Libroenfoquecognitivocomunicativoysociocultural 140826221041 Phpapp01

EL ENFOQUE COGNITIVO,
COMUNICATIVO Y
SOCIOCULTURAL:
[Subttulo del documento]

Dra. C. Angelina Romu Escobar
Dra. C. Ligia Magdalena Sales Garrido
Dra. C. Ileana Domnguez Garca
Dra. C. Teresa Prez Bello
Dra. C. Xiomara Rodrguez Fleitas
M. Sc. Alicia Toledo Costa
M. Sc. Josefina Florencia Cejas Abru
M. Sc. Solange Reyes Gonzlez
M. Sc. Bertha Miqueli Rodrguez
M. Sc. Jacqueline Secada Gonzlez
M. Sc. Fidelia Martn Oramas
1 DE ENERO DE 2006
[NOMBRE DE LA COMPAA]
[Direccin de la compaa]
1

ndice pg.
Prlogo 5
Primera parte: 16
1. El enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural en la
enseanza de la lengua y la literatura. 17
Dra. C. Angelina Romu Escobar.

2. Antecedentes del enfoque cognitivo, comunicativo y
sociocultural. 58
Dra.C. Angelina Romu Escobar

3. Concepciones de Lev Vigotsky que sirven de base al
enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural. 80

4. La interpretacin discursiva de la realidad, a partir de un

Segunda parte: 154
5. Fundamentos tericos en los que se sustenta la
comprensin lectora con enfoque cognitivo-comunicativo
y sociocultural en la enseanza de la lengua y la literatura. 155
M.Sc. Jacqueline Secada Gonzlez

6. Hacia una mayor eficacia en el trabajo con el nivel
fonolgico de la lengua. 189
Dra. C. Teresa Prez Bello.
2

7. El tratamiento de los contenidos gramaticales con un
M.Sc. Alicia Toledo Costa

8. Hacia la orientacin de la escritura a travs de un modelo
didctico. 242
Dra. C. Ileana Domnguez Garca

9. Acerca de la construccin de textos escritos y su
enseanza. 281
Dra. C. Ileana R. Domnguez Garca.

10. Una alternativa metodolgica basada en la utilizacin de los
mapas conceptuales para la construccin textual escrita
desde un enfoque cognitivo-comunicativo y socio-cultural. 323
M.Sc. Bertha Miqueli Rodrguez

Tercera parte: 353

11. El enfoque cognitivo, comunicativo, sociocultural y su
contribucin al protagonismo estudiantil. 354
M.Sc. Solange Reyes Gonzlez

12. Identidad e intertextualidad: su tratamiento desde el
M. Sc. Josefina Florencia Cejas Abru

enseanza de la ortografa. 395
3

14. Propuesta metodolgica basada en el enfoque cognitivo,
comunicativo y sociocultural para el desarrollo de la competencia
ortogrfica. 382
M. Sc. Fidelia Martn Oramas

15. Aplicacin del enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural en la
disciplina Espaol-Literatura en la Carrera de Educacin Especial. 436

enseanza del espaol como segunda lengua en escolares sordos. 470
Dra. C. Xiomara Rodrguez Fleitas

4

PRLOGO

El giro dado a las investigaciones lingsticas a partir de las dcadas de los aos
70 y 80, centradas en los usos, estructuras y funciones del discurso que haban
tenido sus antecedentes en los trabajos de la Escuela de Praga tuvo su reflejo
en la enseanza de la lengua, que se asume como medio esencial de cognicin y
comunicacin social humana (Romu, 1992). De una didctica de la lengua, el
inters se ha transferido hacia una didctica del habla, que se ocupa del proceso
de enseanza-aprendizaje de esta en los contextos en que se usa y que integra
en el tratamiento de los contenidos de los programas, el anlisis de las
dimensiones semntica, pragmtica y sintctica (Romu, 2003).

En nuestro pas, la enseanza del Espaol y la Literatura ha estado
influenciada por las diferentes corrientes lingsticas: la gramtica normativa, el
estructuralismo y, en menor medida y en el mbito universitario, la gramtica
generativa y transformacional. La influencia de algunas de estas corrientes en los
programas escolares y en la formacin de los profesores que se preparan para
impartirlos, es an muy fuerte. A pesar de los intentos por hacer avanzar dicha
enseanza hacia los ms recientes enfoques sustentados en la lingstica del
texto y el enfoque cognitivo y comunicativo, prevalecen en las escuelas programas
que establecen un marcado divorcio entre los contenidos gramaticales y el
desarrollo de habilidades comunicativas. Dichos contenidos gramaticales se
abordan en los lmites de la oracin, por lo que el alumno no llega a descubrir su
funcionalidad en la comprensin y produccin de textos, ni adquiere las
competencias para producir diferentes tipos de discursos en variados contextos,
pues contina enraizada la tradicin clsica y academicista de privilegiar el texto
literario.

Durante los aos 1989-1992, llevamos a cabo la investigacin titulada "Vas
para la aplicacin del enfoque comunicativo en la escuela media", cuyos
5
resultados ms significativos fueron reflejados en el material titulado "Aplicacin
del enfoque comunicativo: comprensin, anlisis y construccin de textos"
(Romu 1992), as como en dos ponencias, una acerca de una Propuesta
metodolgica para la aplicacin de la lingstica del texto en el tratamiento de los
contenidos de los programas de Espaol en Secundaria Bsica, y otra sobre un
Taller de comunicacin para este nivel, concebido como actividad extraclase.

Los resultados de esta investigacin sirvieron de base, igualmente, para el
perfeccionamiento del programa de Metodologa de la enseanza del Espaol-
Literatura de los ISP, en el que se asumen como fundamentos tericos la
lingstica del texto y el enfoque cognitivo-comunicativo, este ltimo sustentado en
las concepciones tericas de Lev Vigotsky, acerca del papel del lenguaje en los
procesos de cognicin y comunicacin y el desarrollo personolgico de los
alumnos, a partir de un aprendizaje desarrollador.

Los esfuerzos desplegados para encaminar la enseanza del Espaol y la
Literatura hacia las actuales concepciones de las ciencias psicolgicas y
lingsticas y didcticas, se concretaron, a partir del ao 1995, en el Programa de
la Maestra en Didctica del Espaol y la Literatura, cuyo currculum fue concebido
para capacitar a los profesores de estas materias en las concepciones terico-
metodolgicas de dichas ciencias y prepararlos para dar respuesta, por la va de la
investigacin cientfica, a los problemas actuales que se afrontan en la escuela.
Como lneas de investigacin se establecieron las siguientes:

-La aplicacin del enfoque cognitivo-comunicativo en la escuela primaria, media
y superior, a partir de una concepcin interdisciplinaria de la enseanza de la
lengua y la literatura.
-La formacin de valores mediante el estudio de los contenidos de lengua y
literatura.
-El desarrollo de la cultura y la identidad nacional a travs del estudio de la
lengua y la literatura.
6
-El desarrollo de la creatividad de los alumnos en las clases de lengua y
Literatura.

En esta misma direccin, se llev a cabo la investigacin titulada "Propuesta
metodolgica para el tratamiento de la coherencia textual en el nivel medio: una
experiencia en 7mo grado", desarrollado entre 1996 y el ao 2000 por la Dra. C.
Angelina Romu Escobar, cuyos resultados se han dado a conocer mediante
ponencias presentadas en diferentes eventos (Pedagoga 2001, Lingstica 2001),
a travs de cartas metodolgicas y materiales publicados con fines docentes
(Didctica de la lengua espaola y la literatura, MINED, 2001 y Acerca de la
enseanza de Espaol y la Literatura, 2003), en los que colaboraron tambin
otros docentes del Dpto de Espaol con trabajos que tocan temas tales como la
interdisciplinariedad, la creatividad, el anlisis de textos, etc. Con igual fin, el libro
titulado Taller de la palabra (1999) contiene un amplio conjunto de artculos
compilados por la profesora Rosario Maalich Surez, cuyos autores son
fundamentalmente profesores de los ISP del pas, y que dan cuentan de los
resultados de sus investigaciones, defendidas algunas como tesis de maestra. Su
gran aceptacin en Cuba y en otros pases pone de manifiesto el inters que
despiertan los trabajos en l reunidos, en los que predominan las concepciones de
la lingstica del texto y el enfoque comunicativo.

En los ltimos aos, la publicacin de libros como Textos y abordajes (2002),
de la Prof. lida Grass Gallo, y Teora y prctica del anlisis del discurso. Su
aplicacin en la enseanza (2003), de la Dra. Angelina Romu Escobar, han
permitido un acercamiento directo al estudio del discurso y los mtodos de anlisis
discursivo, a la par que han desbrozado el camino de la enseanza de la lengua,
al despojarla de los dogmatismos tradicionales y llamar la atencin acerca de la
necesidad de enfatizar en los procesos de significacin (comprensin y
construccin) en diferentes contextos y en la necesidad de dotar a los alumnos de
mtodos de anlisis que le permitan revelar la relacin entre la semntica, la
sintaxis y la pragmtica discursiva.
7

En la actualidad se afirma, con sobrada razn, que todo profesor es un profesor de
lengua, si tenemos en cuenta el papel que esta desempea en los procesos de
transmisin y adquisicin de conocimientos en todas las asignaturas, lo que nos
permite definirla como "macroeje transversal del currculum, de ah la importancia
que reviste el enfoque que se propone, dada la posibilidad de ser aplicado de
forma generalizada en diferentes clases de distintas materias, siempre que se
prioricen los procesos cognitivos y comunicativos en contextos de interaccin, con
una orientacin sociocultural.

Durante varios aos, hemos venido trabajando en la elaboracin de las bases
tericas de un nuevo enfoque de la enseanza de la lengua y la literatura, al que
hemos denominado Enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural. La
inmensa mayora de los que han prestado atencin a la propuesta coinciden en
plantear que constituye una necesidad. La insuficiente divulgacin de sus bases
tericas, y el ser todava ciencia en construccin, han influido en que an algunos
docentes no se sientan suficientemente identificados con l.

El Enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural debe dar respuesta al
retraso de los programas de lengua y literatura, en los diferentes niveles de
enseanza, cuyos objetivos y contenidos se inscriben mayoritariamente en las
concepciones de la enseanza tradicional, normativa y formal, que pone nfasis
en la oracin y no establece nexos entre el estudio de las estructuras lingsticas
y las necesidades comunicativas de los hablantes en diferentes contextos. Los
trabajos que han sido seleccionados se inscriben en el Proyecto de investigacin
Aplicacin del enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural en la enseanza de
la lengua y la literatura, en las carreras que se cursan en el ISPEJV,
perteneciente al Programa Ramal III, y algunos se han derivado de tesis de
maestra y doctorado que tributan a este proyecto.

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El libro est estructurado en tres partes. La primera aborda trabajos referidos al
marco terico conceptual del Enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural; la
segunda contiene aplicaciones del enfoque en los procesos de comprensin,
anlisis y construccin de textos; y la tercera rene diversos trabajos sobre la
aplicacin del enfoque en componentes tales como la enseanza normativa, en
particular la ortografa, la enseanza especial y otros.

Artculos que integran la primera parte:
El trabajo titulado El enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural en la
enseanza de la lengua y la literatura, cuya autora es la Dra. C. Angelina
Romu Escobar, Profesora Titular del ISPEJV, ofrece el marco conceptual de
este nuevo enfoque, que revela los nexos entre los procesos cognitivos, el
discurso, entendido este en una concepcin semitica amplia, y los procesos
socioculturales en los que las personas interactan, as como precisa las
dimensiones e indicadores de la competencia cognitiva, comunicativa y
sociocultural que aspiramos a desarrollar en nuestros alumnos, a partir las
concepciones de una didctica del habla.

El artculo Enfoques por los que ha transitado la enseanza de la lengua.
Antecedentes del enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural, de las
autoras Dra.C. Angelina Romu Escobar y la Dra. C. Ligia Magdalena
Sales Garrido, Profesora Titular y Auxiliar respectivamente del ISPEJV, nos
brinda un recuento de las diferentes concepciones que han imperado en la
enseanza de la lengua, desde la antigedad hasta nuestros das, y explica
cmo en Cuba, desde 1992, se ha ido consolidando el enfoque comunicativo
(Romu, 1992), cognitivo-comunicativo (Romu, 1996), hasta el enfoque
cognitivo, comunicativo y sociocultural (Romu, 2003), cuyos principios y
categoras se van materializando en el diseo del currculo de lengua.

El artculo Concepciones de Lev Vigotsky que sirven de base al enfoque
cognitivo, comunicativo y sociocultural, de la Dra. C. Angelina Romu
9
Escobar, Profesora Titular del ISPEJV, pretende ofrecer una sntesis de las ideas
desarrolladas por la Escuela Histrico Cultural, fundada por L. S. Vigotsky,
considerado el creador de la teora sociocultural en Psicologa, que parte de
considerar que en el desarrollo del nio hay que tener en cuenta, en primer lugar,
la influencia del medio social. De igual forma, se examinan las concepciones del
destacado psiclogo acerca de la relacin entre el pensamiento y el lenguaje, el
significado y el sentido, la zona de desarrollo real y potencial, el proceso de
internalizacin, el mtodo de investigacin, etc., las que sirven de base al enfoque
que se propone.

El trabajo La interpretacin discursiva de la realidad, a partir de un enfoque
cognitivo, comunicativo y sociocultural, de la Dra. C. Ligia Magdalena Sales
Garrido, Profesora Auxiliar del ISPEJV, se plantea reflexionar sobre la necesidad
de insertar la enseanza de la lengua en una interpretacin discursiva de la
realidad, a partir de un enfoque que propicie el anlisis del discurso como unidad
de contenido y forma determinado por el contexto, que contribuya al aprendizaje
como parte de un evento real, que evidencie el papel de la lengua en la interaccin
social. Esa posibilidad slo est dada en la aplicacin del enfoque cognitivo,
comunicativo y sociocultural.

Artculos que integran la segunda parte:
El artculo Fundamentos tericos en los que se sustenta la comprensin
lectora con enfoque cognitivo-comunicativo y sociocultural en la enseanza
de la lengua y la literatura, de la M.Sc. Jacqueline Secada Gonzlez,
Profesora Asistente del ISP Rubn Martnez Villena, aborda las concepciones
ms actuales acerca de la comprensin lectora, que se sustentan en el modelo
interactivo, destaca la participacin activa que desempea el lector ante el texto,
quien apoyado en el cmulo de conocimientos que posee sobre el tema busca y
da sentido a lo escrito relacionndolo con el contexto. En este trabajo se asume
dicho modelo, en el que se destaca el papel activo del lector, que unido a los
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conocimientos, habilidades, y valores que posee, atendiendo al contexto,
interacta con el texto para construir nuevos significados.

El artculo Hacia una mayor eficacia en el trabajo con el nivel fonolgico de la
lengua, de la Dra. C. Teresa Prez Bello, Profesora Auxiliar del ISPEJV,
analiza que el profesor debe ser modelo lingstico ante sus estudiantes, portador
de la norma culta en todos los niveles de la lengua, lo que hace obvia la necesidad
de que sean comunicadores eficientes, por lo que deben poseer una competencia
fonolgica adecuada para su trabajo profesional. Para lograr esa competencia
fonolgica se debe trabajar en dos direcciones fundamentales: el anlisis de las
estructuras del nivel fonolgico y del plano de la expresin a travs de los textos y
la correccin fontica necesaria, sobre las cuales se profundiza en este trabajo.

El artculo El tratamiento de los contenidos gramaticales con un enfoque
cognitivo, comunicativo y sociocultural, de la M. Sc. Alicia Toledo Costa,
Profesora Auxiliar del ISPEJV, plantea la necesidad de una gramtica del texto o
del discurso, entendiendo por discurso toda forma de uso del lenguaje, porque es
imprescindible que se analicen las estructuras lingsticas ms all de la oracin,
en emisiones completas que seran secuencias de oraciones. La autora se basa
en que no todos los contenidos gramaticales pueden ser analizados mediante la
oracin, y considera que si se piensa en las relaciones semnticas, ellas existen
ms all de la oracin, en enunciaciones completas de oraciones. Aborda
cuestiones no resueltas por la gramtica de la oracin, como por ejemplo, el
estudio de elementos referenciales o fricos en el discurso, como la
pronominalizacin; la relacin entre las categoras sujeto predicado, tema
(informacin conocida) y rema (informacin nueva), el caso, el orden de las
palabras, la elipsis, la sustitucin, etc.

En el artculo Hacia la orientacin de la escritura a travs de un modelo
didctico, de la Dra. C. Ileana Domnguez Garca, Profesora Auxiliar del ISPEJV,
se presenta un modelo didctico para orientar la enseanza de la escritura, se
11
exponen sus fundamentos y se explican sus componentes y relaciones as como
la instrumentacin prctica que le sirve de complemento, adems de que se
expresan algunas especificaciones metodolgicas para su implementacin. El
modelo didctico que se propone revela que los procesos humanos se
desenvuelven siempre en un espacio y un tiempo especficos, por lo que se
considera necesario representar la escritura teniendo en cuenta los aspectos
culturales y contextuales que la enmarcan.

El artculo, Acerca de la construccin de textos escritos y su enseanza, de
la Dra. C. Ileana R. Domnguez Garca, Profesora Auxiliar del ISPEJV, ofrece
una interesante reflexin acerca de cmo el lenguaje contribuye a construir una
representacin del mundo socialmente compartida y comunicable, con lo que se
favorece tambin a la socializacin del individuo, a su integracin social y cultural.
Desde las concepciones del enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural, la
autora profundiza en la concepcin del lenguaje como instrumento bsico para la
construccin del conocimiento y la adquisicin de aprendizajes, as como para el
dominio de otras habilidades y capacidades no estrictamente lingsticas.
El artculo Una alternativa metodolgica basada en la utilizacin de los mapas
conceptuales para la construccin textual escrita desde un enfoque cognitivo-
comunicativo y socio-cultural, de la M.Sc. Bertha Miqueli Rodrguez,
Profesora Asistente del ISPRMV, tiene como presupuestos el aprendizaje
protagnico y activo, que permite intercambiar ideas, criterios, opiniones, tomar y
aceptar decisiones, vlido para todo el decursar de la vida. La construccin de
textos, desde el enfoque cognitivo comunicativo y socio-cultural, se apoya en los
saberes previos e imprescindibles que el alumno posee, por lo que se hace
necesario, partiendo de la comprensin, la activacin de dichos saberes sobre el
mundo fsico y social, (lingsticos, textuales, cognitivos, metacognitivos, socio-
culturales y estratgicos). Es en este sentido que la elaboracin de mapas
conceptuales se convierte en medio valioso para el ejercicio de construir textos
coherentes.
12

Artculos que integran la tercera parte:
El artculo El enfoque cognitivo, comunicativo, sociocultural y su
contribucin al protagonismo estudiantil, de la M.Sc. Solange Reyes
Gonzlez, Profesora Auxiliar del ISPRMV, se sustenta en que el papel
protagnico del alumno se revela, como caracterstica determinante, en la
integracin de lo cognitivo y lo afectivo, de lo instructivo y lo educativo, como
requisitos psicolgicos y pedaggicos esenciales. Para lograr el protagonismo del
alumno en el proceso enseanza aprendizaje, la autora se sustenta en las
concepciones del enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural, que tiene en
cuenta los postulados de la Escuela histrico-cultural, la lingstica discursiva y el
aprendizaje desarrollador.

El artculo Identidad e interdisciplinariedad: su tratamiento desde el enfoque
cognitivo, comunicativo y sociocultural, escrito por la M. Sc. Josefina
Florencia Cejas Abru, Profesora Auxiliar del ISPEJV, muestra cmo analizar el
texto literario a partir de la intertextualidad como principio bsico del enfoque
cognitivo, comunicativo y de orientacin sociocultural y como eje aglutinador de la
identidad de nuestros pueblos, lo que permite interpretar el texto que leemos no de
una manera lineal sino haciendo uso de aquellos saberes anteriores de los cuales
nos hemos ido apropiando a travs de otros textos y que nos permiten acercarnos
a este a partir de la comparacin. En este trabajo la autora propone un
acercamiento a las races africanas de nuestra cultura, con el propsito de de
fortalecer la identidad cultural de nuestros alumnos, para lo cual ejemplifica con
diferentes textos conservados por tradicin oral y que contienen un mensaje de
indiscutible valor tico y cultural.

El artculo El enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural en la
enseanza de la Ortografa, de la Dra. C. Angelina Romu Escobar, se
propone como objetivo replantear la problemtica de la enseanza de la
ortografa desde una perspectiva comunicativa y con una fundamentacin
13
semitica, para lo cual hay que tener en cuenta las condiciones concretas de la
comunicacin. El entender cmo se produce el lenguaje escrito y cmo se
comunica, exige el dominio del cdigo escrito e implica poseer conocimiento de
las normas que rigen su empleo. El enfoque cognitivo - comunicativo y
sociocultural de la enseanza de la lengua tiene en cuenta la relacin entre la
cognicin, el discurso y la sociedad, y se orienta hacia el estudio del lenguaje
en uso, lo que proyecta su estudio en diferentes contextos, con un carcter
interdisciplinario.

El artculo Propuesta metodolgica basada en el enfoque cognitivo-
comunicativo y sociocultural para el desarrollo de la competencia
ortogrfica, de la M Sc. Fidelia Martn Oramas plantea la preocupacin por las
deficiencias que existen en la ortografa de los estudiantes, an con la entrada del
siglo XXI y todas las posibilidades de estudio a partir de los medios introducidos, y
elabora una propuesta metodolgica basada en el enfoque cognitivo - comunicativo
y sociocultural como una va que puede conducir al xito y por tanto, un material
que puede servir de gua a los docentes y estudiantes para proceder en el difcil
camino de la enseanza-aprendizaje de la ortografa.

El trabajo, Aplicacin del enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural
en la disciplina Espaol-Literatura en la Carrera de Educacin Especial,
cuya autora es la Dra. C. Ligia Magdalena Sales Garrido, aborda la
enseanza del Espaol en dicha carrera, la que se ha regido por programas
que responden a enfoques tradicionales (normativo, productivo y/o descriptivo),
que, de acuerdo con las diferentes corrientes adoptadas por la ciencia
lingstica, se centran en el sistema y las reglas y no en la actuacin,
concepciones que resultan insuficientes para contribuir a la competencia
comunicativa de los alumnos. Tales indagaciones le sirvieron de base para la
elaboracin de su propuesta, en la que asume, como base terica, el enfoque
cognitivo, comunicativo y sociocultural.

14
El artculo final se titula El enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural
en la enseanza del espaol como segunda lengua en escolares sordos,
cuyas autoras son la Dra. C. Xiomara Rodrguez Fleitas y la Dra. C. Ligia
Magdalena Sales Garrido, las que reflexionan acerca de las potencialidades del
nio sordo para una educacin bilinge, para lo cual es muy importante su
preparacin desde las etapas ms tempranas en el idioma gestual (cdigo
gestual), y su continuidad en el currculo escolar, por constituir una condicin
fundamental en su desarrollo cognitivo, comunicativo y sociocultural, lo que crea
las bases para el aprendizaje de la lectura y la escritura (cdigo escrito), como
componentes del espaol, que propician saberes importantes y el acceso a la
cultura universal. La enseanza del espaol como segunda lengua, se aviene a
las concepciones del enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural, y a la
aplicacin didctica de los criterios ms actuales de la ciencia lingstica que
estudia las estructuras lingsticas que se emplean en el proceso de produccin
de significados, en situaciones sociales de comunicacin en diferentes contextos.
Esto permite que el aprendizaje sea interesante, relevante para el alumno, que
tiene como patrimonio la lengua de seas, por constituir su lengua primaria y la
que los identifica del resto de las comunidades lingsticas.

La diversidad de trabajos que se han incluido brinda la posibilidad a los maestros,
profesores y personas en general, interesadas en la temtica, de hallar mltiples y
variadas sugerencias, nacidas de la investigacin terica y de la praxis de sus
autores, que ms que modelos a reproducir deben servir de estmulo a la
bsqueda de nuevas vas y aplicaciones.

Dra. C. Angelina Romu Escobar (Compiladora)
Ciudad de La Habana, 8 de julio de 2006

15

Primera parte

16
EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL EN LA
ENSEANZA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA.

AUTORA: DRA. C. ANGELINA ROMEU ESCOBAR

INTRODUCCIN

A pesar de que hemos avanzado algo en las concepciones de la enseanza de la
lengua, an estn vigentes programas y libros de texto que responden a los
enfoques normativos y estructuralistas, centrados en la gramtica con un fin en s
misma y no en funcin de los procesos de comprensin y construccin, lo que
despoja la enseanza de la lengua y la literatura de su verdadera naturaleza
social, cultural y humana. Esto no slo afecta los programas de Espaol-Literatura
en el nivel medio, sino que, en alguna medida, tambin prevalece en los
programas de las carreras orientadas a la formacin de profesores para este nivel.

La tendencia creciente hacia una concepcin sociocultural de las
investigaciones lingsticas, que revele los nexos entre la cognicin, el discurso y
la sociedad, pone de relieve su carcter interdisciplinario, multidisciplinario y
transdisciplinario. En la actualidad, la formacin de profesores integrales, capaces
de abarcar contenidos de diferentes reas, exige un conocimiento de la lengua
como medio de cognicin y comunicacin, as como el dominio de estrategias
cognitivas y metacognitivas, indispensables en todas las clases y en todas las
asignaturas.

