;posicin a
conductas sociales )a e;istente es necesaria Dpero no suficienteE, no esta%os prest:ndole
%uc*a a)uda a un profesor para conseguir creatividad& NC%o puede, entonces, un
conductista ensear la espontaneidad creativa, co%porta%iento <ue contribu)e al creci%iento
individual ) a nuestra co%prensin del *o%breO intente%os for%arnos un concepto de tal
creatividad&
Considera la conducta de artistas creativos <uienes clara%ente escaparon del control de sus
entornos sociales& Jente co%o 1an Jog* ) 0travinsTi son buenos e9e%plos& Crearon arte <ue
estaba =%:s all: de su tie%po>, las generaciones futuras iban a apreciar su traba9o %:s <ue
sus conte%por:neos& 2a%bi(n *an tenido un profundo efecto sobre la cultura, la ciencia ) la
poltica& NIu( configur los cuadros de 1an Jog*O 5l no e<uipar sus cuadros con una
realidad Be;teriorB, co%o *aban *ec*o sus predecesores&
No *a) for%a de <ue su co%porta%iento pudiera *aber sido configurado por las reco%pensas
sociales Dsu pCblicoE, cosa <ue (l no tena en pri%er lugar& D5s decir, no *aba un grupo de
gente alrededor de 1an Jog* <ue di9eran =LBuen cuadro, 1inceM>&E A decir verdad, 1an Jog* )
personas co%o (l parecan bastante independientes de tal control social& Lo %:s probable es
<ue 1an Jog* se configurara (l %is%o& 2uvo <ue e;peri%entar en el %is%o %o%ento <ue
puso una pincelada en particular en el lien?o, <ue la for%a ) el color eran =9usta%ente
adecuados>A el color ) la for%a <ue cre le refor?aron&
5n estos e9e%plos se puede *ablar de refuer?o =perceptual>, <ue introdu9i%os antes 9unto con
los refuer?os sensoriales& $i9i%os <ue igualar la conducta de una persona con la de otra debe
*aber servido de refuer?o, co%o en el lengua9e i%itativo Decol:licoE& 5n el caso de 1an Jog*,
sin e%bargo, la e<uiparacin no ocurri con un referente e;terno, por<ue tal referente e;terno
no estaba disponible& 5sto es lo <ue *ace el co%porta%iento de 1an Jog* tan original )
creativo& 5n su lugar, 1an Jog* debe *aber igualado con alguna =plantilla> interna& 3 sea, la
conducta de artistas co%o 1an Jog* est: deter%inada probable%ente por refuer?os internos
controlados personal%ente& 2ales conductas controladas personal%ente son la esencia de la
espontaneidad creativa&
'uc*a literatura conductista *a atribuido toda la conducta del *o%bre al control social& B& 6&
0Tinner, el %:s conocido portavo? vivo del conductis%o %oderno, no discute e;tensa%ente
tales refuer?os =perceptual> ) =conceptual> controlados personal%ente& 0in e%bargo,
pode%os encontrar necesario postular tales refuer?os para 9ustificar el co%porta%iento
verdadera%ente creativo ) autno%o&
2a%bi(n sera interesante especular sobre la aparicin de conducta creativa en personas
retrasadas ) especular sobre la relacin entre co%porta%iento creativo ) psicti co& 3bserva,
por e9e%plo, c%o personas creativas, co%o 1an Jog* ) 0travinsTi, estaban relativa%ente
libres del control social& 0in e%bargo, esta relacin tiene <ue esperar su clarificacin en
investigaciones futuras& Para nuestros propsitos, describa%os un progra%a %:s trivial )
concreto para dar co%ien?o a la conducta espont:nea en nios retrasados& Al progra%a se le
conoce co%o =5ntrena%iento con carteles> Dposter trainin(D.
#n programa para iniciar la conducta espont.nea
5l entrena%iento con carteles e%pie?a con un con9unto de die? carteles, cada uno tiene un
dibu9o de un ob9eto <ue el nio )a sabe no%brar, una %an?ana, un :rbol, un perro u ob9etos
si%ilares& Al nio se le pide =.:bla%e del cartel>& 0e le ensea in%ediata%ente el cartel, ) se
le refuer?a despu(s <ue *a dado la respuesta correcta& 5l profesor pasa al segundo cartel ) as
*asta <ue se *a)a co%pletado el pri%er grupo de die? carteles& 0e le ensea entonces un
con9unto de die? carteles nuevos, cada uno con dos fotos fa%iliares, una %an?ana ) un perro&
0e le refuer?a despu(s de deno%inar correcta%ente a a%bos ob9etos& Puede <ue necesite
apo)o en los pri%eros carteles, ) este con9unto puede <ue tenga <ue repetirse antes de <ue (l
deno%ine las dos fotos en los carteles sin apo)os cuando se le dice =.:bla%e del cartel>& 5l
profesor puede a)udarle a controlar su actuacin ense:ndole pri%ero a sealar en el cartel
uno de los ob9etos ) luego el otro, <ui?: %ovi(ndose de i?<uierda a derec*a co%o al leer&
Cuando el nio *a)a do%inado los carteles con los dos ob9etos, se le ensean die? carteles
con tres ob9etos cada uno, ) as *asta <ue pueda *ablar de los carteles con die? ob9etos
diferentes en cada cartel&
5l nio est: aprendiendo, probable%ente, dos cosas en estos %o%entos& Pri%ero, est:
aprendiendo a dar descripciones cada ve? %:s largas cuando se le refuer?a, ) su conducta se
est: *aciendo %enos so%etida al control e;plcito del profesor& 5n segundo lugar, est:
aprendiendo a e;a%inar o buscar de un %odo siste%:tico en su entorno para encontrar las
seales necesarias para reali?ar la conducta adecuada& 5stos dos casos sirven para =separar>
al nio del control e;plcito del profesor ) facilita el co%ien?o del lengua9e espont:neo&
Una ve? <ue se deno%inan los carteles, ca%bia al nio a fotos %:s nor%ales pero co%ple9as
<ue %uestren escenas *eterog(neas Dperro, casa, *o%bre, %u9erE& 5ntonces puedes pasar a
pedirle al nio <ue deno%ine aconteci%ientos diarios, co%o ob9etos <ue ve en su casa& Por
e9e%plo, pdele =.:bla%e de lo <ue ves en la *abitacin>, a lo cual puede responder =lu?,
puerta, %esa, cuadro, suelo>& $eberas apo)ar su respuesta cuando fuera necesario, ) de un
%odo gradual ret(n la reco%pensa para conseguir descripciones %:s largas ) %:s detalladas&
3tro e9ercicio puede ser decirle =.:bla%e de ti %is%o>, en el cual el profesor puede e%pe?ar
describiendo la cabe?a del nio D=pelo, o9os, ore9a>E, para pasar al resto de su cuerpo
D*o%bros, bra?os, est%agoE& 5l ob9etivo en esta ensean?a es disponer de repertorios de
conducta cada ve? %:s grandes con %enos gua del adulto& 4ecuerda <ue en (stos, co%o en
todos los otros progra%as, el profesor ) el nio est:n aprendiendo un procedi%iento <ue ir: a
%e9or cuando se e;tienda al a%biente diario del nio&
5stos procedi%ientos ) otros si%ilares pueden a)udar al nio a ser %:s =libre> ) espont:neo&
.a) %uc*as otras pr:cticas, inclu)endo ensearle a ser %:s activo fsica%ente, co%o en el
9uego ) en los deportes, ) llegar a ser %:s en(rgico& 4ecuerda dis%inuir gradual%ente el
control e;plcito ) estricto <ue necesitabas al principio para iniciar el co%porta%iento&
.e%os descubierto <ue los est%ulos aversivos ) el %iedo in*iben el 9uego ) el lengua9e
espont:neo& 5sto i%plica <ue el profesor tiene <ue =retroceder> un poco en su control cuando
se *a)an satisfec*o las e;igencias de aprendi?a9e b:sicas&
5n resu%en, un nC%ero de sucesos diferentes a)uda a producir co%porta%iento espont:neo )
%uc*os i%plican <ue el adulto controle %enos segCn el nio se *ace %:s co%petente& Un
a%biente feli?, libre de in<uietud, parece <ue facilita la creatividad del nio& 3tros aspectos de
la espontaneidad se entienden %enos& 5sto es particular%ente verdad por nuestra falta de
infor%acin sobre c%o crear un a%biente de ensean?a en el cual se le a)ude al nio a
conseguir refuer?os intrnsecos pero social%ente significativos, co%o en el arte creativo&
Captulo 0@
Preparar al ni3o para el colegio
Al igual <ue el padre de un nio nor%al nunca abandona la total responsabilidad de la
educacin del nio cuando entra en el 9ardin de infancia o en el pri%er grado, ta%poco lo *ara
el padre de un nio retrasado& La colaboracin activa ) estrec*a entre los padres ) profesores
de nios con trastornos del desarrollo es crticaA sin una colaboracin estrec*a, el nio su.rirJ.
5l tipo de progra%as <ue los nios retrasados encontrar:n probable%ente en el colegio son, a
%enudo, si%ilares a los progra%as esbo?ados en este libro, co%o los progra%as para
ensearle lengua9e abstracto, ensearle a 9ugar de un %odo apropiado con 9uguetes )
co%paeros, ) ensearle a escuc*ar ) prestar atencin& Puesto <ue los progra%as en el
colegio ) en casa son bastante si%ilares, ) por<ue los nios retrasados aprenden %:s
lenta%ente <ue los nios nor%ales, es necesario <ue padres ) profesores colaboren en el
progra%a educacional del nio& 5n un sentido, los padres se *acen profesores, ) los profesores
se *acen D*asta cierto puntoE padres&
0eleccin de un colegio
Una ve? <ue un padre *a tenido alguna e;periencia enseando al nio el tipo de progra%as
esbo?ados en este libro, el padre debera *aber ad<uirido *abilidades de ensean?a ) debera
estar en posicin de evaluar ) seleccionar el tipo de colegio <ue es pti%o para el nio& $e un
%odo si%ilar, tal padre debera estar en posicin de identificar <u( progra%as del colegio
seran particular%ente per9udiciales& Las sugerencias siguientes deberan a)udar a los padres a
seleccionar un colegio para un *i9o con trastornos del desarrollo&
Pri%ero, intenta %atricular al nio en una clase donde *a)a tantos nios nor%ales co%o sea
posible, o donde *a)a una %e?cla de nios, algunos de los cuales ser:n <ui?: %as avan?ados,
otros %enos& Intenta evitar clases o colegios donde el nio est( entre iguales, puesto <ue no
tendr: %uc*os co%porta%ientos superiores <ue e9e%plificar& Los nios retrasados, colocados
entre otros nios incapacitados con la %is%a o peor posicin, tienden a i%itar o e9e%plificar los
co%porta%ientos raros ) estrafalarios de sus se%e9antes& Un nio retrasado colocado entre
nios %:s nor%ales %e9orar:, si%ple%ente, por<ue la oportunidad de copiar co%porta%ientos
%:s apropiados est: %:s disponible&
Necesitas encontrar un grupo de co%paeros para el nio donde las conductas intelectuales )
sociales e;istentes en el nio se e<uiparen de un %odo tan estrec*o co%o sea posible a las
conductas de sus se%e9antes& 0i el nio est: con un grupo de nios de la %is%a edad <ue son
avan?ados %ental%ente, es probable <ue <uede aislado ) e;cluido de sus co%paeros por<ue
sus *abilidades conductuales son de%asiado in%aduras& 0i tiene <ue ir a clase con otros nios
<ue tienen ta%bi(n %uc*os proble%as de conducta, asegCrate de <ue esas clases son las
%enos, ) en colegios con %uc*os nios nor%ales&
5n segundo lugar, intenta colocar al nio en una clase de nios nor%ales <ue funcionan a nivel
%ental si%ilar al del nio& Por e9e%plo, si el nio tiene una edad cronolgica de cinco aos,
pero en realidad funciona %ental%ente a un nivel de tres aos, entonces estar: %e9or con
nios cu)a edad cronolgica es %enos <ue la su)a& Los nios nor%ales %:s pe<ueos no
%uestran un co%porta%iento de%asiado raro, probable%ente 9ugar:n %:s con el nio, ) por lo
tanto le e;igir:n %:s frecuente%ente una relacin apropiada por<ue sus edades son casi las
%is%as&
Algunos padres de nios retrasados pueden decir <ue la edad del nio es uno o tres aos
%enos de lo <ue en realidad es& 5sto es de alguna for%a creble, puesto <ue los nios
retrasados a %enudo parecen %:s 9venes <ue los nios nor%ales de la %is%a edad
cronolgica ), desde luego, su desarrollo %ental Dco%o el 9uego ) las *abilidades del lengua9eE
es %:s pr;i%o al de un nio %:s pe<ueo& Por e9e%plo, en algunos casos, el padre de un
nio <ue tiene seis aos ) <ue nor%al%ente debera e%pe?ar el ciclo inicial puede afir%ar <ue
el nio tiene cuatro aos ) %atricularlo en preescolar, per%itiendo <ue el nio tenga dos aos
adicionales de ensean?a antes de e%pe?ar el ciclo inicial&
5n tercer lugar, evita *acer cual<uier %encin del diagnstico del nio <ue pueda lla%ar la
atencin del colegio& Por e9e%plo, si al nio se le *a diagnosticado co%o autista o con dao
cerebral, la si%ple %encin de tal diagnstico al personal del colegio ) los vecinos acabar:
probable%ente en alguna progra%acin %u) peculiar para el nio en el colegio& 5s triste, pero
verdad, <ue el diagnstico de un proble%a psicolgico probable%ente llevar: a un a%biente
per9udicial a la persona <ue es diagnosticada& La %a)ora de los diagnsticos producen una
actitud peculiar de Bno tocarB por parte de %uc*os profesores, ) se recurre a e;pertos <ue son
incapaces de adaptar el nio al colegio& 5sto no <uiere decir <ue %ientas u ocultes infor%acin
al personal del colegio, por<ue les consideres ingenuos o %al infor%ados& ':s bien, no les
proporciones infor%acin engaosa, co%o cuando eti<uetas al nio con un diagnstico en
particular Da %enos <ue el diagnstico est( bien entendido, por e9e%plo PGU o sndro%e de
$o/nE& 5llos ver:n obvia%ente <ue el nio actCa de %odo diferente a otros nios, <ue es todo
lo <ue necesitan saber& Cuando ad<uieras una relacin de confian?a %utua con el personal del
colegio puedes %encionar el diagnstico pasado del nio& 4ecuerda <ue si *ubieras visitado
