El juego y la clase

Ensayos crticos sobre la enseanza

post-tradicional





Por Daniel Brailovsky





Editorial
Noveduc Libros


Buenos Aires
Argentina


Primera edicin:
Octubre de 2011



Este material es de uso
exclusivamente
didctico.


INDICE

El reino de la clase (prlogo), por Claudia Romero ........................................................................................... 11
LA PLAZA y EL PELOTERO (INTRODUCCIN) ................................................................................................................... 17
UN RECORRIDO POR EL LIBRO .............................................................................................................................. 23
CAPTULO 1.
La clase y el juego: debates en torno a la enseanza post-tradicional ...................................... 31
La clase: decir y mostrar ........................................................................................................................................ 33
Hacer jugar y hacer aprender .............................................................................................................................. 36
El estereotipo genrico de la clase y las promesas del juego ................................................................. 39
Juego y educacin infantil: la batalla de las definiciones ......................................................................... 41
CAPTULO 2.
Algunos componentes de la clase post-tradicional .......................................................................... 49
Inclusin de expresiones artsticas: las imgenes ...................................................................................... 52
Las canciones: mandato, ritual o sintona....................................................................................................... 56
El cambio o agregado de roles de la clase ....................................................................................................... 60
El panel .......................................................................................................................................................................... 61
La figura del cmplice ............................................................................................................................................. 63
La adopcin del formato de un juego en la clase: ejemplos y problemas .......................................... 65
Presencia de objetos no tradicionales de la clase: el objeto
testigo, el objeto evidencia y el objeto enrarecido ............................................................................................ 70
Conclusiones, trompos y caleidoscopios ........................................................................................................ 73
La clase-lupa ................................................................................................................................ 74
La c/ose-puzzle ........................................................................................................................... 74
La clase-relato .............................................................................................................................. 75
La clase-trompo ........................................................................................................................... 75
La clase-caleidoscopio ............................................................................................................... 76
CAPTULO 3.
Usos y sentidos del pizarrn. Lupa, puzzle, relato y caleidoscopio .............................................. 77
El pizarrn, una vieja tecnologa ........................................................................................................................ 79
La estructura-aula y el ambiente-aula ............................................................................................................ 84
Los sentidos ambientales del pizarrn ............................................................................................................ 88
Los usos del pizarrn en la clase: forma modelo, forma expresiva,
forma cooperativa y forma leccin ....................................................................................................................... 90
El pizarrn como lupa, puzzle, relato y caleidoscopio ................................................................................ 94
1. El pizarrn-lupa ......................................................................................................................... 95
2. El pizarrn-puzzle..................................................................................................................... 97
3. El pizarrn-relato ..................................................................................................................... 99
4. El pizarrn-caleidoscopio ................................................................................................... 101
CAPTULO 4.
Juegos de lucha en el patio escolar: la construccin
del warrior ...................................................................................................................................................... 105
El patio como contrapeso del aula ................................................................................................................. 107
Jugar a luchar ........................................................................................................................................................... 110
Saber luchar .............................................................................................................................................................. 112
El juego, la lucha y la mirada del adulto ........................................................................................................ 115
Guerreros y guerreras .......................................................................................................................................... 116
CAPTULO 5.
Comenius, Rousseau y los objetos: una mirada histrica
sobre la pedagoga ldica ........................................................................................................................ 119
Elegir objetos para ensear ............................................................................................................................... 121
La resignacin de Comenius .............................................................................................................................. 122
Los libros perfectos ............................................................................................................................................... 124
El Universalis Ludus: "convertir a las escuelas en lugares
de juego" ..................................................................................................................................................................... 126
La educacin de Emilio, la escuela de las cosas ......................................................................................... 128
La naturaleza, los hombres y las cosas ......................................................................................................... 130
Ensear mostrando objetos ........................................... ................................................................................... 132
Las lecciones de cosas .......................................................................................................................................... 134
Los objetos como mediadores ........................................................................................................................... 136
CAPTULO 6.
Esttica infantil, estereotipia y mercado meditico ...................................................................... 141
Las metforas en las cosas .................................................................................................................................. 143
El color de los objetos ........................................................................................................................................... 145
Objetos de la cultura, del ambiente y del sujeto ....................................................................................... 147
Estereotipo genrico: lo-que-todos-creen-que-todos-creen ............................................. 147
Puesta en dilogo ............................................................................................................................. 148
Remetaforizacin ............................................................................................................................ 148
Un estanque con peces ......................................................................................................................................... 148
Lo sacro, lo ldico, lo ideolgico ....................................................................................................................... 150
Lo meditico como refugio del tono "sacro" de la escuela .................................................................... 152
CAPTULO 7.
Los nombres de las cosas: la teora como construccin
de un vocabulario ....................................................................................................................................... 159
Teorizar es nombrar ............................................................................................................................................. 161
Variaciones de la accin de "nombrar" las cosas ...................................................................................... 163
Hacia la teora de instauracin ......................................................................................................................... 166
Nombrar es un acto poltico .............................................................................................................................. 168
Marco terico, marco doctrinario .................................................................................................................... 170
Jugarse en la clase .................................................................................................................................................. 172
Viejos y nuevos fuegos (eplogo), por Ruth Harf ............................................................................................. 177
BIBLIOGRAFA.185