1.1 ANTECEDENTES

Resulta necesario primero detenernos en el anlisis de algunos hechos. Segn da
cuenta Max Figueroa, en su libro La lingstica sistmica: de los precursores
decimonnicos al universalismo jakobsoniano, entre 1910 y 1916 tienen lugar,
importantes acontecimientos de primera magnitud en la lingstica mundial:
17
- Saussure imparte su tercero y ltimo curso de lingstica general (1910-
1911)
- Mathesius lee su ponencia Sobre la potencialidad de los fenmenos
lingsticos ante la Real Sociedad Checa de Ciencias (6 de enero de 1911)
- Jakobson y otros lingistas rusos crean el Crculo Lingstico de Mosc
(otoo de 1914)
i
, cuya primera sesin oficial tiene lugar al ao siguiente (2
de marzo de 1915)
- El prncipe Nikolaj Sergjejevi Trubeckoj dicta en Mosc una conferencia
sobre el lingista ruso A. A. axmatov, a la cual asiste Jakobson, de donde
brota entre ellos una prolongada amistad
- Las investigaciones de campo realizadas por Jakobson en torno a los
dialectos y al folclor rusos (1915-1916) le hacen merecedor del Premio
Buslajev por su estudio del lenguaje en las epopeyas de la Rusia
septentrional (12 de enero de 1916).
- Se publica la primera edicin, pstuma, del Cours de linguistique
gnrale (1916). (Figueroa, M., 2003. 184)

Los hechos mencionados son una pequea muestra de los avances cientficos en
las investigaciones sobre el lenguaje, y explican, por s solos, por qu el siglo XX
ha sido considerado por muchos como el Siglo de la Lingstica. En su primera
mitad, las corrientes lingsticas no slo presidieron las investigaciones acerca del
lenguaje, sino que fueron marcando decisivamente los enfoques y mtodos de
enseanza de la lengua, a partir de la concepcin sistmica, influencia que an
llega a nuestros das, a pesar de que en la actualidad otras son las concepciones
imperantes. En el pasado siglo, la primera de las corrientes lingsticas fue la
lingstica sistmica estructuralista, iniciada a principios de dicho siglo por el
lingista ginebrino Ferdinand de Saussure, quien abri el camino de la lingstica
como ciencia, estableci las diferencias entre lengua y habla, diacrona y
sincrona, y ofreci una definicin bastante acertada, aunque limitada, del signo
lingstico y del sistema de la lengua y sus niveles; sin embargo, en su desarrollo,
la escuela fundada por Saussure centr su inters en la descripcin formal de las
18
unidades y niveles de dicho sistema. Se inicia as una lnea de investigacin que
privilegia la forma lingstica y el sistema de la lengua y no sus realizaciones
concretas en el habla, que alcanza su mxima expresin en las concepciones de
la lingstica norteamericana, cuyo representante ms conocido fue Bloonfield.

En otras latitudes, el surgimiento del Crculo Lingstico de Mosc, y de la
Sociedad para el Estudio de la Teora del Lenguaje Potico, en Petrogrado, que
forman el corazn del llamado formalismo literario ruso o Escuela Formalista
Rusa, ejercieron gran influencia en las primeras dcadas del siglo XX y fueron
herederas de los ms importantes aportes de la lingstica del siglo XIX.. Otra
corriente lingstica, que tiene sus antecedentes en la lingstica decimonnica,
fue la desarrollada por la Escuela de Praga, que se nutre de los aportes de la
lingstica rusa y sovitica, as como de la lingstica polaca. Entre sus principales
representantes hay que mencionar a Roman Jakobson, Trubeskoi y Karcevskiv,
(rusos), y Mathesius (checo), de cuyos aportes es deudora la lingstica
discursiva, en lo que a la influencia del medio social y la relacin entre el
significado y la forma en el lenguaje se refiere. Un aporte significativo de los
representantes del Crculo de Praga es el llamado principio de la funcionalidad,
que ira invadiendo poco a poco todos los resquicios del lenguaje; pero al
mismo tiempo se retendr siempre la visin de la complejidad real del lenguaje -
tanto de la lengua como del habla-, de sus desajustes y de sus tendencias
contradictorias (Vachek, 1970: 71-72, apud Figueroa ,M. 2003:195) Al respecto se
plantea que Mathesius comprendi que la existencia de la fluctuacin
sincrnica en la lengua no estaba de ninguna manera en contradiccin con sus
tareas sociales. (Figueroa, M. 2003:195) De igual forma, se desataca la decisiva
influencia que ejercieron Jakobson y Trubeckoi, la que se considera fue, en este
sentido, particularmente sensible. Se considera que el Crculo aport una
visin sistmica del fenmeno lingstico junto al sentido de la realidad concreta
del habla. (Figueroa, M. 2003:195)

19
Bien avanzado el siglo XX, en la dcada de los aos 50, surge la gramtica
generativa y transformacional, como reaccin al estructuralismo, cuyo fundador es
el lingista norteamericano Noam Chomsky. El generativismo considera el
lenguaje como capacidad innata del cerebro humano y parte de considerar que el
hablante ideal domina un nmero finito de reglas gramaticales, capaces de
generar un nmero infinito de oraciones, lo que determina su competencia
lingstica, desconociendo as la diversidad de usos y sentidos que se generan en
los distintos contextos de comunicacin social, para lo cual las reglas de
generacin y transformacin resultaban insuficientes. Una caracterstica de esta
gramtica fue el nfasis que puso en la sintaxis, por lo que sus consideraciones
sobre la semntica y el uso, fueron surgiendo a posteriori, en la medida en que se
revelaba en la prctica el reduccionismo de sus primeros postulados tericos y su
incapacidad para dar cuenta de ellos en la prctica.

La enseanza de la lengua y la literatura en la mayor parte del mundo (de
donde exceptuamos la didctica proveniente de los antiguos pases socialistas),
siempre bajo la influencia del enfoque tradicional de corte normativo, no escap al
auge, primero del estructuralismo y, despus, del generativismo, centrados ambos
en la descripcin formal de estructuras y reglas de reescritura, respectivamente, al
margen del desarrollo de las habilidades comunicativas. Tal divorcio abri una
brecha entre la adquisicin de conocimientos lingsticos y la adquisicin de una
tcnica del expresarse, consideradas ambas como procesos que marchaban en
direcciones opuestas, pues el primero tenda a la desautomatizacin, por la va del
anlisis, la deduccin y la reflexin, mientras el segundo aspiraba a la
automatizacin de reglas, habilidades y hbitos, a partir de la induccin, la sntesis
y la repeticin. En otras palabras, la teora lingstica, en el mbito escolar, se
conceba como un saber inmanente, es decir, con un fin en s mismo, cuyo nico
beneficio declarado por algunos autores, era el que poda reportar al pensamiento
el anlisis reflexivo gramatical. Esta concepcin, de evidente orientacin
conductista, centrada en la descripcin formal de las estructuras, contina an
enraizada en la conciencia y en la prctica escolar de muchos maestros y
20
profesores, que no rebasan los estrechos lmites del formalismo y divorcian
metafsicamente la forma del contenido.

Desde la dcada de los aos 40, empez a cobrar fuerza la investigacin
relacionada con la comunicacin. Aparecieron los primeros modelos del proceso
comunicativo, desarrollados por Berlo, Shannon y Lawell, y un creciente inters
por los lenguajes artificiales y los sistemas semiticos, en el contexto favorable
que propiciaba el creciente auge de la informtica, contribuy a que la
comunicacin y el habla pasaran a ser centro de inters de muchos
investigadores.

Algunos lingistas, provenientes del estructuralismo, empezaron a reflexionar en
torno a la idea de que el estudio del lenguaje rebasaba los lmites establecidos por
las gramticas formales, centradas en las oraciones aisladas, y comenzaron a
pensar en trminos de gramtica del texto o del discurso, y en otros enfoques que
dirigan su atencin hacia la semntica (el significado) y las relaciones funcionales
entre las oraciones. Una gramtica nueva, que deba dar cuenta de las estructuras
discursivas en funcin de la significacin, se vio favorecida por el desarrollo de
nuevas ciencias, como la psicolingstica y la psicologa cognitiva, que explicaban
los procesos cognitivos y el papel del lenguaje como funcin psquica superior del
cerebro humano.

En este contexto, las ciencias del lenguaje abren dos nuevas lneas de
investigacin: la sociolingstica y la pragmtica, y ven la luz estudios acerca de
la naturaleza discursiva del uso del lenguaje, los actos de habla y la interaccin
verbal, que enfatizaban en la necesidad de "estudiar el lenguaje concreto en sus
contextos sociales y culturales variables." (Dijk 2000:54)

La etnometodologa, rama de la microsociologa fenomenolgica, a partir de los
aos 60, comienza a estudiar el campo de interaccin cotidiana, centrado en la
comunicacin, y ejerce una influencia extraordinaria en otras disciplinas, por lo que
21
su objeto se convierte en transdisciplinario. En este contexto, an eran dbiles los
vnculos entre la lingstica formal y los estudios cognitivos acerca del texto.

Los estudios etnolingsticos y los provenientes de la psicologa cognitiva, que
haban ofrecido conclusiones acerca de los procesos mentales involucrados en la
comprensin de textos, aportaron elementos tericos y metodolgicos
determinantes para entender el carcter interactivo de fenmenos tales como la
comprensin, las opiniones y explicaciones, y las concepciones ideolgicas,
polticas, ticas, que surgen en el proceso de la actividad comunicativa humana. A
partir de este momento, la psicologa inaugur dos nuevas ramas: la psicologa
social y la psicologa discursiva, encargadas de describir y explicar la construccin
de las representaciones sociales.

En las dcadas de los aos 70 y 80, se fue haciendo cada vez ms evidente el
inters en los procesos cognitivos y comunicativos, cuyo abordaje desde las
perspectivas de diferentes ciencias puso de manifiesto su carcter
interdisciplinario. Segn Van Dijk, "en las diversas ramas de los estudios de la
comunicacin fue creciendo la conciencia sobre la utilidad del anlisis detallado
del discurso tal como apareca en los mensajes de los medios masivos y en las
comunicaciones interpersonales, interculturales y comerciales." (ibid :55) Surgen
as la lingstica del texto o del discurso y el anlisis del discurso.

El abordaje del estudio de la lengua y la comunicacin, en diferentes contextos
de interaccin sociocultural, permiti una mejor caracterizacin de los discurso
atendiendo a su cdigo, funcin comunicativa y estilo, y se establecieron nuevos
nexos interdisciplinarios con otras ciencias, tales como las ciencias jurdicas,
histricas, polticas, de la publicidad, etc.

22
1. 2 FUNDAMENTOS TERICOS DEL ENFOQUE COGNITIVO,
COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL.

El enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural se sustenta en la concepcin
dialctico-materialista acerca del lenguaje, como capacidad humana que se
adquiere en el proceso de socializacin del individuo. En primer lugar, es
heredero de los postulados de la escuela histrico-cultural de Lev s. Vigotsky, que
considera el lenguaje como un fenmeno social e histrico, que revela la unidad
de lo afectivo y lo cognitivo, lo interno y lo externo, el carcter activo de la
conciencia y la relacin de la enseanza y el desarrollo. Es deudora de lo mejor de
la lingstica del pasado siglo, que aport a la investigacin de la lengua como
fenmeno social (Jakobson, Mathesius y otros). De igual forma, tiene en cuenta
tambin las concepciones de Bakhtn acerca de su carcter ideolgico y dialgico;
parte de la concepcin de la cultura como un sistema de sistemas de signos, en el
que la lengua desempea un papel protagnico (Lotman 1979:22). Este enfoque
permite analizar los procesos culturales como procesos de comunicacin, los que
trascienden todos los espacios y contextos de comunicacin social humana. (Eco
1988:24) y revela la visin discursiva de la realidad. A su vez, est
indisolublemente vinculado a una concepcin interdisciplinaria en los estudios del
lenguaje, que tiene su origen en la propia naturaleza interdisciplinaria del
conocimiento humano y que asume los postulados de la lingstica discursiva y el
anlisis del discurso, que ponen de relieve la relacin entre el discurso, la
cognicin y la sociedad. (Van Dijk, 2000).

En los momentos actuales, constituye una necesidad imperiosa la aplicacin de un
enfoque que acerque la enseanza de la lengua al uso real que hacen de ella los
hablantes. El enfoque cognitivo-comunicativo y sociocultural da respuesta a esta
aspiracin, al revelar el nexo entre los procesos cognitivos y comunicativos, que
expresan la unidad de la noesis y la semiosis, o sea, del pensamiento y el
lenguaje, y su dependencia al contexto sociocultural donde tienen lugar dichos
procesos. Si consideramos lo anterior, la enseanza de la lengua implica por igual
23
no slo a aquellos profesores que ensean lengua, sino a todos en general sin
distincin de reas, teniendo en cuenta que en su clase tienen lugar procesos
cognitivos y comunicativos que ellos deben saber dirigir, y el papel que le
corresponde a cada uno en el desarrollo sociocultural de sus alumnos como
problema interdisciplinario.

La lingstica del habla (del texto o del discurso), a diferencia de la lingstica de la
lengua, da cuenta de los procesos cognitivos, la interaccin y las estructuras
sociales, de ah que establezca, como ya hemos visto, relaciones con mltiples
disciplinas, con las que se vincula en el abordaje de su objeto de estudio, que no
se limita al lenguaje en s, sino que asume este en su accionar en los procesos
cognitivos, metacognitivos y comunicativos en el mbito social.

El discurso, la cognicin y la sociedad, al decir de Van Dijk, conforman un
tringulo, como resultado de la integracin de tres enfoques principales: a) el que
se concentra en las estructuras del texto y la conversacin; b) el que estudia el
discurso y la comunicacin como cognicin y c) el que se concentra en la
estructura social y la cultura. Esta figura triangular, cuyos vrtices son el discurso,
la cognicin y la sociedad constituye, de hecho, el terreno del anlisis
multidisciplinario del discurso. (Van Dijk, 2000: 52).

Estos enfoques estn vinculados entre s, por lo que conforman una trada
dialctica, ya que no resulta posible explicar uno sin tener en cuenta los otros dos.
Al respecto, Van Dijk seala que no es posible explicar la estructura del texto y la
interaccin en ausencia de un enfoque cognitivo. Igualmente no es posible dar
cuenta de la cognicin sin comprender que el conocimiento y otras creencias se
utilizan en el discurso y en los contextos sociales. Asimismo, la cognicin, la
sociedad y la cultura, as como su reproduccin, necesitan del lenguaje, del
discurso y de la comunicacin. (Van Dijk, 2000
(a)
: 52). A partir de esta concepcin
integrada, la descripcin, el anlisis y la explicacin deben transitar por todos los
vrtices del tringulo y revelar las relaciones que existen entre ellos.
24

1.3 EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL.
CONCEPTUACIN.

La palabra enfoque se define como la manera de tratar un asunto, lo que est
determinado por las concepciones tericas y epistemolgicas que se asumen.
Expresa una determinada relacin del hombre hacia el mundo. La concepcin del
mundo se define como el sistema de opiniones generalizado sobre el mundo y
sobre el lugar que el hombre ocupa en el mundo. En el proceso del conocimiento,
el enfoque cumple una limitada funcin como concepcin del mundo, y se
diferencia del mtodo en que es ms general, incluye en s los principios y
orientaciones ms generales sin reducirlos a determinaciones operacionales y le
pueden corresponder un mtodo o varios. ( Academia de Ciencias de la URSS y
de Cuba, 1985 (1): 161-165).

El enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural (Romu, 2003) parte de la
concepcin dialctico-materialista acerca del lenguaje, que lo define como medio
esencial de cognicin y comunicacin social, lo que pone de manifiesto su dos
funciones esenciales: la notica o cognitiva y la semitica o comunicativa
(Romu, 1992: 2); toma en cuenta los postulados de la escuela histrico-cultural
acerca de la adquisicin social del lenguaje, el proceso de internalizacin, la
relacin significado-sentido; tiene en cuenta lo mejor de la lingstica precedente,
y las ms recientes investigaciones de la lingstica del habla, que asumen como
objeto el discurso e indagan acerca de su estructura y funciones, y explican su
naturaleza como proceso de interaccin social (Van Dijk, 2000). De igual forma,
defiende la concepcin de la cultura como un sistema de sistemas de signos, en el
que la lengua desempea un papel protagnico (Lotman 1979:22). Este enfoque
permite analizar los procesos culturales como procesos de comunicacin de
significados, los que trascienden todos los espacios y contextos de comunicacin
social humana. (Eco 1988:24) A su vez, est indisolublemente vinculado a una
25
concepcin interdisciplinaria, que tiene su origen en la propia naturaleza
interdisciplinaria del conocimiento humano.

El enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural es una construccin
terica, resultado del complejo proceso de desarrollo de las nuevas
concepciones lingsticas que centran su atencin en el discurso y en los
procesos de comprensin y produccin de significados en diferentes contextos
que, en nuestro mbito, se interpretan a la luz de la psicologa y la pedagoga
marxistas, segn los postulados de la Escuela histrico-cultural (Vigotsky,
1966), y los ms recientes aportes de la didctica desarrolladora (Silvestre,
Zilverstein, D. Castellanos y otros.), que se ha ido construyendo a partir de sus
aplicaciones. Tiene un carcter interdisciplinario y se basa en teoras
lingsticas y didcticas que asumen respectivamente la investigacin del
discurso para su enseanza. Se toman, a partir de una concepcin
interdisciplinaria, la ciencia del texto, el anlisis del discurso, la semntica, la
semitica, la estilstica, la etnometodologa, la etnografa, la pragmtica, la
sociolingstica y la psicolingstica. A partir de los resultados de la lingstica
del texto o lingstica textual, que explica las relaciones entre las dimensiones
sintctica, semntica y pragmtica del texto, ha sido posible demostrar la
pertinencia de las estructuras lingsticas en dependencia de la intencin
comunicativa del emisor y lo que este quiere significar en un contexto dado.
Dicho enfoque, se rige por las teoras didcticas ms avanzadas, que asumen
una didctica desarrolladora desde el punto de vista integral, el paradigma
sociocultural.

El enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural se apoya en los resultados
de las investigaciones de los psiclogos cognitivitas acerca de los procesos
implicados en la comprensin y construccin de significados, que han arrojado
mltiples datos que han alcanzado gran difusin en el mbito de la ciencia, as
como su aplicacin a la docencia. Tal es el caso de las llamadas estrategias de
lectura (K. Goodman, 1982), las macrorreglas de reduccin de la significacin
26
(Van Dijk, 1980), la teora de la modularidad para procesar la sintaxis (Fodor,
1983) y otros modelos cognitivos del discurso, as como de las estrategias
metacognitivas que le permiten autorregular el proceso de significacin
(plantearse un objetivo, seleccionar estrategias, autorregular el proceso). De igual
forma, asume las concepciones acerca de la lengua como ideologa (Bakhtn,)
que reconoce el carcter dialgico y polifnico de la comunicacin y que
contempla la relacin con el otro, as como los componentes afectivos,
motivacionales, creativos y axiolgicos que se revelan a travs de ella.

A partir de los resultados de la lingstica del texto o lingstica textual, que
explica las relaciones entre las dimensiones sintctica, semntica y pragmtica
del texto, ha sido posible demostrar la pertinencia de las estructuras lingsticas
en dependencia de la intencin comunicativa del emisor y lo que este quiere
significar en un contexto dado.

El enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural se sustenta en los principios
siguientes:

1. La concepcin del lenguaje como medio esencial de cognicin y
comunicacin humana y de desarrollo personolgico y socio-cultural del
individuo.

Dicho principio revela la unidad del pensamiento y el lenguaje en el proceso de
construccin del pensamiento y su exteriorizacin, lo que pone de relieve las
funciones notica y semitica que este realiza, al participar en la construccin del
pensamiento verbal (noesis) y su transmisin (semiosis) mediante diferentes
cdigos, de los cuales el cdigo verbal resulta esencial (L. Vigotsky, Luria y Van
Dijk). De igual forma, focaliza los procesos de comprensin, anlisis y
construccin como componentes funcionales de la clase de lengua, y pone de
manifiesto la importancia del lenguaje en el desarrollo integral de la personalidad
del individuo, desde los puntos de vista cognitivo, metacognitivo, afectivo-
27
emocional, axiolgico y creativo, como resultado de su interaccin en el contexto
sociocultural.

2. La relacin entre el discurso, la cognicin y la sociedad.

Estos tres elementos conforman un tringulo que integra los tres enfoques
principales del anlisis multidisciplinario del discurso (Van Dijk, 2000
(a)
: 52). El
estudio del discurso revela las diversas estructuras del texto y la conversacin;
de igual forma, se ocupa de la cognicin como aspecto indispensable, sin el cual
no es posible explicar la estructura del texto y la interaccin y que permite
comprender que sin ella tampoco es posible entender que el conocimiento y otras
creencias se adquieren y utilizan en los contextos sociales; por lo que la
estructura social y la cultura determinan en lo que se significa y en cmo se
significa.

Este principio se expresa en el hecho de que "cualquier anlisis del discurso
adecuado, aun cuando estudie provisoriamente slo un aspecto parcial del
tringulo del discurso, no tarda en advertir la necesidad de convertirse en una
herramienta multidisciplinaria e integrada" (Van Dijk, 2000: 52-53); en otras
palabras, se revela en la integralidad del anlisis de las dimensiones del discurso,
a saber, la semntica, la pragmtica y la sintaxis discursiva.

3. El carcter contextualizado del estudio del lenguaje.

Se manifiesta en el hecho de que cualquier anlisis del discurso que se haga,
debe hacer evidente la relacin entre el texto y sus contextos local y general,
social y cultural. En los textos hay mltiples indicios que constituyen marcas
contextuales; de igual forma, el propio contexto merece un examen ms detallado
de su estructura y componentes, tales como, situaciones, participantes,
intenciones, tareas comunicativas, normas, valores y estructuras institucionales.

28
4. El estudio del lenguaje como prctica social de un grupo o estrato
social.

Al abordar el estudio del lenguaje debe revelarse que los que lo usan participan
del discurso no slo como personas individuales sino tambin como miembros de
diversos grupos (Van Dijk, 2000: 59), que ocupan determinadas jerarquas o
estratos sociales.

5. Carcter interdisciplinario, multidisciplinario y transdisciplinario y a su vez
autnomo del estudio del lenguaje.

El estudio del lenguaje a travs de las manifestaciones discursivas, revela su
complejidad derivada de su carcter interdisciplinario, multidisciplinario y
transdisciplinario, aunque reivindica para s el carcter autnomo del estudio, con
objeto, fenmenos, teoras, mtodos y principios propios". (Van Dijk, 2000: 62).
Dicho principio permite poner al descubierto, en primer lugar, la naturaleza
interdisciplinaria de los textos teniendo en cuenta que todo texto resume e
integra los mltiples saberes de su autor, originados por su conocimiento del
mundo de las diferentes ciencias y la cultura en general; en segundo lugar,
en las investigaciones sobre el discurso participan diversas disciplinas, desde sus
respectivos campos, lo que evidencia tambin su carcter interdisciplinario y, a la
vez, multidisciplinario. Por ltimo, dichas investigaciones trascienden a otros
campos de investigacin, de ah su carcter transdisciplinario.

El carcter interdisciplinario se expresa en que las diferentes disciplinas se
vinculan e integran en la investigacin del discurso, la cognicin y la interaccin
social como objeto comn; el carcter multidisciplinario se manifiesta en que
cada disciplina participa en la investigacin del objeto con sus propias categoras y
mtodos y realiza sus propias indagaciones; el carcter transdisciplinario se
descubre en la constante extensin de las fronteras de los estudios del discurso, lo
29
que le permite establecer nuevos nexos y relaciones con otras disciplinas en sus
respectivos campos.

La aplicacin del enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural debe
satisfacer diferentes exigencias:

a) La necesidad de asumir los principios que lo rigen y el sistema categorial con el
que opera, como son, las categoras de significado y sentido, texto, y discurso,
dimensiones del texto, tipologas textuales (atendiendo al cdigo, la forma
elocutiva, la funcin y el estilo), situacin social de comunicacin, contexto y
otras. (Romu, 2003: 4)
b) La necesidad de aportar estrategias que contribuyan a desarrollar habilidades
relacionadas con los procesos de comprensin, anlisis y construccin de
textos en diferentes contextos de significacin.
c) La necesidad de explicar, a partir de reconocer las caractersticas de la
textualidad, fenmenos tales como la progresin temtica, la coherencia, la
pertinencia, la intertextualidad y otros que no pueden estudiarse
adecuadamente en frases aisladas.
d) La necesidad de ofrecer un modelo de anlisis que permita integrar los actos
semnticos y pragmticos con los gramaticales, que se concreta en el
e) La necesidad de asumir las investigaciones lingsticas de forma
interdisciplinaria, multidisciplinaria y transdisciplinaria, a partir de estudios
integradores que escapen del reduccionismo de las concepciones lingsticas
tradicionales.
f) La necesidad de ofrecer aportaciones de carcter terico y metodolgico a las
disciplinas que trabajan con textos completos, como la literatura, la estilstica,
la narratologa, la historia y otras.

La lingstica del habla (del texto o del discurso), a diferencia de la lingstica de
la lengua, da cuenta de los procesos cognitivos, la interaccin y las estructuras
sociales, de ah que establezca, como ya hemos visto, relaciones con mltiples
30
disciplinas, con las que se vincula en el abordaje de su objeto de estudio, que
no se limita al lenguaje en s, sino que asume este en su accionar en los
procesos cognitivos, metacognitivos y comunicativos en el mbito social.

El discurso, la cognicin y la sociedad conforman un tringulo, resultado de la
integracin de tres enfoques principales: a) el que se concentra en las
estructuras del texto y la conversacin; b) el que estudia el discurso y la
comunicacin como cognicin y c) el que se concentra en la estructura social y
la cultura. Dichos enfoques conforman una trada dialctica, ya que no resulta
posible explicar uno sin tener en cuenta los otros dos.

2. DIMENSIONES E INDICADORES DE LA COMPETENCIA COGNITIVA,
COMUNICATIVA Y SOCIOCULTURAL.

En la actualidad se revela cada vez con mayor fuerza la tendencia creciente hacia
una concepcin sociocultural de las investigaciones lingsticas, que se proponen
descubrir los nexos entre la cognicin, el discurso y la sociedad y que tienen un
marcado carcter interdisciplinario, multidisciplinario y transdisciplinario, al abordar
el lenguaje como objeto de estudio desde la perspectiva de diferentes ciencias,
tales como la Psicologa cognitiva, la Lingstica del texto, el Anlisis del discurso,
la Estilstica, la Semitica, la Sociolingstica y la Pragmtica.