varios centros de diagnstico, el nio probable%ente tendra %:s de un diagnstico& $ile eso al
profesor, si no lo sabe )a&
Cuarto, intenta encontrar una clase <ue tenga un plan de estudios estructurado& Los nios
retrasados es poco probable <ue se beneficien %uc*o de una situacin en la cual el nio
decide su propio plan de estudios, o un siste%a <ue se destaca por %uc*o pintar con los dedos
) 9ugar con la arcilla& 2al tipo de clases pueden, algunas veces, ser Ctiles para los nios
nor%ales, pero los nios retrasados no son capaces de utili?ar su tie%po libre tan bien co%o
los otrosA por lo tanto, necesitan una definicin clara de lo <ue se e;ige de ellos& A este
respecto se puede %encionar <ue deberas tener cuidado con las clases <ue tienen una fuerte
orientacin terica, por e9e%plo, un fuerte (nfasis en la ensean?a senso%otora, pautas
%usculares o teora psicodin:%ica& La ra?n por la <ue te *ace%os esta advertencia es <ue no
*a) *ec*os o datos <ue de%uestren <ue los nios tratados con progra%as co%o los anteriores
funcionen %e9or <ue los <ue no reciben tal ensean?a& Con %uc*a frecuencia, se encuentran
padres <ue *an %atriculado a los nios en tales progra%as ), despu(s de %uc*o traba9o )
dinero, su *i9o no est: %e9or <ue antes de e%pe?ar& 5n general, consulta a los educadores ) a
los psiclogos Dpor e9e%plo, en la universidad localE sobre preguntas para tu *i9o& Prep:rate
para to%ar la decisin final por ti %is%o&
Iuinto, evalCa al profesor& No todos los profesores son iguales, algunos son %e9ores <ue otros&
$e un %odo si%ilar, los profesores no siguen necesaria%ente la filosofia del director del colegio
o cual<uier otro relaciones pCblicas <ue *a)as encontrado pri%ero& Por lo tanto, es esencial
<ue veas al profesor traba9ar con los nios en la clase, ) llegues a conocerlo ) co%prender cu:l
es su filosofa ) c%o es su estilo de ensean?a& 3tro criterio %u) i%portante, <ui?: esencial,
es <ue el profesor te per%ita visitar su clase ) discutir tu e;periencia sobre el nio con (l&
Nuestra e;periencia *a sido <ue los profesores <ue no <uieren *ablar con los padres del nio,
o no <uieren <ue los padres observen la clase, son a %enudo inco%petentes& 3 bien son
inco%petentes por<ue se les *a enseado %al ) si%ple%ente no saben lo <ue *acen Dtienen
%iedo de <ue se les observeE, o se creen tan entendidos *asta el punto de <ue no buscan
conse9o& Puesto <ue no *a) tales e;pertos en este ca%po, por el %o%ento, puedes asu%ir de
un %odo convincente <ue su contribucin al nio ser: li%itada&
2ransferencia de la conducta de *ogar a la escuela
La ra?n %:s co%Cn por la cual se e;pulsa a los nios del colegio es <ue constitu)en un
estorbo o un riesgo par el profesor ) para los otros nios& 5s decir, un nio <ue interru%pe el
traba9o o <ue es agresivo con otros nios ) el profesor, probable%ente ser: despedido& Aun<ue
pueda parecer sorprendente, esta ra?n para ec*arlo es <ui?: la %:s f:cil de corregir& Co%o
padre, a estas alturas deberas tener una e;periencia considerable en %ane9ar las rabietas del
nio ) el co%porta%iento destructivo& 5l proble%a principal, a*ora, es trasladar el tipo de
control <ue tienes sobre el buen co%porta%iento del nio en casa al profesor en el colegio& No
creas <ue por<ue el nio se co%porta de un %odo apropiado contigo, se co%portar: de la
%is%a for%a con el profesor& 5n realidad, es %e9or asu%ir de ante%ano <ue =probar:> al
profesor para ver lo <ue puede sacar& AsegCrate de <ue a)udas al profesor a ad<uirir el control
<ue tienes sobre el nio& Puesto <ue los nios varan notable%ente en el tipo de proble%as de
conductas <ue %uestran, ) varan notable%ente en las for%as en <ue responden a la
disciplina, tienes <ue a)udar al profesor dici(ndole ) %ostr:ndole Dcuando sur9a la ocasinE
c%o %ane9ar al nio&
4ecuerda <ue algunos *an aprendido %uc*as t(cnicas ) filosofas de trata%iento <ue pueden
ser per9udiciales para el nio& Por e9e%plo, un %aestro *a aprendido <ue el nio est: actuando,
por<ue tiene una sensacin profunda de in<uietud sub)acente por la situacin de ensean?a ),
para acabarlo de arreglar, tC eres la causa por<ue *as trau%ati?ado al nioA o se le *a dic*o al
profesor <ue el nio tiene dao cerebral, ) <ue tiene estas rabietas ) estallidos de ira por<ue su
cerebro no le per%ite *acer lo <ue (l <uiere ) est: frustrado& 5l producto final de toda esta %ala
infor%acin es <ue al nio se le de9a actuar de un %odo no apropiado& 5n tales casos, tendr:s
<ue intervenir de un %odo activo por el bien del nio para <ue el profesor no lo e%peore& La
%a)ora de los profesores de9ar:n sus ideas falsas ) seguir:n tu conse9o, si funciona& Puedes
encontrar o no <ue este esfuer?o de traba9ar con el profesor del nio vale la pena& Cuando te
enfrentes con la tarea larga ) difcil de volver a educar al profesor del nio, es posible <ue sea
%e9or pasarlo a otra clase& 5sto vara en distintas escuelas ) profesores, no *a) ninguna regla
<ue se pueda dar& Iui?: es %:s f:cil aconse9ar a un profesor 9oven <ue a uno %a)or, por<ue
un profesor 9oven puede ser %:s fle;ible& 5s i%portante recordar, sin e%bargo, <ue los
profesores son ta%bi(n personas ) <ue (l es el 9efe de la clase@ debes conseguir lo <ue <uieres
%ostr:ndote agradable ) 9ugando con las posibilidades del profesor& A veces es difcil, pero
deberas recordar <ue si las cosas se %ane9an bien ) el profesor es receptivo ) est: bien
infor%ado, ser: el colaborador %:s i%portante del nio& 5n realidad, tu *i9o no conseguir: nada
sin un buen profesor&
Los padres pueden a)udar al profesor a controlar los co%porta%ientos destructi vos de un nio&
2a%bi(n puedes a)udarle en la ensean?a& A los profesores les gustan los nios <ue aprenden
en clase ) %uestran las conductas apropiadas <ue ellos intentan ensear& Por lo tanto, unas
se%anas antes de <ue el nio e%piece el colegio, visita la escuela ) averigua <u( tipos de
conductas e;ige el profesor a los nios& .a? una lista de estas conductas ) ens(aselas por
separado al nio en casa antes de <ue va)a a clase& Algunas de las conductas <ue los nios
deberan ad<uirir son sentarse sobre la alfo%bra ) escuc*ar *istorias, 9ugar conveniente%ente
con el %aterial de 9uego, participar en actividades de grupo, 9ugar al corro ) cantar canciones
co%o =Al corro de la patata>& Un nio <ue est: preparado de un %odo ideal para el colegio es
el <ue )a conoce %uc*as de las tareas <ue el profesor <uiere ensear& Por eso deberas
practicar %uc*as de estas conductas en casa *asta la perfeccin ) luego a)udarle a trasladar
estos co%porta%ientos de casa al colegio&
5ste =entrena%iento previo> se puede *acer en pasos graduales& Huega al colegio con la
fa%ilia ) adultos voluntarios pri%ero en casa& ':s tarde, ens(ale en presencia de los
*er%anos u otros nios de la vecindad& Aun<ue inicial%ente ensees al nio en una situacin
uno7a7uno, au%enta de un %odo gradual el nC%ero de nios a su alrededor *asta <ue se
apro;i%e al ta%ao del grupo <ue va a encontrar en el colegio& No creas <ue slo por<ue el
nio pueda co%portarse %u) bien en casa contigo en una situacin de ensean?a uno7a7uno,
trasladar: esta conducta al colegio o a un grupo de nios diferentes& 0i das los pasos
correctos, puedes estar seguro de <ue el nio generali?ar: su conducta&
Los padres en la escuela
5s esencial para lograr la adaptacin de nios retrasados <ue uno de los padres Do algCn
adulto <ue cono?ca bien al nioE est( presente en la clase co%o a)udante del profesor durante
las pri%eras fases del periodo de adaptacin del nio& 5l padre Do el a)udante del padreE puede
de9ar el grupo de for%a gradual ) sentarse en alguna distancia del nio ) luego lenta%ente
e%pe?ar a desaparecer de la clase durante cortos intervalos cada ve?& =5c*a un vista?o> al
nio para observarlo cuando (l no espere <ue est(s alli& 0i se co%porta %al sin ti, corr9ele de
un %odo efectivo para <ue pueda per%anecer en esa clase&
5s %u) probable <ue el nio =pruebe> al profesor en tu ausencia, si no lo *ace antes& Por
e9e%plo, el nio puede e%pe?ar a gi%otear ) tener rabietas si no se satisfacen sus e;igencias&
3 puede ser =pere?oso> ) no actuar tan clara o precisa%ente co%o (l es capa?& 4ecuerda <ue
puedes a%inorar tales proble%as estando presente al principio ), con la aprobacin del
profesor, corrigiendo estas conductas de la %is%a for%a <ue lo *as *ec*o en casa& 5s
real%ente %e9or si lo castigas ) lo %antienes ba9o control, por<ue la %a)ora de los profesores
est:n poco dispuestos a ser tan estrictos co%o es necesario& Pdele al profesor <ue colo<ue al
nio en la pri%era fila donde (lo ella puedan alcan?ar e intervenir de la for%a <ue tC lo *aces&
No des por supuesta la generali?acin& AsegCrate de <ue no *u)es del tipo de proble%as <ue
pueden ocurrir ) <ue est:n presentes durante cual<uier transicin i%portante, co%o ir de casa
al colegio&
5n tus contactos con el profesor, recuerda refor?arle en gran %anera con cosas positivas por
cual<uier conducta <ue consideres beneficiosa& 'uc*os profesores responden a la aprobacin&
DPuesto <ue no ganan tanto dinero co%o tus colegas en psicologa ) psi<uiatra *a?les regalos
) favores especiales a veces&E 0i el nio debe ser %u) agradable con el profesor en este
%o%ento cuida serlo tC ta%bi(n&
5- profesor en casa
Al igual <ue los padres tienen la oportunidad de visitar el colegio, el profesor debera ta%bi(n
poder visitar al nio en casa& 5l profesor ideal es el <ue conoce a la fa%ilia del nio Dla %adre )
padre ) otros *er%anosE, el <ue sabe e;acta%ente c%o es capa? de actuar el nio en
situaciones pti%as ) el <ue sabe cu:l es la intervencin pti%a& 5n %uc*os casos, esta
infor%acin slo puede obtenerla el profesor pidiendo conse9o a los padres&
2raba9ar 9untos
La situacin ideal de ensean?a se produce cuando varias personas traba9an con un nio ) se
reparten el traba9o ) las responsabilidades& Cada una o dos se%anas deberia *aber c*arlas del
e<uipo& 2al =e<uipo> debera incluir al profesor, a uno de los padres ) otros adultos <ue est(n
traba9ando de un %odo activo con el nio& Cuida <ue cada %ie%bros del e<uipo traba9e de
*ec*o delante de los otros %ie%bros, para as or co%entarios sobre c%o lo est: *aciendo )
para ensear a los otros& 2a%bi(n es %u) beneficioso <ue el profesor ) el padre sepan lo <ue
el nio *i?o durante el da& 5sto se puede *acer interca%biando breves notas escritas sobre
proble%as <ue el nio *a tenido o progresos <ue *a *ec*o&
Nuestra e;periencia nos dice <ue la sana separacin <ue e;iste entre el profesor ) el padre en
el caso de nios nor%ales es contraproducente cuando se da en nios con proble%as& 5l
colegio para nios retrasados es diferente de otros, ) la separacin entre el padre ) el profesor
slo va en detri%ento del nio& No es necesario decir <ue conseguir el tipo de esfuer?o
colaborador entre padres ) profesores, donde a%bos se consideren iguales ) a%bos tengan
infor%acin i%portante al traba9ar con el nio da a da, e;ige %uc*o tie%po, tacto ) paciencia
por a%bas partes& 5s raro ver a padres ) profesores traba9ar 9untos en ar%onaA sin e%bargo,
es bastante posible conseguir un grupo as&
Aprender con los a%igos del colegio
Cuando un nio va al colegio, parte de lo <ue aprende procede de su profesor, pero una gran
parte de su aprendi?a9e se lo proporcionar:n sus se%e9antes& Los otros nios le ensear:n o
bien directa%ente teniendo interacciones con (l o indirecta%ente al ser observados por (l al
igual <ue cuando tienen relacin con el profesor&
0i al nio con trastornos del desarrollo le resulta satisfactorio 9ugar con otros nios, *asta cierto
punto el proble%a )a estar: solucionado, por<ue el nio 9ugar: con otros ) aprender: de ellos&
0in e%bargo, %uc*os nios retrasados est:n social%ente %u) aislados ) no les resulta
satisfactorio 9ugar con sus se%e9antes& Un nio tiene <ue apreciar ) disfrutar la co%paa de
los a%igos& Una solucin a este proble%a puede ser el fortalecer las propiedades refor?antes
de los otros nios&
.a) varias estrategias <ue se pueden utili?ar para a)udar a desarrollar de un %odo %:s
adecuado con los co%paeros& 4ecuerda <ue es %e9or e%pe?ar constru)endo interacciones
sociales en casa, o bien 9ugando con los *er%anos del nio o a)udando a los nios de la
vecindad a 9ugar de un %odo constructivo con el nio Den el captulo -", =.abilidades
apropiadas de 9uego> se esbo?an progra%as para 9ugar con otrosE& 0er: %:s f:cil desarrollar el
9uego con los co%paeros de colegio si el nio )a posee algunas *abilidades b:sicas del
lengua9e, es capa? de participar en el 9uego cooperativo con adultos ) es capa? de participar en