Captulo 3
Usos y sentidos del pizarrn
-Lupa, puzzle, relato y caleidoscopio-










El pizarrn, una vieja tecnologa
Ensear es una tarea susceptible de encararse desde filosofas, idearios y visiones del
mundo bastante dismiles entre s. Las finalidades ltimas del acto de ensear, el lugar
de la enseanza en la formacin amplia del sujeto educado, las connotaciones y
supuestos subyacentes, los efectos atribuidos a la enseanza, son algunos de los puntos
en los que los fundamentos de la misma pueden variar y hacer que se edifique sobre
principios tericos diferentes. A partir de este amplio abanico de opciones, ensear
puede entenderse como un impulso a despertar la pasin por el saber, como un llamado
a la reflexin crtica, como una entrega prolija y sistemtica de "herramientas" o como
una pura y necesaria transmisin de conocimientos.
A la hora de disear y de concretar acciones enseantes especficas, sin embargo, este
abanico se muestra mucho menos amplio: todos enseamos, principalmente, hablando y
mostrando por medio del pizarrn. Los maestros, los profesores y los disertantes. Los
libertarios, los metdicos, los teraputicos, los crticos, los conductistas y los
constructivistas. Los que creen en las inteligencias nicas o en las inteligencias
mltiples, o en el aprendizaje significativo, o en el andamiaje, o en la zona de desarrollo
prximo. Los que para ensear echan mano de su erudicin, los que de su histrionismo,
los que de su simpata, los que de su mtodo. Casi sin excepciones, los mecanismos de
enseanza, a nivel de la "estructura", consisten principalmente en el uso de la voz y del
pizarrn.
El pizarrn es, por lejos, la tecnologa de enseanza ms extendida y popular del
mundo. Es posiblemente uno de los objetos que las personas ven con mayor frecuencia
y regularidad en su vida, al menos durante la infancia y la juventud: se concurre a la
escuela, al colegio o a la universidad diariamente, muchas horas, para encontrarse
principalmente delante de pizarrones. Junto con el libro y el cuaderno, es uno de los
objetos centrales por los que circula el saber escolar, y por ello ha sido lgicamente
destinatario de algunos estudios desde la didctica y la investigacin educativa en
general. Llama la atencin, sin embargo, el contraste entre la fuerte centralidad del
pizarrn en las prcticas del aula y el caudal comparativamente exiguo de investigacin
sobre su uso y efectos.
El pizarrn es tambin, desde una perspectiva no ya centrada en la estructura sino en
el ambiente de la clase (distincin que ha estado omnipresente en los captulos
anteriores y en la que enseguida incursionaremos ms minuciosamente) un objeto de
fuerte funcin identitaria. Sirva como ejemplo un dato curioso: el abundante uso
metafrico de la palabra pizarrn en ttulos de artculos y libros se presenta como una
importante dificultad a la hora de emprender un buceo bibliogrfico sobre el tema:
entre tantos artculos que incluyen el trmino en la portada, escassimos lo hacen en
forma minuciosa en su interior. El pizarrn es, en la literatura acadmica, paradigma
metafrico antes que objeto de estudio. Expresiones que titulan los trabajos acadmicos,
como "del pizarrn a la pantalla" o "remuneraciones al pizarrn", sirven como imgenes
para anticipar el tratamiento de temas escolares, pero que no guardan necesariamente
relacin literal con el objeto pizarrn.
Zaldvar Carrillo y Rodrguez destacan tambin la escasa atencin que se presta al
pizarrn desde la propia formacin de los maestros en la teora y prctica de la
enseanza. Trabajar correctamente con el pizarrn, afirman, "exige una preparacin
especfica por parte de los que nos dedicamos a la educacin de las nuevas
generaciones. Sin embargo, en muchos pases este importante aspecto no forma parte
de los programas de preparacin de maestros y pedagogos. De manera que cada quien
lo utiliza del modo que mejor entiende" (2008:6). Un rpido repaso por los documentos
base de orientacin curricular para la formacin docente de la Ciudad de Buenos Aires
permite constatar que, en efecto, hay una virtual ausencia de teora sobre el pizarrn:
son nulas o escassimas las menciones u orientacin sobre su uso en los documentos
base de lengua, matemtica, o en el de Didctica General de la ltima dcada'.
Destacan tambin un aspecto que es generalmente mencionado en casi todos los
abordajes acerca del uso del pizarrn: el acto en que un alumno concurre al pizarrn "a
sabiendas de que no domina la materia para avergonzarlo delante de sus compaeros,
con la loca esperanza [sic] de que tal experiencia lo haga entrar en razn" (Zaldvar
Carrillo y Rodrguez, ob. dt.:8). A la hora de reconocerse errores o problemas en la
prctica docente, otros autores apuntan tambin al "mal" uso del pizarrn. Orange, por
ejemplo, rastrea los principales "errores" que cometen los educadores en el aula y
observa que "algunos maestros parecen creer que llamar a los estudiantes al pizarrn
les otorga una licencia para humillarlos. Los pizarrones se han constituido en escenarios
habituales de degradacin y humillacin, donde los alumnos suelen no tener opciones:
deber ir o sufrir las consecuencias de su desobediencia (...) [y] muchos maestros creen
que si avergenzan a los estudiantes lograrn luego un mejor desempeo por parte de
ellos" (2008:71)
2
.
Tambin Litwin principia su anlisis de los usos del pizarrn con una reflexin del
mismo orden:
"En la infancia, ms de una vez, pasar al pizarrn se constitua en el lugar del castigo o del
premio. Nos conducan al pizarrn la voz alta de la maestra que remarcaba nuestra falta,
nuestro olvido o la dificultad. Debamos escribir en l aquello que era evidente que no sabamos.
En algunas oportunidades, la maestra a continuacin ofreca ese lugar a otro alumno para que
acudiese en nuestra ayuda, y la humillacin se agigantaba al reconocernos en la ignorancia"
(2008:168).
Litwin menciona este carcter disciplinante del pizarrn, pero enfatiza tambin el
modo en que esta tecnologa sirve "para dar cuenta de la ejemplaridad", y que
finalmente su versatilidad reside en el uso que cada docente pueda darle.
Especficamente, Litwin desarrolla caractersticas de algunos usos frecuentes del
pizarrn. Se lo utiliza, por ejemplo, para instalar el tema. Retomando ideas de Ausubel,
subraya que "un momento esencial del aprender consiste en instalar el tema de la clase,
(...) [lo cual] nos permite disponer de los conocimientos que tenemos previos para que
lo nuevo por aprender se integre a lo conocido y se posibilite un puente para la
comprensin futura y se instale, sin lugar a dudas, el o los conceptos que sern el centro
de la clase". As, cuando la maestra escribe un ttulo en el pizarrn, "coloca a todos los
estudiantes frente al desafo de la jornada" (ibid.).
Otro uso frecuente es, para Litwin, el apoyo o nfasis a la comprensin del alumno o a
la explicacin del docente. En algn caso, el pizarrn es medio de "estrategias que
ayudan a dotar de mayor fuerza o de una nueva fuerza -la perceptiva- la explicacin"
(ob. cit.: 169) y expone jerarquizando, mostrando un tema y sus conceptos centrales,
pudindose realizar uniones entre los elementos con lneas, rodeos, subrayados, etc. En
otros casos, "se trata de la utilizacin de formas no figurativas que favorecen la
comprensin al ayudar a entender la explicacin en relacin con el campo conceptual, la
importancia del tema o el lugar que tienen en la disciplina", o bien puede tratarse de "un
apoyo personal del docente a su explicacin, como si estuviera haciendo dibujos o
escribiendo notas en una hoja cuando explica a otro en una situacin reducida" (ibid.).
Otras dos figuras que en el anlisis de Litwin se reconocen en el uso del pizarrn son
la demostracin y la memoria de la clase. Al desarrollar "paso a paso" una actividad de
enseanza con apoyo del pizarrn para mostrar las diferentes instancias a medida que
se avanza, por ejemplo, se pone de manifiesto esta forma de utilizacin destinada a
favorecer la comprensin. Dando cuenta de la importancia de hacer un uso claro y
ordenado del pizarrn (donde los nombres propios, los datos, las palabras centrales,
etc., pueden tener reservado un lugar especfico sobre el espacio del pizarrn) destaca
que el mismo, si no se borr durante toda la explicacin o exposicin, permite dar una
acabada idea del sistema de conceptos presentado durante la clase. En ese sentido,
"favorece la evaluacin de la comprensin o el anlisis del cumplimiento de los
propsitos de la clase" (ibid.). Volveremos ms adelante, al desarrollar la idea del
"pizarrn-relato", sobre esta cualidad.
Un estudio de campo llevado adelante por Beinotti y Frasson (2006) analiza el uso de
distintos elementos en la vida cotidiana de una escuela de adultos, y destaca un aspecto
poco explorado del pizarrn. Es, dicen, "el lugar, el espacio en que a los alumnos se les
permiten las equivocaciones, el error, en el que se puede borrar y reescribir, en el que la
maestra y el alumno interactan, entre ellos y con el contenido, y en el cual en algunas
ocasiones los compaeros indican lo que el otro debe hacer o escribir". Claro que puede
presumirse que este uso sea ms habitual en un ambiente de adultos que en la escuela
primaria comn. Otros de los sealamientos de orden poltico de Beinotti y Frasson, sin
embargo, pueden reconocerse con facilidad como equivalentes a la escena de la
escolaridad primaria, como la idea del pizarrn como organizador del tiempo del do-
cente por permitir mantener a los alumnos atentos y ocupados en la copia.
"Las docentes escriben muchos ejercicios o situaciones problemticas para que los alumnos los
copien y los resuelvan en su cuaderno (...), y esto permite en muchos casos que la docente pueda
llevar a cabo otras tareas como tomar asistencia, firmar planillas (...). As la escritura,
especficamente la copia desde el pizarrn, se convierte en un dispositivo disciplinador en el
aula, los alumnos copian con precisin y prolijidad, lo cual les requiere mucha atencin y les
ocupa un tiempo considerable; la obligacin de copiar lo que est en el pizarrn pareciera que
otorga tiempo y atencin a la docente para otras tareas" (Beinotti y Frasson, ob. cit.: 101-
102).
As, se va haciendo evidente que, adems de los argumentos didcticos que apuntan a
la estructura (la organizacin visual del contenido, la conservacin de una memoria de
la clase, la jerarquizacin de un tema), se superponen otros que remiten al ambiente de
la clase (los usos punitivos del pizarrn, su funcionalidad respecto de la economa de
esfuerzos del docente, su representacin como espacio laxo ante el error). Por ese
motivo, vale la pena detenernos brevemente en el anlisis de estas dos dimensiones de
la clase, que nos ayudarn a comprender la diferencia entre los usos previstos y los
sentidos otorgados al pizarrn.
Hemos mostrado hasta qu punto el pizarrn se inscribe en un sistema de relaciones
que es por cierto complejo. Para comprender en alguna medida dicha complejidad y
avanzar en algunas definiciones acerca del pizarrn como uno de sus puntos salientes,
el procedimiento central ser aqu construir una minuciosa distincin entre dos esferas
de la situacin ulica: la estructura y el ambiente. Los trminos surgen de un estudio
etnogrfico desarrollado en escuelas primarias y centrado en la cultura material de la
clase (Brailovsky, 2010) y estn inspirados en un texto clsico de Baudrillard (1969),
quien les asigna, en realidad, un sentido algo diferente, ms vinculado a la esttica de
los objetos
3
. A pesar de enfocarse en un mbito diferente, lo que interesaba a
Baudrillard en relacin a los objetos de la vida cotidiana se parece bastante a lo que
interesa aqu en relacin a los que la escuela utiliza para constituirse en un ambiente
habitado: delimitar algunos de los rasgos culturales que muestran sus costados polticos
y estticos, bajo esa apariencia de pura funcionalidad. Es necesario, entonces, partir de
esta distincin antes de entrar de lleno en la cuestin del pizarrn y el modo en que ste
es -o puede ser- utilizado para la enseanza, pero tambin los modos en que
efectivamente es sentido, vivido, mirado, mostrado, por maestros y alumnos.
Se trata de una distincin bsica, pero con frecuencia omitida. Zarankin lo analiza desde
la arquitectura. Los paisajes "naturales", dice, son continuamente apropiados por
individuos y grupos para ser convertidos en algo radicalmente distinto. Estos nuevos
espacios domesticados, o lugares, son tanto productos como productores de significado
social. En sus palabras: "percibimos el mundo por medio de una serie de fijaciones en el
espacio que denominamos lugares. Y puede decirse que el espacio slo es domesticado
totalmente cuando lo transformamos en lugar, esto es, cuando deviene conocido,
ocupado y utilizado. En general esta transformacin es obtenida por medio de la
imposicin de un nombre o a travs de cambios en su materialidad. As, por ser
construcciones culturales, los lugares nunca son neutros" (Zarankin, 2002:12). Los
objetos y los espacios, puede decirse, no valen slo por el uso prctico para el que se
supone que fueron diseados y adquiridos, sino tambin por los sentidos particulares
que adquieren al ser convertidos en propios por las personas.