En Cuba, la formacin de profesores integrales, capaces de abarcar contenidos
de diferentes reas, exige un conocimiento profundo de la lengua como medio de
cognicin y comunicacin, as como el dominio de estrategias cognitivas y
metacognitivas, para comprender y producir significados, indispensables en todas
las clases y en todas las asignaturas. Se afirma con sobrada razn que todo
profesor es un profesor de lengua, si tenemos en cuenta el papel que esta
desempea en los procesos de transmisin y adquisicin de conocimientos, en el
trabajo de influencia educativa, en la formacin del carcter, lo que nos permite
31
definirla como "macroeje transversal del currculum." Podemos afirmar que la
palabra instruye y educa, lo que unido a la ejemplaridad del maestro como modelo
de conducta social, es determinante en el proceso de influencia educativa de los
nios, adolescentes y jvenes.

Es en este contexto, la elaboracin del marco conceptual de un nuevo enfoque de
la enseanza de la lengua y la literatura debe revelar los nexos entre los procesos
cognitivos, el discurso, entendido este en una concepcin semitica amplia y los
procesos socioculturales en los que las personas interactan, lo que exige el
desarrollo de su competencia cognitiva, comunicativa y sociocultural. Como
segundo resultado, se presenta la definicin del concepto de competencia
cognitiva, comunicativa y sociocultural, as como de sus dimensiones e
indicadores. Se parte de un anlisis histrico del concepto de competencia, y
cmo ha ido reconceptundose a partir del desarrollo de la ciencias psicolgicas
y lingsticas; y se explica el nuevo concepto, para lo cual se precisan sus
dimensiones e indicadores.

2.1 ANTECEDENTES HISTRICOS DEL CONCEPTO DE COMPETENCIA.
La palabra competencia fue documentada por primera vez a finales del siglo XVI
y tiene su origen en el lat. competere que significa ser adecuado, pertenecer,
incumbir. Es sinnimo de incumbencia, jurisdiccin, obligacin, autoridad,
aptitud, idoneidad, habilidad, capacidad, suficiencia, disposicin. Est asociada al
vocablo griego "agn", que da origen a "agona" y "agonistes", que era la persona
que competa en los juegos olmpicos con el fin de ganar.

El trmino competencia, desde la Psicologa, se define de modo ms general
como la "configuracin psicolgica que integra diversos componentes cognitivos,
metacognitivos, motivacionales y cualidades, en estrecha unidad funcional, que
autorregulan el desempeo real y eficiente en una esfera especfica de la
actividad, atendiendo al modelo de desempeo deseable socialmente en un
contexto histrico concreto" (Fernndez, Ana Mara et. al, 2001). La competencia,
32
as entendida, supone el desarrollo integral de la personalidad del alumno y en
esta definicin estn implicados la competencia cognitivo-comunicativa, as como
otros componentes personolgicos, como son el afectivo-emocional, el axiolgico
y la creatividad.

En su trabajo sobre las competencias, J. Tejada considera que estas slo son
definibles en la accin, es decir, las competencias no son reducibles ni al saber, ni
al saber hacer, por lo tanto, no son asimilables en lo adquirido en la formacin.
Poseer unas capacidades no significa ser competente. Es decir, la competencia no
reside en los recursos (capacidades), sino en la movilizacin misma de los
recursos. Para ser competente es necesario poner enjuego el repertorio de
recursos. Saber, adems, no es poseer, es utilizar. (Tejada, 1999)

Las etapas por las que ha atravesado el concepto de competencia en el mbito
lingstico, han estado relacionadas con las concepciones tericas y
epistemolgicas imperantes segn el desarrollo de las diferentes ciencias
lingsticas que se han ocupado de su estudio.

- Antes de la dcada de los 60: La palabra se asociaba a la concepcin
conductista desarrollada por la psicologa behaviorista. A partir de la crtica
que Noam Chomsky hace a Skinner, quien explicaba el aprendizaje de la
lengua teniendo en cuenta la relacin estmulo-respuesta, emisor-receptor, se
comienza a entender la naturaleza creativa del lenguaje humano, y se propone
construir una nueva teora sobre la adquisicin de la lengua.

- Chomsky (1957): Acua el trmino competencia lingstica, que define
como "capacidades y disposiciones para la interpretacin y la actuacin." Con
su gramtica generativa y transformacional, se opone al estructuralismo
saussureano de principios del siglo XX, que estableca una diferencia entre la
lengua como hecho social y la palabra como hecho individual (Charaudeau,
2001:11), para defender la idea de un sujeto cognitivo capaz de producir un
33
sinnmero de oraciones, a partir de un nmero finito de reglas. Chomsky
denomina esa aptitud productiva competencia, y a su realizacin,
performance o actuacin. La competencia para l es el conocimiento
gramatical que el hablante posee acerca de la lengua. Propuso la existencia
de una gramtica general, cuyo objeto de estudio es la facultad del lenguaje.
Al respecto consideraba dicha facultad como innata, por lo que postulaba la
existencia de un hablante-oyente ideal, que tiene un conocimiento innato de su
lengua. Pero la teora propuesta por este destacado lingista, no logra resolver
el problema de la relacin entre la lengua y la actuacin. Su concepto de
competencia comprende solo la competencia lingstica, con la cual, por s
sola, no se garantiza una comunicacin eficiente. Por otra parte, el paradigma
chomskyano ha sido refutado por considerar la lengua como un sistema
axiomtico, que niega su carcter de producto de la actividad prctica y
cognoscitiva y contradice su carcter social, lo que lo lleva a admitir que la
influencia de los factores externos slo afecta la actuacin pero no la
competencia. Por otra parte, se le critica tambin tomar la oracin como
unidad de anlisis lingstico, lo que niega la realidad misma del uso de la
lengua, que no opera con oraciones aisladas.

- Dell Hymes, (1967): A partir de las concepciones de la Pragmtica, opone al
concepto de competencia propuesta por Chomsky, el concepto de
competencia comunicativa, que constituye un paso de avance en tanto
tiene en cuenta el componente social. Si Chomsky consideraba la
competencia como conocimiento, Hymes la define como la habilidad para
usar la lengua, de ah que indague acerca de cmo el conocimiento se
convierte en uso. El considerar la competencia lingstica vinculada a la
actuacin, lo lleva a acuar el trmino de competencia comunicativa Al
respecto consider que lo social afecta tanto la competencia como la
actuacin; y aunque no refuta explcitamente el innatismo chomskiano, en
su propuesta ya est presente el contexto social.

34
- Dentro de las concepciones de la Pragmtica, aportan tambin al estudio de la
competencia los trabajos de Searle (1971) y Austin (1982) sobre los actos de
habla y de Grice (1979) sobre las mximas del principio de cooperacin

- Canale y Swain (1980): Siguiendo a Hymes, ponen de relieve las funciones
comunicativas y el contexto social. Consideran como dimensiones de la
competencia comunicativa la competencia lingstica, la socio-lingstica,
la discursiva y la estratgica. Tal definicin apunta hacia el aspecto
verbal y pragmtico, pues tiene en cuenta el conocimiento de las estructuras
lingsticas, el saber adecuar su uso a las exigencias del contexto, el saber
estructurar coherentemente el discurso y el emplear estrategias efectivas para
iniciar, desarrollar y finalizar la comunicacin. Integran en el concepto de
competencia comunicativa los conocimientos y habilidades necesarios para
lograr una comunicacin eficiente, de modo que integran dos componentes
que en Chomsky y en Hymes haban aparecido divorciados.

- Maingueneau (1984): Se opone al concepto chomskyano de competencia
comunicativa, y formula su concepto de competencia interdiscursiva, que
define, desde la teora de la enunciacin, como el dominio que poseen los
enunciadores de un discurso, que les permite producir y entender enunciados
de conformidad con una formacin discursiva y reconocer los enunciados
compatibles e incompatibles con ella.

- Cot (2000): Siguiendo los criterios de Canale y Swain y a partir del concepto
de interaccin, define el concepto de competencia pragmtica, y declara
como dimensiones de esta la sociolingstica, la textual y la estratgica, en las
cuales est presente el componente interactivo. El enfoque intercultural, segn
E. T. Hall, descansa en cuatro aspectos, a saber: el espacio, el tiempo, el
contexto y la cadena accional.

35
- Charaudeau (2001): Propone retomar aspectos tratados por la pragmtica, la
enunciacin y la sociolingstica dentro de una teora del sujeto. Considera
que la construccin de sentido procede de un sujeto que se dirige a otro
sujeto, dentro de una situacin de intercambio especfica, que sobredetermina
la eleccin de los recursos del lenguaje que pueda usar. Elabora un modelo
que consta de tres niveles, con tres tipos de competencias correspondientes
para el sujeto: nivel situacional y competencia situacional, nivel discursivo y
competencia discursiva y nivel semiolingstico y competencia
semiolingstica. La competencia situacional exige que todo sujeto que se
comunica sea apto para construir su discurso en funcin de la identidad de los
protagonistas del intercambio, de su finalidad, su propsito y las circunstancias
materiales que lo rodean; la competencia discursiva exige de cada sujeto que
se comunica e interpreta que est en capacidad de manipular (Yo) reconocer
(T) las estrategias de puesta en escena que se desprenden de las
necesidades inherentes al marco situacional; y la competencia
semiolingstica postula que todo sujeto que se comunica e interpreta pueda
manipular reconocer la forma de los signos, sus reglas combinatorias y su
sentido, a sabiendas de que se usan para expresar una intencin de
comunicacin, de acuerdo con los elementos del marco situacional y las
exigencias de la organizacin del discurso. Este tipo de competencia
comprende tres niveles que implica cada uno un saber-hacer: un saber-hacer
en trminos de composicin del texto, un saber-hacer en trminos de
construccin gramatical y un saber-hacer relativo al uso adecuado de las
palabras y el lxico.

Los que han tratado de ofrecer una definicin ms completa acerca de este
concepto, mantienen la dimensin lingstica, y aaden a esta la dimensin
pragmtica. Generalmente, estas definiciones no se refieren a una dimensin
cognitiva pero incluyen los componentes de la competencia comunicativa y los
procesos comunicativos en los que el lenguaje esta implicado as como su
relacin con la actividad sociocultural que el hombre despliega. Bsicamente,
36
coinciden en los aspectos lingsticos y estratgicos pero dejan de lado el
proceso de produccin de significados, que antecede al acto comunicativo al decir
de Vigotsky, por lo que, ms recientemente, se ha reconceptuado el trmino al
incorporarle el componente cognitivo o de produccin de significados, adems de
hacer explcita la competencia sociocultural. En esta concepcin se ponen de
manifiesto los tres componentes del llamado tringulo del discurso: cognicin,
discurso y sociedad (Van Dijk, 2000).

2.2 LA COMPETENCIA COGNITIVA, COMUNICATIVA Y SOCIOCULTURAL.
CONCEPTUACIN.
En esta investigacin se asume el trmino competencia cognitivo-comunicativa
y sociocultural, que se define como una configuracin psicolgica que
comprende las capacidades cognitivas y metacognitivas para comprender y
producir significados, los conocimientos acerca de las estructuras lingsticas y
discursivas y las habilidades y capacidades para interactuar en diversos contextos
socioculturales, con diferentes fines y propsitos. Se articulan as los procesos
cognitivos y metacognitivos, el dominio de las estructuras discursivas y la
actuacin sociocultural del individuo, lo que implica su desarrollo personolgico
(cognitivo, afectivo-emocional, motivacional, axiolgico y creativo). (Romu, 2003:
13)
La competencia cognitiva, comunicativa y sociocultural constituye un todo,
divisible solo desde el punto de vista metodolgico. La unidad y cohesin de
sus dimensiones est dada porque quien aprende y se comunica es la
personalidad, de acuerdo con la herencia histrico-cultural adquirida
socialmente, y que implica sus saberes culturales as como la cultura de las
personas con las que interacta, sus conocimientos, necesidades, intereses,
motivos, sentimientos, emociones y valores. Teniendo en cuenta esta
concepcin integradora, segn la cual la cognicin y la comunicacin se dan
en la personalidad, mediante la actividad en la interaccin sociocultural, es que
consideramos necesario asumir tres dimensiones en su definicin: la cognitiva,
37
la comunicativa y la sociocultural. A continuacin, profundizaremos en la
definicin de dichas dimensiones.

Dimensin cognitiva
Mediante esta dimensin se revela una de las funciones esenciales del
lenguaje, la funcin notica, que se hace patente en la participacin del
lenguaje en la construccin del pensamiento en conceptos, lo que constituye la
unidad dialctica del pensamiento verbal y el lenguaje intelectual.

El concepto de cognicin se emplea en diferentes sentidos. Puede entenderse
como los conocimientos que la persona posee y oponerse a los sentimientos, o
aludir a los procesos mentales mediante los cuales se construyen los
significados y se genera el sentido y el lenguaje, en lo que est implicado tanto
lo cognitivo como lo afectivo. Tempranamente, Vigotsky advirti acerca de la
relacin entre lo cognitivo y lo afectivo de la personalidad, concepcin que en la
actualidad es asumida, cada vez ms, por los tericos del cognitivismo,
quienes intentan integrar las emociones al funcionamiento de la cognicin
(Charaudeau, 2001:18), a fin de revelar en su unidad dialctica los
componentes cognitivo y afectivo-emocional de la personalidad.

Los indicadores de la dimensin cognitiva son los conocimientos, habilidades,
capacidades y convicciones relacionados con el procesamiento de informacin,
mediante los cuales las personas comprenden y producen significados. Se
incluyen como indicadores: la comprensin y produccin de significados, la
aplicacin de estrategias para obtener, evaluar y aplicar la informacin y otros.

Dimensin comunicativa
La dimensin comunicativa pone de manifiesto la segunda funcin esencial del
lenguaje: la semitica. En esta perspectiva, el lenguaje se define como un sistema
de signos que participan en la comunicacin social, lo que implica saberes
lingsticos, sociolingsticos, discursivos y estratgicos. Consiste en reconocer y
38
usar el cdigo lingstico y otros cdigos (gestual, icnico, simblico, proxmico,
etc.), y las reglas que rigen las relaciones entre los signos; saber utilizarlos en
diferentes situaciones y contextos de comunicacin; construir discursos
coherentes y emplear estrategias que permitan iniciar, desarrollar y concluir la
comunicacin de forma exitosa.

Los indicadores de la dimensin comunicativa son los conocimientos,
habilidades, capacidades y convicciones relacionados con los cdigos, los
signos y las reglas sintcticas que permiten relacionarlos, su adecuacin a las
exigencias del contexto, el discurso y su estructura, la tipologa de los discursos
y las estrategias para iniciar, desarrollar y concluir la comunicacin. Comprende
el saber y saber-hacer en trminos de construccin gramatical

Dimensin sociocultural
La dimensin sociocultural est referida al conocimiento del contexto, los roles de
los participantes, su jerarqua social, su ideologa; estn implicados, igualmente, la
identidad de los sujetos, sus sentimientos y estados de nimo, su pertenencia a
una clase o grupo social, su intencin y finalidad comunicativa y la situacin
comunicativa en la que tiene lugar la comunicacin.
Los estudios ms profundos acerca del contexto han sido los realizados por Teun
van Dijk, quien ha desarrollado una Teora del contexto, mediante la cual explica
cmo los participantes son capaces de adaptar la produccin y la
recepcin/interpretacin del discurso a la situacin comunicativo-interpersonal-
social. (Van Dijk, 2001). Considera que la situacin social-comunicativa es en s-
una nocin sociocultural, que no influye directamente en las estructuras
verbales/discursivas, pues se necesita de una interfaz sociocognitiva, que permite
revelar la representacin mental en cada participante de dichas estructuras.

2.3 DIMENSIONES E INDICADORES DE LA COMPETENCIA COGNITIVA,
COMUNICATIVA Y SOCIOCULTURAL
39
Dimensiones Indicadores
Cognitiva a) Posee conocimientos sobre la comprensin y
construccin de significados.
- Explica el concepto de comprensin.
- Diferencia la comprensin oral y escrita
- Caracteriza los ciclos de comprensin.
- Diferencia modelos de comprensin (ascendente, descendente
e interactivo)
- Explica los niveles de comprensin (inteligente, crtica y
creadora).
- Caracteriza los significados del texto.
- Diferencia el significado del sentido del texto
- Explica el concepto de estrategias de comprensin.
- Caracteriza las estrategias cognitivas y metacognitivas.
- Explica las estrategias para obtener, evaluar y aplicar la
informacin.
- Caracteriza las estrategias de muestreo, de anticipacin, de
inferencia, de autocontrol y de autocorreccin.
- Identifica los niveles de representacin: forma de superficie,
base textual proposicional y el modelo de situacin.
- Caracteriza los tipos de inferencias
- Explica la micro y macroestructura semntica y formal.
- Describe la superestructura esquemtica del texto.
- Explica las macrorreglas de reduccin.
40
- Explica el tema, los subtemas, las proposiciones y los
conceptos.
- Caracteriza la idea principal y las ideas secundarias.
- Diferencia la intencin comunicativa y la finalidad del autor.
- Caracteriza el resumen.
- Caracteriza el comentario.
- Explica el concepto de intertextualidad.
- Caracteriza el proceso de construccin oral y escrita
- Explica las etapas del proceso de significacin (Motivacin,
planificacin, puesta en texto y autocontrol.
- Caracteriza la seleccin del tema y bsqueda de informacin.
- Explica los tipos de planes (de preguntas, de enunciados y de
tesis).
b) Posee habilidades para la comprensin y construccin de
significados.
- Comprende textos de diferentes tipos, a partir de su audicin
o lectura.
- Comprende los textos a partir del modelo interactivo.
- Comprende textos de forma inteligente, crtica y creadora.
- Capta los significados literal, implcito y complementario en
diferentes textos.
- Diferencia el significado y sentido en textos dados.
- Utiliza estrategias de comprensin.
- Emplea estrategias cognitivas y metacognitivas.
- Obtiene, evala y aplica la informacin mediante el empleo de
diferentes estrategias.
41
- Emplea estrategias de muestreo, de anticipacin, de
inferencia, de autocontrol y de autocorreccin.
- Determina los niveles de representacin: forma de superficie,
base textual proposicional y el modelo de situacin.
- Realiza diferentes tipos de inferencias en el proceso de
comprensin.
- Determina la micro y macroestructura semntica y formal.
- Reconoce la superestructura esquemtica del texto.
- Aplica las macrorreglas de reduccin: supresin,
generalizacin y construccin.
- Determina tema, subtemas, proposiciones y conceptos.
- Extrae ideas principales y secundarias.
- Resume el contenido de un texto.
- Elabora esquemas, mapas conceptuales y otras tcnicas de
presentacin sinptica del contenido.
- Valora crticamente las ideas contenidas en el texto
- Ejemplifica a partir del significado que se le atribuye al texto.
- Comenta el significado de textos dados.
- Reconoce la Intertextualidad en el texto.
- Extrapola a partir del significado que se le atribuye al texto.
- Construye textos orales y escritos en diferentes estilos.
- Emplea modos de actuacin (acciones y operaciones)
adecuados a las etapas del proceso de significacin
(motivacin, planificacin, puesta en texto y autocontrol).
- Redacta diferentes tipos de planes ( de preguntas, de
enunciados y de tesis).
42
- Adecua la superestructura del texto a las exigencias de la
comunicacin.
- Emplea los recursos estilsticos (fnicos, lxicos, gramaticales
y textuales) adecuados al contexto e intencin comunicativa.
- Autorrevisa el texto.
- Autocorrige el texto.
- Efecta la revisin y correccin de textos producidos por otros
autores.
c) Posee actitudes relacionadas con la valoracin de los
procesos de comprensin y construccin de significados.
- Valora crticamente los puntos de vista del autor del texto.
- Toma partido acerca de las concepciones expuestas, a partir
de sus convicciones ideolgicas, polticas, ticas y estticas
- Defiende sus puntos de vista y criterios acerca de un tema
dado, con honestidad y valenta.
- Asume diferentes actitudes que respondan a la apreciacin y
valoracin del texto.
- Valora la vigencia y actualidad de las ideas expresadas por el
autor y su aplicacin en otros contextos.

Comunicativa a) Posee conocimientos lingsticos,
sociolingsticos, discursivos y estratgicos.

- Explica los conceptos sobre lenguaje, lengua, norma y habla.
- Explica los conceptos de sistema de la lengua, discurso y tipos
de discursos.
- Caracteriza los medios comunicativos, verbales y no verbales.
43
- Diferencia los niveles del sistema y las unidades que los
conforman: fonolgicas, morfolgicas, lexicales y sintcticas.
- Explica los niveles constructivos del discurso: sintagmas,
oraciones, segmentos o prrafos y texto.
- Define los conceptos de texto y discurso.
- Clasifica los textos segn el cdigo, la forma elocutiva, la
funcin y el estilo.
- Caracteriza los tipos de cdigos (oral, escrito, icnico,
simblico, pictrico, musical, gestual, proxmico y otros).
- Caracteriza las formas elocutivas: narracin, descripcin,
dilogo, exposicin y argumentacin.
- Explica las funciones del texto: representativa, potica,
expresiva, apelativa, ftica y metalingstica.
- Caracteriza el estilo: coloquial, oficial, publicstico, cientfico y
artstico.
- Diferencia diatpicas, diastrticas y diafsicas.
- Explica las caractersticas de la textualidad.
- Explica la progresin temtica.
- Caracteriza los modelos de progresin.
- Explica la coherencia y la cohesin
- Caracteriza los medios de cohesin: gramaticales y lxicos
- Explica la referencia.
- Explica la deixis
- Explica la anfora.
- Explica los sustitutivos.
- Explica la elipsis.
- Caracteriza la sinonimia y la antonimia.
- Caracteriza la hiponimia y la hiperonimia.
- Explica la repeticin
- Explica la distribucin del lxico
- Explica pertinencia
44
- Explica gradualidad, explicitud y relaciones semnticas
- Explica el cierre semntico
- Caracteriza las estrategias para iniciar, desarrollar y concluir la
comunicacin
-

b) Posee habilidades comunicativas
- Diferencia el lenguaje, lengua, norma y habla.
- Caracteriza el sistema de la lengua, discurso y tipos
de discursos.
- Emplea de acuerdo con la intencin y el contexto los medios
comunicativos, verbales y no verbales.
- Describe los niveles del sistema y las unidades que los
conforman (fonolgicas, morfolgicas, lexicales y sintcticas)
en correspondencia con su funcionamiento en textos dados.
- Reconoce los niveles constructivos del discurso (sintagmas,
oraciones, segmentos o prrafos y texto).
- Caracteriza el texto y el discurso.
- Clasifica los textos segn el cdigo, la forma elocutiva, la
funcin y el estilo.
- Emplea diferentes cdigos (oral, escrito, icnico, simblico,
pictrico, musical, gestual, proxmico y otros).
- Emplea formas elocutivas: narracin, descripcin, dilogo,
exposicin y argumentacin.
- Identifica las funciones del texto: representativa, potica,
expresiva, apelativa, ftica y metalingstica.
- Caracteriza los textos segn su estilo: coloquial, oficial,
publicstico, cientfico y artstico.
- Reconoce las diferencias diatpicas, diastrticas y diafsicas.
- Explica las caractersticas de la textualidad.
45
- Reconoce la progresin temtica.
- Emplea diferentes modelos de progresin.
- Explica la coherencia y cohesin
- Utiliza los medios de cohesin: gramaticales y lxicos
- Emplea la referencia, deixis, la anfora, los sustitutos, la
elipsis y los conectores como medios de cohesin.
- Emplea la sinonimia y antonimia, hiponimia e hiperonimia, la
repeticin y la distribucin del lxico como medios de
cohesin.
- Reconoce la pertinencia y sus caractersticas
- Tiene en cuenta la gradualidad, la explicitud y las relaciones
semnticas.
- Logra el cierre semntico
- Emplea estrategias para iniciar, desarrollar y concluir el
discurso.

c) Posee actitudes relacionadas con el empleo de los medios
comunicativos en diferentes textos.
- Valora el empleo de los medios comunicativos
funcionales en diferentes textos.
- Utiliza diferentes medios comunicativos de acuerdo con lo que
se quiere significar y segn el contexto en el que se significa.

Sociocultural a) Posee conocimientos acerca del contexto

- Explica los conceptos de sociedad, cultura y contexto
- Caracteriza las estructuras del discurso contextualizables y no
contextualizables
- Explica el concepto de situacin social-comunicativa
- Caracteriza las categoras globales y locales
46
- Caracteriza personolgica y socialmente a los partcipantes
- Explica los roles de los participantes
- Explica las relaciones entre participantes
- Explica la importancia de identificar clases y grupos sociales
que intervienen en la comunicacin.
- Explicar el papel de las instituciones.
- Explica la importancia de las relaciones de poder.
- Caracteriza las acciones que realizan los participantes.
- Explica el concepto de modelo de contexto.
- Caracteriza los componentes del modelo de contexto.

b) Posee habilidades para lograr la adecuacin al
contexto.

- Identifica la cultura y la sociedad en su dimensin semitica y
discursiva.
- Reconoce el carcter complejo del contexto y sus
componentes.
- Diferencia entre estructuras lingsticas y discursivas
contextualizables y no contextualizables.
- Identifica los componentes de una situacin social-
comunicativa dada.
- Reconocer categoras globales y locales en contextos
- Identifica las caractersticas personolgicas y sociales de los
participantes en situaciones comunicativas dadas.
- Adecua lo que se quiere decir y cmo se dice a las
caractersticas del contexto y de los participantes
- Diferencia los roles de los participantes
- Identifica las relaciones entre participantes, a partir de sus
intenciones y la clase, grupo social o instituciones a las que
pertenecen.
47
- Ejemplifica acerca de cmo influyen las relaciones de poder en
el discurso
- Reconoce las acciones globales y locales de los participantes
- Elabora el modelo de contexto de una situacin social
comunicativa dada.

d) Actitudes relacionadas con el desenvolvimiento en
diferentes contextos.