9uegos sociales con *er%anos ) a%igos, co%o correr, trepar ) 9ugar al baln& Los nios <ue
encuentre en el colegio le prestar:n %:s atencin si puede participar en algunos de sus 9uegos&
0e pueden utili?ar tres estrategias b:sicas para au%entar el contacto social entre un nio
retrasado ) su grupo de a%igos@
-&Estrate(ia de re.uer?o de un pro.esor. 5l profesor Do algCn otro adulto presente en el colegioE
refuer?a directa%ente a los nios <ue se relacionan el uno con el otro& As se puede refor?ar al
nio por *ablar con otros nios, por sentarse a su lado, por9ugar con ellos o a)udarles en
alguna tarea&
"&Estrate(ia de re.uer?o del (rupo. Los nios %is%os, co%o grupo, ser:n reco%pensados por
9ugar con un nio en particular& 5l profesor puede decir al grupo <ue si =9uega con> ) =a)uda
a> un nio en particular a tener %:s relaciones, el grupo co%o un todo recibir: algCn privilegio
o reconoci%iento por esa tarea&
).Estrate(ia de re.uer?o de un co%paero. 5l profesor selecciona a un nio en particular <ue
pare?ca %u) capa? ) co%petente para relacionarse con otros ) le pide <ue actCe co%o
%odelo, <ue a)ude ) refuerce al nio retrasado por tener relaciones sociales& Al principio es
%e9or si le dice al nio e;acta%ente lo <ue tiene <ue *acer, lo <ue <uiere decir <ue actCa
si%ple%ente co%o un profesor7terapeutaA instru)e, reco%pensa ) apo)a& 5sto es para a)udar a
desarrollar alguna relacin, por<ue sin tal instruccin e;plcita puede <ue no la *a)a& 5n el
proceso de fa%iliari?arse unos con otros, el co%paero ser: %:s fle;ible e ingenioso, sin
perder contacto con el nio retrasado& 5sta estrategia tiene ta%bi(n la venta9a <ue e;ige %enos
atencin por parte del adulto, ) el producto final se parece %:s a un interca%bio social nor%al&
Una clase de escuela diferente
Algunas aulas de nios retrasados, al %enos inicial%ente ) en %uc*os casos de un %odo
per%anente, se parecen slo un poco a una clase para nios nor%ales& 5sto es obvio cuando
se considera la proporcin ideal profesor7alu%no en una clase tan especial& Ideal%ente, esta
proporcin no debera pasar de dos alu%nos por adulto& 5n %uc*os casos, un colegio es ideal
cuando inicial%ente *a) un profesor o adulto por cada nio& 5s claro <ue las e;periencias de
colegio del nio retrasado tienen <ue coincidir con sus actividades diarias en casa& 5ste tipo de
nios son unos alu%nos %u) lentos ) no aprenden lo suficiente en un a%biente de ensean?a
de tres a seis *oras, de a* la necesidad de alargar la escuela a todas las *oras del da& No
tiene sentido ensear *abilidades en la escuela, si el nio no traslada ) utili?a esas t(cnicas en
casa, ) al contrario& 'uc*os nios retrasados tienen proble%as en esto, as pues, tienes <ue
*acer <ue ocurra& 0er:s capa? de *acerlo cuando parte del colegio est( en casa, ) parte de la
casa en el colegio& 2a%bi(n es verdad <ue el plan de estudios para el nio retrasado debera
ser diferente& Por e9e%plo, parece <ue tiene poco sentido *acer <ue un nio aprenda a leer o
arit%(tica si no puede vestirse solo o co%portarse en una tienda o ir en autobCs& 3 sea, el tipo
de co%porta%iento acad(%ico <ue podra%os esperar de un nio nor%al en ciclo inicial no
tiene ninguna utilidad real para %uc*os nios retrasados& 5l profesor, en %uc*os casos, tiene
<ue ensear *abilidades diferentes&
0i no lo consigue
Algunos nios tendr:n (;ito en el colegio, ser:n ascendidos de un ciclo a otro& 3tros
per%anecer:n en el %is%o nivel de funciona%iento durante %uc*os aos, sin avan?ar o
retroceder& 'uc*os nios no ser:n capaces de adaptarse a un colegio en particular, )
necesitar:n <ue se les colo<ue en clases o colegios con un plan de estudios %enos e;igente&
4ecuerda <ue si el nio =se desnivela> o e%pie?a a ir a %enos, ) *as *ec*o todo lo <ue
podas, piensa <ue as es la vida en este %o%ento ), *asta cierto punto, as ser: sie%pre& La
e;celencia es relativa&
5l ob9etivo de este libro es a)udar a los adultos <ue se preocupan de los nios retrasados a
traba9ar %e9or con ellos, pero, una ve? <ue se *a *ec*o el %e9or esfuer?o, *a) <ue aceptar las
li%itaciones del nio ) de la situacin& Una ve? <ue se *a *ec*o el esfuer ?o ) <ue *an puesto
las e;igencias, en algCn %o%ento se debe aceptar el (;ito del nio, incluso aun<ue sea
li%itado& 5sta es una leccin b:sica de la vida <ue todo el %undo tiene <ue aprender& 5l nio
retrasado aporta eso a todos nosotros&
Captulo 0
!l colegio
Crighton Newsom
La aprobacin del decreto de educacin para 2odos Los Nios 4etrasados DPL #7-#"E en -KP
*a dado co%o resultado el acceso a servicios educacionales de fundacin pCblica a un gran
nC%ero de nios retrasados a <uienes previa%ente se les negaron estos servicios& Los
progra%as educacionales se *an %ultiplicado *asta el punto <ue la educacin especial
constitu)e a*ora la for%a %:s co%Cn de =trata%iento> para personas retrasadas& Por lo tanto,
una co%prensin de las caractersticas ) proble%as principales de la educacin especial es
esencial, tanto para padres co%o para profesionales <ue tienen relacin con el colegio ) para
profesores <ue traba9an en ellos& Lla%a%os la atencin sobre algunas de las caractersticas de
la educacin especial poni(ndola en contraste con las caractersticas del %odelo de trata%iento
en casa, descrito en otros captulos de este libro, ) despu(s discutiendo algunas caractersticas
esenciales de los progra%as de educacin especial de orientacin conductista&
$iferencias entre el trata%iento en casa ) la educacin en la clase
.a) una serie de diferencias entre el %odelo de trata%iento en casa, descrito en otros
captulos, ) el %odelo de educacin en la clase <ue se encuentra en la %a)ora de los colegios
con progra%as para personas retrasadas& Algunas de estas diferencias son %u) b:sicas )
discuti%os las <ue nos parecen %:s i%portantes, por<ue van al cora?n del proble%a de
utili?ar en la clase %uc*os de los procedi%ientos <ue *an resultado Cti les en las clnicas ) en
casa&
La ensean?a uno7a7uno versus la ensean?a en grupo
Las clases en el colegio son, por tradicin profunda%ente arraigada, si no por defi nicin,
lugares de ensean?a en grupo& 5n lugar del for%ato de ensean?a uno7a7uno <ue es la base
del %odelo de trata%iento en casa, el profesor debe traba9ar con un grupo de cuatro a die?, )
algunas veces %:s, alu%nos& Incluso si un asistente est: presente para %e9orar la proporcin
adulto7estudiante de alguna for%a, el efecto de la instruccin en grupo es e;tender la
instruccin de un %odo repartido ) as diluir su i%pacto sobre el su9eto individual& 0e piensa
co%Cn%ente <ue la ensean?a en la clase proporciona oportunidades para la sociali?acin,
pero no parece <ue el grado de desarrollo social <ue de *ec*o ocurre si%ple%ente co%o una
funcin de estar en un grupo sea suficiente para 9ustificar el debilita%iento de la ensean?a <ue
ocurre& Los co%porta%ientos sociales no =se desarrollan> o surgen espont:nea%ente en
personas retrasadas si%ple%ente por e;ponerse a otras personas, %:s all: de un nivel %u)
rudi%entario, si sucede& 0e les debe ensear siste%:tica%ente, inicial %ente en situaciones
uno7a7uno ) uno7a7dos& Ade%:s, la %a)ora de las relaciones sociales e;igen lengua9e )
*abilidades de 9uego cooperativo co%o re<uisitos previos, ) la ensean?a de estos
co%porta%ientos se desarrollan %e9or en situaciones de uno7a7uno ) en pe<ueo grupo <ue no
inclu)a %:s de tres o cuatro alu%nos&
Algunas for%as de a%inorar el debilita%iento de la ensean?a en la clase se discuten %:s
adelante& 0e debera observar <ue el =proble%a> de la instruccin en grupo no es in*erente a
la idea de la educacin en la clase para nios retrasados, sino <ue resulta de dos factores, uno
obvio ) el otro no tan obvio& 5l factor obvio es el econ%icoA educar a un gran nC%ero de
personas general%ente e;ige un %odelo de ensean?a en grupo en todos los niveles de la
educacin, tanto si es lo <ue %:s le interesa o no a la poblacin atendida& 5l segundo factor
D%enos obvioE es la suposicin de <ue la for%a para disear progra%as educativos para
personas retrasadas es e;tender la educacin tradicional para personas nor%ales ) %:s
capaces *acia aba9o, es decir, dis%inuir el ta%ao de la clase ) si%plificar el plan de estudios&
Un enfo<ue alternativo, <ue parece *aber escapado a la consideracin de los planificadores
educativos, seria construir *acia arriba la situacin uno7a7uno <ue *a probado su efectividad
desde el principio de la d(cada de los aos -+!& La idea a<u sera utili?ar la clase co%o
escenario para actividades %Cltiples de ensean?a uno7a7uno <ue de un %odo gradual
ca%bian a instruccin de grupo segCn sea progresiva%ente necesario ensear
co%porta%ientos de clase =nor%ales>&
5nsean?a intensiva versus e;tensiva
5l =curriculu%> en el %odelo de trata%iento en casa est: focali?ado de %odo <ue durante las
fases iniciales de trata%iento se concentra en el lengua9e ) el control de co%porta%ientos
inadaptados& La %a)or parte del tie%po se pasa enseando lengua9e por<ue es el
co%porta%iento =*u%ano> %:s funda%ental <ue proporciona la =fuer?a> en el sentido de <ue
facilita la ad<uisicin de otros tipos de co%porta%iento, especial%ente los co%porta%ientos
sociales, <ue a)udan a la persona a evitar la institucionali?acin& Una ve? <ue el lengua9e *a
e%pe?ado a %ostrar un progreso constante ) los co%porta%ientos inadaptados est:n ba9o
control, se ensean co%porta%ientos en otros ca%pos, inclu)endo las *abilidades de
autocuidado, *abilidades acad(%icas, *abilidades de 9uego ) de relaciones con la co%unidad&
Por el contrario, %uc*os de los planes de estudio de un colegio prescriben ensean?a en un
nC%ero de :reas si%ult:nea%ente desde el principio en un enfo<ue de =e%pu9e total>& 5l
lengua9e ) los co%porta%ientos acad(%icos sociales, de recreo, %otores, de autocuidado ) de
relacin con la co%unidad reciben el %is%o (nfasis en t(r%inos de reparto de tie%po& 5ste
enfo<ue a%plio, total, resulta de la consideracin del desarrollo en la persona nor%al co%o un
proceso de ad<uisicin de co%porta%ientos en %uc*as :reas si%ult:nea%ente& 5n la
actualidad no *a) datos e;peri%entales <ue co%paren los resultados de personas tratadas
segCn los dos enfo<ues pero se podra observar <ue el %odelo total corre el riesgo de no
proporcionar una cantidad suficiente de ensean?a del lengua9e a nios <ue se sabe <ue
necesitan %uc*o de eso para progresar&
Castigos fuertes versus d(biles
5n el %odelo de trata%iento en casa, los castigos relativa%ente fuertes se pueden utili?ar para
reducir conductas inadaptadas si los padres consienten, inclu)endo la separacin, el
aisla%iento ) las bofetadas& 5stos castigos est:n o bien absoluta%ente pro*ibidos o dependen
del consenti%iento ad%inistrativo, as co%o de los padres, en la %a)ora de los colegios& 5l
profesor de la clase puede estar li%itado al aisla%iento no e;clusivo ) la e;tincin co%o
procedi%ientos de reduccin de conductas& 5l resultado es <ue las conductas inadaptadas <ue
se eli%inan en una cuestin de das o se%anas en el %odelo de trata%iento en casa, re<uiere
%eses o aos para ser eli%inados en el colegio& Aun<ue parece parad9ico, los profesores
profesionales, de <uienes se espera sean capaces de ensear una variedad de
co%porta%ientos adaptados co%ple9os, se consideran incapaces de utili?ar procedi%ientos
aversivos apropiada%ente, aun<ue es verdad <ue %uc*os no *an tenido instruccin for%al en
el uso de est%ulos aversivos en su ensean?a especial sobre la educacin ) <ue los colegios
viven ba9o la lu? de la opinin pCblica poco infor%ada& 5sta e;istencia de =pecera> *ace %uc*o
para evitar la utili?acin de trata%ientos conocidos, r:pida%ente efectivos& 5spere%os <ue esto
proporcione el %petu al desarrollo de t(cnicas de trata%iento aceptadas pCblica%ente, aun<ue
%enos intensas&
An:lisis de conducta versus teoras evolutivas
5l enfo<ue del trata%iento en casa descrito en otros captulos se basa en un %arco terico
conocido co%o =teora del aprendi?a9e> <ue se introdu9o for%al%ente en los captulos
anteriores& Los procedi%ientos <ue se *an discutido se conocen ta%bi(n co%o an:lisis
aplicado a la conducta& 5sencial%ente, se considera <ue el nio tiene ciertos d(ficit ) e;cesos
de co%porta%iento <ue se deberan re%ediar directa%ente aplicando procedi%ientos de
ensean?a <ue se sabe <ue fortalecen ) debilitan la conducta& Al profesor se le ve co%o un
=%oldeador> directo de la conducta ) del conoci%iento& Por otra parte, %uc*os progra%as
educativos para personas retrasadas se basan en las teoras evolutivas derivadas de Piaget,
Rerner ) Gep*art& 2ales teoras subra)an la aparicin de conductas <ue resultan de la %adure?