La estructura-aula y el ambiente-aula
El aula y su amplio equipamiento de objetos pueden ser vistos a la luz de estas
observaciones. La estructura-aula posee objetos definidos segn su funcin: el cuaderno
destinado a la correcta ejercitacin de tareas individuales, las lminas pensadas para
ofrecer un soporte visual a las explicaciones, los libros para documentar el saber a
ensear. Las acciones, as entendidas, se regulan por normas explcitas y obedecen a las
prescripciones que corresponden a cada rol. El maestro se presentar dentro de un
horario determinado, cumplir cierto programa, reportar sus avances bajo
determinadas condiciones, y similares ajustes sern definidos para el alumno y para
cada actor escolar que tenga algo que hacer con aquellos objetos funcionales que
definen la estructura-aula.
Pero el aula es tambin un ambiente-aula. Y en esta dimensin los objetos no estn
definidos de antemano, sino que se construyen culturalmente en la prctica, se
significan cotidianamente cuando son vividos, nombrados, apropiados, disputados o
prohibidos, cuando se los hace formar parte de rituales, conflictos y secretos. Desde esta
perspectiva, las acciones son entendidas como gestos culturales, movimientos
estetizados al sen/icio de una poltica determinada.
La distincin entre estructura y ambiente no es una particin del aula en dos
dimensiones entre las cuales hayan de repartirse los objetos o las acciones, pues stos
pertenecen siempre a ambas esferas. Los objetos (el pizarrn, claro, pero tambin el
cuaderno, el libro, los pupitres, las lminas o las computadoras) no estn a uno u otro
lado de esta distincin: forman parte del ambiente-aula tanto como de la estructura-
aula, porque producen efectos en ambos niveles. La distincin, en este caso, sirve
esencialmente para ampliar la mirada en un sentido general, y particularmente para
prevenirnos de no "pedirle" a la estructura lo que pertenece a la esfera del ambiente,
esto es, de no atribuirle a un mal diseo del aula y de sus reglas los efectos de una
determinada apropiacin de todo ello por parte de los actores.
Esta observacin es til para despejar algunos malentendidos habituales que surgen al
pasar por alto la existencia de ambas esferas. A modo de ejemplo: el hecho de que el
pizarrn sirva usualmente como espacio de "humillacin" de los alumnos, y que
represente una forma frecuente de extorsin o amenaza (elemento reconocido como del
ambiente-aula) no resta valor a su capacidad para socializar un conocimiento pblico
mediante ese mismo acto (el alumno que pasa al frente) que es a la vez enroque
estratgico de posiciones y prstamo de espacios de escrituracin que articula muy
eficazmente la oralidad y la escritura en el aula.
Los "gestos" que construye el ambiente dialogan, entonces, de distintas maneras con
los "procedimientos" que la estructura dicta. Y aunque es posible reconocer ideologa,
poltica y subjetivacin en los diseos espaciales y normativos de las aulas, no puede
afirmarse con fundamentos que haya relaciones universales ni nicas entre estructuras
y ambientes de clase. Como veremos, este tipo de razonamiento conduce a conclusiones
falaces y lineales del orden de "el pizarrn es un recurso conservador" o "trabajar en
ronda es una estrategia progresista" que alimentan falsas dicotomas e impiden un
abordaje ms profundo de la cuestin.
Explotaremos productivamente la nocin de ambiente escolar como un modo de
otorgar entidad terica y algo de operacionalidad a aspectos de la cultura escolar que,
por lo general, son difciles de estudiar y para los que faltan trminos especficos. He
hallado en esta nocin un punto de acceso a problemas centrales que atraviesan los
usos estructurales y los sentidos ambientales del pizarrn: el ambiente escolar parece
ser el lugar por donde pueden esbozarse respuestas a las preguntas abiertas por la
pedagoga crtica, que se dirigieron a la experiencia escolar sin discernir lo suficiente
entre lo que las formas sancionan y lo que las personas luego, en sus particulares formas
de apropiacin, modelan. La idea es aqu reivindicar algunas cuestiones de la estructura
que han sido quizs blanco de demasiadas crticas, aun cuando son necesarias para que
los alumnos aprendan (en ese sentido, el pizarrn es claramente un caso
paradigmtico), y revisar a la vez algunos problemas desde la perspectiva del ambiente.
Abordar esta segunda dimensin, menos aprehensible, de la vida escolar representa
un doble desafo. El primero es claro: es ms difcil de ver y de nombrar. El segundo se
relaciona con las tradiciones de su estudio. La definicin del ambiente se ha emprendido
en contraste con la idea de estructura, cuyo rasgo saliente es el de ser sistemtica,
operacionalizable y razonablemente controlada. Esta dimensin aparece, por ejemplo,
cuando se critica el tecnicismo de las prcticas docentes o se analiza la vida del aula
desde la etnografa, el psicoanlisis o los estudios culturales. Estos abordajes denuncian
el reduccionismo de la didctica, que deja fuera de la escena terica los afectos, las
relaciones de poder, las representaciones, pero tambin tiene un efecto atenuante: al
abordar el asunto por oposicin, termina dando por hecho que estudiar el ambiente-
aula consiste en denunciar su existencia, sin avizorar mayores posibilidades de
establecer distinciones ms o menos minuciosas que trasciendan el mero acto de su
proclama.
A la procura de ahondar en esas distinciones, en el cuadro que sigue esquematizamos
una serie de propiedades de la estructura-aula y el ambiente-aula, poniendo en
correspondencia algunos aspectos en los que se complementan. A modo de ejercicio,
una manera de leerlo podra consistir en colocar sus elementos en frases como:
"Usualmente... pero debera notarse tambin que...". O bien: "Puede estudiarse el
pizarrn considerando que..., pero vale la pena hacerlo tomando tambin en cuenta
que...". Por regla, la perspectiva de la estructura se corresponde con el enfoque habitual
de la didctica. La perspectiva del ambiente, o al menos algunos de sus rasgos, se
corresponde ms bien con el anlisis pedaggico. As, reunir ambas miradas en un
sistema terico comn e interdisciplinario permite pensar al pizarrn desde esa zona
intermedia en la que cabe la posibilidad de tomar herramientas de cada lado y eludir a
la vez la asepsia poltica de la primera y el teoricismo de la segunda.