- Valora los roles de los participantes en la comunicacin en una
situacin social comunicativa en un contexto dado.
- Valora la influencia del contexto en lo que se dice y cmo se
dice.
- Valora las intenciones, actitudes, roles y estados afectivos de
los participantes en situaciones comunicativas diversas.
- Valora las acciones globales y locales de los participantes de
acuerdo con su ideologa, jerarqua social, etc.
CONCLUSIONES
- La cognicin, la sociedad y la cultura, as como su reproduccin, necesitan del
lenguaje, del discurso y de la comunicacin. A partir de esta concepcin
integradora, es que se construye el concepto de enfoque cognitivo, comunicativo
y sociocultural para la enseanza de la lengua y la literatura. Dicho enfoque se
orienta al desarrollo de la competencia cognitiva, comunicativa y sociocultural de
los alumnos, y su aplicacin debe contribuir a que los estudiantes adquieran
modos de actuacin y estrategias para la comprensin, anlisis y construccin de
discursos en diferentes contextos y situaciones sociales de comunicacin.
- Superada la dicotoma competencia / actuacin que impusiera la concepcin
chomskyana, el trmino competencia se define como un saber y saber- hacer
en situaciones sociales comunicativas, que exige de los participantes en la
comunicacin capacidades para adecuar la significacin y los medios que se
48
usan para significar a las exigencias del contexto, las jerarquas de los
participantes, las relaciones de poder y otros factores. Lo anterior revela las tres
dimensiones de la competencia: los procesos cognitivos implicados en la
significacin, las estructuras discursivas y el modelo de contexto que hemos
construido y que nos lleva a adecuar nuestra comunicacin a la situacin social
comunicativa en la que interactuamos con otras personas, donde se revelan
nuestros conocimientos, intenciones, sentimientos, ideologa y jerarqua social.
Se integran as los tres componentes del llamado tringulo del discurso: la
cognicin, el discurso y la sociedad.
- La determinacin de las dimensiones de la competencia cognitiva, comunicativa
y sociocultural y sus correspondientes indicadores tiene gran importancia terica y
metodolgica pues nos permite disponer de un valioso instrumento que puede ser
empleado en el perfeccionamiento de los programas de lengua y literatura, as
como en el diagnstico y evaluacin de la competencia en los estudiantes de las
diferentes carreras.

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ENFOQUES POR LOS QUE HA TRANSITADO LA ENSEANZA DE LA
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SOCIOCULTURAL

AUTORAS:
DRA. ANGELINA ROMU ESCOBAR
DRA. LIGIA MAGDALENA SALES GARRIDO

LA CIENCIA LINGSTICA Y LA ENSEANZA DE LA LENGUA

Fue largo el proceso por el que el hombre tuvo que atravesar hasta disponer de
un instrumento tan eficaz para la comunicacin, como lo es el lenguaje articulado.
A medida que el hombre se iba desarrollando, se perfeccionaban a su vez los
medios o recursos expresivos de que dispona. La necesidad prctico social de la
60
comunicacin y la propia actividad creadora de los hombres, hicieron posible que
determinados sonidos emitidos fueran adquiriendo, en condiciones concretas (la
caza, el ataque de una fiera u otra actividad colectiva), un valor significativo para
el grupo, o lo que es igual, que llegaran a actuar como estmulos indirectos en
sustitucin de los estmulos directos, que podan hallarse presentes o no. En
otras palabras, el hombre, es su proceso de formacin, pudo disponer de un
recurso que le permita fijar su conocimiento de la realidad y transmitir a otros sus
experiencias. (Romu, 1987: 11) Al respecto, Engels seala que primero el
trabajo, luego y con l la palabra articulada, fueron los dos estmulos principales
bajo cuya influencia el cerebro del mono se fue transformando gradualmente en
cerebro humano. (Engels, 1955:81). Engels, de igual forma, demuestra cmo la
propia necesidad de comunicacin cre el rgano a travs del cual esta tendra
lugar y explica cmo la laringe poco desarrollada del mono se fue
transformando, lenta pero firmemente, mediante modulaciones ms
perfectas.(Engels, 1955: 80), en el rgano capaz de emitir sonidos articulados.

El materialismo dialctico, entre sus importantes descubrimientos acerca del
desarrollo de la psiquis, plantea que el lenguaje se halla vinculado al
pensamiento directa e indisolublemente, pero no constituyen una identidad sino
una unidad, lo que permite comprender las funciones que cada uno desempea.
El lenguaje, ha dicho Marx, es la envoltura material del pensamiento, es decir, es
su forma de existencia, lo que nos lleva a plantear que no existe pensamiento sin
lenguaje ni lenguaje sin pensamiento.

En el desarrollo humano, un hito importante es el que marca el descubrimiento
del lenguaje escrito. Si el lenguaje oral fue una conquista humana de cuya
existencia los primitivos hombres no tuvieron conciencia, el lenguaje escrito es,
por el contrario, fruto de la invencin consciente de los hombres. La historia de la
escritura y de su evolucin nos permite conocer cmo se fue elevando el
pensamiento humano desde las formas ms concretas hasta las formas ms
abstractas. Su surgimiento slo fue posible en un estadio muy avanzado del
61
desarrollo social, cuando la conciencia era ya una realidad y se estaba
formando el lenguaje articulado. (Spirkin, 1966:54) La necesidad prctico social
de la comunicacin fue tambin en este caso el resorte que llev, ahora de
manera consciente, a encontrar un medio de dejar constancia grfica de sus
pensamientos. Si el lenguaje articulado, como ya dijimos, supona un elevado
nivel de abstraccin, la existencia del lenguaje escrito, destinado a alguien que
puede hallarse distante, exigira igualmente un nivel de abstraccin superior, que
slo se alcanzara a partir de u determinado momento del desarrollo humano.

La adquisicin del lenguaje escrito fue resultado de un largo proceso de
desarrollo del pensamiento y del propio lenguaje del hombre. Antes de que este
dispusiera del lenguaje escrito, tal y como lo conocemos hoy, sus pensamientos,
ideas y costumbres se conservaban por tradicin oral, transmitida de padres a
hijos, o expresadas a travs de la pintura y otras manifestaciones artsticas.
Mucho antes de que algunos pueblos dispusieran del alfabeto para escribir,
cultivaban el lenguaje oral y empleaban la palabra hablada para reproducir
artsticamente las hazaas de los hroes, es decir, hacan literatura. Sin
embargo, el descubrimiento de la escritura tuvo una importancia inestimable para
el desarrollo del hombre y la sociedad en general, en tanto permiti conservar y
transmitir de forma fehaciente los logros del conocimiento humano y de cultura
material y espiritual.

El desarrollo del lenguaje escrito trajo consigo el cultivo de la literatura, y slo
mucho despus, hizo su aparicin el anlisis gramatical. Esto queda demostrado
en el hecho de que fueron precisamente las obras literarias de la antigedad el
material lingstico utilizado por los gramticos en sus anlisis.

La preocupacin por la enseanza de la lengua como tarea de la escuela, se
remonta tambin en el tiempo y nos conduce en la indagacin histrica hasta las
ms antiguas culturas. En los pueblos de la antigedad ya hallamos esta
preocupacin por el empleo del lenguaje en documentos de los escribas egipcios
62
(Mounin, 1973:44), y en las obras de los filsofos griegos y latinos. (Aguayo,
1920: 289). La preocupacin por el lenguaje se explica por la importancia que
para la vida poltica, y an para la privada, tenan la exposicin elocuente y la
hbil argumentacin. La retrica, como arte de la oratoria, ocup un lugar
fundamental en las escuelas de la antigedad, en las que los educandos eran
sometidos a rigurosos ejercicios de elocucin.

Durante la Edad Media, todo el inters lingstico se centra en el latn y el griego.
Fuera de estas lenguas, no se reconocan otras lenguas literarias, y se alienta
una desdeosa actitud hacia las lenguas vulgares, las que se consideran
indignas, mientras se exaltan las lenguas clsicas, como las nicas con derecho
a denominarse como tal.

Las escuelas humansticas del Renacimiento fomentan el surgimiento de una
escuela diferente, que sienta las bases del desarrollo de las ideas democrticas
en la educacin, las que habran de cobrar fuerza a travs del pensamiento
pedaggico reformista de finales del siglo XVI y principios del siglo XVII. Sin
embargo, slo cuando las lenguas nacionales hacen su entrada en la escuela, es
que puede hablarse propiamente de enseanza de la lengua materna. Es a
partir de este momento que la tirana de las lenguas clsicas comienza a
resquebrajarse, pero, sin dudas, hubo de transcurrir mucho tiempo para que se
les concediera a las primeras la importancia y el respeto a que seran
acreedoras. Durante el siglo XVII, muy poco o nada se hace que resulte de
inters en relacin con la enseanza de la lengua y el desarrollo del lenguaje.
Entre los representantes del pensamiento pedaggico reformista en Europa,
sobresale la figura del pedagogo eslavo Juan Amos Comenius (1592-1670),
quien plantea la necesidad de crear una escuela nica sobre la generalizacin y
obligatoriedad de la enseanza de la lengua materna para todos los nios, sin
distincin de su condicin, de su posicin social o de su raza (Konstantinov y
otros: 1974:24).

63
Hasta el siglo XVIII, la enseanza de la lengua se lleva acabo a travs de
mtodos formales y enfatiza en la imitacin y memorizacin de los modelos
clsicos. En este siglo, naci en Suiza Juan Enrique Pestalozzi (1746-1827), a
quien corresponde entre otros muchos mritos, el haber llevado a cabo la labor
reformadora de la escuela. Sus ideas pedaggicas acerca de la enseanza de la
lengua resultan de sumo inters. Se le atribuye muy acertadamente, el haber
desterrado de la escuela el mtodo gramatical de carcter formal (Aguayo, 1920:
289). Concedi gran importancia a la intuicin, y comprob que los mejores
instrumentos para la enseanza del lenguaje eran los ejercicios de expresin. En
la concepcin de pestalozzi, como en la de otros destacados pedagogos de este
siglo, el desarrollo del lenguaje oral se convierte en el centro en torno al cual
deba girar la escuela. La propia experiencia de Pestalozzi, sin embargo,
demostr que la prctica exclusiva de la lengua oral no bastaba para
proporcionar a los alumnos el dominio correcto del lenguaje, ya que escapaba a
ella el estudio de otros aspectos que no eran suficientemente sistematizados ni
se lograba la atencin necesaria de la lengua escrita.

En este siglo habr de aparecer una nueva direccin en la enseanza de la
lengua, la que considera que esta es el centro en torno al cual deber girar toda
la escuela. De igual forma, pone nfasis en la enseanza de la gramtica, la que
consideran no como el arte de hablar y escribir, segn la clsica definicin, sino
en esencia, un estudio de carcter lgico, un conocimiento de las relaciones que
ligan las ideas (Aguayo, 1920: 293), donde se aprecia de manera clara la
influencia de las concepciones de la gramtica lgica de Port-Royal. El cultivo de
la lgica y el pensamiento por los solitarios gramticos de la abada francesa
habr de repercutir en la enseanza de la lengua, a travs de la educacin del
juicio y el raciocinio. Estos gramticos conceden prioridad a la lengua materna,
aunque los que acudan a sus clases aprendan adems el latn, el griego y las
lenguas modernas. Empleando su propia lengua, los alumnos deban hacer
narraciones breves, resmenes, cartas, para lo cual se basaban en temas
64
tomados de sus experiencias. Estas concepciones habrn de influir en los
criterios metodolgicos acerca de l enseanza de la lengua.

En el siglo XIX, se desarroll la lnea inductiva de la enseanza de la lengua
(Kellner, 1837), la que plantea entre otros criterios metodolgicos, no dar
instruccin gramatical en los primeros aos de la escuela, considerar la lectura,
junto con los ejercicios de expresin oral y escrita, el ncleo fundamental de la
enseanza del lenguaje; considerar que la gramtica no es un fin sino un medio,
y dejar que cada nio investigue cada regla por s solo con la direccin del
maestro.

A fines del siglo XIX est bastante generalizado el criterio de que la gramtica
debe quedar relegada a un segundo plano, y muchos llegan a desterrarla de la
escuela; pero tal concepcin no lleg a entronizarse nunca plenamente, pues
algunos de los que la eliminaban de los primeros grados escolares, defendan su
enseanza en los grados superiores. La polmica acerca de a utilidad de los
estudios gramaticales se inclin a favor de la idea de que la instruccin
gramatical era necesaria, siempre que guardara una adecuada relacin con el
desarrollo de la lengua, a la cual no poda sustituir, lo que revelaba el predominio
de una concepcin inmanente, es decir, una enseanza que tena un fin en s
misma, ya que no se le atribua ningn aporte al desarrollo de la expresin.

Durante el siglo XIX, se desarrollaron con fuerza otras concepciones que surgen
como resultado del auge de las investigaciones en el campo de la didctica del
lenguaje y el avance de diferentes ciencias, que alcanzan un carcter
experimental (Psicologa, Neurologa, Lingstica y Pedagoga). En tal sentido,
Aguayo alude a que se desarrolla la llamada enseanza intuitiva del lenguaje, a
partir de los trabajos de Kehr, Schlimbach y otros; se plantea el carcter
prioritario de la lengua oral (Hildebrand); se despierta el inters por la enseanza
de la ortografa y la psicologa del aprendizaje ortogrfico (Meuman, Augusto Lay,
Kehr y otros); se concede mayor inters al estudio del lenguaje infantil (Clara y
65
Guillermo Strn); se estudian los poblemas de la psicologa de l lectura (Huey,
Dodge y otros; se concede atencin a los problemas de la enseanza del
lenguaje escrito (Schiller, Schmierder y otros)

El siglo XIX tuvo como saldo final que se afianzara la idea de la necesidad de
establecer una diferenciacin entre el desarrollo del lenguaje y su estudio como
conjunto de normas o como anlisis reflexivo, la cual continu vigente hasta bien
entrada la segunda mitad del siglo XX, a partir del criterio bastante generalizado
de que los estudios gramaticales, nacidos en circunstancias precisas, caminan
en direccin contraria al sentido de una tcnica del expresarse (Fernndez
Ramrez), mxima que gui las concepciones epistemolgicas acerca del lenguaje
en este siglo. De igual forma, se vio la necesidad de profundizar en las cuestiones
metodolgicas particulares de los diferentes aspectos que comprende la
enseanza de la lengua, de ah que aparecieran diversos estudios acerca de la
enseanza de la lectura y la escritura, la ortografa, etc.

Con la entrada del siglo XX, quedan definidos, al parecer, los criterios
fundamentales acerca de la enseanza de la lengua, lo que no significa que en
todas partes se asuman de igual manera y se adopten las mismas soluciones.
Algunos de estos criterios son:

1ero. El estudio cientfico de la lengua no puede confundirse con su adquisicin y
desarrollo.

2do. Lo anterior plantea, en consecuencia, la necesidad de establecer una
diferenciacin entre la enseanza de la lengua y la enseanza de la gramtica.

3ero. La enseanza de la lengua (oral y escrita) debe preceder al estudio de la
gramtica, cuyo inicio se recomienda postergar para los grados finales de la
enseanza primaria y para la enseanza secundaria. (Romu, 1987(a):35)

66
Todo lo anterior va a contribuir poderosamente a la profundizacin de los
problemas metodolgicos de la enseanza de la lengua y de su gramtica, y a
abrir an ms la brecha entre las necesidades de los alumnos y las concepciones
de enseanza, que predominarn en la primera mitad del siglo XX.

CRITERIOS Y ENFOQUES EN LA ENSEANZA DE LA LENGUA QUE SIRVEN
DE ANTECEDENTES AL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y
SOCIOCULTURAL.

El lenguaje como medio de cognicin y comunicacin es un fenmeno
histrico-social complejo que se revela tanto en la filognesis (proceso de
humanizacin), como en la ontognesis (proceso de socializacin), est unido
indisolublemente al desarrollo del pensamiento, lo que permite afirmar que el
hombre es un ser social y expresa con el lenguaje la realidad objetiva
reflejada mediante las formas del pensamiento. Esto explica la relacin entre:
pensamiento, lenguaje y prctica social.

Los procesos de cognicin y comunicacin ponen de manifiesto las funciones
fundamentales del lenguaje, notica y semitica, las que seala Vigotsky como
funciones intelectual y social. La primera hace del lenguaje el instrumento de un
tipo cualitativo superior de proceso psquico, el pensamiento abstracto,
mediante el que puede pasar del conocimiento de objetos y fenmenos
singulares a su reflejo generalizado en forma de conceptos; la segunda le
permite establecer las relaciones sociales, comunicarse con sus congneres en
el trato consciente y espiritual sobre la base de la actividad prctica, lo que
conlleva el desarrollo de otras funciones simultneas con la funcin
comunicativa o semitica: las funciones impresiva, expresiva, representativa,
potica, ftica conativa y metalingistica, de acuerdo con la intencin y la
finalidad comunicativas que se producen en una situacin comunicativa
especfica (Jakobson). El desarrollo de estos procesos se relaciona
67
estrechamente con la competencia comunicativa. Todos estos fenmenos han
sido estudiados por la lingstica y por la didctica.

Se considera prehistoria de la lingstica toda la etapa anterior al siglo XIX, cuando
al investigador del lenguaje se le denominaba gramtico. An, a lo largo de este
propio siglo, alternan los trminos lingista y gramtico; sin embargo,
gramtica y lingstica a travs del tiempo se han ocupado de la explicacin
del origen y desarrollo del lenguaje, del conocimiento de los cambios en la
evolucin de las palabras y las estructuras gramaticales, o sea, han estudiado la
lengua, su estructura, sus relaciones con el pensamiento y la sociedad.

El surgimiento de otras ciencias como la sociolingstica, la psicolingstica, la
semntica, la semitica y la pragmtica, entre otras, han permitido ampliar las
perspectivas de estudio del lenguaje desde diversos puntos de vista: social, de
su implicacin en los procesos psquicos, de los procesos cognitivos que
subyacen a la adquisicin y uso de las lenguas, de la actividad lingstica como
parte esencial de la accin humana y de la relacin texto-contexto.

Por otra parte, el desarrollo de la didctica de la lengua ha centrado su
atencin en diferentes aspectos y en dependencia de la evolucin de los
criterios de la lingstica, de otras ciencias que estudian el lenguaje, de la
didctica, as como de la prctica social, se ha sustentado en uno u otro
enfoque. Estos, segn M. A. K. Halliday, McIntosh y Peter Strevens son el
prescriptivo, el descriptivo y el productivo, cuyos orgenes estuvieron
condicionados histricamente, y han subsistido en el tiempo con una relativa
independencia. ( Halliday et. al. 1970)

El enfoque prescriptivo se define como aquel que forma patrones correctos y
tiene como objetivo sustituir las formas incorrectas en el uso de la lengua por
patrones correctos (Romu, 1987). Se plantea que la enseanza prescriptiva
68
del lenguaje es la interferencia de las normas y habilidades lingsticas
existentes con el propsito de reemplazar el esquema de actividad lingstica ya
fijado por otro que se corresponde con el de la norma culta. (Romu, 1987(b),
92). Su ventaja radica en que, en funcin de la comunicacin, ensea a escoger
dentro de las diferentes posibilidades que brinda la lengua el cdigo adecuado;
es por ello que an cuando surge desde la antigedad, se extiende hasta
nuestros das. Su limitacin, segn nuestro criterio, est dada en que centra su
atencin en un solo aspecto de la enseanza de la lengua, que
indiscutiblemente resulta vlido pero no suficiente para garantizar la formacin
lingstica de los alumnos, por lo que ha de integrarse a otros no menos
importantes.

Dicho enfoque prescriptivo en la enseanza de la lengua tiene su origen en la
antigedad clsica, est presente en las concepciones de la enseanza en la
Edad Media y llega a nuestros das. Tiene sus races en el surgimiento de
incipientes manifestaciones de la lingstica con la aparicin de las primeras
gramticas, que se escriban con el propsito de facilitar el conocimiento de la
lengua, para poder leer y explicar los textos de lo poetas antiguos, las que
surgen en lugares tan distantes como la India y el Egipto helenstico. En la
India se escribe la gramtica del snscrito de Panini; en la escuela de
Alejandra, la gramtica de Dionisio de Tracia y ms adelante, Apolonio
Discolo, ofrece una sintaxis en cuatro libros; as como entre los romanos Varron
escribe su gramtica De lingua latina. (Perell, Rodrguez y Serra, 1989;
Lomas, Tusn y Osoro, 2000)

En la Edad Media el inters lingstico se centra en el latn y el griego, y el
aprendizaje de la lengua se basa en el conocimiento de las gramticas de las
lenguas antiguas. Se toman como modelos las escritas en los siglos IV y V d.n.e
por autores latinos, sobre todo, Donato y Prisciano. Al producirse el proceso de
unificacin de los estados nacionales europeos y la oficializacin de sus lenguas
se escriben nuevas obras, tambin de carcter normativo; en el siglo XIV escribe
69
Dante su obra De vulgari eloquentia, de suma importancia para el estudio de los
dialectos italianos, en el siglo XV se publica en 1492 la Gramtica Castellana de
Nebrija y ms adelante, en el XVI ven la luz las primeras gramticas del francs, el
portugus y el italiano: Palsgrave, Oliveira, Giambullari respectivamente. (Perell,
Rodrguez y Serra, 1989).

El enfoque productivo tiene su origen en la antigua prctica de la oratoria y el
estudio de la retrica en las escuelas de Grecia y Roma. A partir del
Renacimiento, cobra importancia cuando Juan Amos Comenius le concedi un
espacio a la lengua materna en la escuela, entre otras de las mltiples reformas
que realiz, por considerar que era la lengua en la que los nios se comunicaban.
Durante los siglos XVII y XVIII cuando aparece en Francia la Granmaire
General, de corte racionalista en la abada de Port Royal, la que se rige por el
anlisis lingstico de los griegos, se le va brindar especial atencin al desarrollo
del pensamiento: los solitarios gramticos de la abada francesa ensean no slo
la lengua francesa (sus reglas, normas), sino la comunicacin del pensamiento
desde el punto de vista de la lgica; practican a la vez latn, griego, lenguas
modernas y conceden prioridad a la lengua materna, por lo que realizan
resmenes, cartas, narraciones en su propia lengua. (Romu, 1987)

Los acontecimientos que influyen en el desarrollo de los criterios lingsticos y
didcticos para el desarrollo del enfoque productivo son: el pensamiento
renacentista humanista, el desarrollo del socialismo utpico; las revoluciones
inglesa y burguesa de Francia, las obras de los Enciclopedistas y de J.J.
Rousseau. En el desarrollo de este enfoque, ocupan un lugar relevante los
criterios de Pestalozzi (1746-1827), quien destierra de la escuela el mtodo
gramatical de carcter formal y centra su atencin en el desarrollo de habilidades,
en el ejercicio de la expresin oral, lo que le permite comprobar que es un buen
instrumento para la enseanza de la lengua. (Romu, 1987: 12) A partir de
entonces, la lengua oral empieza a tener un lugar privilegiado en la escuela, como
70
va para la expresin del pensamiento, y su prctica se convierte en algo
cotidiano.

En la primera mitad del siglo XX, bajo la influencia de la llamada escuela activa o
escuela nueva, el inters por la enseanza centrada en el desarrollo de las
habilidades para comprender y construir textos cobra especial auge, y sus
adeptos an llegan nuestros das. Se parte de la mxima de que a hablar se
aprende hablando y a escribir, escribiendo, por lo que el nfasis se pone en el
desarrollo de la motivacin para hablar y escribir, a partir de temas sugerentes y
se busca la espontaneidad en el nio, desde las edades ms temprana, a partir de
la enseanza natural de la lengua, vinculada al juego ya las necesidades
comunicativas de los nios. Vigotsky, refirindose a los trabajos de M. Montessori
plantea que defiende tambin la enseanza de la lectura y la escritura a
temprana edad (Vigotsky, 2000:176), y considera que esto permite que el nio se
acerque a la escritura como una etapa natural en su desarrollo, no como un
entrenamiento desde fuera. (Vigotsky, 2000:177).

Entre las corrientes de enseanza que se inscriben dentro de esta concepcin
productiva habra que incluir la enseanza de la llamada composicin libre, que
tuvo un gran auge en las dcadas de los aos 50 y 60 del pasado siglo, y an
influye en nuestros das. Dicha enseanza pona el nfasis en la motivacin para
escribir, por lo que cifraba su xito en la espontaneidad, y caa en el idealismo de
suponer que bastaba que el nio quisiera escribir sobre algn tema para que el
resultado fuera exitoso.

El enfoque productivo se define como aquel que se centra en el desarrollo de
habilidades para la produccin oral y escrita Su objetivo es desarrollar en los
estudiantes las capacidades expresivas, por lo que se concede especial atencin
al desarrollo de la expresin oral y escrita (Romu, 1987). Sus aspectos positivos
radican fundamentalmente en que centra su inters en las habilidades para la
prctica de la lengua oral y escrita, o sea, la comprensin y la construccin y, no
71
obstante fortalecer esta arista tan importante para la comunicacin, tiene sus
limitaciones, pues al igual que el enfoque normativo, fija su atencin en un solo
aspecto de la enseanza de la lengua, es decir, la habilidad, y obvia la necesidad
de dotar al alumno de conocimientos sistematizados acerca de las estructuras
lingsticas, incluidos los tipos de textos su uso en determinados contextos, lo que
conspira contra la necesidad de integrar el conocer, el saber, el saber hacer y el
saber ser.

En el proceso de desarrollo de la lingstica como ciencia, se suceden en el
tiempo diversos criterios a partir de los cuales se estudia la lengua como objeto.
Los estudios histricos comparativos cobran auge en los siglos XVIII y XIX. En
sus propsitos estaba encontrar el parentesco entre las lenguas para ver su
desarrollo, evolucin y descubrir sus puntos de contacto, con un enfoque
diacrnico y analgico. Von Leibniz, Rask, Boop, estudian las lenguas a partir de
este mtodo, pero se reconoce a Jakob Grimm como el que ofreci el mtodo
histrico comparativo en el siglo XIX.