) de los interca%bios de la persona con el entorno& 5l papel del profesor de alu%nos
restrasados es =esti%ular> la %adure? de un %odo indirecto, proporcionando oportunidades de
aprendi?a9e apropiadas para a)udar a la persona a progresar de un nivel evolutivo al siguiente&
NingCn enfo<ue terico tiene todas las respuestas en el %o%ento actual, ) pocos terapeutas o
profesores se ad*ieren de un %odo rgido a un enfo<ue e;clusiva%ente& 5n general to%an
conceptos ) t(cnicas libre%ente de a%bos enfo<ues, ) algunas veces inventan procedi%ientos
<ue no se basan en ninguna apro;i%acin en un intento de solucionar proble%as pr:cticos
in%ediatos&
Pero es i%portante reconocer las diferencias entre los dos enfo<ues tericos, por<ue cada uno
de ellos se invoca para 9ustificar t(cnicas ) cada uno i%plica ciertos riesgos <ue afectan el
progreso del nio& 5l enfo<ue conductista corre el riesgo de no ensear co%porta%ientos
esenciales en su preocupacin por ensear *abilidades apropiadas a la edad tan r:pida%ente
co%o sea posible& 5n defensa del enfo<ue conductista, se puede sostener <ue este proble%a
se detecta cuando los datos %uestran la .alta de progreso del alu%noA entonces se intenta
deter%inar <u( conductas se tienen <ue ensear, ) se ensean& 5l enfo<ue evolutivo i%plica un
riesgo %uc*o %:s serio& Al intentar esti%ular ca%bios %adurativos indirecta%ente con
procedi%ientos de dudosa valide? cientfica se corre el riesgo de pasar %uc*o tie%po con los
co%porta%ientos esenciales Do *abilidades de =preparacin>E ) nunca se ensean los
co%porta%ientos apropiados a la edad, ni surgen espont:nea%ente& =$esarrollar> en el
sentido de ad<uirir nuevas conductas sin una ensean?a directa es lo <ue los nios retrasados
son %enos capaces de *acer, tanto si son =esti%ulados> co%o si no lo son& Ade%:s, la falta de
progreso social%ente i%portante puede no ser observado ) tratado, por<ue la posicin
evolutiva no inclu)e un fuerte (nfasis en to%ar decisiones bas:ndose en datos&
Creacin de aulas conductistas efectivas
Nadie <ue no sea profesor puede apreciar por co%pleto la cantidad de esfuer?o <ue se gasta
para crear una clase <ue sea efica? en producir ca%bios significativos ) positivos en personas
retrasadas& Algunos proble%as bastante desalentadores de la ensean?a, la organi?acin, el
*orario, la supervisin, las relaciones pCblicas, la defensa del nio ) la %otivacin personal se
deben %ane9ar *:bil%ente si se <uiere evitar tanto la inactividad co%o el caos& 2odas estas
tareas no pueden tratarse a<ui, pero se pueden ofreer algunas soluciones ) consideraciones
posibles dirigidas a una seleccin de proble%as <ue se encuentran co%un%ente&
'uc*as de las caractersticas de una clase conductista )a se *an presentado antes en este
libro, ) slo tienen <ue ser repetidas a<u breve%ente&
-&Los ob9etivos se e;presan e;plcita%ente en t(r%inos de conducta %anifiesta ) de control de
est%ulos& 2al precisin per%ite al profesor saber %e9or si *a tenido (;ito o no&
"&La co%ida, las necesidades sociales ) el 9uego se utili?an co%o refuer?os e;plcita%ente&
,&Los apo)os se utili?an de un %odo e;tensivo ) se dis%inu)en cuidadosa%ente&
#&La evaluacin del progreso del nio es ob9etiva ) continua, algunas veces cada *ora o da, si
la necesidad lo e;ige&
P&5l tie%po en la clase est: %u) estructurado ) centrado en las tareas educativas, co%o la
construccin del lengua9e ) el autocuidado, ) el %ni%o tie%po se pasa en el 9uego libre,
actividades artsticas, etc&
+&Los padres est:n en el centro del progreso educativo&
K&5l profesor asu%e la responsabilidad del progreso o su ausencia, lo <ue per%ite la
eli%inacin de procedi%ientos ineficaces&
Pase%os a*ora a una presentacin %:s detallada de c%o se pueden %e9orar al %:;i%o las
caractersticas de ciertas clases&
Bptimi4ar la ense3an4a indi$idual
0e pueden dar una serie de pasos para %e9orar la ensean?a uno7a7uno ) %e9orar la
productividad de la ensean?a en grupo& 5sto inclu)e la utili?acin de a)udantes voluntarios,
%e9orar al %:;i%o la configuracin de la ensean?a, %oldear la instruccin de grupo ) ensear
*abilidades de traba9o independientes&
Utili?ar voluntarios
La for%a %:s co%Cn de opti%i?ar la ensean?a uno7a7uno es incluir voluntarios en la clase& A
los estudiantes ) a los padres se les puede entrenar en un periodo de tie%po relativa%ente
corto a ensear %uc*as de las tareas del plan de estudios de una persona con trastornos del
desarrollo& Incluir a a<uellos padres <ue tienen tie%po de participar regular%ente tiene la
venta9a adicional de asegurar la consistencia del trata%iento en los a%bientes del colegio ) de
casa& Un colegio %a)or o una universidad cercana resultan ser una fuente %u) fecunda de
voluntarios&
'uc*os departa%entos de psicologa, educacin ) *abla ) audicin conceden cr(ditos a
estudiantes no graduados <ue traba9an parte de la 9ornada en la co%unidad& 0e puede atraer a
los estudiantes graduados proporcion:ndoles oportunidades de pagar su pensin o las
e;igencias de un practicu% o llevar a cabo investigaciones& 3tra fuente de voluntarios son los
institutos Dpor %edio de cursos de Borientacin vocacionalB, grupos de %u9eres ) progra%as de
abuelos adoptivos&
Ade%:s de %anos e;tra, los voluntarios traen entusias%o ) perspectivas frescas para los
proble%as& 0lo rara%ente, sin e%bargo, traer:n e;periencia pasada relevante& 5s por lo tanto
esencial <ue e;istan procedi%ientos para orientar, ensear ) supervisar a los voluntarios si se
<uiere <ue funcionen de un %odo efica? ) <ue no sean una carga& 6rederic*s ) cols& D-KKE
*an presentado algunas lneas de gua Ctiles ) pr:cticas para integrar a los voluntarios en una
clase& 5stos autores discuten los procedi%ientos de entrena%iento ) supervisin, la
e<uiparacin del nivel de responsabilidad con el nivel de *abilidad para la ensean?a, ) los
*orarios de los voluntarios ) sus co%etidos&
3pti%i?acin de la estructura educativa
.a) varias posibilidades para organi?ar la estructura de la clase de %anera <ue se apro;i%e a
la ensean?a uno7a7uno& 5n esencia, todo esto e<uivale a procedi%ientos para conseguir la
ensean?a uno7a7uno en grupos& A propsito ilustrativo i%agine%os una clase *ipot(tica de
oc*o alu%nos con un profesor ) un asistente& Una for%a de traba9ar con los nios se puede
lla%ar el %odelo de rotacin& Co%o se %uestra en la parte superior Dpanel AE de la figura ,K7-
Dver arc*ivo ad9unto de i%agenE, el profesor ) el a)udante cogen cada uno a la %itad de los
alu%nos& Cada adulto, entonces, alterna de un nio a otro reali?ando un ensa)o con cada uno
en un orden deter%inado de ante%ano& Por e9e%plo, el profesor puede e%pe?ar con el nio de
la i?<uierda ) dar una orden, un apo)o si es necesario, ) una consecuencia por la respuesta del
nio Densa)o -E& Luego el profesor introduce el ensa)o " al segundo nio, el ensa)o , al
tercero, el ensa)o # al cuarto& A continuacin, el pri%er alu%no recibe su segundo ensa)o
Densa)o PE, despu(s del cual el segundo alu%no recibe su segundo ensa)o Densa)o +E ) as
sucesiva%ente& Los nios pueden estar todos traba9ando en la %is%a tarea o cada uno puede
tener una tarea individual& Cada nio esta recibiendo el %is%o tipo de entrena%iento uno7a7uno
descrito antes en este libro, pero de una for%a paralela a otros nios& La Cnica diferencia
esencial con la ensean?a est:ndar uno7a7uno es <ue los intervalos entre ensa)os en el
%odelo de rotacin son %:s largos, por<ue el profesor est: reali?:ndolos con otros nios
durante el periodo entre ensa)os con un alu%no dado&
Las variaciones del %odelo de rotacin se %uestran en los paneles B ) C de la figura ,K7-& 5n
el panel B, un adulto traba9a con cuatro nios en una %esa %ientras <ue el otro adulto traba9a
con el resto de los alu%nos otras *abilidades en un :rea diferente de la clase Dpor e9e%plo,
9ugar, vestirse, ir al cuarto de baoE&
5l panel C %uestra a dos adultos utili?ando el %odelo de rotacin con dos nios cada uno& Los
otros nios, tras *aber ad<uirido previa%ente *abilidades de 9uego apropiadas, se entretendr:n
solos en un :rea cercana donde se les puede supervisar ligera%ente& Los dos grupos de
alu%nos ca%bian sus lugares cada "! o ,! %inutos&
Configurar el grupo de ensean?a
Los captulos ,, ) ,P proporcionan algunos conse9os Ctiles sobre c%o se podra a)udar a los
nios a aprender en situacin de grupo& Goegel ) 4incover D-K#E desarrollaron otro enfo<ue
para facilitar la ensean?a en grupo respondiendo al unsono a la %is%a orden en cada
ensa)o& 5l procedi%iento inclu)e a un gran nC%ero de a)udantes en la pri%era fase& 5l
progra%a esta es<ue%ati?ado en la figura ,K7" Dver arc*ivo de i%agen ad9untoE& 5n el pri%er
paso se utili?a un %oldeado uno7a7uno, con un a)udante detr:s de cada nio, apo)ando ) re7
for?ando las respuestas correctas a las rdenes del profesor& A lo largo de las sesiones se parte
de un progra%a de refuer?o de ra?n fi9a uno D467lE a un progra%a 467" Dpor e9e%plo, del
refuer?o a cada respuesta correcta al refuer?o a cada dos respuestas correctasE& Cuando
cuatro alu%nos respondan segCn el criterio Del ! V de las respuestas o %:s son correctasE sin
apo)os, se les 9unta for%ando un grupo de un profesor ) dos a)udantes en el paso "&
Puesto <ue cada nio *a aprendido a responder dos veces por cada refuer?o, cada a)udante
puede proporcionar apo)os ) reco%pensas a dos nios& Cuando los nios respondan segCn el
criterio ) el progra%a de refuer?o se reduce a una ra?n fi9a D467#E& 5n el paso ,, los dos
grupos de cuatro se unen en uno solo para for%ar una clase de oc*o, ) cuando se consiga el
criterio de respuesta correcto, se ca%bia de un progra%a 467# a un progra%a de ra?n
variable 4178, en el cual se reco%pensa a cada nio por cada octava respuesta correcta por
t(r%ino %edio& 5n el paso # se eli%inan los a)udantes de la clase ) el profesor proporciona los
refuer?os en un progra%a 4178& Utili?ando este progra%a de %oldeado, Goegel ) 4incover
D-K#E *an de%ostrado <ue incluso un nio autista %u) retrasado puede aprender conductas
verbales ) acad(%icas b:sicas nuevas en una estructura de ensean?a en grupo&
'oldeado del traba9o autno%o
Cuando )a se *an enseado las *abilidades b:sicas de clase por %edio de los procedi%ientos
antes descritos, la necesidad de traba9ar independiente%ente en tareas indivi duali?adas ser:
cada ve? %:s evidente& 4incover ) Goegel D-KKE *an presentado un procedi%iento para
ensear a los nios retrasados a traba9ar independiente%ente de la supervisin directa durante
perodos de *asta #P %inutos& Concibieron el proble%a de ensear a los nios a traba9ar
independiente%ente co%o el de encadena%iento de un nC%ero %a)or de respuestas de los
nios a una sola orden del profesor& Utili?ando *o9as de traba9o co%o las <ue se %uestran en la
figura ,K7, Dver arc*ivo de i%agen ad9untoE, se reco%pensaba inicial%ente a cada nio por
reali?ar una tarea conocida de seguir las lneas en uno de los doce cuadros, despu(s de <ue se