PROPIEDADES DE LA ESTRUCTURA-AULA Y EL AMBIENTE-AULA

Estructura-aula Ambiente-aula
Objetos definidos segn su funcin. Objetos significados segn las metforas a que
remiten.
Reglas explcitas definidas desde afuera. Habilitaciones, autoridades, permisos para el
movimiento y el uso de la palabra, normas
prcticas autorreguladas.
Los objetos se "utilizan" para lo que estaban
previstos.
Los objetos se jerarquizan, se prohben, se
valoran, se apropian, se disputan.
Los objetos forman parte de una serie de acciones
dentro de los roles asignados a cada uno.
Los objetos forman parte de acciones
espontneas o culturizadas, como rituales,
conflictos y secretos.
Se entiende el funcionamiento de la clase desde lo
visible y manifiesto.
Se siente el "efecto clase" desde lo latente,
implcito y desde lo esttico.
Visible, medible, controlable en trminos ms o
menos objetivos.
Difcil de entender sin formar parte del grupo de
clase.
Unidades de anlisis: el episodio, la conducta
observable, las cualidades de los objetos.
Unidad de anlisis: el gesto como accin que se
asocia a una intencin, a un afecto o a un contexto
de relacin.
Los sujetos cumplen roles, posiciones que
remiten al comportamiento.
Los sujetos ocupan "lugares escolares",
posiciones que remiten a lo identitario.
Los objetos escolares permiten el funcionamiento
adecuado de una tecnologa didctica, al servicio
de la buena enseanza.
Los objetos escolares sostienen una esttica y una
poltica de la escucha, la escritura, la lectura y
la mirada a la vez que permiten contener y
normalizar los gestos de pregunta y
participacin.
"Atender" es un proceso mental asociado a la
memoria, que consiste en la capacidad de
focalizar selectivamente los sentidos en ciertos
objetos que sern privilegiados para la retencin.
"Atender" es un valor, una conviccin acerca del
juego de gestos, procedimientos, dispositivos y
relaciones que hace posible el sostenimiento de la
situacin de clase.
La estructura sanciona una geografa fsica y
simblica para la clase...
...el ambiente la modela.
La estructura disea desde una racionalidad
tcnica "bien intencionada" un dispositivo para
optimizar las condiciones de la enseanza y el
aprendizaje...
...el ambiente torna este dispositivo opresivo,
estimulante, etc.
El tiempo es cronos, se mide en minutos y se
regula con reloj, timbre o campana.
El tiempo es kairs, se mide en relacin a la
proximidad de eventos significativos (por ej. el
recreo) y se regula con procedimientos relativos
al mantenimiento de la gestualidad de la
situacin de clase
4
.
El aula es espacio: la disposicin, las
dimensiones, las condiciones. Los objetos son
equipamiento, infraestructura. La salida es
simplemente por la puerta.
El aula es lugar: los sectores elegidos, las
connotaciones de cada subespacio (el primer
banco, el rincn del castigado, etc.). Las salidas
son simblicas: salir a direccin, castigado
(ambiente hiperulico), al recreo (ambiente
hipoulico) o al bao (estado de "suspensin
gestual").
5

Abre a aspectos que usualmente caen bajo la
rbita de intereses de la didctica, la tecnologa
educativa, la arquitectura, las teoras de la
gestin.
Abre a aspectos que usualmente caen bajo la
rbita de intereses de la pedagoga, los estudios
culturales, y muy especialmente, la etnografa
escolar.
Fuente: Brailovsky, 2010.
Un ltimo ejemplo servir para terminar de ilustrar el tipo de relacin entre ambas
dimensiones y la no correspondencia lineal de stas con otras polaridades tericas,
ideolgicas o polticas. Al discutir esta cuestin en una entrevista personal con Ruth
Harf, ella ofreci un episodio de su experiencia que es elocuente respecto de la
necesidad de comprender mejor la estructura teniendo en cuenta el sentido que se le
otorga en el ambiente, en la situacin de clase. Ella comenzaba una conferencia para una
audiencia numerosa en un saln dotado de una antigua "ctedra", superficie parecida a
una tarima o escenario que se eleva por sobre el nivel del piso y coloca al profesor un
escaln ms alto que los alumnos. La profesora Harf es una reconocida militante de las
pedagogas constructivistas, herederas del escolanovismo y se manifiesta en contra de
este artilugio de fuertes connotaciones ideolgicas: la ctedra es un smbolo de aquella
educacin que impone entre el maestro y el alumno una distancia innecesaria, que
traduce la asimetra en control, que no contempla el punto de vista del otro. La
profesora, entonces, se baja de la ctedra y decide dirigirse al pblico desde el llano.
Pero al poco tiempo de comenzada su exposicin, algunos asistentes le ruegan, desde el
fondo del saln, que vuelva a subirse porque no pueden verla. Lo que para ella era una
accin correctiva sobre algo que se vea y se senta "mal" (valoracin del orden del
ambiente) dio lugar a un problema de visibilidad en un sentido mucho ms literal y
propio de la dimensin de la estructura.
La ancdota contiene al menos dos enseanzas: por una parte, que el valor simblico
de los objetos escolares es definitivamente relevante a la hora de pensar la enseanza;
por otra, que no siempre esas connotaciones presentes en el diseo del aula van en la
misma direccin ni se confirman desde la perspectiva de los recursos que necesitamos
para ensear. Como veremos, el punto de contacto entre ambas parece residir en la
posibilidad de conciliar diseos con intenciones, resignificando (ms que "derrocando")
los primeros, a la luz de las segundas.