En los inicios del Siglo XX, ve la luz la lingstica sistmica, que estudia el
lenguaje en s. El enfoque descriptivo sistmico es aquel que proporciona el
conocimiento sincrnico del sistema de la lengua con un fin en s mismo, lo que
constituy su ms importante aporte, entre otros muchos que hizo, al desarrollo de
la lingstica. La figura ms relevante fue Ferdinand de Saussure, precursor de la
lingstica como ciencia, quien reconoce que en la produccin del lenguaje
intervienen diversos factores: fsicos, fisiolgicos, psquicos, individuales y
sociales. Entre sus ideas ms importantes estn: su concepcin sistmico-
estructuralista de la lengua como sistema de signos, estructurada en niveles y que
establecen relaciones funcionales; su definicin del signo lingstico como una
unidad de significante y significado; su distincin de lengua y habla, as como su
divisin de lingstica sincrnica y diacrnica. Aporta tambin su concepcin de
una nueva ciencia: la semiologa, en la cual no profundiza, aunque, no reconoce el
estudio del lenguaje como una unidad indisoluble de lengua y habla, considera la
72
primera como esencial y la segunda como secundaria; razones por las que hay
predominio de las investigaciones encaminadas a la lengua y los estudios del
habla se consideraban fuera del objeto de la lingstica. Los lingistas
continuadores de la obra de Saussure, redujeron los estudios sistmicos a la
forma. Al respecto, Max Figueroa plantea: El enfoque sociolgico del lenguaje,
que en s nada tiene de objetable (), pareci estorbar a los lingistas franceses
de las primeras hornadas postsaussurianas el acceso mental al meollo de los
planteamientos del Curso. (Figueroa, Max, 2003: 138).

. La Escuela de Praga, un caso aparte dentro del panorama lingstico europeo
que se adscribe a la lingstica sistmico-estructural, tuvo entre sus principales
representantes a Jakobson, Trubetskoi y Mathesius quienes pusieron de relieve
en las Tesis del Crculo Lingstico de Praga, que toda funcin (de un
elemento) es directamente determinada (asignada, cabra decir) por la estructura
que la crea () y que, a su vez, esa estructura est directamente determinada por
la funcin del sistema global a que ella sirve de esqueleto.
ii
Que esto es as lo
prueba la clara concepcin que tienen los miembros del Crculo, sobre todo, en el
terreno de la estilstica (en realidad, no solamente de la estilstica, sino asimismo
de lo que hoy se conoce como sociolingstica y como dialectos sociales), la cual
ser rpidamente desarrollada en los aos subsiguientes. (Figueroa, Max,
2003:205). Estas concepciones, marcan el camino de una lingstica que estudia
la lengua como unidad de contenido y forma.

Al inicio del siglo XX, se haba generalizado el criterio de la inutilidad de los
estudios gramaticales de corte formal y normativo, que conduce a la idea de que la
gramtica debe ser eliminada de los programas escolares, y en muchos pases
lleg a desaparecer del mbito escolar, para ocupar su lugar la enseanza
productiva. Sin embargo, en las nuevas condiciones creadas a partir del propio
desarrollo de la lingstica como ciencia, una destacada profesora inglesa surge
en su defensa, y hace notar que el descrdito de esta materia tena su origen en
que no se tena un claro concepto de ella como ciencia y que se le confunda con
73
el estudio de la lengua. (Romu, 1987(b):94) Tales ideas, si bien le abren un
espacio al enfoque descriptivo en la escuela, de igual forma enajenan dichos
estudios, al considerarlos separados del estudio de la lengua. No obstante, es
significativo que la mencionada autora se refiriera al papel de la gramtica en los
siguientes trminos: Yo sostendra () que la gramtica es un instrumento de
valor singular para el maestro, puesto que le ofrece ocasiones incomparables de
llevar a sus discpulos a pensar. (Brackenbury, Laura, 1908:12) Para ella,
evidentemente, la gramtica favoreca el ejercicio del raciocinio y del pensamiento
lgico, pero no la vea en relacin directa con el desarrollo del lenguaje, sino en
relacin indirecta y posterior. Al respecto sealaba que como el material del que
se hace el pensamiento en la clase de gramtica es la lengua, que tiene muchos
aspectos y entra de muchas maneras en el programa escolar, este estudio
cientfico de la lengua, tiene indispensablemente que tener una influencia
vivificante en otros departamentos del trabajo escolar. (Brackenbury, Laura,
1908:15)

Dentro de la concepcin descriptivista de la lengua, a mediados de siglo surge la
gramtica generativa y transformacional. Su mximo representante es Noam
Chomsky, quien la considera un sistema de reglas que de manera explcita y bien
definida asigna descripciones estructurales a las oraciones, o sea, la gramtica
generativa es igual a conocimiento del sistema de reglas de una lengua y las
divide en componentes: sintctico, fonolgico y semntico, aunque con los
componentes interpretativos muy ligados a ellos; sin embargo, considera el
sintctico como esencial. (Lomas, Tusn y Osoro, 2000; Romu, 2003) Enuncia,
adems, trminos como competencia lingstica y actuacin. Su preocupacin est
en el sistema abstracto de la lengua y la construccin de un modelo formal que
muestre la competencia lingstica del hablante ideal. Su limitacin fundamental
estuvo en reducir el estudio del lenguaje a la sintaxis, sin llegar a revelar la
importancia de la variedad de usos y significados que se logran en la comunicacin
real, para lo cual hubiera resultado indispensable que reconectara el lenguaje con
el conocimiento del mundo (Romu, 2003:).
74

Estas concepciones tienen un carcter inmanentista, es decir, se pone nfasis en
la descripcin lingstica con un fin en s misma. Penetran en el mbito escolar y
se considera muy importante para la enseanza de la descripcin de sus
elementos, o sea, como consecuencia, se desarrolla una didctica de carcter
descriptivista, se excluye el habla de su mbito de estudio por considerarla
asistemtica y estar sujeta a la variacin individual, y se centra la atencin en la
caracterizacin de las estructuras lingsticas y no en su uso en la comunicacin.
La enseanza de la lengua basada en este enfoque tiene como objetivo describir
la estructura y funcionamiento de la lengua, lo que desarrolla la capacidad de
anlisis de los estudiantes (Romu, 1987). Como aspectos positivos puede
sealarse que por primera vez, permite estudiar la lengua como un sistema de
signos y proporciona el conocimiento de este sistema. Sus limitaciones radican en
que este tiene un fin en s mismo, o sea que se basa en una lingstica de la
lengua donde queda fuera el habla. En el mbito escolar, esta enseanza
descriptiva de base normativa prevalece hasta nuestros das, lo que plantea un
evidente divorcio entre enseanza y desarrollo.

Los tres enfoques, a los que se hace referencia en la enseanza hasta nuestros
das, han estado ligados, sin dudas, al propio desarrollo de la ciencia. A partir de
las tres ltimas dcadas del pasado siglo, algunos acontecimientos ligados a las
ciencias que se ocupan del estudio del lenguaje y su enseanza han permitido el
surgimiento de una lingstica centrada en el uso de este y actualmente se focaliza
la atencin hacia un enfoque que permite darle a la enseanza de la lengua una
orientacin comunicativo funcional.

LOS NUEVOS ENFOQUES QUE PONEN NFASIS EN LA COMUNICACIN

En los aos 40 del pasado siglo, se producen acontecimientos que sientan las
bases para el surgimiento y desarrollo de nuevos enfoques. Aparecen los primeros
modelos comunicativos de Laswell y Shannon que tratan de representar el
75
proceso de la comunicacin. El primero ofrece un modelo lineal de
descomposicin del fenmeno de la comunicacin de masas, desde su perspectiva
de profesor de derecho, que incluye el efecto o impacto del mensaje; el segundo,
ingeniero de los laboratorios Bell, toma una perspectiva esencialmente matemtica
que permite estudiar la cantidad de informacin que contiene el mensaje y la
capacidad de transmisin de un canal (medio) dado. Estos autores abordan la
problemtica de la comunicacin solo desde la perspectiva emisor- receptor (E-R)
en la que no se ve la dinmica del proceso.

En los aos 60 aparece el modelo de Berlo, quien dedica especial atencin a los
componentes humanos; considera que la comunicacin no solo consta de un
aspecto informacional o cognoscitivo sino que tiene un aspecto emocional que
influye sobre la transmisin de la informacin y puede estar en contradiccin con su
contenido (Berlo, 1960) .Su concepcin se ocupa ya de los componentes
personolgicos pero los sita solo en la transmisin de la informacin, sin ver la
interaccin del proceso, por lo que tambin resulta lineal. Se considera que su
aporte ms importante es la relacin que establece entre la teora de la
comunicacin y los problemas de enseanza aprendizaje, seala la importancia de
conocer el proceso de la comunicacin para detectar a travs de su anlisis interno
los problemas de conducta. (Bertino, 1992)

Otro aspecto importante en los estudios lingsticos y didcticos para el trnsito
de una lingstica de la lengua hacia una lingstica del habla y en consecuencia
de una didctica de la lengua, hacia una didctica del habla, es la introduccin del
trmino competencia, que se ha ido reconceptuando en su desarrollo histrico en
el tiempo: competencia lingstica y actuacin, (Chomsky, aos 50); competencia
comunicativa (Dell Hymes, 1967); retomado por Canale y Swain en 1980, como un
conjunto de competencias que interactan en la comunicacin cotidiana.

Influidos por las concepciones de la pragmtica, los funcionalistas ingleses, entre
cuyos representantes se destacan, entre otros, Halliday, Austin, Searle y Morris,
76
asumen el estudio del discurso como semitica social, definen las nuevas
categoras de la ciencia pragmtica, como son los actos de habla, los principios
de cooperacin, las funciones comunicativas, el contexto, la coherencia, la
intencin comunicativa, etc. Por otra parte, provenientes del estructuralismo,
algunos lingistas se adentran en la descripcin de la estructura de los textos y
tratan de dar cuenta de las reglas sintcticas que operan a nivel textual: Pike, Van
Dijk y otros, fundamentalmente norteamericanos, alemanes y holandeses,
quienes estudian los trminos texto y discurso. En este contexto histrico, tambin
se desarrollan las teoras provenientes de la semntica estructural francesa, entre
los que se destacan Roland Barthes, Greimas y otros que proponen nuevos
modelos de analisis de la significacin textual. A partir de la dcada de los aos
70, la Psicologa cognitiva arroja importantes frutos acerca de los procesos
cognitivos en los que el lenguaje est implicado, el proceso de comprensin y las
estrategias mediante las cuales las personas atribuyen significado a los textos.

Los nuevos estudios centrados en el texto y basados en la pragmtica, la
sintaxis y la semntica discursiva tienen su expresin en los llamados enfoques
comunicativos. Esta perspectiva ms amplia para formar individuos competentes
en el manejo del lenguaje, adquiere diversos matices: enfoques pragmticos,
sociolingsticos y cognitivos, (Lomas, Tusn y Osoro, 2000); lenguaje integral,
(Goodman, 1982; Goodman y Goodman, 1990; Claros-Kartchner, 1995, 1999);
enfoque comunicativo o enfoque comunicativo y funcional, (Vila, 1989; Lomas,
Tusn y Osoro, 2000; Romu, 1992; Parra, 1996; Boris Mauri, 2000); cognitivo y
sociocultural, (Grate, 1994); enfoque cognitivo-comunicativo, (Romu,1996);
enfoque cognitivo comunicativo y sociocultural, (Romu, 2002, 2003). Surgen
tambin los enfoques sociolingsticos, que incursionan en los usos dialectales,
en la etnografa de la comunicacin, en la etnometodologa y en el
interaccionismo simblico.

Al resumir las investigaciones acerca de lenguaje en la segunda mitad del siglo
XX, Lomas, Tusn y Osoro (2000) se refieren a: constructivitas (Piaget, 1969; Col,
77
1986), racionalistas, (Chomsky, 1957, 1965), cognitivitas, (Bruner, 1972; Ausubel,
1983; Novak, ), y las concepciones psicolingsticas, que ponen el acento en el
origen sociocultural de los procesos psquicos superiores, (Vigotsky, 1977, 1979;
Luria, 1979). Otro criterio es el denominado lenguaje integral, cuyos autores lo
consideran como una filosofa de la educacin (Goodman y Goodman, 1990), y
que ana fundamentos de diversas disciplinas como la psicologa, la lingstica,
la antropologa y la comunicacin.

El enfoque comunicativo o enfoque comunicativo funcional surge con el
desarrollo de la lingstica del texto o del discurso y otras ciencias, y puede
decirse que ha evolucionado a medida que se ha ido ampliando el paradigma de
los estudios lingsticos; as, basados en la pragmtica, se desarrollan los criterios
del enfoque comunicativo funcional y, a partir de la sociolingstica, los actos de
habla y la enseanza de las funciones. En los aos 70, el Consejo de Europa
adopta el enfoque nocional funcional para la enseanza de la lengua. Por otra
parte, el desarrollo de la psicologa cognitiva propicia el surgimiento del enfoque
cognitivo y las concepciones sobre la lingstica del texto amplan el paradigma
en un enfoque cognitivo-comunicativo, (Romu, 1996) que ha sido superado, al
cobrar auge las teoras discursivas, por un enfoque cognitivo comunicativo y
sociocultural. (Romu, 2003), que revela las relaciones entre el discurso, la
cognicin y la sociedad en una perspectiva interdisciplinaria y multidisciplinaria
(Van Dijk, 2000).

En la literatura especializada se hace referencia a que bajo el nombre de enfoque
comunicativo han aparecido propuestas diversas y hasta contradictorias (Lomas,
Tusn y Osoro, 1993). Se seala adems, que tiene un carcter indefinido (Boris
Mauri, 2000) porque no est sustentado por una sola corriente terica, sino por un
nmero importante de conceptos originados de distintas teoras que proceden de
varios campos disciplinarios de la lingstica y la didctica, lo que revela su
carcter interdisciplinario.

78
Al respecto Lomas, Tusn y Osoro sealan: ...la pretensin de desarrollar un
enfoque comunicativo para la enseanza de la lengua requiere no quedarse en la
mera etiqueta (...) deberamos seleccionar aquellas fuentes que se ocupan
precisamente de explicar los mecanismos de planificacin, estructuracin y
funcionamiento de la comunicacin verbal y no verbal (Lomas, Tusn y Osoro,
2000: 30). Estos autores citan como principales fuentes la etnografa, la
etnometodologa, la psicolingstica, (en esta incluyen la obra de Vigotsky), Por
otra parte, con el desarrollo de la Psicologa Cognitiva en la dcada de los aos
70, los enfoques cognitivos se ocupan de los procesos cognitivos que subyacen
a la adquisicin y al uso de las lenguas la pragmtica, la lingstica del texto y el
anlisis del discurso, as como la semitica.

De acuerdo con estos presupuestos, en Cuba, desde 1992, se ha consolidado una
concepcin terica sobre el enfoque comunicativo (Romu, 1992), cognitivo-
comunicativo (Romu, 1996) que se ha ido perfeccionando en la medida en que
se ha profundizado en l, hasta el enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural
(Romu, 2003), criterios que se van materializando en el diseo del currculo de
lengua.

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Revolucionaria.

82

CONCEPCIONES DE LEV VIGOTSKY QUE SIRVEN DE BASE AL ENFOQUE
COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

DRA. C. ANGELINA ROMU ESCOBAR

INTRODUCCIN

Este ao, Lev Semionovich Vigotsky estara cumpliendo 110 aos. Nacido el 5 de
noviembre de 1896 en Orsha, Bielorrusia, su vida fue corta, pues tena 38 aos
cuando fue segada por la tuberculosis; pero a pesar de su brevedad, le bast
para dejarnos una obra que ha llegado hasta nuestros das no como una reliquia
histrica, sino como una contribucin de incalculable trascendencia a la psicologa
contempornea. Tuvo una formacin filolgica, filosfica y psicolgica, lo que
unido a su erudicin cultural, le permiti abordar diferentes temticas y dejarnos
obras de incalculable valor para la psicologa y otras ciencias.. Sus investigaciones
psicolgicas cobraron fuerza en la ltima dcada de su vida, y algunos de sus
libros fundamentales, conocieron la luz despus de su muerte, lo que nos hace
suponer cunto ms habra aportado a la ciencia psicolgica de haber tenido la
oportunidad de vivir hasta alcanzar la madurez. Sin dudas, la trascendencia de
su obra, producida en tan corto tiempo, descubre la grandeza de su genio, lo que
nos permite en la actualidad considerarlo como uno de los fundadores de la
psicologa moderna, que contina influyendo en las investigaciones de diferentes
reas, en particular, la relacionada con la actividad cognoscitiva y el desarrollo
personolgico del nio.

Junto con sus colaboradores, (Leontiev, Levina, Luria y otros), se propuso
desarrollar una teora marxista del funcionamiento intelectual, que haba sido,
hasta el siglo XIX, objeto de estudio de la Filosofa. Su filiacin a la dialctica
materialista, le permiti comprender que los fenmenos deban ser estudiados
como procesos, que se encontraban en constante cambio y movimiento. Al aplicar
83
esta concepcin a los fenmenos psicolgicos, estuvo en condiciones de explicar
cmo tena lugar la transformacin de los procesos psicolgicos elementales en
procesos complejos. De igual forma, desde las concepciones del materialismo-
histrico, pudo establecer la relacin existente entre los cambios histricos que
tienen lugar en la sociedad y en la vida material, y los que se producen en la
naturaleza humana, tanto en la conciencia como en la conducta. Tomando como
base el concepto de Engels acerca del trabajo humano y el empleo de
herramientas, comprendi que estas le permitas al individuo no solo cambiar la
naturaleza sino, a la par, transformarse a s mismo. Entendi ampliamente el
concepto de mediacin y lo aplic no slo a los utensilios y herramientas, sino que
incluy como elementos que actan como mediadores, los sistemas de signos, a
saber, el lenguaje oral y escrito y los nmeros. Dichos sistemas sgnicos son
asimilados como productos culturalmente elaborados, de los cuales se va
apropiando el individuo que nace en una sociedad determinada.

Sus investigaciones psicolgicas lo llevaron a elaborar teoras complejas, algunas
de las cuales no pudo llegar a desarrollar plenamente y de las cuales se ocuparon,
despus de su muerte, sus seguidores. Formul leyes tales como la Ley dinmica
general del desarrollo, la Ley de la sociognesis, la Ley de la mediacin, la Ley
de la concientizacin, la Ley de la interiorizacin, y entre sus principales estudios
estuvieron los referidos a la zona de desarrollo prximo, la importancia del
diagnstico y las ayudas, las vivencias, el proceso de internalizacin, las
funciones psquicas superiores, la mediacin, la relacin pensamiento y lenguaje,
la relacin significado y sentido.

En este trabajo se reflexiona acerca de las ideas desarrolladas por la escuela
Histrico Cultural, fundada por L. S. Vigotsky, que sirven de fundamentos tericos
al enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural en la enseanza de la lengua,
que surge en nuestros das, a partir de la necesidad de sustentar desde las
concepciones del materialismo-dialctico la importancia de la lengua en los
procesos cognitivos y comunicativos, que tienen lugar en situaciones sociales de
84
comunicacin, en diferentes contextos culturales. La enseanza de la lengua ha
estado limitada hasta hoy por las concepciones normativas y estructuralistas, que
asumen el lenguaje como un objeto simple, que tienen como lmite la oracin y
que colocan en polos opuestos el aprendizaje de la lengua y su desarrollo. Una
concepcin marxista slo puede ser aquella que asuma el discurso como objeto
complejo, que revele la importancia del lenguaje en uso, que tenga en cuenta la
diversidad y variedad de los discursos que se producen por los hablantes y que se
ocupe de la enseanza de estrategias que contribuyan al desarrollo de las
habilidades para comprender, analizar y construir textos.

La interpretacin marxista del lenguaje y su unidad indisoluble con el pensamiento,
que constituye uno de los aportes esenciales de la escuela histrico-cultural, nos
permite reinterpretar, desde la dialctica-materialista, las concepciones actuales
de la lingstica del texto, la psicolingstica, la sociolingstica, la semitica, la
estilstica y otras ciencias, cuyas aportaciones esenciales revelan la relacin
entre los procesos cognitivos, comunicativos y socioculturales, y permiten un
acercamiento al discurso en toda su riqueza y complejidad.

DESARROLLO

LEV S. VIGOTSKY Y LA TEORA SOCIOCULTURAL

Conocido en el mundo como el creador de la teora sociocultural en Psicologa,
que parte de afirmar que en el desarrollo del nio hay que tener en cuenta, en
primer lugar, la influencia social, su obra cobra hoy especial importancia. Algunas
ideas esenciales que postul y los aportes que hiciera, pueden quedar resumidos
en dos: la elaboracin de un programa terico, que le permiti articular los
procesos psicolgicos y socioculturales, y la propuesta metodolgica de
investigacin gentica e histrica a la vez, con un alto nivel de originalidad. La Ley
Dinmica General de Desarrollo formulada por l, permite explicar el complejo
sistemas de relaciones interpersonales en el que la personalidad del sujeto se va
85
desarrollando., a partir de sucesivas y dinmicas configuraciones y
reconfiguraciones.

Llev a cabo el estudio de la conciencia, y en sus trabajos sobre esta, descubre la
influencia que sobre l tuvo la filosofa marxista y, en particular, la teora del reflejo
de Lenin, segn la cual la conciencia es un reflejo subjetivo de la realidad a travs
de la materia animada. Para comprender el origen y desarrollo de la conciencia,
Vigotsky se ocup de estudiar los procesos psicolgicos en la filogenia y en la
ontogenia humana (determinados primero por los procesos biolgicos y luego por
los factores socioculturales), lo que le permiti revelar el camino recorrido desde
los procesos psicolgicos inferiores hasta los superiores tanto en la especie
(proceso de humanizacin), como en el ser (proceso de socializacin). Gran parte
de su obra se centr en torno a la explicacin del origen y desarrollo de las
funciones psicolgicas superiores, otorgando un peso especial al lenguaje, al
pensamiento y al intelecto, y aportando sus teoras acerca del proceso de
internalizacin. Superando las limitaciones de las teoras existentes en su poca,
aport su concepcin del aprendizaje como vehculo impulsor del desarrollo, y
desarroll su teora sobre la Zona de desarrollo prximo.

Vigotsky revela la relacin entre lo externo y lo interno e introduce el concepto de
situacin social del desarrollo, que le permite explicar la dinmica social, cuya
conjuncin dialctica se da en la persona. Lo externo est en el intercambio que
tiene la persona con los dems, a travs de la actividad y la comunicacin. Una
persona siempre est enclavada en un intercambio activo de relaciones entre lo
externo y lo interno. No existen dos personas con una misma situacin social de
desarrollo, ni la persona est siempre en la mima situacin social de desarrollo.
Este concepto permite revelar la relacin entre lo externo y lo interno, lo personal y
lo interpersonal. De igual forma, Vigotsky se refiere a la vivencia, concepto que le
permite explicar la dialctica de lo cognitivo y lo afectivo, aspectos estos de la
vida psquica que no pueden separarse. Entender el concepto de situacin social
de desarrollo, teniendo en cuenta que es el contexto donde se conjuga lo externo
86
y lo interno, lo cognitivo y lo afectivo en la persona y su resulta de gran valor
terico y metodolgico para el enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural de
la enseanza de la lengua. Las concepciones de Lev Vigotsky, que sirven de
base a dicho enfoque, son las siguientes:

1. La necesidad de nuevos mtodos de investigacin
2. La relacin entre el desarrollo filogentico y ontogentico del lenguaje y el
pensamiento.
3. La comprensin de que las funciones psicolgicas superiores tienen raz en
las relaciones sociales y sufren un proceso de internalizacin.
4. La unidad del pensamiento y el lenguaje y las relaciones interfuncionales,
como expresin de la conducta humana compleja.
5 El estudio de la actividad mediada por el uso de instrumentos y el lenguaje.
6. La relacin entre el aprendizaje y el desarrollo.
7. La necesidad de diagnosticar la Zona de desarrollo real para actuar sobre la
Zona de desarrollo potencial o prximo.
8. El simbolismo y el desarrollo del lenguaje escrito.

Hoy nadie discute la vigencia del pensamiento vigotskyano y lo que aporta a la
interpretacin dialctico-materialista del desarrollo psquico del hombre como ser
social y a la comprensin del desarrollo de las funciones superiores del cerebro
como proceso de internalizacin, que explica brillantemente. Las tesis enunciadas
constituyen el fundamento terico que ha servido de base a la concepcin del
enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural, que declaramos heredero de la
obra de este genial psiclogo y de cuyas ideas se nutre, junto con los aportes de
la lingstica del discurso, el anlisis del discurso, la sociolingstica y otras
ciencias contemporneas, que han influido en el surgimiento de una didctica del
habla.