le %andaba =0eguir las lneas>& A continuacin se le peda <ue co%pletara dos de los cuadros
antes de recibir una reco%pensa, luego tres cuadros, ) as sucesiva%ente& 6inal%ente cada
estudiante co%pletaba con bastante seguridad los doce cuadros co%o respuesta a cada orden
=0igue las lneas>& Una ve? <ue se *aban desarrollado estas largas cadenas de respuesta de
seguir las lineas, las *o9as de traba9o incluan tareas de niveles de dificultad cada ve? %a)ores&
Uno de los nios fue capa? de *acer progresos *asta poder cu%pli%entar cuadernos
progra%ados co%erciales& 5l profesor poda pasar de un estudiante a otro ofreciendo a)uda
individuali?ada %ientras <ue los otros nios continuaban traba9ando de un %odo productivo&
5ste procedi%iento para ensear autono%a en el traba9o no est: li%itado al papel ) al l:pi?, se
puede e;tender f:cil%ente a otras tareas <ue i%pli<uen respuestas repetitivas o secuenciales,
co%o vestirse o desvestirse, tareas %ec:nicas, 9uego apropiado ) traba9ar con %:<uinas de
ensean?a&
!l mane?o de conductas destructi$as
3bserva <ue la educacin es b:sica%ente un proceso de producir conductas adecuadas ba9o
el control de est%ulos relevantes& Las conductas <ue se tienen <ue aprender son a %enudo
%:s difciles de lo <ue pensa%os para una persona retrasada& $e igual %odo, una clase tpica
es una situacin rica en e;igencias Dinstrucciones, rdenes, etc&E co%parada con el a%biente
de casa o de otro institucional& Las e;igencias del adulto ) el fracaso del estudiante *acen <ue
nor%al%ente au%enten las conductas autolesivas, agresivas ) rabietas& La clase puede ser la
pri%era e;periencia de sociali?acin del estudiante, es decir, tener <ue actuar segCn las
nor%as del adulto en lugar de las preferencias personales, con todo lo <ue la sociali?acin
conlleva, inclu)endo ir al cuarto de bao de un %odo apropiado, llevar ropa, refuer?os diferidos
o ausentes, co%partir la atencin del adulto con otros ) llevarse bien con los co%paeros
difciles ) agresivos& 5l Bperodo de adaptacinB, probable%ente, ser: especial%ente difcil )
prolongado para el nio cu)os padres *an sido de%asiado indulgentes ) *an per%itido <ue las
conduct:s egostas e in%aduras duren de%asiado tie%po& 5sto nos lleva al punto siguiente@
<ue la *istoria del refuer?o en casa, en otros a%bientes ) en otras clases se desconocer: en
gran parte ) debe adivinarse a trav(s de otros& 5sto <uiere decir <ue los orgenes de los
proble%as de conducta, probable%ente, ser:n i%posibles de descubrir ), lo <ue es peor, los
%o%entos *abituales ) decisivos <ue ocurren fuera de clase relacionados con proble%as de
conducta pueden ser difciles de identificar ) controlar& 6inal%ente, %uc*as clases no est:n
bien e<uipadas para tratar proble%as de conducta, incluso donde son un incidente diario& 5n
no%bre de la =nor%ali?acin>, %uc*as clases para nios con trastornos del desarrollo se
copian de las clases para nios nor%ales&
$ados los factores precedentes, <ue tienden a producirse continua%ente en %uc*as clases, es
sorprendente <ue apenas ocurran co%porta%ientos destructivos& Algunos de estos factores
est:n su9etos al control total o parcialA algunos no& Un conoci%iento de ellos debera a%inorar
el espe9is%o poco productivo de <ue los proble%as de conducta desaparecer:n por co%pleto&
$iagnosticar el proble%a
5l diagnstico de un proble%a de conducta intenta describir c%o la conducta est: relacionada
con sucesos del a%biente <ue le preceden ) le siguen& Piensa en el diagnsti co co%o un ABC
del profesor, donde A es el antecedente, B la conducta ) C la consecuencia& Jeneral%ente es
Ctil %irar pri%ero a los sucesos antecedentes@ Nocurri algo antes del co%porta%iento <ue
pudiera *aberlo provocadoO, Nse golpe, %olest o interru%pi al nioO, Npresent un adulto
una e;igencia o una tarea difcilO, Nperdi el nio un ob9eto <ueridoO, Nvio una persona <ue
estaba asociada con restricciones o con refuer?o de conductas destructivasO 5n el lado de la
consecuencia, la pregunta es@ N<u( ocurri 9usto despu(s de la conductaO A<u el ob9etivo es
descubrir <u( reco%pens la conducta& Alguno de los refuer?os co%unes por conducta
destructiva inclu)e la atencin del profesor para controlar al nio despu(s <ue *a sido
destructivo, o ra?onar con (l,o tran<uili?arlo o darle un castigo leve& Algunas veces las
reacciones e%ocionales de otros, co%o la ira, el dolor o la sorpresa pueden ser suficientes para
%antener la conducta destructiva& Los refuer?os por la conducta destructiva ta%bi(n pueden
ocurrir cuando la conducta lleva a evitar sucesos <ue el nio aborrece, especial%ente el traba9o
) las e;igencias del adulto&
0i la investigacin anterior no *ace <ue apare?can las causas posibles, el enfo<ue del an:lisis
se debera a%pliar para incluir factores %enos obvios ) %:s re%otos& 5l nio puede estar
te%poral%ente irritable o de%asiado sensible *acia los est%ulos <ue ordi naria%ente no
provocaran conductas destructivas, por<ue est: enfer%o o lesionado, o *a tenido una %ala
e;periencia en casa o en el autobCs antes del colegio& La presencia de un adulto nuevo o un
grupo de visitantes pueden proporcionar un pCblico nuevo para poner a prueba el posible
refuer?o <ue podran proporcionar a conductas destructivas& Puede *aber *abido un ca%bio
reciente en la rutina diaria, o desorgani?acin, de%asiada gente o altos niveles de ruido& Puede
*aber insuficiente refuer?o para la conducta apropiada& Las actividades de ca%bio D%overse de
un lugar a otroE pueden ocasionar proble%as, o bien por<ue el profesor se distrae o bien por la
naturale?a de lo <ue *a) delante Dpor e9e%plo, una vuelta en autobCs <ue aborreceE& La
reciente reduccin o eli%inacin de un proble%a de conducta por %edio de la e;tincin o el
castigo puede dar lugar a la aparicin de otro, igual%ente %olesto si no se *a establecido
ninguna conducta alternativa apropiada, por<ue estos dos procedi%ientos au%entan
co%Cn%ente la variabilidad de la conducta co%o un efecto secundario& La reduccin de una
conducta en un a%biente puede llevar a un au%ento en esa %is%a conducta en un a%biente
diferente, un efecto conocido co%o contraste conductual& 6inal%ente, est: la posibilidad de
fuentes de refuer?o de la conducta, desconocidas o incontrolables, <ue ocurren fuera de la
clase ) cu)os efectos se e;tienden a la clase& 5stos e9e%plos no agotan las causas posi bles de
proble%as de conducta, pero deberan servir para indicar la variedad de factores <ue se
pueden considerar&
5l diagnstico de un proble%a de conducta est: facilitado en gran %anera si cada aparicin de
la conducta se apunta, 9unto con una corta descripcin de los sucesos antecedentes )
consecuentes& Cuando se *a)a *ec*o esto durante varios das, se acu%ulan dos venta9as& 5n
pri%er lugar, patrones o tipos de sucesos causales pueden llegar a ser evidentes cuando antes
*aban escapado a la observacin causal& 5n segundo lugar, las notas constituir:n una lnea de
base de datos con los cuales esti%ar los efectos de trata%ientos posteriores&
A %enudo, *a) dudas o desacuerdos sobre los factores causales crticos& La for%a %:s
efectiva de resolver tales proble%as es aplicar un poco de ciencia ) probar el estatus causal de
uno de los factores en consideracin& Una ve? la lnea base establecida sea evidente, eli%ina
un factor durante dos se%anas %ientras <ue %antienes todo lo de%:s intacto, luego vu(lvelo a
incluir& 0i el factor es crtico, co%o causa de la conducta, debera %ostrar al %enos una
tendencia descendente, si no una gran reduccin, durante las dos se%anas del ensa)o, a
%enos <ue se est( %anteniendo por un progra%a e;cepcional%ente leve de refuer?o
inter%itente& Ade%:s, la conducta debera au%entar de nuevo cuando el factor se vuelve a
incluir& 0i los datos no %uestran ca%bio en la conducta, el factor <ue se est: estudiando no es
probable%ente crtico co%o causa de esa conducta& Lo <ue acaba%os de describir lo
ad%iti%os, en una for%a de%asiado si%ple, co%o un diseo e;peri%ental de inversin, <ue de
varias for%as *a contribuido %uc*o a nuestro conoci%iento de c%o tratar los proble%as de
conducta& 5l lector interesado puede leer %:s sobre su uso apropiado ) sobre procedi%ientos
adicionales consultando te;tos de %odificacin de conducta, o a .ersen ) Barlo/ D-K+E& 5l
punto clave es <ue un pe<ueo dato ob9etivo puede *acer %uc*o para resolver dudas )
disputas en situaciones donde todo el %undo es un e;perto&
4eali?acin de trata%ientos Ci%ple%entin(DY
D\'uc*a gente traduce i%ple%entin( por i%ple%entar, pero la palabra no e;iste en castellano&
5l sentido del t(r%ino es@ llevar a cabo en situacin concreta un deter%inado plan, pro)ecto o
teora& CN. de la #.DE
1arios procedi%ientos de trata%iento para reducir conductas no deseadas ) au%entar las
deseadas se discuten en otros captulos, al igual <ue en libros de %odificacin de conducta )
libros sobre educacin de personas retrasadas& Por lo tanto, en lugar de volver a e;poner
%aterial conocido, destacare%os algunas consideraciones en la utili?acin de procedi%ientos
de trata%iento <ue parecen especial%ente i%portantes en clase&
An:lisis funcional
Un diagnstico llevado a cabo a fondo Dun =an:lisis funcional>E general%ente sugiere el
trata%iento correcto, a %enos <ue el proble%a sea e;traordinaria%ente difcil& Por e9e%plo, si
parece claro <ue las rabietas de un nio se refuer?an positiva%ente con la atencin <ue
reciben, considera el aplicar la e;tincin o el aisla%iento Dsuspender la atencin a las rabietasE
si es pr:ctico ) seguro utili?arlo Des decir, si las rabietas del nio no son tan violentas co%o
para <ue se *aga dao a s %is%o o a otrosE& 0i las rabietas per%iten al nio evitar tareas poco
agradables, el aisla%iento definitiva%ente est: contraindicado& 5l aisla%iento slo le
=a)udara> a evitar el traba9o ) podra, por lo tanto, esperarse <ue el proble%a e%peorara&
=Pa<uete> terap(utico
Jeneral%ente, *a) <ue llevar a cabo si%ult:nea%ente una co%binacin o =pa<uete> de
trata%ientos para obtener el control sobre la conducta& 0lo en casos relativa%ente leves, poco
co%plicados, el uso de un solo procedi%iento de trata%iento sera efica?& Por e9e%plo, en el
caso de un nio <ue desarrolla rabietas para liberarse del traba9o, se podra aplicar e;tincin
para las rabietas %ientras <ue se le e;ige Dse induceE <ue continCe traba9ando, *aciendo as las
rabietas ineficaces para evitar la tarea& 5n la %a)ora de los casos, si no en todos, <ue i%plican
un intento de reducir la conducta, el intento probable%ente saldr: bien ) tendr: (;ito %:s
r:pida%ente si al %is%o tie%po se refuer?a una alternativa, una conducta apropiada por %edio
del refuer?o positivo& 2a%bi(n sera aconse9able ver si la tarea se podra *acer %enos aversiva
si%plific:ndola )So present:ndola en un =conte;to positivo> DCarr, Ne/so% ) BinToff, -K+E,
con %a)or atencin por parte del adulto o refuer?os concretos %e9ores& Pero ten cuidado de no
per%itir <ue los intentos de si%plificar la tarea sean la reco%pensa por *aber tenido una