Los sentidos ambientales del pizarrn
El pizarrn es, literalmente, una superficie pblica de escritura expuesta por lo
general en la pared frontal del aula. Puede ser de madera y escribirse con tizas, o de
plstico y escribirse con marcadores, o de luz, y escribirse con un mouse. Esta definicin
amplia nos permite analizar la cuestin en sus trminos esenciales y pasar por alto las
discusiones (desde esta ptica, superfluas) sobre la distincin entre el pizarrn y la
proyeccin, por ejemplo (cfr. Araujo, 2010). En un sentido amplio y por extensin, el
pizarrn es tambin el rea a su alrededor donde el docente imparte la clase de pie. Las
ancdotas de alumnos que, felicitados o humillados, "pasan al pizarrn", de hecho
podran ser las de los que "pasan al frente". Y en esta escena ampliada, el pizarrn no
est solo: constituye un sistema funcional del que ocupa un extremo dentro de un
tringulo que podra superponerse al clsico tringulo didctico. En este esquema, la
posicin del pizarrn se corresponde con la del maestro, mientras que el cuaderno se
superpone a la posicin de alumno y el libro a la del saber. El rea del pizarrn es en ese
sentido el territorio del docente, y es por ello que "pasar al pizarrn" puede constituir
un privilegio, pues se enrocan roles, de modo anlogo a lo que sucedera si el alumno
vistiera el delantal de la maestra, por ejemplo, pero tambin puede ser un castigo, pues
se enfatiza tambin el carcter asimtrico de la relacin.
Pasar a "dar leccin", escribir la solucin de un ejercicio y escribir furtivamente
durante el recreo son situaciones en las que recurrentemente los alumnos escriben en el
pizarrn. Sin embargo, hay tambin un tipo de participacin tanto o ms frecuente que
las otras sugerida en algunas expresiones de las maestras, cuando dicen: "Ya que lo
sabs, por qu no vens y lo explicas vos?"', En este grado parece que hay muchos
maestros... quers pasar vos, Mateo? Y yo me voy a mi casa. Esta presencia del pizarrn
en el discurso cotidiano tambin forma parte de sus definiciones espontneas, desde la
perspectiva del ambiente.
Las representaciones acerca del sesgo "tradicionalista" del pizarrn son amplias y han
sido documentadas por la investigacin. Villegas y Gonzlez (2004), en el contexto de un
estudio que aborda la cuestin de la enseanza innovadora, hallan que los estudiantes
interpretan y traducen la idea de enseanza innovadora en una serie de rasgos entre los
que se incluye un menor uso del pizarrn. Junto a la idea de que ensear de un modo
novedoso implica "poco uso del pizarrn y la tiza" para dar la clase, se agregan otros
elementos que tienden a romper el sistema conformado por el pizarrn, el cuaderno y el
libro: hacer la clase al aire libre, utilizar variedad de material no estructurado y la
asociacin de los contenidos con las cualidades del profesor o profesora que la
administra. En el mismo estudio, reconocen como dato ejemplar "el sentir de una
estudiante quien, al testimoniar su vivencia personal acerca de la visin del profesor
tradicional de Matemtica, se expresa diciendo que 'son esa clase de profesores,
digmoslo as, que slo esperan la hora de entrar a la clase para pararse en el pizarrn y
escribir una cantidad de nmeros (problemas) y sus resultados (...)"' (Villegas y Gonzlez,
ob. cit.:49).
Rosales y Vzquez (2009) recopilan algunas prcticas alfabetizadoras iniciales
observadas en una escuela primaria, y describen caractersticas generales observadas.
Aunque el estudio no se centra en esta cuestin, en sus ejemplos puede observarse que
todas esas caractersticas remiten a la presencia estructurante del pizarrn, ya sea como
entidad que centra la "visualidad" del aula, ya sea porque contribuye a sostener la
asimetra fundante de la relacin pedaggica y la tendencia a lo unidireccional, ya
porque sirve de soporte y modelo a los tipos de escritura que predominan en el aula o
porque gua la tarea concreta que realizan los alumnos. As, en la mirada de estos
autores, la organizacin homognea de la actividad de los alumnos, la circularidad de los
procesos de escritura escolar y otros rasgos propios de las clases tradicionales parecen
lograr vehiculizarse eficazmente gracias al pizarrn.
Las reflexiones acerca del ambiente del aula ayudan a ver al pizarrn como objeto de
una funcin compleja, atravesado tanto por el saber como por las identidades de
maestros y alumnos y por aspectos vinculados al control y la disciplina. A la vez, y
puesto que el sistema de objetos en el que el pizarrn usualmente existe est atravesado
por la dualidad entre lo funcional y lo simblico, entre lo que aqu llamamos la
estructura-aula y el ambiente-aula, sus funciones asignadas dialogan y se articulan con
sus connotaciones simblicas y su fuerte valor de metfora.

Los usos del pizarrn en la clase: forma modelo, forma expresiva,
forma cooperativa y forma leccin
Hemos comenzado por la parte omitida, el ambiente, pero tambin hemos anticipado
nuestro propsito de reivindicar la estructura. Situmonos, entonces, ahora en el sexto
grado de una escuela pblica, para analizar nuevamente un ejemplo que apareci varias
pginas atrs desde otra perspectiva. Esta escena escolar ir dejando en el pizarrn
huellas que enseguida analizaremos como vestigios de las formas usuales de uso del
mismo en la escuela.

Ejemplo
La maestra, Raquel, encara la clase dibujando un ngulo en el pizarrn. Primero
traza una recta horizontal, luego decide la apertura del ngulo y lo traza con el
transportador grande de madera sobre el pizarrn. Y formula la cuestin
preguntando (en esa primera persona que rene en una especie de complicidad a
maestra y alumnos): Cmo puedo hacer ahora para dibujar otro ngulo que se
sume a ste? Cmo utilizo el transportador para medirlo? Algunos alumnos
proponen dos opciones de uso del transportador: apoyarlo sobre la misma recta y
trazar el ngulo que resulta de la suma de los dos valores propuestos, o bien
utilizar la lnea oblicua del primer ngulo como base para trazar el segundo,
midindolo en su propio valor. Raquel invita a un alumno a pasar al pizarrn y
realizar la suma de ngulos con cada uno de los procedimientos.

Los dems alumnos estn sentados en sus lugares, en disposicin de clase tradicional,
y formulan preguntas referidas a la consigna ("hay que copiar el ngulo?"). Cuando el
ejercicio grupal est resuelto, la docente escribe en el pizarrn varios ejercicios de
sumas de ngulos consecutivos, con grados, minutos y segundos bajo el ttulo
"Resolver", y explica lo que espera que hagan en la carpeta: copiar las consignas y
realizar las sumas en forma escrita y grfica, utilizando el transportador.
A los pocos minutos llega al aula la profesora de plstica, Ana, con una caja llena de
materiales (engrudo en una botella, papel de diario, mscaras de cartn, pinceles, entre
otros) y Raquel ordena: Cierran la carpeta, siguen despus, ahora estn en Plstica".