87

1. UN NUEVO MTODO DE INVESTIGACIN: EL MTODO GENTICO
EVOLUTIVO

Uno de los problemas cientficos fundamentales planteados por Vigotsky en su
poca, fue el referido a la necesidad de hallar nuevos mtodos de investigacin
y anlisis, a partir de un enfoque dialctico-materialista. Al respecto sealaba:
cualquier aproximacin fundamentalmente nueva a un problema cientfico
conduce inevitablemente a nuevos mtodos de investigacin y anlisis. El examen
de nuevos mtodos que resultan apropiados al modo en que se plantean los
problemas, requiere algo ms que una simple modificacin de los mtodos
anteriormente aceptados. (Vigotsky, 2000:95) Tal concepcin, lo lleva a criticar
los mtodos imperantes en psicologa, en particular, el mtodo basado en el
esquema estmulo-respuesta, desarrollado por la psicologa introspectiva, que en
su momento, represent un avance para la psicologa y prepar el camino para las
investigaciones psicolgicas posteriores. De igual forma, critica las concepciones
positivistas imperantes en la investigacin experimental, la que considera
inadecuada para el estudio de las funciones complejas del cerebro. Al respecto
seala que la experimentacin, tal como se entiende en ese momento por Wundt
y otros psiclogos, nicamente era adecuada para el estudio de los procesos
elementales de un carcter psicofisiolgico. Las funciones psicolgicas superiores
no permitan ser estudiadas de esta manera, quedando totalmente cerradas a la
psicologa experimental. (Vigotsky, 2000:97)

En contraposicin al paradigma investigativo predominante en la psicologa,
Vigotsky propone asumir el mtodo dialctico-materialista. Al respecto seala:
Estoy convencido de que, basada en una aproximacin materialista dialctica al
anlisis de la historia humana, la conducta del hombre difiere cualitativamente de
la del animal, al igual que la adaptabilidad y desarrollo de los animales. La
evolucin psicolgica del individuo es parte integrante del desarrollo histrico
general de nuestra especie, y as debe ser entendida. (Vigotsky, 2000:98)
88

Se propone entonces encontrar una nueva metodologa para la investigacin de
las funciones psquicas superiores, que implica un nuevo concepto de la
experimentacin psicolgica. Al respecto seala: La clave de nuestro mtodo ()
procede directamente de la diferencia que Engels seal entre las aproximaciones
naturalistas y dialcticas relativas a la comprensin de la historia humana. En el
anlisis histrico, el naturalismo, de acuerdo con la nocin de Engels, se
manifiesta en la suposicin de que nicamente la naturaleza es susceptible de
afectar a los seres humanos y que tan solo las condiciones naturales determinan
el desarrollo histrico. Al mismo tiempo que admite la influencia de la naturaleza
sobre el hombre, la aproximacin dialctica postula que el hombre, a su vez,
modifica la naturaleza y crea, mediante los cambios que provoca en ella, nuevas
condiciones naturales para su existencia. Esta posicin es la clave de nuestras
aproximacin al estudio e interpretacin de las funciones psicolgicas superiores
del hombre y sirve de base para los nuevos mtodos de experimentacin y
anlisis por los que abogamos. (Vigotsky, 2000:98)

Segn han hecho notar Cole y Scribner, quienes han estudiado con profundidad el
mtodo de investigacin de Vigotsky, sus concepciones sobre el experimento
como mtodo difieren de los criterios ms conocidos. Al respecto plantean que, a
diferencia de lo tradicionalmente conocido como experimento, que parte de la
hiptesis experimental que anticipa la respuesta y que exige ejercer el control
mximo sobre las variables, Vigotsky desarrolla una concepcin que nace de su
teora de la naturaleza de los procesos psicolgicos superiores y de la tarea de
explicacin cientfica en psicologa. (Cole, M. y Scribner, S., 33:2000)

Vigotsky consideraba que el experimento poda desempear un importante papel,
al hacer visible aquellos procesos que normalmente estn ocultos bajo la
superficie del comportamiento habitual. (Cole, M. y Scribner, S., 33:2000). Su
mtodo conocido como mtodo gentico experimental o experimental
evolutivo, plantea, en su aplicacin, brindar las condiciones necesarias que le
89
permitieran al sujeto comprometerse en una gran variedad de actividades que
puedan se observadas y no estrictamente controladas. (Cole, M. y Scribner, S.,
34:2000) Al identificar su mtodo, expresa que podra denominarse
experimental-evolutivo, en el sentido de que crea o provoca artificialmente un
proceso de desarrollo psicolgico, y considera que con l se reemplaza el
anlisis del objeto por el anlisis del proceso. (Vigotsky, 2000:100). Precisa que
este mtodo se basa en tres principios:

1er. Anlisis del proceso y no del objeto:
Metodolgicamente, este principio conduce a distinguir entre el anlisis de un
objeto y el anlisis de un proceso. Hasta ese momento, el anlisis psicolgico ha
abordado los procesos como si fueran objetos fijos y estables, y la tarea del
investigador consista dividirlos en sus componentes. Segn plantea Vigotsky, este
principio se manifiesta en la necesidad de asumir el carcter procesal de las
funciones, que sufren cambios ante nuestros ojos y considera que una tarea
bsica de la investigacin sera reconstruir cada estadio en el desarrollo del
proceso. Lo anterior implica, que el inters se debe centrar en el desarrollo
evolutivo de la funcin y no en la funcin ya desarrollada como producto de ese
proceso. Al respecto, tanto el pensamiento y el lenguaje, como otras funciones
superiores, sufren cambios ante nuestros propios ojos, son procesos en marcha,
cuya duracin difiere. Vigotsky considera que el investigador puede provocar un
determinado desarrollo, bajo condiciones de laboratorio, a fin de observar cada
estadio en el desarrollo del proceso.

Estas concepciones tienen especial inters para la investigacin de los procesos
cognitivos y comunicativos en los que el lenguaje interviene, los que han sido
abordados tradicionalmente como productos y no como procesos, cuya historia
evolutiva debemos investigar para conocerlos mejor. Tal es el caso de los
procesos de comprensin y construccin de textos que, en la didctica tradicional
de la lengua son abordados como un resultado final, como un producto,
90
concepcin a la cual se opone el enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural,
deudor de las ideas vigotskyanas.

2do. Explicacin versus descripcin:
Vigostky plantea que en la psicologa asociacionista e introspectiva que critica,
el anlisis es esencialmente una descripcin y no una explicacin, y que la
simple descripcin no revela las relaciones dinmico-causales que subyacen a
los fenmenos (Vigotsky, 2000:100). Aboga entonces por un mtodo que supere
las limitaciones del anlisis fenomenolgico o fenotpico (externo), y que propicie
el anlisis genotpico en el que un fenmeno se explica sobre la base de su
origen ms que de su apariencia externa. (Vigotsky, 2000: 101). En esencia,
describir no basta; es necesario explicar.

Vigotsky llama la atencin acerca de que el anlisis fenotpico es aquel que
comienza describiendo directamente los rasgos y manifestaciones externas y
corrientes de un objeto, mientras que el anlisis genotpico indaga sobre la
evolucin del objeto y explica su naturaleza dinmico-causal. Advierte acerca de
los errores que cometen los investigadores al identificar los objetos por su aspecto
fenotpico (externo), sin determinar las caractersticas genotpicas (internas).
Considera que dos objetos pueden ser fenotpicamente iguales, pero
genotpicamente distintos y viceversa.

Al investigar acerca del desarrollo del lenguaje, Vigotsky hace hincapi en la
importancia de la distincin entre similitudes fenotpicas y genotpicas, o lo que es
igual, entre las caractersticas externas, que se obtienen de la descripcin formal,
y las caractersticas internas, que se descubren en el proceso de explicacin de la
funcionalidad de las estructuras en dependencia del significado y de los en los
contextos de significacin.

Tales consideraciones acerca del mtodo son de suma importancia en las
investigaciones lingsticas y en las referidas a la enseanza de la lengua. La
91
concepciones lingsticas surgidas del estructuralismo post-saussureano, ponen
nfasis en el anlisis descriptivo e inmanente (con un fin en s mismo) de las
formas lingsticas, con el objetivo de identificar las clases de palabras
(caractersticas morfolgicas) y sus relaciones sintcticas, en los lmites de la
oracin; sin embargo, desestimaron el lenguaje en uso, porque no consideraban
el significado como elemento de inters de la lingstica y, dada la diversidad de
discursos, vean imposible su descripcin.

El predominio de la descripcin formal, redujo el estudio del lenguaje a su
aspecto externo, fenotpico, como un objeto simple, lo que ha tenido hasta
nuestros das una amplia influencia en las concepciones de la enseanza de la
lengua; sin embargo, a partir de las investigaciones que han puesto nfasis en la
significacin y el lenguaje en uso, de lo cual se ocuparon tempranamente los
representantes de la Escuela de Praga y de la lingstica sovitica, el objetivo del
anlisis es explicar la interrelacin entre la semntica (lo que se dice), la sintaxis
(cmo se dice) y la pragmtica (en qu contexto se dice), de ah que nos refiramos
a una descripcin comunicativo funcional o anlisis discursivo funcional de los
textos (Romu, 2003) en toda su diversidad, como objetos complejos, cuyo
objetivo no slo es describir sino sobre todo explicar la funcionalidad de los usos
lingsticos en situaciones sociales de comunicacin.

En este sentido, el mtodo de Vigostky plantea la necesidad de revelar las
relaciones internas y externas. Al respecto apunta que el tipo de anlisis por el que
aboga trata de poner al descubierto la esencia, en lugar de las caractersticas
percibidas de los fenmenos psicolgicos (Vigotsky, 2000:102), y puntualiza que
dicho anlisis rechaza las descripciones nominales y trata de determinar las
relaciones dinmico-causales. Sin embargo, tal explicacin sera tambin
imposible si ignorramos las manifestaciones externas de las cosas. (Vigotsky,
2000:102)

92
A modo de conclusin, podemos afirmar que el mtodo que Vigotsky propone
conduce al anlisis objetivo tanto de la descripcin de las manifestaciones
externas del objeto (fenotpicas), como de la explicacin del proceso evolutivo
(genotpico), y resulta de gran valor en las investigaciones lingsticas,

3ero. El problema de la conducta fosilizada.
Este principio se manifiesta en la existencia de conductas fosilizadas, cuyos
procesos evolutivos, luego de recorrer un largo camino histrico, ya
desaparecieron, por lo que se manifiestan como procesos automticos o
mecanizados que han perdido su apariencia original, de modo que su aspecto
externo no nos dice nada acerca de su naturaleza interna. (Vigotsky, 2000:103)
Plantea que estas conductas fosilizadas son el extremo del hilo que une el
presente con el pasado, los estadios superiores de desarrollo a los primarios.
(Vigotsky, 2000:104) En su concepcin, estudiar algo desde el punto de vista
histrico significa estudiarlo en su proceso de cambio, esta es la exigencia bsica
del mtodo dialctico. (Vigotsky, 2000:104)

Para Vigotsky, el mtodo es simultneamente, requisito previo y producto, la
herramienta y el resultado del estudio. (Vigotsky, 2000:105) En la actualidad, la
enseanza de la lengua, a partir de las concepciones del enfoque cognitivo,
comunicativo y sociocultural, que tiene como referente terico las concepciones
metodolgicas de Vigotsky, adopta el anlisis discursivo que permite explicar la
diversidad de discursos, a partir de un enfoque dialctico-materialista del lenguaje,
lo que permite igualmente asumir sobre esta base las concepciones de la
Semitica, la Estilstica, la Lingstica del texto, la Sociolingstica y otras ciencias
que tienen como objeto el lenguaje en uso.

93
2. EL DESARROLLO FILOGENTICO Y ONTOGENTICO DEL
PENSAMIENTO Y EL LENGUAJE.

Entre los aportes ms significativos de Vigotsky al estudio de las funciones
superiores y, en particular, del pensamiento y el lenguaje, hay que mencionar sus
investigaciones acerca de sus races genticas. Vigotsky parte de afirmar que la
relacin entre el pensamiento y el lenguaje sufre muchos cambios y sus
progresos no son paralelos. (Vigotsky, 1966: 48). Considera que ocurren
encuentros y desencuentros, lo que se manifiesta tanto en la filignesis como en la
ontognesis. Al respecto plantea: Ambas curvas de crecimiento se cruzan y
entrecruzan, pueden desenmaraarse y discurrir lado a lado, an fusionarse por
un tiempo, pero siempre vuelven a divergir. (Vigotsky, 1966: 48).

Al investigar la filognesis del pensamiento y el lenguaje, Vigotsky se apoya en
diferentes investigaciones realizadas con monos, que estudian cmo se
manifiesta en ellos algn tipo de inteligencia en el empleo de herramientas, o en
el empleo del lenguaje. Estos trabajos permiten concluir que en los monos hay
coincidencia entre la produccin de sonidos con los gestos afectivos, pero que
estos no estn conectados con reacciones intelectuales, es decir, con el
pensamiento; por otra parte carecen de intencionalidad, y est muy lejos de
constituir una informacin conscientemente deliberada, sino que es, en esencia,
una reaccin instintiva.

Los estudios de la filognesis del pensamiento y el lenguaje desarrollados por
Vigotsky, conducen a las conclusiones siguientes:

1. Pensamiento y lenguaje tienen diferentes races genticas.
2. Las dos funciones se desarrollan a lo largo de lneas diferentes,
independientemente una de otra.
3. No existe una correlacin definida y constante entre ellos.
94
4. Los antropoides ponen de manifiesto una inteligencia semejante ala del
hombre en ciertos aspectos (el uso embrionario de herramientas), y un
lenguaje en parte parecido al humano en aspectos totalmente distintos (el
aspecto fontico del lenguaje, su funcin de descarga, los comienzos de
una funcin social.
5. La estrecha correspondencia entre el pensamiento y el lenguaje en el
hombre estn ausentes en el animal.
6. En la filogenia del pensamiento y el lenguaje, son claramente discernibles
una fase preintelectual en el desarrollo del habla y una fase prelingstica
en el desarrollo del pensamiento. (Vigotsky, 1966: 56).

Por otro lado, las investigaciones sobre la ontognesis del pensamiento y el
lenguaje revelan que esta es mucho ms intrincada y oscura. (Vigotsky, 1966:
56). Se ha podido comprobar la existencia de una fase prelingstica en el
desarrollo del pensamiento de los nios, y de una fase preintelectual del habla, en
cuyo desarrollo se pueden reconocer los estadios primarios, que no tienen nada
que ver con el pensamiento, como son: el balbuceo, los gritos y an sus
primeras palabras. (Vigotsky, 1966: 57).

Vigotsky toma como referentes los trabajos de Koehler, que arrojan luz acerca de
las similitudes entre los chimpancs y los nios cuando estos tienen entre 10 y 12
meses de nacidos. Segn Vigotsky, lo ms importante en las experiencias
realizadas es el descubrimiento de la independencia de las reacciones
intelectuales rudimentarias respecto del lenguaje. (Vigotsky, 1966: 57). Se apoya
igualmente en los criterios de C.Bhler, quien afirmaba: Se acostumbra a decir
que el habla es el comienzo de la hominizacin, puede ser, pero antes que el
lenguaje est el pensamiento involucrado en el uso de herramientas, es decir, la
comprensin de las conexiones mecnicas, y la invencin de medios mecnicos
para fines mecnicos, o para decirlo ms brevemente an, antes del lenguaje
aparece la accin que se torna subjetivamente significativa en otras palabras,
conscientemente intencional. (C. Bhler, 1927:46 apud Vigotsky, 1966:57).
95
Bhler igualmente demostr que la funcin social del lenguaje se manifiesta ya
durante el primer ao en la etapa preintelectual de su desarrollo, y que durante la
primera semana de vida del beb, se observan ya respuestas bastante definidas
a la voz humana, y la primera reaccin especficamente social se produce durante
el segundo mes. (C. Bhler, 1925:124 apud Vigotsky, 1966:58).

Los trabajos de Bhler revelaron que las risas, los sonidos inarticulados, los
movimientos, etc. constituyen medios de contacto social desde los primeros
meses de vida del nio. (Vigotsky, 1966:58), lo que lleva Vigotsky a afirmar que
las dos funciones analizadas, el pensamiento y el lenguaje, que fueron vistas en
el desarrollo filogentico, se encuentran ya y son evidentes en los chicos de
menos de un ao de edad. (Vigotsky, 1966:58). Considera que el
descubrimiento ms importantes es que en cierto momento, aproximadamente a
los dos aos, las dos curvas de desarrollo: la del pensamiento y la del lenguaje,
hasta entonces separadas, se encuentran y se unen para iniciar una nueva forma
de comportamiento. Para l, lo ms importante an es que el lenguaje no puede
ser descubierto sin el pensamiento , (Vigotsky, 1966:59), o lo que es igual, para
que exista una toma de conciencia de la existencia del lenguaje por el nio, tiene
que existir ya un pensamiento con un nivel alto de desarrollo. Vigotsky llega a
importantes conclusiones acerca del desarrollo ontogentico del pensamiento y el
lenguaje, a saber:

1. En su desarrollo ontogentico, el pensamiento y el lenguaje provienen de
distintas races genticas.
2. En el desarrollo del habla del nio podemos establecer con certeza una
etapa preintelectual, y en el desarrollo intelectual, una etapa prelingstica.
3. Hasta un cierto punto en el tiempo, los dos siguen lneas separadas,
independientemente una de otra.
4. En un momento determinado esas lneas se encuentran, y entonces el
pensamiento se torna verbal y el lenguaje, racional. ( Vigotsky, 1966:59)

96
3. EL PROCESO DE INTERNALIZACIN Y EL DESARROLLO DE LAS
FUNCIONES SUPERIORES DEL CEREBRO.

El concepto de internalizacin constituye un concepto clave en la teora
vigotskiana acerca del desarrollo de las funciones superiores en el nio, que en la
actualidad sirve de fundamento terico al enfoque cognitivo, comunicativo y
sociocultural en la enseanza de la lengua. Segn lleg a descubrir Vigotsky,
determinadas operaciones que exigan del apoyo externo de los signos, sufren
cambios radicales a lo largo de su desarrollo, hasta llegar a convertirse en
procesos puramente internos. Lo anterior, le permite elaborar su teora del
desarrollo cultural de las funciones psquicas superiores (pensamiento, lenguaje,
memoria, atencin, etc.) y sostener cientficamente la idea de que esas funciones
psquicas superiores son relaciones de orden social interiorizadas, que constituyen
la base de la estructura social de la personalidad. Al respecto, considera, por
ejemplo, que el lenguaje interior no es ms que el resultado de la interiorizacin
del dilogo.

Segn Vigotsky, llamamos internalizacin a la reconstruccin interna de una
operacin externa. (Vigotsky, 2000. 92). Ejemplifica con el gesto de sealar, que
al principio slo constituye un intento fallido de alcanzar algo; cuando la madre
acude, la situacin cambia y el gesto de sealar se convierte en un gesto para los
dems. El nuevo significado del gesto queda establecido por la respuesta de la
madre o de cualquier otra persona, y de un movimiento orientado hacia un
objeto, se convierte en un movimiento dirigido a otra persona. (Vigotsky, 2000.
93).

El proceso de internalizacin, segn Vigotsky, consiste en una serie de
transformaciones:

a) Una operacin que inicialmente representa una actividad externa se
reconstruye y comienza a suceder internamente. Esto tiene especial
97
importancia en el desarrollo de los procesos mentales superiores, que
surgen a partir de la transformacin de la actividad que se sirve de signos.
b) Un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal. Al
respecto, Vigotsky plantea que en el desarrollo cultural del nio, toda
funcin aparece dos veces: primero a nivel social, y ms tarde, a nivel
individual; primero entre personas (interpsicolgica), y despus, en el
interior del propio nio (intrapsicolgica). (Vigotsky, 2000. 94)
c) La transformacin de un proceso interpersonal en un proceso intrapersonal
es el resultado de una prolongada serie de sucesos evolutivos.
d) El lenguaje, la atencin voluntaria, la memoria, la formacin de conceptos y
otras funciones superiores se originas como relaciones entre los seres
humanos, antes de internalizarse. El lenguaje externo o comunicativo, as
como el lenguaje egocntrico, se internalizan para convertirse en la base
del lenguaje interno.

La comprensin del desarrollo de las funciones superiores y del proceso de
internalizacin por el que estas atraviesan, es fundamental para entender el
proceso evolutivo del nio. Al respecto, Vigotsky seala: La internalizacin de
las actividades socialmente arraigadas e histricamente desarrolladas es el
rasgo distintivo de la psicologa humana, la base del salto cualitativo de la
psicologa animal a la humana. (Vigotsky, 2000. 94).

Slo a partir de la comprensin de la teora acerca de la internalizacin de las
funciones superiores, es que podemos ofrecer, desde las concepciones del
enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural, una explicacin coherente
acerca de cmo atender el proceso de adquisicin del lenguaje en el nio en
las edades tempranas, y cmo contribuir despus a su desarrollo, cuando se
revela la existencia de un pensamiento verbal, que cumple complejas
funciones, en su unidad con el lenguaje intelectual.

98
4. RELACIN PENSAMIENTO-LENGUAJE

Entre las concepciones tericas de Vigotsky que ms han aportado al enfoque
cognitivo, comunicativo y sociocultural se haya, sin duda, su teora acerca de la
relacin pensamiento y lenguaje y sobre el desarrollo de las funciones que estos
desempean. Se parte de considerar que en dicha relacin el pensamiento y el
lenguaje constituyen una unidad y no una identidad.

Segn plantea Vigotsky, en el estudio del pensamiento y el lenguaje, la
comprensin de sus relaciones funcionales es una de las reas de la psicologa a
la que debe prestarse mayor atencin. (Vigotsky, 1966:17) En el contexto
cientfico en el que escribe su obra Pensamiento y lenguaje, los estudios acerca
de las conexiones interfuncionales eran escasos, y se admita por muchos el
carcter inconexo y el desarrollo autnomo de cada una de las funciones. Segn
explica, las alternativas que ofreca el conocimiento cientfico hasta ese momento
podan resumirse en: identificacin o fusin del pensamiento y lenguaje, por
una parte, y por otra la disyuncin y segregacin igualmente absoluta y casi
metafsica. (Vigotsky, 1966:18)

Al criticar las concepciones que defienden la identidad del pensamiento y el
lenguaje, Vigotsky seala las limitaciones de la psicologa lingstica que afirma
que el pensamiento es habla sin sonido, y de la reflexologa que lo considera un
reflejo inhibido en su parte motora. En ambas teoras, plantea que la cuestin de la
relacin pensamiento y lenguaje pierde significado, pues si constituyen una y la
misma cosa no puede darse ninguna relacin entre ellos. (Vigotsky, 1966:18) Por
otra parte, quienes no los identifican, parten de considerar el lenguaje como una
manifestacin externa; consideran el pensamiento y el lenguaje como
independientes y puros y los estudian por separado. Plantea que el pensamiento
y el lenguaje no son idnticos y no hay una correspondencia rgida entre las
unidades del pensamiento y el lenguaje. (Vigotsky, 1966:161), lo que lo lleva a
una importante conclusin: En la misma forma en que una frase puede expresar
99
diferentes pensamientos, un pensamiento puede ser expresado a travs de
diferentes oraciones. (Vigotsky, 1966:161)

Lo anterior lo lleva a una idea que cobra gran actualidad en el estudio de las
inferencias en el proceso de comprensin, al afirmar que todas las oraciones
que decimos en la vida real, presentan alguna especie de sub-texto, un
pensamiento puede ser expresado a travs de diferentes oraciones. (Vigotsky,
1966:161) Y concluye: Precisamente porque el pensamiento no tiene una
contrapartida automtica en las palabras, la transicin de pensamiento a la
palabra conduce al significado. En nuestro lenguaje siempre hay un pensamiento
oculto, sub-texto. Debido a que la transicin directa del pensamiento a las
palabras es imposible, siempre se ha lamentado la inefabilidad del pensamiento.
(Vigotsky, 1966:162)

Segn Vigotsky, el error de estos investigadores ha sido de mtodo, pues han
tratado de descomponer el pensamiento verbal en sus componentes, pensamiento
y palabra, y los han estudiado separados, lo que no permite poner de manifiesto
la naturaleza unitaria del proceso en estudio pues la unin vital de sonido y
significado que llamamos palabra se escinde en dos partes que se supone se
unirn slo por conexiones mecnicas asociativas. (Vigotsky, 1966:19) Al
respecto, considera un grave obstculo las teoras que establecen que el sonido y
el significado de las palabras son elementos separados, y en su opinin, el camino
a seguir es el de anlisis por unidades. Cuando hablamos de unidad afirma -
nos referimos a un producto del anlisis que, contrariamente al de los elementos,
conserva todas las propiedades bsicas del total y no puede ser dividido sin
perderlas. (Vigotsky, 1966:20). Al determinar en qu radica la unidad del
pensamiento verbal, considera que esta est dada en el significado, que
constituye el aspecto interno de la palabra. Al respecto plantea: La naturaleza del
significado como tal no est clara, aunque es en l que el pensamiento y el habla
se unen para constituir el pensamiento verbal. (Vigotsky, 1966:20)

100
Al definir el concepto de palabra expresa: Una palabra no se refiere a un solo
objeto, sino a un grupo o a una clase de objetos, y cada una de ellas es, por lo
tanto, tambin, una generalizacin. Esta ltima constituye un acto verbal del
pensamiento y refleja la realidad en un sentido bastante distinto del que la
reflejan la sensacin y la percepcin. (Vigotsky, 1966:21). Alude aqu a la
diferencia cualitativas entre sensacin y pensamiento, la que est dada por la
presencia, en el ltimo, de un reflejo generalizado de la realidad, el cual constituye
tambin la esencia del significado de las palabras; y consecuentemente ese
significado es una parte inalienable de la palabra como tal, que pertenece, de este
modo, tanto al dominio del lenguaje, como al del pensamiento. (Vigotsky,
1966:21) Al respecto, concluye que puesto que el significado de las palabras
es tanto pensamiento como habla, encontramos en l la unidad del pensamiento
verbal que buscamos. (Vigotsky, 1966:21) Tal afirmacin lo lleva a considerar que
el mtodo que se debe seguir en la exploracin de la naturaleza del pensamiento
verbal, es el anlisis semntico, o sea, el estudio del desarrollo, el
funcionamiento y la estructura de esta unidad que contiene al pensamiento y al
lenguaje interrelacionados. (Vigotsky, 1966:21)

El tema de la unidad del pensamiento y el lenguaje lo lleva a reflexionar acerca de
un aspecto del problema que ha sido olvidado en las investigaciones anteriores, y
es el referido a la funcin comunicativa y su relacin con la funcin intelectiva. De
la misma manera que el pensamiento y el lenguaje se han estudiado separados,
las funciones comunicativa e intelectiva o cognoscitiva han sido tratadas como si
fueran funciones separadas. Vigotsky llama la atencin acerca de este grave error
e insiste en que el significado de la palabra es una unidad de ambas
funciones. (Vigotsky, 1966:21) La comprensin de la unidad del pensamiento y el
lenguaje y de las funciones cognitiva y comunicativa permite entender que la
transmisin racional, intencional, de la experiencia y el pensamiento a los dems
requiere un sistema mediatizador, y el prototipo de este es el lenguaje humano,
nacido de la necesidad de la intercomunicacin durante el trabajo, (Vigotsky,
1966:21) El estudio de la cognicin y la comunicacin lo lleva a la conclusin de
101
que la verdadera comunicacin requiere significado, o sea, tanto generalizacin
como signos, y la comunicacin verdadera presupone una actitud generalizadora,
que es una etapa avanzada en el desarrollo del significado de las palabras.
(Vigotsky, 1966:22)

Al revelar la unidad de las funciones cognitiva o intelectiva y comunicativa,
Vigotsky aporta tanto a la psicologa como a la lingstica, al poner de manifiesto
la indisoluble relacin de dichas funciones en el proceso de significacin. Al
respecto concluye: La concepcin del significado de la palabra como una
unidad que comprende tanto el pensamiento generalizado como el intercambio
social, es de un valor incalculable para el estudio del pensamiento y el lenguaje;
permite el verdadero anlisis causal-gentico, el estudio sistemtico de las
relaciones entre el crecimiento de la capacidad de pensamiento del nio y su
desarrollo social. (Vigotsky, 1966:22) El enfoque cognitivo, comunicativo y
sociocultural asume la tesis vigotskiana acerca de la unidad de las funciones
cognitiva y comunicativa, teniendo en cuenta su dependencia al contexto social en
el cual la comunicacin tiene lugar, y slo las separa, a fin de profundizar en su
especificidad con fines didcticos, pero sin desconocer su unidad, ni dejar de
revelar su interdependencia.