rabieta& 0i%plifica la tarea al principio de una sesin, no despu(s de una rabieta&
Utili?acin del aisla%iento
5l aisla%iento en sus varias for%as Dinclu)endo sentarse en una es<uina o ser ignorado por un
%o%ento, al igual <ue ir a una *abitacin deter%inadaE es uno de los procedi%ientos de
reduccin de conducta %:s co%Cn%ente utili?ado en la clase& As co%o puede ser efica? con
una a%plia ga%a de conductas refor?adas positiva%ente, advierte <ue est: contraindicado en
tres circunstancias@ aE en el trata%iento de conductas <ue evi tan o escapan las e;igencias
Dco%porta%iento refor?ado negativa%enteE por la ra?n %encionada antesA -D en el trata%iento
de %uc*as conductas autolesivas, puesto <ue el nio general%ente controla los refuer?os de
estas conductas ) est: nor%al%ente libre para entregarse a ellos %ientras est: en aisla%ientoA
cD en clases donde *a) un nivel inadecuado de refuer?o positivo, puesto <ue el aisla%iento,
para ser efica?, tiene <ue ser aisla%iento de un a%biente donde el refuer?o positivo est:
frecuente%ente disponible& D5sto, dic*o sea de paso, es la ra?n por la <ue el aisla%iento no
tiene ningCn efecto en a%bientes institucionales esti%ular%ente pobres, aisla%iento de nada
es nada, es decir, si%ple%ente ca%bio de un entorno neutro a otro&E 0i el profesor
nor%al%ente *ace %:s crticas ) %:s rias <ue *alagos, se esperara <ue el aisla%iento
au%entar: cual<uier co%porta%iento <ue le siga, puesto <ue sera una for%a de escapar de
las conductas aborrecidas del profesor&
Utili?acin del castigo fsico
La utili?acin del castigo fsico se debera reservar slo para proble%as de conducta %u)
graves, <ue i%pli<uen un dao i%portante para el nio o para otros, despu(s de <ue otros
trata%ientos posibles *a)an sido probados ) se *a)an encontrado ineficaces o *a)an sido
considerados ) rec*a?ados, por<ue funcionan de%asiado despacio o tienen la probabilidad de
ser ineficaces o resultar un *:bito& 0i se *a decidido utili?ar el castigo fsico, se debera usar
slo con las precauciones <ue *e%os %encionado en captulos anteriores, es decir, estando
infor%ados los padres, con consenti%iento escrito, slo por personal escogido ) con
e;periencia, slo con procedi%ientos de recogida de datos adecuados <ue siguen la conducta
%eta ) las aplicaciones del castigo, slo si se lleva a cabo co*et:nea%ente un progra%a
intensivo para ensear co%porta%ientos adecuados, ) slo ba9o la supervisin directa de un
psiclogo conductista con e;periencia en la utili?acin de este procedi%iento& .a) algunas
ra?ones pr:cticas i%portantes, ade%:s de las (ticas obvias, para e9ercer tal cuidado e;tre%o
en la utili?acin del castigo fsico& 5n pri%er lugar, los castigos fsicos <ue algunas veces
utili?an los profesores son a %enudo de%asiado leves o se aplican de un %odo inter%itente
para conseguir poco %:s <ue una supresin te%poral de la conducta& 5n segundo lugar, la
%a)or parte de los ad%inistradores ) profesionales est:n fir%e%ente en contra de la utili?acin
del castigo fisico con personas retrasadas, ) puede <ue no entiendan su necesidad ocasional&
5l profesor puede perder su traba9o, ) el alu%no a su profesor& As pues, el coste de eli%inar
una conducta puede ser de%asiado alto& A este respecto es i%portante destacar lo <ue se *a
reco%endado en captulos anteriores, es decir, <ue los padres de nios con trastornos del
desarrollo a)uden al profesor en las conductas del nio <ue no se puedan controlar& Iui?:
sera %e9or tal ) co%o est:n las cosas D) se les enseara si fuera necesarioE <ue los padres
pretendieran ) a)udaran al profesor a %ane9ar a los nios en clase& 5s decir, los padres
deberan dar los a?otes Dsi fuera necesarioE ) as proporcionar al profesor nios %:s
%ane9ables& D5n defensa de los padres <ue no lo *an *ec*o as, slo se necesita sealar a los
%uc*os educadores especiales, psiclogos clnicos ) psi<uiatras <uienes *an prescrito en las
Clti%as d(cadas procedi%ientos <ue con toda probabilidad e%peoraron los co%porta%ientos
del nio, ) <uienes *icieron <ue los padres se sintieran culpables por rec*a?ar con fir%e?a las
agresiones inapropiadas de sus *i9os&E
$uracin del trata%iento
Cual<uier procedi%iento de trata%iento, con la e;cepcin del castigo fsico fuerte, se debera
llevar a cabo al %enos durante dos se%anas antes de <ue se abandone por inefica?& Los
castigos fuertes fsicos est:n e;entos de esta directri? por<ue cuando son efi caces, lo son
nor%al%ente %u) r:pida%ente, dando lugar a una notable %e9ora en un da ) algunas veces
en cinco o die? aplicaciones& 3tros trata%ientos se espera <ue funcionen %:s despacio, se les
debera dar una dilatada oportunidad para <ue de%uestren su eficacia, o la falta de ella, a
%enos <ue sur9an efectos secundarios en su pri%era utili?acin& La e;periencia sugiere <ue
%uc*os %:s trata%ientos se abandonan pre%atura%ente <ue fallen por ineficaces&
Pre$isi-n de futuro
5n adelante, espera%os ver la educacin para personas con trastornos del desarrollo *acerse
progresiva%ente %:s efica? de lo <ue es *o)& La evolucin lo sugiere&
-&Una %e?cla de enfo<ues educacionales, evolutivos ) conductuales, al %enos *asta cierto
punto, parece probable con la potencia de cada enfo<ue contribu)endo a un plan de estudios
integrado&
"&.a) una tendencia <ue va en au%ento a <ue las escuelas se e;tiendan %:s all: de la
educacin de clase =nuclear> en servicios <ue satisfagan %:s las necesidades de los nios
retrasados ) sus fa%ilias&
,&6inal%ente, cada ve? un nC%ero %a)or de colegios est:n proporcionando progra%as
educacionales <ue recalcan la intervencin te%prana, es decir, progra%as educacionales para
nios retrasados, nios <ue e%pie?an a andar ) p:rvulos ta%bi(n retrasados& Las intenciones
educacionales te%pranas sin duda %ostrar:n efectos i%portantes ) espectacular%ente
positivos& A %edida <ue estos procedi%ientos conductualSeducativos se *agan %:s co%unes
en la ensean?a preescolar, de un %odo paralelo se a)udar: a un %a)or nC%ero de nios en
%a)or %edida <ue en la actualidad&
Captulo 0A
Pro/lemas comunes ' precauciones
5ste captulo sinteti?a algunos de los proble%as co%unes <ue se pueden encontrar en
progra%as de ensean?a conductista para nios retrasados& 'uc*os de estos proble%as o
errores )a *an sido presentados en captulos anteriores& 5ste capitulo reCne las diferentes
precauciones <ue *e%os %encionado antes&
Los errores <ue ocurren se pueden dividir en dos grandes grupos@ *a) un grupo general de
proble%as <ue va en contra de %uc*as situaciones de ensean?a ) es independiente de las
t(cnicas del profesor, ) *a) un grupo de proble%as %:s especficos <ue es %:s f:cil <ue
ocurra en un %arco de %odificacin de conducta&
Pro/lemas especficos
5sta seccin seala algunos proble%as especficos <ue pueden ocurrir en un progra%a de
ensean?a diseado de for%a conductista& 5stos proble%as no son f:ciles de detectar, )
necesitar:s la a)uda de un colega o de un grupo igual para resaltar fallos en cual<uier t(cnica
de ensean?a& Aun cuando el profesor pueda e%pe?ar de for%a bastante perfecta, no es
inusual <ue ca%bie de criterio de actuacin con el tie%po Digual <ue los nios ca%bianE, ) los
pe<ueos ca%bios en la for%a de ensean?a son difciles de detectar ) de eli%inar& Los
co%paeros pueden a)udar %uc*o en %antener al nio en el ca%ino correcto& Los %a)ores
proble%as <ue aparecen en la ensean?a conductista se resu%en seguida%ente&
Las reco%pensas son diferentes de los castigos
Uno de los errores %:s co%unes aparece cuando las reco%pensas e%pie?an a parecer
castigos ) el nio no puede diferenciarlos& 0i el =Bien> del profesor se dice en el %is%o tono de
vo? ) con el %is%o entusias%o <ue el =No>, el nio retrasado est: teniendo una inadecuada
reaccin& DA ciertos niveles avan?ados de ensean?a, =Bien> ) =No> se pueden pronunciar con
la %is%a cualidad e%ocional por<ue el valor infor%acional de estas palabras ser: suficiente
para guiar al nio, pero cierta%ente durante las etapas ini ciales de aprendi?a9e para los
retrasados (ste no es el caso&E
Una posible ra?n por la <ue los adultos se vuelven %enos enf:ticos o entusiastas a la *ora de
e;presar =Bien> ) =No> puede ser por<ue ellos destru)en, con el tie%po, sus propios
senti%ientos sobre estas palabras& 5s difcil %antener el %is%o nivel de e;presin e%ocional
alta %es tras %es, ao tras aoA se necesita a)uda de co%paeros para %antener tal
discri%inacin&
1ariedad en consecuencias
A %uc*os adultos se les restringe los tipos de consecuencias <ue facilitan a los nios& Un buen
profesor es a<uel <ue e;presa aprobacin Do desaprobacinE en una variedad de for%as@ (l o
ella verbal%ente aprueba, besa, abra?a, acaricia ) *ace cos<uillas, ali%enta al nio, de9a <ue el
nio ba9e de la silla, 9uega con el nio ), en general, le da toda clase de cosas buenas <ue el
nio pueda i%aginar& 5l %aestro <ue no es tan *abilidoso puede <uedarse en un %ontono
=Bien>, ) el proble%a con una reco%pensa estereotipada tan %ontona es <ue se llega a la
saciedad r:pida%ente por la reco%pensa ) el nio pierde inter(s en la situacin de ensean?a&
4ecuerda ta%bi(n <ue, ade%:s de reco%pensar al nio con una variedad de refuer?os
positivos, un buen profesor se las debe arreglar para ensearle algCn tipo de desasosiego )
tensin, cuando el nio se enfrenta a un proble%a para el <ue no tiene una respuesta
preparada& La %a)ora de nios nor%ales, probable%ente aprenden soluciones a los
proble%as por<ue (stos crean un cierto estado de tensin o desasosiego en ellos& La
reco%pensa por e9ecutar una tarea difcil no es slo conseguir los refuer?os positivos, sino
evitar o escapar de las tensiones negativas ) desasosiegos <ue preceden a la solucin del
proble%a& Un buen profesor es a<uel <ue a)uda al nio a e;peri%entar la %is%a clase de
tensin o urgencia antes de <ue se solucione el proble%a, ) e;peri%enta satisfaccin con la
solucin&
5l adulto es el 9efe
Uno de los %a)ores proble%as a la *ora de ensear a nios retrasados aparece cuando el
adulto no puede establecer <ui(n tiene el control& A %uc*os adultos se les *a aconse9ado no
presentar de%andas a sus *i9os, no enfadarse con ellos o %olestarles, ) a cuidar de sus
fr:giles egos, lo cual es un %al conse9o si sigue los principios establecidos en este libro& $e9e
<ue sus *i9os sepan <ue usted es el 9efe& $(9eles saber <ue cual<uier privilegio <ue disfrutaron
antes es auto%:tica%ente revocado si se co%portan %al, ) <ue, cuando se ganan los
privilegios, es el adulto <uien decide c%o ) cu:ndo ocurre esto&
$e ve? en cuando, el %aestro tiene ta%bi(n <ue ser %u) estricto& 5sto puede parecer duro,
pero, si nuestros datos son correctos, a%bientes estructurados ) =autoritarios> pueden ser
%e9ores para nios retrasados durante las etapas iniciales de su aprendi?a9e& Poco a poco, la
estructura del profesor se puede debilitar ) sustituir por procedi%ientos %:s de%ocr:ticos, pero
esta de%ocracia debe ganarse, no darse& 2en en cuenta <ue es posible ser fir%e ) a la ve?