Ejemplo
Los chicos no se demoran en guardar la carpeta y rodean a Ana, que comienza a
repartir las mscaras. Material inusual, despierta inmediatamente la curiosidad de
los chicos, que comienzan a probarse varias mscaras, y a hacer bromas entre
ellos. Tironean de una mscara transparente, que parece ms sofisticada que las
dems. En un clima muy distendido y algo desordenado, Ana explica -mientras
dispone los materiales sobre unas hojas de diario a modo de mantel- que deben
pegar trozos de papel sobre la mscara hasta cubrirla totalmente, ya que sobre
esa base de cartapesta la forma de la mscara podr modificarse. Durante los
siguientes minutos, cada subgrupo trabaja a su modo: algunas alumnas del sector
de las chicas pegan papeles mientras escuchan msica compartiendo los
auriculares de un reproductor de mp3, el tro de varones "alborotadores" se
arrojan las mscaras uno a otro y demoran un rato largo en comenzar a pegar los
papeles, uno o dos chicos "aislados" trabajan en silencio en otro sector del aula.
Ana, mientras, ha recurrido dos veces al pizarrn: una vez, para mostrar cmo
pegar los papeles superpuestos, hizo un dibujo. La segunda vez lo utiliz para
anotar los materiales que deban traer los chicos para la siguiente clase. Les
pregunt: "Qu vamos a necesitar para darle forma a las mscaras?", y recuper
por escrito las respuestas de los chicos: pinceleta, engrudo y papel de cocina.

El pizarrn de sexto grado conserva a esta altura las huellas de las formas
hegemnicas de uso que, veremos, lo atraviesan, expresadas en la consigna de Raquel,
los dibujos de Ana, la lista hecha con aportes de los chicos y la operacin con ngulos
resuelta por un alumno en el pizarrn.


Sucesivas observaciones de clases como stas, en las que se utiliz el pizarrn, y
numerosos registros de aulas vacas con pizarrones repletos de escrituras, mudas
huellas de las relaciones que instaura la enseanza, son las fuentes que permiten ir
delineando un esquema descriptivo de los usos del pizarrn en las aulas de la escuela
primaria en cuatro grandes formas estables, a las que denominamos forma modelo,
forma expresiva, forma cooperativa y forma leccin.
El pizarrn como forma modelo supone un funcionamiento exacto y literal del sistema
triangular de objetos que el pizarrn conforma junto con el cuaderno y el libro: la
maestra escribir all una consigna y el desarrollo de un ejercicio que ser replicado en
forma ms o menos idntica por los alumnos en sus cuadernos, donde, adems, a veces
debern agregar las respuestas, los resultados o los desarrollos de las consignas. Como
herramienta, el pizarrn forma modelo dialoga fluidamente con el cuaderno y constituye
un uso paradigmtico del frente del aula, al ser tambin el que se reproduce ms
habitualmente en los sustitutos frecuentes del pizarrn: la presentacin de Powerpoint
y la lmina. Se trata, sin duda, de la forma de uso ms habitual en la escuela primaria, y
cuyo uso se torna ms frecuente cuanto ms disminuye la edad de los alumnos.
Conforme ella aumenta, el mandato de literalidad en la copia disminuye y se incrementa
el permiso de autonoma en la escritura del alumno en su cuaderno.
El pizarrn como forma expresiva funciona como extensin verstil de la explicacin
oral. Se trata de un uso frecuente pero informal, no necesariamente planificado o
previsto. La maestra expresar una idea y la "graficar" por medio de lneas, formas,
figuras, detalles o datos dispersos que se le van ocurriendo sobre la marcha y organizar
pblicamente en el pizarrn un esbozo visual, como si ste fuera una especie de apunte
personal visible para todos. Puede reconocerse en esta forma de uso del pizarrn cierta
extensin expresiva de las manos y la voz de muchos docentes, que a veces mueven la
tiza como si movieran las manos al hablar, por ejemplo. "Decir" y "mostrar" se renen
de una manera fluida en esta modalidad, que tambin es una forma de "pasar en limpio"
deas o consignas espontneas que demandan ser puntualizadas: la escritura correcta
de una palabra o, retomando el ejemplo anterior, la forma visual de superponer las
Huellas de los modos de uso del pizarrn.
papeletas para poder fabricar una mscara.
El pizarrn como forma cooperativa adopta la funcin que en otros mbitos suele
denominarse brain storming, o torbellino de ideas: la maestra registra las ideas que cada
alumno va aportando ante una consigna de expresin grupal. La "indagacin de saberes
previos" suele acudir a esa forma de uso del pizarrn, y tambin la elaboracin de
primeras ideas, y la confeccin de tareas grupales. Se trata de una forma de uso que apa-
rece principalmente en los comienzos de las clases como estrategia para recuperar
asuntos trabajados con anterioridad. Las marcas de este tipo en el pizarrn no son
duraderas como las de la forma modelo. Una vez registradas las opiniones e ideas,
tienden a ser borradas para reescribir un nuevo pizarrn que funcione como modelo de
copia para el cuaderno. Devenido en extensin operativa de la escucha y la mirada del
docente, bajo esta forma de uso, el pizarrn rene a enseantes y aprendientes,
potenciando la capacidad de or, filtrar, renombrar y seleccionar las intervenciones en el
aula. En el ejemplo anterior, la maestra solicit a los nios que nombraran materiales
adecuados para una tarea y fue registrndolos pblicamente.
Por ltimo, en el uso del pizarrn como forma leccin la maestra cede a un alumno su
lugar al frente del aula para que realice una tarea. Se trata de un enroque que puede
virtualmente colocar al nio en una situacin figurada de supuesto docente o
simplemente de colaborador o ayudante. Pero en esta modalidad, el pizarrn -elemento
central del arsenal identita- rio del docente- es cedido al alumno y por este
procedimiento se le otorgan momentneamente los privilegios del saber y los costos de
la exposicin pblica.
Estas cuatro formas de uso son generalizaciones construidas a partir de la
observacin. No se trata de propuestas de uso para el pizarrn, sino de la
sistematizacin de ciertas prcticas que se reconocen frecuentes. En el siguiente
apartado, por el contrario, s desarrollar algunas posibilidades de uso del pizarrn en
un registro ms bien imaginativo, aunque inspirado en prcticas usuales.

El pizarrn como lupa, puzzle, relato y caleidoscopio
He partido de algunas consideraciones acerca del pizarrn que contribuyeron a
dimensionarlo como objeto de estudio y reflexin, luego he recorrido brevemente
algunas investigaciones que lo abordaron para proponer una distincin terica entre la
estructura y el ambiente del aula con el propsito de ampliar la mirada sobre sus usos y
sentidos. Para desarrollar ahora algunas posibilidades del pizarrn que amplan
aquellos cuatro usos hegemnicos que se han presentado, quisiera retomar algunas
imgenes que fueron presentadas en el segundo captulo de este libro; cuatro objetos
que revisten inters como imgenes gua: la lupa, el puzzle (o rompecabezas), el relato y
el caleidoscopio. Se trata de objetos evocativos de acciones, estados de nimo,
disposiciones y ambientes diversos. La idea de proponerlos como metforas
orientadoras apunta a que renen elementos de la estructura con otros del ambiente. El
relato, por ejemplo, trae a escena la estructura lineal de las sucesiones, y tambin abre el
juego al ambiente clido y magntico de los cuentos; el caleidoscopio formula el
movimiento circular y la superposicin de perspectivas, y tambin sugiere la disposicin
a concebir la mezcla y el caos como instancias productivas. En estas palabras, en fin,
cada forma de uso del pizarrn pretende ser expresiva de un formato de trabajo, pero
tambin de un espritu con que se asume la clase. En los siguientes incisos, entonces,
procurar abrir algunas posibilidades para la estructura y el ambiente de la clase y
proponer modos posibles de usar el pizarrn en cada caso.