Al estudiar la unidad del pensamiento y el lenguaje, Vigotsky destaca igualmente
la necesidad de incluir el anlisis del sonido, abordado tradicionalmente por los
lingistas como un elemento independiente del habla, por lo que lo consideran de
forma aislada como unidad de anlisis, perteneciente ms a la fisiologa y a la
acstica que a la psicologa del lenguaje. Al respecto considera que el trmino
fonema, empleado en la lingstica moderna como la ms pequea unidad
fontica indivisible que afecta el significado, constituye una categora propia del
habla humana, distinta de otros sonidos. (Vigotsky, 1966:23)

Refirindose a la historia evolutiva del lenguaje, Vigotsky alude a la aparicin de la
funcin planificadora, como un hito importante en el desarrollo del lenguaje del
102
nio. Al respecto apunta que a medida que los nios van creciendo, adquieren
la capacidad de decidir por adelantado aquello que van a dibujar. Este
desplazamiento del proceso de denominacin significa un cambio en la funcin del
lenguaje. En un principio, el lenguaje sigue a las acciones, est provocado y
dominado por la actividad. Sin embargo, en los estadios superiores, cuando el
lenguaje se desplaza hacia el punto de partida de una actividad, surge una nueva
relacin entre la palabra y la accin. Ahora el lenguaje gua, determina y domina el
curso de la accin; la funcin planificadora del lenguaje hace su aparicin junto
con la ya existente funcin del lenguaje de reflejar el mundo externo. (Vigotsky,
2000:53) La aparicin renuevas funciones pone de manifiesto que la actividad
verbal e intelectual atraviesa una serie de estadios en los que las funciones
comunicativas y emocionales estn desarrolladas por el advenimiento de la
funcin planificadora (Vigotsky, 2000:53), lo que le permite al nio emprender
operaciones complejas.

Entre sus estudios, prest especial atencin, al desarrollo de la funcin reguladora
del lenguaje, que primero se manifiesta externamente, a partir de la influencia del
habla de los adultos, y despus se internaliza, como resultado de la aparicin del
lenguaje interior en el nio, de ah que este es capaz de autorregular sus propias
acciones. Al respecto comprendi que el lenguaje no slo facilitaba la
manipulacin de objetos por el nio, sino que ejerce una funcin de control de su
comportamiento, y con la ayuda del lenguaje, los nios adquieren la capacidad de
ser sujetos y objetos de su propia conducta. Los estudios acerca del papel
regulador del lenguaje fueron continuados por uno de sus principales seguidores,
Alexander Luria.

De igual forma, se ocup del estudio del lenguaje egocntrico, descrito por Piaget,
sobre cuyos trabajos hizo agudas crticas y valiosas reflexiones. Al respecto, pudo
concluir, junto con Levina y otros de sus colaboradores, que el lenguaje
egocntrico deba considerarse como la forma transicional entre el lenguaje
externo e interno. Funcionalmente, el lenguaje egocntrico es la base para el
103
lenguaje interior, mientras que en su forma externa se halla encajonado en el
lenguaje comunicativo. (M. Cole y S Scribner, 2000: 51)

Vigostky considera que la capacidad especficamente humana de desarrollar el
lenguaje ayuda al nio a proveerse de instrumentos auxiliares para la resolucin
de tareas difciles, a planear la solucin del problema antes de su ejecucin y a
dominar su propia conducta. Al respecto seala que los signos y las palabras
sirven a los nios en primer lugar y sobre todo, como un medio de contacto social
con las personas. Las funciones cognoscitivas y comunicativas del lenguaje se
convierten en la base de una nueva forma superior de actividad en los
nios.(Vigotsky, 2000:54)

Sobre la relacin entre pensamiento y palabra plante: ()la relacin entre
pensamiento y palabra no es un hecho, sino un proceso, un continuo ir y venir del
pensamiento a la palabra y de la palabra al pensamiento, y en l la relacin entre
pensamiento y palabra sufre cambios que pueden ser considerados como
desarrollo en el sentido funcional. El pensamiento no se expresa simplemente en
palabras, sino que existe a travs de ellas. Todo pensamiento tiende a conectar
una cosa con otra, a establecer relaciones, se mueve, crece y se desarrolla,
realiza una funcin, resuelve un problema (Vigotsky, 1966: 54).

Vigotsky investig las races genticas del pensamiento y el lenguaje, para lo cual,
como l mismo explica, someti a anlisis crtico las teoras ms importantes,
esperando superar sus insuficiencias y evitar sus peligros latentes en la bsqueda
del camino terico a seguir. (Vigotsky, 1966:15). Al igual que otros tericos
soviticos que fueron sus contemporneos, recibi influencia de la sociologa
antropolgica del occidente europeo, entre cuyos representantes se destacaban
Lvy-Bruhl y Thurnwald, quienes arrojaron luz acerca de la actividad intelectual de
los pueblos primitivos y la historia de los procesos mentales.

104
Al investigar Vigotsky acerca del pensamiento y el lenguaje, consideramos como
sus aportaciones fundamentales las siguientes:

1. Provee evidencia experimental para atestiguar que los significados de las
palabras sufren una evolucin durante la infancia y define los pasos bsicos
de este desarrollo.
2. Descubre el modo singular en que se desarrollan los conceptos cientficos
en el nio, comparndolo con el de sus conceptos espontneos y formula
las leyes que gobiernan su desarrollo.
3. Demuestra la naturaleza psicolgica especfica y la funcin lingstica del
lenguaje escrito en su relacin con el pensamiento.
4. Esclarece por medio de experiencias la naturaleza del lenguaje interiorizado
y su relacin con el pensamiento.

En sus investigaciones acerca del pensamiento y el lenguaje, ocupan un lugar
fundamental las referidas al estudio experimental de la formacin de conceptos.
Considera que las investigaciones psicolgicas que le precedan, no haban
penetrado la dinmica interna del proceso y agrupa los mtodos tradicionales en
dos grupos: el llamado de definicin que se utiliza para investigar los conceptos ya
formados en el nio; y los que estn relacionados con el proceso psquico que
conduce a la formacin de conceptos., pero que descuidan el papel de la palabra.
En su opinin, la cuestin fundamental sobre el proceso de formacin del
concepto () es la cuestin de los medios a travs de los cuales se lleva a cabo
una operacin, pues para comprender las formas superiores del comportamiento
humano, debemos descubrir los medios por los cuales el hombre aprende a
organizar y a dirigir su comportamiento. (Vigotsky, 1966:72)

Se refiere a la importancia de la palabra en el proceso de formacin de conceptos,
sobre lo cual plantea: Todas las funciones psquicas superiores son procesos
mediatizados, y los signos, los medios bsicos utilizados para dominarlos y
dirigirlos. El signo mediatizador est incorporado a su estructura como una parte
105
indispensable, verdaderamente central del problema en su totalidad. En la
formacin del concepto, ese signo es la palabra, la que juega primero el papel de
medio, y ms tarde se convierte en su smbolo. (Vigotsky, 1966:72)

Para Vigotsky, la formacin del concepto es el resultado de una actividad
compleja en la cual intervienen las funciones intelectuales bsicas. El proceso sin
embargo, no puede ser reducido a la asociacin, la atencin, la imaginacin, la
inferencia o las tendencias determinantes. Todas son indispensables, pero al
mismo tiempo, insuficientes sin el uso del signo o la palabra, como medio a travs
del que dirigimos nuestras operaciones mentales, controlamos su curso y las
canalizamos hacia la solucin de la tarea con la cual nos enfrentamos, (Vigotsky,
1966:74) El nuevo uso significativo de la palabra como medio para la formacin de
conceptos, es la causa fundamental del cambio radical que se produce en el
proceso intelectual a partir de la adolescencia.

Acerca del proceso de formacin de conceptos, Vigotsky se refiere a las
diferentes etapas por las que atraviesa el pensamiento del nio, que transita del
pensamiento en complejos, a los pseudo-complejos y de estos al pensamiento en
conceptos. Segn Vigotsky, la historia del lenguaje muestra claramente que el
pensamiento en complejos es a verdadera base del desarrollo lingstico.
(Vigotsky, 1966:88)

Investiga los procesos intelectuales en la adolescencia. Considera que en esa
etapa las primitivas formas sincrticas y las complejas del pensamiento se
sumergen gradualmente, los conceptos potenciales se utilizan cada vez menos, y
comienzan a formarse los conceptos verdaderos. (Vigotsky, 1966:94) Alude al
carcter transitorio del pensamiento del adolescente, lo que se manifi9esta en el
funcionamiento real de los conceptos recientemente adquiridos. Al respecto
plantea que las experiencias destinadas a estudiar las operaciones de los
adolescentes con conceptos descubren, en primer lugar, una discrepancia
sorprendente entre su actitud para formar conceptos y la habilidad para definirlos.
106
(Vigotsky, 1966:95). Aade que el adolescente formar y usar un concepto
bastante correctamente en una situacin concreta, pero encontrar extraamente
difcil el poder exponerlo en palabras, y la definicin verbal ser, en la mayora de
los casos, mucho ms estrecha que la que podra esperarse por la forma que ha
utilizado el concepto. (Vigotsky, 1966:95). Concluye afirmando que la
transicin de lo abstracto a lo concreto resulta ardua para el joven, como la
primera transicin de lo concreto a lo abstracto. (Vigotsky, 1966:96).

Al explicar el origen de los llamados conceptos espontneos y los conceptos
cientficos, Vigotsky descubre sus diferentes orgenes y cmo estos marchan en
direccin opuesta, aunque estn ntimamente vinculados. Considera que el
desarrollo de los conceptos espontneos del nio, procede de modo ascendente, y
el de sus conceptos cientficos en forma descendente, hacia un nivel ms
elemental y concreto. Esta es una diferencia de las distintas formas en que surgen
los dos tipos () Aunque el concepto cientfico y el espontneo se desarrollan en
direcciones inversas, los dos procesos estn ntimamente conectados. La
evolucin de un concepto espontneo debe haber alcanzado un determinado nivel
para que el nio pueda absorber un concepto cientfico afn. (Vigotsky,
1966:123). Al respecto ejemplifica con el proceso de formacin de los conceptos
histricos y los conceptos cotidianos sobre el pasado, en relacin con su propia
vida y la de los dems y enfatiza en la importancia de este complejo proceso por
el que atraviesa el desarrollo intelectual del nio y el adolescente.

Son igualmente importantes y muy pertinentes sus concepciones sobre el
significado y el sentido, conceptos que revelan la relacin pensamiento-lenguaje y
su condicionamiento a la situacin social donde la comunicacin tiene lugar. Los
estudios acerca del pensamiento y la palabra, sirven de sustento al enfoque
cognitivo, comunicativo y sociocultural para explicar la dependencia entre la
semntica, la sintaxis y la pragmtica del discurso, ya que el verdadero significado
de la palabra, el sentido con que se usa, est condicionado por la intencin
comunicativa del emisor y el contexto en la situacin social de comunicacin.
107

Vigotsky se refiere a la relacin entre significado y palabra. Plantea que una
palabra sin significado es un sonido vaco, por lo que considera este como un
componente indispensable de aquella. Al respecto afirma: El significado de una
palabra es un fenmeno del pensamiento mientras este est encarnado en el
lenguaje, y del habla, slo en tanto est relacionado con el pensamiento e
iluminado por l. Es un fenmeno del pensamiento verbal o del lenguaje
significativo, una unin de palabra y pensamiento. (Vigotsky, 1966:134).

Otro hallazgo importante de sus investigaciones, es el referido al proceso
evolutivo del significado de las palabras, hasta ese momento considerado por la
psicologa y la semntica como algo esttico. Plantea su tesis de que el
significado de la palabra est sujeto a un proceso evolutivo. (Vigotsky,
2000:135). Al aludir a este problema, seala que se pensaba que una palabra nos
haca pensar en su significado, del mismo modo que un objeto cualquiera nos
recuerda a otro. Considera que la lingstica no comprendi que en la evolucin
histrica del lenguaje tambin cambian la estructura del significado y su naturaleza
psicolgica. Sobre esto afirma: El pensamiento verbal se eleva de las
generalizaciones primitivas a los conceptos ms abstractos. No cambia slo el
contenido de la palabra, sino el modo en que se generaliza la realidad y se refleja
a travs de la palabra. (Vigotsky, 1966:135).

Reflexionando sobre la relacin entre el pensamiento y la palabra, arriba a la
conclusin siguiente: la relacin entre pensamiento y palabra no es un hecho,
sino un proceso, un continuo ir y venir del pensamiento a la palabra y de la palabra
al pensamiento, y en l la relacin entre pensamiento y palabra sufre cambios que
pueden ser considerados como desarrollo en el sentido funcional. El pensamiento
no se expresa simplemente en palabras sino que existe a travs de ellas.
(Vigotsky, 1966:139).

108
Explica la evolucin del lenguaje en los nios, y cmo la palabra y el significado
describen recorridos opuestos. El nio arranca de una palabra, luego conecta
dos o tres, un poco ms tarde pasa de frases simples a otras ms complicadas, y
finalmente a un lenguaje coherente formado por una serie de oraciones; en otras
palabras, va de una fraccin al todo En lo que respecta al significado, las primeras
palabras de un nio cumplen en papel de una oracin completa. Desde un punto
de vista semntico, los nios parten de la totalidad de un complejo significativo y
slo ms tarde comienzan a dominar las diferentes unidades semnticas. los
significados de las palabras y a dividir su pensamiento anterior indiferenciado en
esas unidades. (Vigotsky, 1966:139). Vigotsky revela que los procesos vocales y
semnticos marchan en direccin opuesta, pero constituyen en esencia uno solo.
En esa unidad, l la descubre en lo que los hace diferentes.

Una diferenciacin similar a la anterior, la descubre entre la gramtica y la lgica.
Explica que el nio emplea determinadas estructuras gramaticales mucho antes
de entender su significado. Por ejemplo, el uso de porque, aunque, etc., precede a
su capacidad para explicar relaciones causales o adversativas, por citar un caso.
Lo anterior revela que la gramtica precede a la lgica.

Un aspecto de gran actualidad, sobre el cual Vigotsky hizo interesantes
reflexiones, es el referido a las discrepancias entre sujetos y predicados
gramaticales y psicolgicos. Al respecto seal que el sujeto psicolgico no
coincide siempre con el sujeto gramatical, lo que nos remite en la actualidad a los
conceptos de Tema y Rema. Para ejemplificar, presenta el siguiente caso: en la
oracin, El reloj se cay, el nfasis y significado pueden cambiar en diferentes
situaciones () noto que el reloj se ha detenido y pregunto cmo sucedi. La
respuesta es El reloj se cay. El sujeto gramatical y el psicolgico coinciden.
Pero si oigo un ruido en la habitacin contigua y pregunto qu sucedi, y obtengo
la misma respuesta ( El reloj se cay ), en este caso el sujeto y el predicado
estn psicolgicamente invertidos. Yo saba que algo se haba cado ( Tema *), y
109
me refiero a eso; El reloj ( Rema*
-
) completa la idea; la oracin podra cambiarse
por: Lo que se cay es el reloj. (Vigotsky, 1966:141).

La interdependencia de los aspectos semnticos y gramaticales, que l aborda
ampliamente, es admitida plenamente en la actualidad por la llamada lingstica
del texto. Vigotsky parte de afirmar que los cambios de la estructura formal
pueden acarrear modificaciones de vastos alcances en el significado. Ejemplifica
con la fbula de La cigarra y la hormiga, de La Fontaine, que traducida al ruso
por Krylov, se denomin La liblula y la hormiga. Explica que la cigarra simboliza
la ligereza en esta narracin; pero como en ruso es masculino, el traductor
emple liblula, que s es femenino en este idioma y expresa mejor el
pensamiento del autor. (Vigotsky, 1966:141). Al respecto concluye que un
detalle gramatical puede, en algunos casos, cambiar totalmente el contenido de lo
que se dice. (Vigotsky, 1966:141). Hallamos en esta afirmacin plena
coincidencia con el principio de la lingstica discursiva que se manifiesta en la
dependencia de la sintaxis a la semntica y a la pragmtica.

Un tema de gran inters lo constituye la relacin entre referente y significado, la
que se modifica a medida que el lenguaje se desarrolla. Considera que la
evolucin pone de manifiesto una regularidad gentica: en el comienzo existe
slo la funcin nominal, y semnticamente nada ms que la referencia objetiva; la
significacin independiente del nombre y el significado, aparte de la referencia,
aparecen ms tarde y se desarrollan a travs de los rumbos que hemos tratado
de delinear y describir. (Vigotsky, 1966:143).

Vigotsky profundiza en las diferentes manifestaciones del lenguaje: externo e
interno, oral y escrito, en prosa y en verso, dialogado y monologado. Explica que
la comunicacin por escrito reposa en el significado formal de las palabras y
requiere un nmero mayor de vocablos que el lenguaje oral para expresar la
misma idea. Se dirige a una persona ausente, que rara vez tiene en la mente el

-
La aclaracin es nuestra
110
mismo tema que el escritor. Por lo tanto debe explicarse en forma total; la
diferenciacin sintctica es mxima, y se usan expresiones que seran poco
naturales en la conversacin. (Vigotsky, 1966:155). Considera que el lenguaje
escrito es la forma ms elaborada del lenguaje. (Vigotsky, 1966:156).

Se refiere a la poesa y a la prosa como dos formas muy diferentes en cuanto a
funcin y significado. (Vigotsky, 1966:155). Establece otras distinciones
funcionales importantes en el lenguaje, como son las referidas al dilogo y el
monlogo. Al respecto seala, que el lenguaje escrito y el interiorizado
representan al monlogo; y el oral, en la mayora de los casos, al dilogo.
Profundiza en este ltimo, el cual considera presupone siempre un
conocimiento del tema comn a las partes que permuta el lenguaje abreviado, y
en ciertas condiciones, oraciones puramente predicativas. (Vigotsky, 1966:155).

Vigotsky presta gran atencin al lenguaje escrito y sus reflexiones al respecto
tienen gran valor para la didctica de la lengua. Al definir la escritura seala: La
escritura es tambin lenguaje sin interlocutor, dirigido a una persona ausente o
imaginaria, o a nadie en particular una situacin nueva, extraa para el nio.
Nuestros estudios pusieron de manifiesto que tiene muy poca motivacin para
aprender a escribir cuando se le empieza a ensear. No siente la necesidad de
hacerlo y tiene slo una vaga idea de su utilidad. (Vigotsky, 1966:114) A
diferencia de lo que sucede en la escritura, en la conversacin cada frase est
impulsada por un motivo; el deseo o la necesidad conducen a efectuar pedidos,
las preguntas a solicitar respuestas y la perplejidad a pedir una explicacin.

Al establecer las diferencias entre lenguaje oral y escrito considera que en el
lenguaje oral las motivaciones cambiantes de los interlocutores determinan en
cada momento el rumbo que tomar el lenguaje oral, que no tiene la necesidad de
ser conscientemente dirigido la situacin dinmica se hace cargo de ello.
(Vigotsky, 1966:114) Por el contrario, las motivaciones para la escritura son
111
ms abstractas, ms intelectualizadas, y estn ms distantes de las necesidades
inmediatas. En el lenguaje escrito, estamos obligados a crear la situacin, a
representrnosla. Esto requiere una separacin de la representacin real.

Vigotsky reflexiona acerca del carcter analtico de la escritura. Al respecto
plantea: La escritura tambin exige una accin analtica por parte del nio.
Cuando habla es muy difcil que tenga conciencia de los sonidos que pronuncia y
casi no es consciente de las operaciones mentales que realiza. Al escribir, debe
comprender la estructura del sonido de cada palabra, analizarlo y reproducirlo en
smbolos alfabticos que debe haber estudiado y memorizado con anterioridad.
Del mismo modo, debe colocar las palabras en una secuencia para formar una
oracin. El lenguaje escrito requiere trabajo consciente puesto que su relacin con
el lenguaje interiorizado es distinta de la del lenguaje oral: la ltima precede al
lenguaje interiorizado en el curso del desarrollo, mientras que el leguaje escrito
sigue al interiorizado y presupone su existencia (el acto de escribir implica una
interpretacin del habla interiorizada). Pero la gramtica del pensamiento no es la
misma en los dos casos. Hasta se podra decir que la sintaxis del lenguaje
interiorizado es exactamente lo opuesto de la sintaxis del lenguaje escrito, con el
habla oral entre los dos. (Vigotsky, 1966:114)

Establece una interesante comparacin entre lenguaje interiorizado y lenguaje
escrito. Sobre ellos expresa: El lenguaje interiorizado es habla condensada,
abreviada. El lenguaje escrito se despliega hasta su grado ms amplio. El lenguaje
interiorizado es casi totalmente predictivo, puesto que la situacin, o el tema, es
siempre conocido por el que piensa. El lenguaje escrito, por el contrario, debe
explicar la situacin en su totalidad para que resulte inteligible. El cambio desde el
lenguaje interiorizado, compacto al mximo, al lenguaje escrito, sumamente
detallado, requiere lo que se ha llamado una semntica deliberada, una
estructuracin intencional de la trama del significado. (Vigotsky, 1966:115)

112
Sin dudas, la enseanza del lenguaje escrito constituye uno de los aspectos ms
deficitarios de la enseanza de la lengua en general y el que origina la mayora de
las preocupaciones de maestros y profesores. Al caracterizar el lenguaje escrito,
Vigotsky explica por qu su desarrollo, en la infancia, queda rezagado con
respecto al oral (Vigotsky, 1966:115), y considera que la causa de esta
discrepancia se encuentra en la habilidad del nio para la actividad espontnea
y no consciente y su falta de destreza para la actividad abstracta y deliberada.

Resultan interesantes sus reflexiones acerca de la predicacin, la que considera
como la forma natural del lenguaje interiorizado. (Vigotsky, 1966:157). Al
respecto, llama la atencin sobre la ley de omisin de los sujetos en el lenguaje
interiorizado, que tiene su correspondencia en el lenguaje escrito en la ley de
expresin tanto de los sujetos como de los predicados.

Vigotsky dedica tambin atencin a la enseanza de la gramtica, la que
considera una materia que parece ser de escaso uso prctico. Refirindose a ella
comenta: A diferencia de otros temas escolares, no facilita al nio nuevas
destrezas, l ya conjuga y declina antes de ingresar a la escuela. (Vigotsky,
1966:115) Sin embargo, asume una actitud crtica frente a aquellos que han
manifestado que la escuela podra prescindir de la instruccin gramatical. Al
respecto apunta: Slo podemos responder que nuestros anlisis muestran
claramente que el estudio de la gramtica es de una importancia principalsima
para el desarrollo mental del nio. (Vigotsky, 1966:115) En sus palabras est
presente la crtica no slo al tipo de gramtica que se ensea en su poca, sino
tambin a la falta de vnculo entre la reflexin gramatical y el uso, lo que trae como
consecuencia que esa materia se convierta para los nios en algo rido y carente
de utilidad; pero no escapa a su aguda reflexin la importancia de los estudios
gramaticales cuando se logra que la reflexin gramatical conduzca al nio por el
camino de la aplicacin de los conocimientos y habilidades adquiridos, a fin de
favorecer la comprensin y la construccin de textos. Al respecto afirma: En la
113
escuela no adquirir nuevas formas gramaticales o sintcticas, pero gracias a la
enseanza de la escritura y la gramtica, tomar conocimiento de lo que est
haciendo, y aprender a utilizar sus destrezas conscientemente. (Vigotsky,
1966:115). Concluye afirmando que la gramtica y la escritura ayudan al nio a
alcanzar un nivel superior en la evolucin del lenguaje. (Vigotsky, 1966:116)

Investig el lenguaje interiorizado, y llega a la conclusin de que se desarrolla a
travs de lentas acumulaciones de cambios funcionales y estructurales, se separa
del habla externa del nio, simultneamente con la diferenciacin de las funciones
sociales y egocntricas del lenguaje y, finalmente, las estructuras de este ltimo,
dominadas por el nio, se convierten en las estructuras bsicas del pensamiento.
(Vigotsky, 1966:66) Lo anterior lo lleva a conclusin de gran importancia: el
desarrollo del pensamiento est determinado por el lenguaje, es decir, por las
herramientas lingsticas del pensamiento y la experiencia socio-cultural del nio.
(Vigotsky, 1966:66)

Al referirse la lenguaje interiorizado, considera que este tiene tres peculiaridades
bsicas:
1ra) La preponderancia del sentido de una palabra sobre su significado.
2da) Las palabras y el sentido son relativamente independientes entre s.
3ra) La forma en que los sentidos de las palabras se combinan y unen: un
complejo gobernado por leyes diferentes a las que gobiernan las combinaciones
de significados. (Vigotsky, 1966:158-159).

La preponderancia del sentido sobre el significado en una palabra constituye un
tema de gran inters. Basado en las ideas de Paulhan, Vigotsky afirma que el
sentido de la palabra es la suma de todos los sucesos psicolgicos que la palabra
provoca en nuestra conciencia. Considera que es un complejo dinmico y fluido
que presenta varias zonas de estabilidad diferente, entre las cuales el significado
es la zona ms estable y precisa. Se refiere a la dependencia de la palabra al
contexto en que se uso. Al respecto afirma: Una palabra adquiere un sentido del
114
contexto que la contiene; cambia su sentido en diferentes contextos. El significado
se mantiene estable a travs de los cambios de sentido. El significado de
diccionario de una palabra no es ms que una piedra en el edificio del sentido,
nada ms que una potencialidad que encuentra su realizacin en el lenguaje.
(Vigotsky, 1966:158).