a%able& 2C <uieres convertirte en un a%igo i%portante para tu *i9o, para <ue ganar ) %antener
tu aprobacin sea significante para (l&
La %a)oria de profesores van de%asiado r:pido en el proceso ) no establecen el tipo de
control te%prano necesario para un aprendi?a9e posterior& 5l nio <ue se siente en una clase
%oviendo ) aleteando los bra?os, <ue llora o se ataca a (l o a otros cuando se enfrenta a una
situacin frustrante, probable%ente no es lo <ue la %a)ora de profesores lla%ara un alu%no
ideal&
Jran parte del aprendi?a9e del nio depender: del tipo de adulto <ue se seleccione para
traba9ar con (l& 5s %e9or seleccionar a gente en(rgica, segura ) sociable, si nos guia%os por
nuestra e;periencia& Las personas con vo? %u) tierna, <ue tienen dificultad para i%ponerse, o
<ue tienen obsesin por el bien ) el %al no sirven co%o buenos profesores para nios
retrasados&
Fen cuidado en c-mo recompensas
'uc*as personas reconocen <ue *a) <ue tener cuidado en el uso del castigo& 0e sola pensar
<ue el cario no produca ningCn dao, <ue los nios retrasados podan utili ?ar todo el a%or
<ue se les daba& Cada ve? nos da%os %:s cuenta de c%o se tiene <ue utili?ar el a%or con
precaucin& 5l a%or es una %edicina poderosaA se puede usar contra el nio al igual <ue para
su beneficio& 'uc*as personas encuentran %:s f:cil <uerer a un nio enfer%o <ue a uno sano&
Iui?: esta actitud *a contribuido a concepciones del nio co%o =%ental%ente enfer%o> o
=daado>, ) dis%inuido nuestras esperan?as sobre su futuro& ':s especfica%ente, esta%os
observando c%o %ostrar cario Do retirar de%andasE dependiente de co%porta%ientos
autoin9uriosos o =psicop:ticos> sirven para dar for%a ) %antener tales co%porta%ientos& La
ra?n por la <ue %uc*as personas incapacitadas est:n atrapadas por sus deficiencias de
co%porta%iento ) a veces incluso llegan cerca del suicidio a trav(s del dao a s %is%os es
<ue fueron a%ados a destie%po& 'aestros, psiclogos ) psi<uiatras pueden ser los %:s
peligrosos de entre las personas *onorables ) de buena fe&
.a? <ue los e;peri%entos sean discretos
3tro proble%a en la e9ecucin t(cnica de ensean?a se refiere al sucinto principio )
espacia%iento de los e;peri%entos& Goegel ) cols& D-KKE, de la Universidad de California en
0anta B:rbara, *an discutido la i%portancia de =e;peri%entos discretos> Dv(ase captulo -E&
Para *acer las instrucciones lo %:s distintas ) discri%inantes posible, es cr tico <ue el profesor
=secuencie> los e;peri%entos& A veces se puede observar a un adulto ensearle a un nio en
una situacin <ue parece %u) =fluida>, en la <ue una ve? acaba un e;peri%ento ) la
reco%pensa dada, se presenta otro e;peri%ento sin pausa entre ellos& 2al =fluide?> puede
funcionar para nios nor%ales, pero es de%asiado difcil para nios retrasados& Para tales
nios, al %enos durante las etapas iniciales de aprendi?a9e, es crtico <ue *a)a una separacin
entre las entradas del profesor para <ue el nio pueda discri%inar %e9or lo <ue se dice )
=prepararse> para responder& I%agine <ue el profesor dice =Ho*nn), %ira a<u, seala el cubo
ro9o, no, no el verde, el ro9o> ) lo presenta co%o una orden =fluida> ) continua& 2al profesor se
est: convirtiendo en una persona inefica? por<ue sus instrucciones e%pie?an a perder su
intencin co%unicativaA est: siendo neutrali?ado& Por el contrario, co%o *e%os argu%entado
en este libro, el adulto puede decir =Ho*nn), %ira aKu*R7 parando entonces para per%itir <ue el
nio atienda ), si atiende, presentar entonces una instruccin sucinta& 5l profesor observa
entonces si el nio actu correcta%ente o no ), dependiendo de la actuacin del nio,
reco%pensar o no& Cada paso debe ser distinto ) sucinto&
Atenci-n so/reselecti$a
Uno de los proble%as %:s significativos a los <ue se enfrentan los nios retrasados se refiere a
las restricciones o sobreseleccin en su atencin& Por lo <ue pode%os deter%inar, los nios
retrasados restringen su atencin ) la concentran en %enos partes de las situaciones de
ensean?a <ue los nios nor%ales de la %is%a edad cronolgica& 5n otras palabras, los nios
no perciben todas las entradas <ue el adulto le <uisiera proveer& 5l proble%a es doble@ pri%ero,
si el adulto e%plea %uc*as a)udas o seales e;tra, co%o en apo)os %anuales o guiando
visual%ente al nio durante la tarea, el nio puede <uedar =enganc*ado> a los apo)os o
seales gua ) no percibir las otras seales <ue el adulto <uiere <ue asocie con una actuacin
particular& Por e9e%plo, si el adulto a)uda al nio indic:ndole cu:l es la respuesta correcta, el
nio puede <uedar enganc*ado a los apo)os del dedo del adulto ) visual%ente buscar: o
seguir: las %anos del adulto para actuar& La atencin del nio a la %ano del adulto puede ser
tan fuerte <ue no vea u oiga lo de%:s <ue est: pasando& 5l nio puede estudiar
cuidadosa%ente la cara del adulto para las seales e;tra <ue delatan la respuesta correcta, )
estar tan preparado para leer la cara del adulto <ue cual<uier otra cosa <ue ocurra se les pase&
2en a alguien para <ue observe si utili?as de%asiados apo)os no intencionados o seales
e;tra&
Sentir contra perci/ir
3tro proble%a de la atencin resalta la diferencia entre sentir ) percibir& Por e9e%plo, es
entera%ente posible para el nio %irar directa%ente a la cara de adulto, ) aun as no ver u or
algo <ue el adulto est: intentando co%unicar& 5l nio puede <ue no tenga ningCn d(ficit auditivo
) ni si<uiera gritarle la instruccin *ace <ue (l la oiga& Probable%ente los proble%as as sean
universales& 5s f:cil recordar c%o a veces en la escuela entr:ba%os en una clase ) sala%os
2= %inutos despu(s con un total vaco de lo <ue se di9o, la clase pareca *aber pasado 9unto a
ti& 'uc*os nios retrasados %uestran tales peculiaridades de atencin al e;tre%o& Lo <ue esto
i%plica es <ue el nio puede estar sentado tran<uila%ente ) %irando al profesor pero no
prestar ninguna atencin a todo lo <ue se le est: diciendo&
Prestar BatencinB Dver ) orE probable%ente ocurre por el uso diferencial de reco%pensas )
castigos Do no reco%pensasE& Con pocas palabras, la atencin se aprende& 5n los diferentes
pasos de aprendi?a9e sealados en el libro *ubo sie%pre un paso <ue for? o per%iti al nio a
prestar %uc*a atencin al %aterial de ensean?a& 'u) a %enudo este paso envolva un
refuer?o diferencial, es decir, el nio fue reco%pensado por responder a las seales del adulto,
) no reco%pensado Do reprendidoE por contestar cuando estas seales no e;istan& Por
e9e%plo, si el adulto dice =a*> ) el nio responde igual, sera reco%pensado& 0i el nio di9o
=a*> ) el adulto no *aba *ablado Do si el adulto *aba dic*o =%%>E el nio no sera
reco%pensado, ) <ui?: reprendido& A trav(s de tal procedi%iento, el nio aprender: a
responder cuando to<ue, ) slo puede *acerlo si atiende& Puede aprender a atender& 2a%bi(n,
si el nio aprende a prestar atencin a un con9unto de seales, esto no significa
si%ult:nea%ente <ue *a)a aprendido a atender a las de%:s seales& Por e9e%plo, aprender
c%o atender a las consonantes no significa <ue *a)a aprendido a prestar atencin a las
vocales& 2al atencin tiene <ue ser entrenada separada%ente& Cuanto %:s traba9es con el nio
) %:s progresos *aga, %:s clara%ente ver:s esta relacin entre la atencin ) el refuer?o&
5l proble%a del nio en la atencin debera tenerse presente en todas las situaciones de
aprendi?a9e& Por e9e%plo, los nios retrasados probable%ente aprender:n poco por si%ple
observacin de otros nios o el profesor aun cuando los nios nor%ales aprendan as&
Particular%ente en etapas iniciales de aprendi?a9e, los nios retrasados aprenden
%a)oritaria%ente a trav(s del contacto directo entre profesor7alu%no& 5s una p(rdida de
tie%po situar a nios %u) retrasados 9unto a otros nios en un grupo, con el profesor
instru)endo a los nios verbal ) visual%ente co%o observadores pasivos&
1einte por ciento de 9uego
A %edida <ue se va cosec*ando (;ito al traba9ar con estos nios, se vuelven %u) refor?ados
para el adulto por<ue de *ec*o est:n aprendiendo algo& Ba9o estas condiciones es un error
co%Cn para los adultos a%pliar la sesin de ensean?a %:s all: de la capacidad de aprender
del nio, o al %enos de estarse sentados <uietos& Por e9e%plo, es nor%al ver a profesores <ue
tienen a los nios sentados durante una *ora seguida& 2en cuidado en progra%ar descansos
e;plcitos para el nio cada cinco o die? %inutos, donde pueda ponerse de pie o correr o
e9ercitarse durante un %inuto o dos& Una ve? cada *ora, conc(dete un descanso algo %:s
largo& 2raba9a duro durante dos *oras, entonces *a? sesiones de ensean?a o escuela %:s
infor%ales durante dos *oras, ) vuelve a las dos *oras de traba9o duro de nuevo& Intenta <ue el
da tenga de seis a oc*o *oras de traba9o duro, con 9uegos o ensean?a infor%al
entre%e?clados& 4ecuerda cu:n esti%ulativo era para ti en los descansos poder correr, gritar )
*acer el loco& Iui?: un 8! V de traba9o ) un "! V de 9uego es lo ideal&
4ecuerda ta%bi(n convertir ese =ba9arse de la silla> dependiente del correcto co%porta%iento
por parte del nio&
Un error relacionado es <ue el adulto *aga las situaciones de ensean?a %u) acad(%icas )
for%ales& 5l adulto puede estar tan contento con el progreso del nio <ue se pasa el da entero
en tareas acad(%icas& Aun<ue es duro citar datos adecuados, parece probable,
particular%ente para nios pe<ueos, <ue el adulto pueda progra%ar tie%po para 9ugar o ar%ar
9aleo sin ninguna otra ra?n <ue facilitar el desarrollo neurolgico del nio& 5s posible ser
estricto ) %andn durante cinco %inutos ) to%ar un descanso de un %inuto donde todos
bro%ean, slo para volver a una situacin estructurada durante los pr;i%os cinco %inutos&
5l nio debera ser capa? de aprender a discri%inar entre 9ugar ) traba9ar& 2odos debe%os
aprender esa discri%inacin&
!l ni3o tra/a?a m.s duro ;ue el adulto
3tro proble%a <ue es %:s sutil ) difcil de discernir se puede ver cuando el adulto utili?a una
gran cantidad de esfuer?o ) el nio per%anece sentado pasiva%ente, divir ti(ndose %ientras se
autoesti%ula& 0i a veces el nio se %ueve %:s despacio es por<ue el profesor lo intenta con
de%asiado %petu ) el e9ercicio no funciona en absoluto& 5l nio no aprender: a %enos <ue
traba9e ) realice acciones por s %is%o& La situacin ideal es a<uella en la <ue el nio traba9a
%u) duro para alcan?ar la respuesta correcta, no el profesor&
Si castigas, recuerda ;ue has de recompensar
Un Clti%o proble%a del <ue <uere%os prevenirle especial%ente concierne al uso de la
disciplina, o est%ulos aversivos, por =%al> co%porta%iento sin utili?ar %uc*o cario por
=buen> co%porta%iento& 0i uno falla en refor?ar el buen co%porta%iento, los efectos de la
disciplina o est%ulos aversivos tendr:n una vida %u) corta, ) el nio e%pe?ar: a odiar ) te%er
al profesor& Cuando se desapruebe el %al co%porta%iento del nio, se deber: apo)ar el
co%porta%iento aceptable <ue puede ser reco%pensado positiva%ente& Por e9e%plo, si al nio
se le *a gritado un fuerte =LNoM> para su autoesti%ulacin, entonces, tan pronto co%o el nio
est( <uieto ) no se autoesti%ule, el adulto debe aprobar afectuosa%ente =LBienM>& Un adulto
<ue sea estricto ta%bi(n debe ser %u) carioso& 0i encuentra un adulto <ue es estricto pero no
carioso, probable%ente no ser: %u) bueno para su *i9o&
Pro/lemas generales
.a) algunos proble%as generales en la ensean?a a los <ue nos *e%os referido en algunas
partes de este %anual& 5stos proble%as se resu%en a continuacin&
2raba9ar en soledad
Un proble%a co%Cn para padres ) profesionales por igual es el traba9ar en soledad, sin una
reaccin regular de un grupo de colegas <ue puede guiar la actuacin de alguien& 5s %u) difcil
traba9ar con nios retrasados, ) las reglas de ensean?a est:n descritas inadecuada%ente, con
lo <ue una persona <ue traba9e sola es f:cil <ue va)a loca ) pierda sus *abilidades& Un grupo
de colegas <ue se encuentra se%anal%ente para observar los (;itos ) fracasos de todos ellos
es %u) i%portante para cual<uier profesor o padre& 5s de%asiado f:cil co%eter errores ) no
detectarlos, ) uno necesita el apo)o de otros para %e9orar& Para *acer tal reaccin instructiva,
traba9a con tu *i9o delante de otrosA una situacin as puede ser %u) e;plcita&
Un progra%a relacionado se refiere a la co%Cn e infortunada separacin entre padres )
profesores& Para ensear adecuada%ente los progra%as discutidos en este libro, se tiene <ue
%eter a todos los adultos significantes en el a%biente del nio, ) ello inclu)e tanto a padres
co%o a profesores& 0i%ple%ente, el profesor tiene <ue saber lo <ue el padre sepaA la Cnica
for%a en <ue esto ocurrir: es si el padre infor%a al profesor& $e for%a si%ilar, el padre debe
saber lo <ue sabe el profesor ) la Cnica for%a en <ue esto ocurra es si el profesor se lo dice al
padre& 0lo puede *acerse as en un grupo en el <ue todo el %undo es igual& 5s raro encontrar
grupos as en la %a)ora de sitios en <ue se ensea a nios con trastornos del desarrollo& Por
el contrario, es %:s co%Cn ver una escuela en donde padres ) profesores se reCnen una ve? al
%es o con %enos frecuencia ) donde los padres se sientan a un lado de la clase ) los
profesores al otro, a%bos sinti(ndose inc%odos por la presencia del otro& 5ste es un
pobrsi%o a%biente de traba9o&