1. El pizarrn-lupa
El pizarrn-lupa se sugiere desde una propuesta de clase que asume una perspectiva
investigativa: su punto de partida es una observacin detallada y preocupada por lo
minucioso. Es una clase que da por sentada la imperiosa necesidad de encarar una
bsqueda, una indagacin. La clase que desarrolla un pizarrn-lupa se abre con un
interrogante y plantea el desafo de buscar lo que est oculto.
En el siguiente ejemplo, el objeto a indagar es un pasaje escrito del libro Pensar sin
Estado, de Ignacio Lewkowicz.

La perplejidad como estado permanente
constituye una novedad histrica, segn
definamos el presente como trnsito o como
realidad estable
I. Lewkowicz
Pensar sin Estado

El pizarrn-lupa: apariencia inicial

La frase encierra una cantidad de asuntos que slo se comprenden ampliamente una
vez que se analizan en detalle. Este modo de uso del pizarrn supone poner algo en el
centro de la atencin. Este objeto al principio es confuso, y se trae para interrogarlo
minuciosamente y descubrir en su interior un mundo de relaciones, sentidos y
posibilidades. En este caso ese objeto es una cita, y el desarrollo del pizarrn podra
consistir en ir marcando partes del texto para dar cuenta de su sentido.
As, se puede notar, por ejemplo, que la idea de perplejidad superpone dos cualidades:
lo sorpresivo y lo inesperado. La principal diferencia entre estar perplejo y estar
simplemente sorprendido reside en la distancia cognitiva del sujeto respecto del objeto
de referencia. La sorpresa, adems, es fugaz y transitoria por definicin, lo cual pone de
relieve el extraamiento que sugiere la cita, que refiere a un estado "permanente" de
perplejidad. Esta suerte de confusin funcional, de desorientacin, guarda relacin con
el tipo de debate filosfico que subyace al texto de Lewokowicz, que cuando dice
"novedad histrica" est claramente haciendo referencia al trnsito entre dos lgicas
respecto de la ley y el Estado: la modernidad y la posmodernidad, imgenes histricas y
culturales evocativas de dos modos de vivir el presente con que el pasaje analizado
concluye: el trnsito y la estabilidad. Todas estas referencias, esta informacin
adicional, estas interpretaciones, surgen necesariamente de la capacidad de lectura del
docente que transmite su expertise al ruedo del anlisis especfico de un objeto. Los
alumnos aprenden algo sobre la filosofa de Lewocwicz, pero especialmente aprenden a
leer un texto en profundidad, a interpretar, a ver ms all de lo evidente, a no asustarse
de un pasaje textual difcil: a mirar con lupa.

Todas estas referencias van emergiendo a lo largo de la clase y se van
desprendiendo de la escritura central del pizarrn bajo la forma de flechas, lneas o
marcas que "extraen" del objeto sentidos ocultos. De algn modo, lo exprimen, lo
consumen, lo agotan. El pizarrn-lupa comienza prolijo, escueto, sencillo, pero a la
vez enigmtico, y se va llenando luego de anotaciones y agregados que lo hacen
estallar en su complejidad.

2. El pizarrn-puzzle
Una clase "puzzle" se organiza a partir de la reunin de una serie ms o menos
amplia de elementos dispersos, que slo al reunirse en forma coherente podrn
adquirir sentido. El pizarrn, entonces, parte de una serie de anotaciones que
registran las primeras ideas desordenadas acerca de un problema o el resultado de
otro tipo de registro, como apuntes de distintas personas, evidencias obtenidas por
medio de una indagacin previa o datos a partir de la observacin de algn
disparador. En cualquier caso, el pizarrn-puzzle es el escenario donde se procurar

El pizarrn-lupa: apariencia final
otorgar sentido a ese universo desordenado por medio de la clasificacin, el anlisis,
el reordenamiento, el ensayo. El pizarrn-puzzle se borra y se reescribe cons-
tantemente, porque en l las personas se detienen en hiptesis provisorias acerca de
qu elementos deberan ir juntos, a cules se aplican las mismas reglas, en dnde
existen puntos de semejanza, bordes de unin, correspondencias,
complementariedades. El docente orienta esta bsqueda y coordina debates grupales
que apuntan a legitimar esas hiptesis, que entonces aparecen y desaparecen
conforme van ganando peso en los debates que acompaan esta tarea.
En una clase acerca de metodologa de la investigacin, por ejemplo, se ha pedido a
los estudiantes que nombren los trminos que ya conocen dentro de ese campo.
Aparecen algunos, que el profesor registra en el pizarrn del siguiente modo:

A partir de la discusin enriquecida por las distintas definiciones sobre cada
elemento, se va discutiendo cules podran o deberan ir juntos, y con qu argumentos
y consecuencias. El "tipo de estudio", por ejemplo, guarda relacin con el mtodo que
se utilice pero tambin con el modo en que entable un dilogo con la teora: a qu
elemento debera aproximarse? Un desarrollo posible del ejemplo podra devenir en
un pizarrn como el que sigue, donde se han expresado algunas posibles relaciones
(entre mtodo e instrumentos, entre teoras y estados de arte, entre objetivos e
hiptesis) y tambin se han puesto de manifiesto las interacciones necesarias entre la
especificacin de los objetivos y los fundamentos o encuadres conceptuales de una
investigacin (expresadas en la lnea que une los trminos "marco terico" y
"objetivos especficos") y la amplitud de criterios con que se define un "tipo de
estudio" al quedar ese elemento ubicado por fuera de los bloques clasificatorios que
representan los cuadros.
El pizarrn-puzzle: apariencia inicial.

En otra ocasin, un curso sobre teora educativa se abri con la consigna de elaborar
colectivamente una definicin de educacin. Al ir surgiendo palabras sueltas acerca de
la naturaleza de la educacin (es un fenmeno, un proceso, una accin), o sobre su
accin (consiste en prcticas de enseanza, de adiestramiento, de formacin, de gua)
o sobre sus actores, por ejemplo, el profesor fue ordenando en conjuntos separados
estas palabras para analizar despus las distintas definiciones que pueden construirse
reuniendo elementos de las distintas secciones en que termin dividido el pizarrn.
Nuevamente, el procedimiento central de un pizarrn-puzzle es el ordenamiento de un
corpus de ideas.