Un error si%ilar es asu%ir <ue si el nio aprende nuevos co%porta%ientos en la escuela, estos
co%porta%ientos se transferir:n a casa& 0abe%os <ue es %u) f:cil <ue el aprendi?a9e de la
escuela no se transfiera a casa en nios retrasados& .istrica%ente, la educacin especial Dal
igual <ue la psi<uiatra del nio ) la psicologa clnicaE *a aislado sus esfuer?os educacionales
de la co%unidad por co%pleto& $e alguna %anera se esperaba <ue si se sacaba al nio de un
a%biente casero =inadecuado> ) se transfera a un a%biente escolar Do clnicoE =enri<uecido>,
entonces el nio alcan?ara su plenitud para cual<uier situacin& 'u) a %enudo, el ca%bio
generali?ado tiene <ue ser progra%adoA no ocurre espont:nea%ente&
Bl$idar el cuidado posterior
A %enudo se da el caso de <ue el profesor siente <ue el da acaba cuando acaba la escuela )
a los nios se les enva a casa&
As, pensa%os <ue la escuela se acaba el viernes o en 9unio cuando el nio se va de
vacaciones, o acaba el parvulario cuando el nio pasa a preescolar& La %a)ora de profesores
saben <ue de%asiados nios con proble%as volver:n atr:s ) perder:n los logros <ue *an
*ec*o en la escuela una ve? <ue (sta acaba&
As pues, las escuelas necesitan progra%aciones %:s fle;ibles para facilitar la transposicin de
aprendi?a9e a a%bientes fuera de la escuela& 5n el futuro la escuela para nios retrasados se
convertir: en una tentativa de -+ *oras al da, seis das a la se%ana ) -" %eses al ao,
conectando todos los a%bientes& Iui?: slo los padres pueden facilitar tal servicio, pero
entonces los padres tienen <ue estar entrenados ) reconvertidos en personal de ensean?a&
Los profesores tienen <ue dar sus *abilidades al pCblico&
Denominaci-n
Con de%asiada frecuencia t(r%inos tales co%o =enfer%edad %ental> o =dao cerebral> sirven
para separar al nio de otros nios, ) a invitar a un 9uego de intervenciones Do la ausencia de
las %is%asE <ue funcionan en detri%ento del nio& 0o%os parte de una profesin en la <ue con
de%asiada frecuencia la %era diagnosis del proble%a del nio Dsin %encionar la for%a en <ue
tradicional%ente se *a tratado en escuelas pCblicas u *ospitales %entalesE lleva su deterioro&
5n nuestro traba9o con nios autistas, por e9e%plo, nos abstrae%os de clasificarlo co%o autista
cuando le presenta%os a la escuela o a otros profesionales& La %era eti<ueta de autis%o
asusta a %uc*a gente& 5s %uc*o %enos destructivo lla%ar al nio =retrasado en el lengua9e> o
algCn otro t(r%ino descriptivo neutro& Algo *a) obvia%ente errneo en una profesin cuando un
nio, una ve? diagnosticado ) en trata%iento, no puede %e9orar o e%peora& 0i el concepto de
=enfer%edad %ental> ) las eti<uetas de diagnstico relacionadas se anali?an, se podra des7
cubrir <ue estos t(r%inos no conllevan ningCn valor cientfico ) poco valor %oral& 5n parte, el
concepto =enfer%edad %ental> sobrevive por<ue sirve para establecer alguna aceptacin a
nios <ue son diferentes de otros& 5s decir, puede ser %e9or para el nio <ue sea lla%ado
=enfer%o %ental> <ue =tonto> o =anor%al>& Aun<ue el concepto de enfer%edad %ental pueda
*aber solucionado algunos proble%as sociales in%ediatos *ace unos 8! o ! aos Dcuando fue
acuado por pri%era ve?E, el efecto del concepto a largo pla?o fue per9udicial por<ue no pudo
ofrecer un trata%iento adecuado&
5n nuestros das, un t(r%ino co%o el de =enfer%edad %ental> no es tan popular co%o antes
Dla %a)ora de personas reconocen el dao asociado con tales eti<uetasE, ) est: siendo
gradual%ente ree%pla?ado por eti<uetas igual de oscuras, del tipo =dao cerebral>& No *a)
evidencia de <ue un t(r%ino %:s nuevo a)udar: %:s <ue el vie9o a los nios& 5l proble%a con
a%bos t(r%inos es <ue no llevan a ningCn trata%iento cientfico& $e *ec*o, %u) a %enudo,
<ui?: de%asiado, estos t(r%inos invitan a alguna apro;i%acin de no intervencin <ue evita un
trata%iento efectivo& 5s posible <ue t(r%inos co%o =enfer%edad %ental> ) =dao cerebral>
fueran acuados por profesionales <ue se supona <ue a)udaran a nios as, pero <ue toparon
con fracasos continuos, ) <ue entonces de9aron la responsabilidad de su fracaso a los nios Del
nio esta =de%asiado enfer%o> o =de%asiado daado %ental%ente>E&
2raba9ar con estos nios es difcil ) las desilusiones pueden ser a%argas en verdad, ) uno
tiene <ue sobrevivir de alguna %anera&
5n cual<uier caso, evita un siste%a en el <ue el nio <uede encerrado en una ter%i nologa
oscura, inventada para beneficio de alguien& Incluso si el nio tiene dao cerebral, tiene <ue ser
enseado, ) (se es un proceso e;plcito <ue re<uiere <ue (l to%e una responsabilidad por su
vida ) aprenda a enfrentarse con la %adure?&
Perder tiempo con el diagn-stico
.e%os visto padres <ue *an gastado %uc*o dinero ) perdido %uc*o tie%po intentando
establecer el =correcto> diagnstico para su *i9o& 5n general, estos padres se vuel ven %:s
confundidos por<ue cuantos %:s sitios visitan, %:s diagnsticos reciben Dretrasado, autista,
af:sico, daado %ental%ente, trastornado e%ocional%ente, es<ui?ofr(nico, psictico,
desarrollo atpicoE& Cuantos %:s diagnsticos obtiene el padre, %:s dinero se gasta& 5s raro
<ue el diagnstico altere real%ente el trata%iento, as <ue no *a) por <u( buscar todas esas
clasificaciones buenas ) a %enudo i%aginarias&
.a), en nuestra opinin, otro peligro detr:s de un traba9o de diagnstico e;tensi vo@ dirige
errnea%ente a las personas a buscar respuestas a los proble%as del nio =dentro> del nio,
cuando *o) todo lo <ue pode%os *acer para a)udar a resolver la situacin es %anipular el
a%biente e;terno DeducativoE del nio& Co%o est:n las cosas a*ora, buscar proble%as dentro
del nio a %enudo i%plica una actitud sin intervencin ) una aceptacin del status Kuo. 5sto es
particular%ente cierto con t(r%inos <ue se refieren a algCn Dnor%al%ente *ipot(ticoE dao
cerebral o =cognoscitivo>, o enfer%edad %ental&
5ste estado de cosas se *a alcan?ado por<ue las personas <ue diagnostican no son a %enudo
tan buenas en ensear co%o en dar terapia& Iui?: no se pueda sobresalir en a%bas :reas&
Parece particular%ente cierto <ue los tericos ) los <ue diagnostican en nuestro ca%po
e;presan opiniones sobre la valoracin ) trata%iento de los trastornos del desarrollo sin <ue
ellos %is%os posean *abilidades o responsabilidad por el trata%iento o educacin&
0i un profesional e;presa opiniones sobre el diagnstico del nio, pregunte si esa persona lleva
responsabilidades concretas para el trata%iento o educacin& 0i no, debera ver sus opiniones
con considerable reserva&
Aun<ue uno pueda ver la prueba de diagnstico con %uc*o escepticis%o, los profesores
orientados de for%a conductista %iden tanto el co%porta%iento co%o su a%biente con %uc*a
precisin, ) lo *acen as continua%ente& 5n cual<uier esfuer?o de ensean?a conductista se
aprende con bastante precisin cu:l es el esfuer?o de una respuesta particular, <u(
e;acta%ente se puede usar del a%biente para fortalecer o debilitarlo, cu:l puede ser el nivel de
ca%bio& 5stas valoraciones est:n directa%ente relacionadas con la ensean?a ) el trata%iento,
est:n individuali?adas para cada alu%no, ) slo las personas con una e;tensa e;periencia de
trata%ientoSensean?a pueden reali?ar tal valoracin& 5s ta%bi(n difcil i%aginar un profesor
orientado de for%a conductista <ue no tenga un profundo respeto por los siste%as nerviosos de
sus alu%nos& Al traba9ar uno con uno con personas enfer%as conductista%ente se aprende a
observar, a esperar, a =acec*ar>, a esti%ular ) a activar ese siste%a org:nico e;tre%ada%ente
co%ple9o, para =introducir> una instruccin cuando el siste%a parece =abierto> ) a aplacarlo
con un gesto de una caricia co%o reco%pensa& 5nsear con precisin es aprender a usar el
%:s co%ple9o ) delicado siste%a disponible& $e *ec*o, %uc*os consideran <ue la ensean?a
conductista es al siste%a nervioso lo <ue la progra%acin so.tFare es al ordenador& Uno se
define en t(r%inos del otro, ) los dos son esenciales para una operac9n con (;ito& 0on las
clasificaciones de diagnosis no funcionales ) las *iptesis grande%ente ineficaces sobre el
siste%a nervioso las <ue sera difcil aceptar&
!nse3ar a profesionales 8experimentados9
Por alguna ra?n desconocida, %uc*os profesionales una ve? *an escapado del estr(s de
buscar una educacin ) una ve? *an recibido algCn apo)o co%unitario o %onetario por sus
esfuer?os profesionales son %u) resistentes al ca%bio& 5sto significa <ue un padre <ue intenta
tener un i%pacto en la for%a en <ue se ensea al nio es %:s f:cil <ue tenga (;ito a la *ora de
traba9ar con alu%nos o 9venes profesionales& .a) e;cepciones a esto, ) cuando se encuentra
una persona profesional %a)or <ue tiene curiosidad por la profesin ) est: deseosa por
ca%biar, se tiene la relacin %:s efica? <ue el nio puede tener& 0in e%bargo, co%o regla
general, cuanto %:s *a traba9ado una persona en este ca%po, %enos probable es <ue
ad<uiera nuevas for%as de ensean?a o trata%iento& .ace%os esta advertencia a<u por<ue
*e%os gastado una enor%e cantidad de tie%po intentando ensear a profesionales bien
establecidos Da %enudo por su solicitudE sin efecto& 5l %a)or i%pacto de nuevos desarrollos
educativos se centrar: en los alu%nos ) en los profesionales %u) 9venes&
No aceptar la reaccin
Puesto <ue tan poco se sabe sobre ensear a nios retrasados, ) puesto <ue tanto se *a de
aprender, cada profesor o clnico tiene <ue aprender ) ponerse al da continua%ente& Un
a%biente en el <ue ni los padres del nio ni el profesor son sensibles a la reaccin o al ca%bio
es un a%biente en el <ue el nio puede ser =su%inistrado> por varios perodos de tie%po, a
veces para toda la vida& Uno de los errores %:s co%unes <ue la gente co%ete al planear para
personas retrasadas es asu%ir <ue un a%biente escolar o fa%iliar, de una ve?, es adecuado&
5s de %uc*o %:s inter(s asu%ir <ue cual<uier escuela o clnica es inadecuada& 0lo un
observador neutral puede a)udar a desarrollar co%pleta%ente una ensean?a ) un trata%iento
%:s adecuados& As pues, intenta evitar al profesor o clnico =e;perto>& No *a) profesores o
clnicos =e;pertos>& $e for%a si%ilar, el sentido de seguridad <ue un profesor o %(dico
agradable le dar: al padre es falso& Con de%asiada frecuencia, un padre pagar: por esta
=seguridad> unos pocos aos %:s tarde cuando el nio *a fracasado en su %e9ora&
5n dar reacciones, intenta construir una situacin en la <ue a%bos, el profesional ) el padre, es
probable <ue tengan (;ito en principio, entonces reco%pensar fuerte%ente ese (;ito& 5s
posible <ue si uno e%pie?a con una tarea si%ple, co%o *acer <ue el nio se siente en una silla
) atienda visual%ente durante unos pocos segundos cada ve?, entonces uno tendr: (;ito&
5n principio, evita las grandes tareas, por<ue los adultos envueltos estar:n en e;tincin )
perder:n inter(s en el nio& 0lo puede aprenderse a recibir crticas por los fracasos cuando
uno puede ta%bi(n e;peri%entar los (;itos& Una co%pleta apreciacin de lo <ue est: envuelto
en una buena relacin laboral entre adultos ) nios, ) entre profesionales ) padre, est: %:s
all: del :%bito de este libro, pero es de una i%portancia trascendental&
Fen cuidado de cam/ios indeseados en ti mismo
0i traba9as en una gran institucin, co%o un *ospital estatal, debes saber <ue puede e;tinguir
tu idealis%o ) buenas t(cnicas de ensean?a& 0i%ple%ente con conocer este ca%bio, se
puede actuar para parar o al %enos retrasarlo& .a) %uc*os otros ca%bios de los <ue nos
debe%os guardar& Conoce la posibilidad de <ue, si *aces traba9o conductista con nios %u)
retrasados donde e%pleas %uc*o =bien> ) =%al>, puedes e%pe?ar a convertirte en una
persona e;tre%ada%ente rgida ) encasillada en t(r%inos de =blanco ) negro>& Un e;plcito
=bien ) %al> puede a)udar al co%ien?o del curriculu% de un nio, pero tales controles
e;tensivos ) e;tre%os se in*ibir:n espont:nea%ente %:s tarde& 2a%bi(n ten cuidado en no
<ue%arte de%asiado r:pido& 6ortalece tu a%biente de traba9o, ten personas a%ables a tu
alrededor, e intenta ver el cuadro %:s grande& Incluso si el progreso es %u) lento, si(ntete de
cuando en cuando con la terrible perspectiva de <ue si no *aces el traba9o bien, tu *i9o puede
acabar en una institucin estatal& 1isita una institucin estatal para ver lo %alas <ue son& 2e
dar: energa para continuar&
5vita el progra%a =Cnico>
A %enudo al nio se le situar: en una clase total%ente do%inada por una apro;i %acin
deter%inada, sea psicodin:%ica, conductista o %otora7sensorial& 5l proble%a con una
colocacin as es <ue, en estos %o%entos, no *a) datos <ue puedan decir <ue cual<uier
apro;i%acin va a *acer todo el traba9o para el nio& Por otro lado, a %enudo es difcil aadir
nuevas apro;i%aciones %u) poco probadas por<ue es difcil <ue *a)a datos <ue las sustenten&
Un profesor o clnico e;peri%entado, o un padre bien infor%ado, es una persona ecl(ctica 7(l o
ella est:n fa%iliari?ados con diferentes orientaciones tericas ) puede basarse en ellas cuando
desee7& 5s i%portante reconocer las li%itaciones de cual<uier apro;i%acin&
(i/liografa
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0anta Barbara Count) Autis% Pro9ect, -K+& D$isponible en N0AC BooTstore, "8!8 6ederal
Lane, Bo/ie, 'd& "!K-P&E
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