3. El pizarrn-relato
Un pizarrn-relato se estructura en forma lineal y atiende a las cuidadas condiciones
de escucha de una clase "narrada". Lo que se expone en el pizarrn va siguiendo, paso a
paso, un camino trazado: un razonamiento, un procedimiento, una taxonoma, una
demostracin, una serie de niveles de anlisis concntricos. Una clase relatada demanda
un guin coherente: el docente ofrece la enseanza bajo la forma de una narracin que
va mostrando una totalidad, y a ese resultado slo es posible arribar si se ha pasado por
cada una de las etapas previas. As, el pizarrn-relato se instala en el centro de un aula
concebida como recinto de fascinacin y magia, donde su centralidad contribuye a
recrear esa intensidad y se apoya, como en los cuentos, en un tono de voz, una
gestualidad y unas habilidades magnticas del docente.
Una clase sobre teora de la evaluacin, por ejemplo, comenz con un pizarrn que
expresaba una idea usualmente aceptada: que evaluar implica valorar, tomar decisiones
y comunicarlas. El relato que a partir de all se instaura pretende mostrar que el camino
que conduce desde la evaluacin hasta su "uso" como insumo de valoraciones y
decisiones es, en realidad, ms largo y complejo de lo que parece. Por eso estos dos
nodos iniciales (el trmino "evaluacin" por un lado, unido con una flecha al conjunto
El pizarrn-puzzle: apariencia final.
de trminos "valoro", "decido, modifico" y "comunico", por otro) estn ubicados en un
borde del pizarrn: dejan sitio para que un recorrido ms extenso ocupe el espacio
restante y llegue al mismo resultado.

El recorrido alternativo que se propone en este ejemplo mcoxpoxa toda una serie de
nuevos elementos que apoyan el metamensaje de la clase: evaluar es un proceso
complejo que demanda una serie de pasos y elementos. Estos pasos y elementos se van
ordenando en un nuevo trayecto por los bordes del pizarrn, que termina conformando
un esquema como el que sigue:

El pizarrn-relato es posiblemente el que mejor expresa esa funcin que le otorgaba
Litwin como "memoria" de la clase, ya que es el que conserva con ms precisin un
recorrido, una secuencia. Como saben quienes tuvieron la suerte de ser sus alumnos
alguna vez, adems, a Edith Litwin le encantaba culminar sus propias clases releyendo
pblicamente el recorrido realizado en las huellas que haba registrado el pizarrn. De
El pizarrn-relato: apariencia inicial.
El pizarrn-relato: apariencia final.
algn modo, este tipo de pizarrn se emparenta con los grficos, esquemas, cuadros
sinpticos y mapas conceptuales cuyo uso se suele sugerir a los estudiantes para el
estudio. El pizarrn-relato es bastante expresivo en s mismo: es en parte
autoexplicativo, como la ilustracin del relato donde, como los nios al compartir un
cuento, los estudiantes ponen la mirada y depositan la confianza.

4. El pizarrn-caleidoscopio
Un pizarrn-caleidoscopio, finalmente, es recipiente de diferentes miradas. El repaso
de un problema desde los ngulos divergentes de sus distintos protagonistas, la
presentacin de un asunto en los trminos (dismiles entre s) en que lo exponen
diferentes teoras, pocas, contextos y coyunturas son ejemplos del tipo de
procedimientos que hacen de la realidad bajo estudio en la clase, ese desorden colorido
y bello que caracteriza al caleidoscopio. En una clase que se organiza de este modo, el
pizarrn asume el desafo de mostrar distintas miradas.
En su versin ms secuenciada y mostrativa, el pizarrn caleidoscopio puede partirse
en varios segmentos y registrar en cada uno interpretaciones diferentes de un mismo
fenmeno, hecho u objeto considerando distintos enfoques tericos o histricos. En su
versin ms cooperativa, puede dar lugar a la participacin de todos los estudiantes, de
modo que cada uno haga un aporte a la escritura pblica que el pizarrn va guardando.
Este segundo caso puede ilustrarse con el ejemplo (oportuno para nosotros) de una
clase en la que se discute la relacin entre juego y educacin. Se propone a los
estudiantes formar varios grupos, para trabajar a partir de la misma consigna: entablar
una discusin sobre las relaciones entre el juego y la educacin, que concluya con una
pregunta pertinente y representativa que ayude a pensar dicha cuestin. Para promover
la profundidad de esas discusiones, se les propone iniciarla con un breve y sencillo
ejercicio de escritura grupal. El pizarrn se prepara para recibir luego las preguntas de
cada grupo, disponiendo espacios a tal efecto:


El pizarrn-caleidoscopio: apariencia inicial.
Tras la actividad de elaboracin por parte de cada grupo -durante la cual el docente
recorre las "postas" colaborando en los debates, aportando profundidad a las
discusiones, sugiriendo modificaciones o agregados- el pizarrn recibe una sntesis
bajo la forma de una pregunta a partir de la temtica propuesta: las relaciones entre
juego y educacin.

El pizarrn-caleidoscopio, en esta versin abierta, recibe el aporte diverso de los
estudiantes y registra no ya un relato de la exposicin, ni un recorrido hacia adentro, ni
un proceso de ordenamiento, sino la expresin de las mltiples miradas que una
comunidad de clase puede contener.
Este breve recorrido por los usos y sentidos del pizarrn ha partido de una
observacin sobre nuestras convicciones como docentes: que los educadores creemos
firmemente que ensear consiste en decir y mostrar algo a los alumnos. Pudiendo
haber elegido el camino de la refutacin (esto es, demostrar que ensear es ms que
eso), no lo hicimos. Por qu? Porque aunque sobran argumentos para apoyar esa idea,
es decir, si bien es ms o menos sencillo denostar al "maestro explicador", se trata de
una posicin que promete abundancia de crticas, pero adeuda el trazado de algunas
premisas de intervencin. El anlisis positivo, creo, slo puede pensarse desde las
prcticas reales que llevamos a cabo hoy en las aulas.
Si acaso ensear no puede limitarse a "decir y mostrar", tampoco las acciones de decir
y mostrar deberan ser entendidas como una reduccin de la enseanza a lo
meramente comunicativo.
Una clase, un encuentro entre enseantes y aprendientes en el escenario de un aula,
se enfrenta siempre a desafos complejos que no se reducen a la mayor o menor
utilizacin de los recursos tradicionales de los que el pizarrn es un destacado ejemplo,
sino que abarcan, como se ha mostrado aqu, asuntos vinculados al tipo de ambiente
El pizarrn-caleidoscopio: apariencia final.
que se logre en dicho encuentro. El desafo est, en buena medida, en el cmo, en el
sentido que se atribuye a la actividad, ms que en el tipo de actividad.
Finalmente, si el pizarrn es, en nuestras representaciones, smbolo y referente de la
educacin conservadora, lugar del alumno humillado, procedimiento de la copia
acrtica... Podremos perdonarlo? Sabremos darle la oportunidad de convertirse, por
ejemplo, en lupa, puzzle, relato o caleidoscopio?


NOTAS
1. Lineamientos curriculares de la formacin docente para nivel primario, 2001. Disponibles en la web
del GCBA:
http://estatico.buenosaires.gov.ar/areas/educacion/docentes/superior/normativa/lnpweb.pdf
2. Traduccin del autor.
3. Baudrillard describe a los objetos en el espacio como una combinacin de "colocacin" de objetos de
acuerdo a su operatividad prctica, a su uso concreto, y "ambiente", donde se consideran aspectos
como el color, el material o los detalles de la forma. "A travs de los elementos el hombre moderno
lleva a cabo su discurso organizacional, desde el fondo de sus asientos prosigue su discurso relacional".
As, el "hombre de colocacin" es tambin, siempre, "el hombre de relacin y de ambiente" y el
conjunto constituye el hombre "funcional" (ob. cit.:49).
4. Vase para profundizar esas distinciones Amanda Nez: "Los pliegues del tiempo: Kronos, Ain y
Kairs", disponible en: http://www.artediez.es/exchange/kronos/tiempo.pdf.
5. Ver: Brailovsky, D.: "Salir del aula", Revista La Ta, Cuadernos de Pedagoga de Rosario, segunda poca,
Nro. 4, marzo de 2010.