La definicin de sentido, que Vigotsky toma de Paulhan, revela la variabilidad del
sentido de las palabras segn el uso que se hace de ellas. El sentido de las
palabras () es un complejo y mvil fenmeno proteico; cambia en las diferentes
mentes y situaciones y es casi ilimitado. Una palabra toma su sentido de la frase,
la que a su vez lo toma del prrafo, el prrafo del libro, y este de todas las obras
del autor. (Vigotsky, 1966:158). A esta reflexin aadiramos, que el sentido no
slo est determinado por el contexto lingstico sino tambin por el social.

Vigotsky explica la relacin entre el sentido de la oracin y de las palabras que la
integran. Al respecto apunta: El sentido de una oracin se relaciona con ella en
toda su totalidad y no con sus palabras individuales. Por lo tanto, se puede
reemplazar una palabra por otra sin alterar el sentido. Las palabras y el sentido
son relativamente independientes entre s. () La regla que rige el lenguaje
interiorizado es el predominio del sentido sobre el significado, de la oracin sobre
la palabra y del contexto sobre la oracin. (Vigotsky, 1966:159)

Considera que el fenmeno del predominio del sentido llega a su punto culminante
en el lenguaje interiorizado. Al respecto afirma: Una palabra est tan saturada de
sentido, que se requeriran muchas otras para explicarla en el lenguaje exterior.
(Vigotsky, 1966:160) Concluye sealando que el lenguaje interiorizado no es el
aspecto interno del lenguaje externo: es una funcin en s misma () en el
lenguaje externo el pensamiento est encaminado en palabras; en el lenguaje
interiorizado las palabras mueren tan pronto como trasmiten el pensamiento.

115
5. CARCTER MEDIATIZADOR DE LOS INSTRUMENTOS Y DEL LENGUAJE

La comprensin del carcter mediatizador de los instrumentos y del lenguaje
constituye una de las tesis fundamentales de Lev Vigotsky, que nos permite
entender el desarrollo de la conducta humana compleja. Sus estudios acerca del
uso de instrumentos y del lenguaje fueron muy esclarecedores de cmo tiene
lugar la fase inicial del desarrollo cognoscitivo. Partiendo de los estudios
realizados por K. Buhler, quien estableci que los inicios del lenguaje inteligente
estn precedido por el pensamiento tcnico, pero que entre ellos no existe una
relacin, lo que permanece as a lo largo de la vida, Vigotsky pudo revelar en
los resultado de sus investigaciones, la integracin del lenguaje y el
pensamiento prctico en el curso del desarrollo. (Vigotsky, 2000. 43)

Al profundizar en sus estudios sobre el tema, llega a la conclusin de que la
inteligencia prctica y el uso de los signos constituyen una unidad dialctica en el
ser humano adulto, lo que constituye la esencia de la conducta humana compleja.
Al respecto plantea que el momento ms significativo en el curso del desarrollo
intelectual, que da a luz las formas ms puramente humanas de la inteligencia
prctica y abstracta, es cuando el lenguaje y la actividad prctica, dos lneas de
desarrollo antes completamente independientes, convergen. (Vigotsky, 2000. 48)

Vigotsky reconoca la mediacin como tema central dentro de su obra y de
importancia fundamental para la disciplina psicolgica. Segn se plantea, estaba
interesado en el estudio de la importancia de la funcin mediatizadora de los
instrumentos psicolgicos o signos en las funciones psicolgicas superiores y en
la conciencia. Para l los instrumentos psicolgicos o signos, no son productos
subjetivos o individuales, sino que tienen un origen social, producto de la evolucin
sociocultural. El ejemplo ms claro en este sentido es el lenguaje. Los individuos
utilizan el lenguaje con fines sociales para influir en los dems y luego lo utilizan
para influir sobre s mismo (conocido lenguaje interno y pensamiento verbal).

116
Vigotsky establece una analoga entre signo y herramienta. Considera que la
creacin de signos constituye un mtodo auxiliar para resolver un problema y
dicha analoga descansa en la funcin mediadora que caracteriza a ambos.
(Vigotsky, 2000. 89) No obstante, establece una diferencia esencial entre ellos,
que viene dada por los distintos modos en que orientan la actividad humana. Al
respecto, considera que la funcin de la herramienta no es otra que la de servir
de conductor de la influencia humana en el objeto de la actividad; se halla
externamente orientada y debe acarrear cambios en los objetos () Por otro lado,
el signo no cambia absolutamente nada en el objeto de una operacin psicolgica.
As pues, se trata de un medio de actividad interna que aspira a dominarse a s
mismo; el signo por consiguiente, est internamente orientado. (Vigotsky, 2000.
91). La combinacin de herramientas y signos en la actividad psicolgica
constituye una funcin psicolgica superior o conducta superior.

6. RELACIN ENTRE APRENDIZAJE Y DESARROLLO

Para Vigotsky, los procesos de desarrollo no son autnomos de los procesos
educacionales; ambos estn vinculados desde el primer da de vida del nio, en
tanto que este es participante de un contexto sociocultural y existen los otros (los
padres, los compaeros, la escuela, etc) quienes interactan con l para
transmitirle la cultura. La cultura proporciona a los miembros de una sociedad, las
herramientas necesarias para modificar su entorno fsico y social, de gran
relevancia para los individuos estn los signos lingsticos (el lenguaje) que
mediatizan las interacciones sociales y transforman incluso las funciones
psicolgicas del sujeto cognoscente (funciones psicolgicas superiores). La
educacin (cultural) entonces, es un hecho consustancial al desarrollo humano en
el proceso de la evolucin histrico cultural del hombre y en el desarrollo
ontogentico, genera el aprendizaje y este a su vez al desarrollo. Como se puede
apreciar valiosos fueron los aportes tericos que hiciera Vigotsky a la psicologa,
que tienen hoy enorme trascendencia para nuestros modelos educativos.

117
Segn Vigotsky, las concepciones acerca de la relacin entre aprendizaje y
desarrollo pueden reducirse esencialmente a tres.

1era. Los procesos de desarrollo del nio son independientes del aprendizaje.
Este ltimo se considera un proceso externo (Piaget y otros); presuponen que el
desarrollo es siempre un requisito previo para el aprendizaje y que si las funciones
mentales (operaciones intelectuales) de un nio no han madurado lo suficiente
como para poder aprender un tema determinado, toda instruccin resultar intil.
Se considera que el desarrollo avanza ms rpido que el aprendizaje.

2da. El aprendizaje es desarrollo. Un grupo considerable de teoras descansan en
la identidad del aprendizaje y el desarrollo. Una de estas teoras se basa en el
concepto de reflejo

3era. Anula los extremos de las dos posiciones anteriores y los combina entre s
y se llega a afirmar que el desarrollo se basa en dos procesos inherentemente
distintos pero relacionados entre s, que se influyen mutuamente. (Vigotsky,
2000:126) Dichos procesos son, por una parte, la maduracin que depende del
desarrollo del sistema nervioso, y por otra, el aprendizaje.

Al analizar crticamente estas concepciones, Vigotsky revela sus limitaciones.
Considera que en la tercera se combinan dos puntos de vista que se han visto
histricamente separados y se descubre como novedad que aprendizaje y
desarrollo son dependientes e interactivos. Sin embargo, advierte acerca de que
el aprendizaje que favorece el desarrollo de habilidades en un rea, no es garanta
de que influya en otras, por lo que concluye sosteniendo que el proceso de
aprendizaje no puede reducirse simplemente a la formacin de aptitudes, sino que
encierra una disposicin intelectual que posibilita la transferencia de los principios
generales descubiertos al resolver una tarea a una serie de distintas tareas.
(Vigotsky, 2000:128) De igual forma establece la unidad, no la identidad, de
118
los procesos de aprendizaje y los procesos de desarrollo interno. (Vigotsky,
2000:128)

Tales conclusiones son de gran importancia para entender el proceso de
desarrollo del lenguaje y qu aprendizajes son realmente potenciadores de ese
desarrollo.

7. ZONA DE DESARROLLO REAL Y ZONA DE DESARROLLO POTENCIAL

Vigotsky consideraba que el desarrollo psicolgico debe ser entendido como una
serie de cambios o transformaciones cualitativas, asociados con cambios en el
uso de herramientas psicolgicas. En este sentido, se producen cuando los
sujetos realizan operaciones ms complejas (de orden cualitativamente superior)
sobre los objetos. A partir de sus observaciones, elabor el concepto de Zona de
desarrollo potencial (prximo), que se refiere a lo que el nio puede aprender
con el auxilio de otra persona por lo que para dirigir el aprendizaje, es necesario
diagnosticar la zona de desarrollo real para poder alcanzar el desarrollo potencial.
El concepto de Zona de desarrollo prximo es la piedra angular de la teora de
Vigotsky acerca del desarrollo del individuo. El desarrollo psicolgico, segn su
concepcin, se alcanza a partir de la instruccin, que reorganiza el desarrollo de
las funciones psicolgicas a travs de la zona de desarrollo prximo.

Vigotsky parte de considerar que todo aprendizaje en el nio tiene una historia
previa, es decir, ha estado precedido por otros aprendizajes que constituyeron
peldaos para alcanzar un nivel superior y afirma que el aprendizaje y el
desarrollo estn interrelacionados desde los primeros das de vida del nio.
(Vigotsky, 2000:131) Critica a aquellos investigadores que no establecen
diferencias entre el aprendizaje preescolar y el escolar, o que consideran que la
diferencia slo est en que el aprendizaje preescolar no es sistemtico, y el
escolar s lo es, a los que considera incapaces de ver los elementos nuevos que
se introducen en este ltimo. Para l, lo nuevo que llega con el aprendizaje
119
escolar, es la posibilidad de profundizar en las relaciones internas de los
procesos intelectuales, que el aprendizaje escolar pone en marcha. (Vigotsky,
2000:139), lo que permite revelar al maestro cmo los procesos mentales
estimulados a lo largo del aprendizaje escolar se introducen en el interior de la
mente de cada nio. El descubrimiento de esta red evolutiva subterrnea e interna
de los nios en etapa escolar es una tarea de suma importancia para el anlisis
psicolgico y educacional (Vigotsky, 2000:140).

Al respecto, considera que cada materia escolar posee su propia relacin
especfica con el curso del desarrollo infantil, una relacin que vara a medida que
el nio va pasando de un estadio a otro (Vigotsky, 2000:140), de donde deriva la
importancia de las disciplina formales, e inclusive, de cada tema en particular, en
lo que puede aportar al desarrollo mental del nio. Para l, la clave de estos
estudios estara en la investigacin de la Zona de desarrollo prximo.

Al definir la Zona de desarrollo prximo plantea: No es otra cosa que la distancia
entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver
independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a
travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o la colaboracin
con otro compaero ms capaz. (Vigotsky, 2000:133) Considera el nivel de
desarrollo real del nio define funciones que ya han madurado, es decir, los
productos finales del desarrollo, mientras que la zona de desarrollo prximo define
aquellas funciones que todava no han madurado o que se hallan en proceso de
maduracin y que prontamente pueden alcanzar la madurez. el nivel de desarrollo
real caracteriza el desarrollo mental retrospectivamente, mientras que la zona de
desarrollo prximo caracteriza el desarrollo prospectivamente. (Vigotsky,
2000:134)

Para Vigotsky, le concepto de Zona de desarrollo prximo constituye un
instrumento de incalculable valor para los psiclogos y los maestros, que al hacer
uso de l, pueden comprender el curso interno del desarrollo; pone de relieve su
120
carcter predictivo y previ que poda convertirse en un concepto sumamente
importante en lo que a la investigacin evolutiva se refiere, un concepto
susceptible de aumentar la efectividad y utilidad de la aplicacin de diagnsticos
de desarrollo mental en los problemas educacionales. (Vigotsky, 2000:135)

El enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural asume el concepto de Zona de
desarrollo prximo, teniendo en cuenta la necesidad que tiene la enseanza de la
lengua de establecer los niveles reales de desarrollo de la competencia cognitiva,
comunicativa y sociocultural de los alumnos, a partir de su diagnstico en los
diferentes grados, y establecer pronsticos certeros acerca de las posibilidades
de alcanzar niveles superiores de desarrollo.

8. LA ESCRITURA Y EL DESARROLLO DEL SIMBOLISMO

Uno de los problemas que Vigotsky investiga ampliamente es el referido al
desarrollo de la escritura en el nio. Al respecto, parte de criticar el poco inters
que se le ha concedido en las prcticas escolares, lo que no es comparable con la
enorme importancia que tiene en el desarrollo cultural del nio. Seala como
mayor dificultad, que su enseanza se ha concebido de forma poco prctica, a
partir de trazar letras y formar palabras a partir de las mismas pero no se les ha
enseado el lenguaje escrito. Se ha hecho tanto hincapi en la mecnica de la
lectura que se ha olvidado el lenguaje escrito como tal. (Vigotsky, 2000:159)
Hace notar la marcada diferencia entre cmo se ensea el lenguaje hablado,
donde se produce un avance que pudiramos calificar de espontneo y la
enseanza del lenguaje escrito, que se basa en una instruccin que califica de
artificial. La mayor dificultad la halla en la concepcin que impera de su
enseanza: En lugar de basarse en las necesidades de los nios a medida que
se van desarrollando y en sus actividades, la escritura se les presenta desde
fuera, de las manos del profesor. (Vigotsky, 2000:160)

121
Esta manera de concebir la enseanza de la escritura la hace semejante al
desarrollo de una habilidad tcnica. Vigotsky ejemplifica con el que aprende a
tocar piano mecnicamente, pero no siente la msica ni es capaz de transmitir su
espritu cuando la interpreta. Al respecto plantea: Hasta aqu la psicologa ha
considerado la escritura como una complicada habilidad motora. As pues, ha
prestado poca atencin a la cuestin del lenguaje escrito como tal, es decir, un
determinado sistema de smbolos y signos, cuyo dominio representa un punto
crtico decisivo en el desarrollo cultural del nio. (Vigotsky, 2000:160)

Al profundizar en la importancia del lenguaje escrito seala que un rasgo
importante es que el lenguaje escrito constituye un simbolismo de segundo orden
que se va convirtiendo en un simbolismo directo. Descubre en su prehistoria, que
sus antecedentes inmediatos son el gesto, el juego y el dibujo, que anteceden a la
escritura. Profundiza en cada uno de estos antecedentes y halla como hilo
conductor que los une, a pesar de sus diferencias, el desarrollo del simbolismo en
el nio.

Considera el gesto como el primer signo visual que contiene en s la futura
escritura del nio, es decir, el gesto es escritura en el aire. (Vigotsky, 2000:162).
Por otra parte, el juego es el segundo campo donde gestos y lenguaje escrito se
unen y la funcin simblica del juego est en la posibilidad de ejecutar con el
juguete un gesto significativo. Al respecto, advierte que no importa que el juguete
represente realmente la realidad o que el nio por similitud adopte cualquier
objeto. Nos viene a la memoria, aquella foto clsica de la fotografa cubana, en la
que se ve a una nia campesina cargando en brazos un pedazo de madera como
si fuera una mueca. Al respecto, Vigotsky plantea que el juego simblico de
los nios puede comprenderse como un complejo sistema de lenguaje de gestos
que comunican e indican el significado de los juguetes. (Vigotsky, 2000:164)

El dibujo en la edad infantil, segn seal Bhler, aparece cuando ya ha avanzado
el lenguaje hablado, y predomina a nivel general, de modo que configura la vida
122
interior del nio, lo que incluye el dibujo. Se aprecia un desarrollo evolutivo del
dibujo. Primeramente, los nios dibujan de memoria, posteriormente lo que dibujan
empieza a ser influenciado por el lenguaje: el nio dibuja y le pone un nombre al
dibujo, hasta llegar al punto en que es capaz de dibujar lo que una frase significa.,
o pensar primero en lo que va a dibujar y titularlo, antes de ejecutar el dibujo.
Vigotsky descubre como el dibujo sigue obedientemente a la frase y cmo el
lenguaje hablado se inmiscuye en el dibujo de los nios. (Vigotsky, 2000:171)

El camino del desarrollo del lenguaje escrito en los nios, segn Vigostky, debiera
ser aquel que lo lleve a descubrir que uno no solo puede dibujar objetos, sino
tambin palabras y desde el punto de vista pedaggico, esta transicin debera
disponerse modificando la actividad del nio de modo que pasara de dibujar
cosas a dibujar el lenguaje. (Vigotsky, 2000:174). Segn afirma, una cosa es
cierta: que el lenguaje escrito de los nios se desarrolla de este modo, pasando de
los dibujos de las cosas a los dibujos de las palabras () El secreto de la
enseanza del lenguaje escrito es la preparacin y organizacin adecuada de esta
transicin natural. (Vigotsky, 2000:174)

De lo anterior, se derivan algunas implicaciones prcticas. Al respecto, Vigotsky
considera pertinente:
- Transferir la enseanza de la escritura a la edad preescolar.
- La escritura debe poseer un cierto significado para los nios, debera
despertar en ellos una inquietud intrnseca y ser incorporada a una tarea
importante y bsica para la vida, como la actividad cultural compleja que es.
Slo entonces podremos estar seguros de que se desarrollar no como una
habilidad que se ejecuta con las manos y los dedos, sino como una forma
de lenguaje realmente nueva y compleja.
- La necesidad de que la escritura se ensee de modo natural.
- Ensearles a los nios el lenguaje escrito y no la escritura de letras.

123
Las conclusiones a las que arriba Vigotsky, sin lugar a dudas, no pueden ponerse
en prctica si no se rompe con el esquema formal de enseanza de la lengua y se
le da prioridad a la satisfaccin de las necesidades cognitivas y comunicativas de
los nios, a partir de la creacin de situaciones comunicativas reales, en las que
escribir tenga para ellos una verdadera significacin. En este sentido,
consideramos que el enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural brinda la
posibilidad de desarrollar la comunicacin escrita, mediante la lectura y la
escritura, en su interrelacin con las habilidades de comunicacin oral, la audicin
y el habla, favorece el empleo de diferentes cdigos y la produccin de testos en
diferentes estilos.

CONCLUSIONES

A partir del anlisis de los resultados obtenidos del examen de las obras de
Vigotsky, podemos concluir que el enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural
es deudor de sus ideas, las que permiten un acercamiento a la concepcin
dialctico-materialista del pensamiento y el lenguaje y a la comprensin del
desarrollo humano como resultado de la influencia del medio social. Al respecto, la
Ley gentica del desarrollo, el proceso de internalizacin de las funciones
superiores, la unidad del pensamiento y el lenguaje, la unidad de las funciones
cognitivas y comunicativas en el proceso de significacin, la relacin significado-
sentido, el desarrollo del lenguaje oral y escrito, el aprendizaje como generador del
desarrollo, etc. son ideas de cuya vigencia da cuenta el enfoque que defendemos.

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125

LA INTERPRETACIN DISCURSIVA DE LA REALIDAD, A PARTIR DE UN
ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

AUTORA: DRA.C. LIGIA MAGDALENA SALES GARRIDO
INTRODUCCIN
Desde los tiempos ms antiguos el hombre se ha preocupado por el estudio de la
lengua, de sus estructuras, pero no siempre las ha visto como parte de la
significacin en un acto de habla concreto, en correspondencia con la situacin
comunicativa en la cual el texto se produce. Por estas razones, la didctica de la
lengua, a lo largo del tiempo, ha ido sentando pautas a partir de los estudios
lingsticos, desde las normas ofrecidas por las gramticas ms antiguas, la
produccin de textos, la descripcin de la lengua en s, divorciada del habla, hasta
la descripcin funcional y los anlisis: comunicativo funcional y discursivo
sociocultural.

Se considera que un verdadero proyecto educativo debe ser consciente de la
necesaria convergencia entre desarrollo y medio ambiente, para que el proceso
educativo se lleve a cabo bajo un nuevo contrato de solidaridad fundamental. La
poltica educacional cubana tiene como propsito el desarrollo integral de los
educandos, de un ser humano que sea capaz de conocer, entender y transformar
el mundo, sobre la base de la ciencia, de sus valores y de su formacin
126
sociocultural. Nuestro sistema educativo responden a estas exigencias y a los
criterios ms recientes de las ciencias contemporneas.

La enseanza de la lengua se aviene a las concepciones ms actuales de la
ciencia lingstica mediante el desarrollo de un nuevo enfoque, que estudia las
estructuras discursivas, en situaciones comunicativas en diferentes contextos de
comunicacin. Esto permite que esta sea interesante, relevante para el alumno.
Sin embargo, en la prctica, muchas veces los educadores se aferran a las
concepciones tradicionales de una lingstica oracional de base normativa que no
propicia el perfeccionamiento de la enseanza de la lengua como fuente de
cognicin y comunicacin sociocultural. Por estas razones, la reflexin sobre la
necesidad de insertar la enseanza de la lengua en una interpretacin
discursiva de la realidad, a partir de un enfoque que propicie el anlisis del texto
como unidad de contenido y forma determinado por el contexto, que contribuya al
aprendizaje como parte de un evento real, que evidencie el papel de la lengua en
la interaccin social, constituye un problema social de la ciencia en la
didctica de la lengua. Esta problemtica lleva a la autora a plantearse como
objetivo: valorar la necesidad de una interpretacin discursiva de la realidad en la
enseaza de la lengua.

DESARROLLO
El lenguaje como fenmeno histrico-social

Las relaciones dadas histricamente entre los hombres y las necesidades de
comunicacin que generaron, permiten afirmar que el lenguaje es un fenmeno
histrico-social complejo revelado tanto en la filognesis (proceso de
humanizacin), como en la ontognesis (proceso de socializacin), y que est
unido indisolublemente al desarrollo del pensamiento, o sea, el hombre es un ser
social, que expresa con el lenguaje la realidad objetiva reflejada mediante las
formas del pensamiento. Este en su evolucin necesit comunicarse ante las
exigencias del trabajo colectivo. Su cerebro fue evolucionando, as como los
127
diferentes rganos que perfilaron el aparato fonoarticulatorio. Llega a ser entonces
un animal racional que desarrolla funciones psquicas superiores para actuar de
forma inteligente, lo que tambin lo convierte en un animal que habla y en un
animal social que interacta con sus semejantes mediante el lenguaje. Lo
anterior nos permitira afirmar que la actividad discursiva es una forma especfica
de la actividad humana.

La explicacin de la naturaleza social del lenguaje y el pensamiento, as como su
unidad en los procesos de cognicin y comunicacin, constituyen las tesis
esenciales de la interpretacin dialctico materialista de dichos fenmenos
(Romu, A., 1997:.3) Esto explica la relacin entre: pensamiento, lenguaje y
prctica social y por qu desde el punto de vista materialista dialctico se le
considera como un producto del desarrollo en sociedad, como consecuencia de la
humanizacin del hombre.

El lenguaje es el medio esencial de cognicin y comunicacin, incluye dos
funciones fundamentales: la notica y la semitica, a las que se refiere
Vigotsky, (1982) como funciones intelectual y social. La primera hace del
lenguaje el instrumento de un tipo cualitativo superior de proceso psquico, el
pensamiento abstracto, mediante el que puede pasar del conocimiento de
objetos y fenmenos singulares a su reflejo generalizado en forma de
conceptos; la segunda le permite establecer las relaciones sociales,
comunicarse con sus congneres en el trato consciente y espiritual sobre la
base de la actividad prctica.

La relacin pensamiento lenguaje se materializa en el texto, en l se plasman las
ideas, criterios, conceptos, todo lo que se significa, un contenido, para lo cual se
requiere de una forma. En el lenguaje verbal, mediante las estructuras
gramaticales y sintcticas de una lengua se expresa la significacin en un acto de
habla concreto, correspondiente a una situacin comunicativa. Existe una forma
portadora de un contenido, y viceversa, un contenido que requiere de una forma
128
para su expresin, y ambos estn determinados por el contexto en el que tiene
lugar la comunicacin.

En la actualidad, resulta necesario asumir el estudio de la lengua desde una
perspectiva discursiva, a partir del trabajo con las categoras texto, discurso,
contexto, que son resultados del trnsito por los diferentes enfoques de la
enseanza de la lengua, en particular, el enfoque cognitivo, comunicativo y
sociocultural, que asume el texto como un objeto complejo Romu, (2003), segn
el cual, este se revela como una integridad de contenido y forma, condicionado por
el contexto en el que se significa.

Trnsito de los estudios lingsticos y didcticos hacia una interpretacin
discursiva de la realidad.

Se considera prehistoria de la lingstica toda la etapa anterior al siglo XIX, cuando
al investigador de la lengua se le denominaba gramtico, incluso, a lo largo de
este propio siglo alternan los trminos lingista y gramtico. Sin embargo,
gramtica y lingstica a travs del tiempo se han ocupado de la explicacin
del origen y desarrollo del lenguaje, del conocimiento de los cambios en la
evolucin de las palabras y las estructuras gramaticales, o sea, han estudiado la
lengua, su estructura, sus relaciones con el pensamiento y la sociedad.
Bien entrado en siglo XX, el surgimiento de otras ciencias como la sociolingstica,
la psicolingstica, la semntica, la semitica y la pragmtica, entre otras, han
permitido ampliar las perspectivas de estudio del lenguaje desde diversos puntos
de vista: en su implicacin en los procesos psquicos, en los procesos cognitivos
que subyacen a la adquisicin y uso de las lenguas, en la actividad lingstica
como parte esencial de la accin humana y en la relacin texto-contexto.

Por otra parte, el desarrollo de la didctica de la lengua ha centrado su atencin en
diferentes aspectos en dependencia de la evolucin de los criterios de la
lingstica, de otras ciencias que estudian el lenguaje, as como de la prctica
129
social y resulta fundamental comprender que el lenguaje tiene un papel
determinante en la construccin del sentido del mundo, en tanto participa en la
construccin del pensamiento como en su exteriorizacin.

La necesidad de establecer una relacin coherente entre el enfoque de la ciencia y
el enfoque de la enseanza, debe concretarse en la actualidad en la bsqueda de
una teora lingstica y de una teora del aprendizaje que d una explicacin
coherente al papel tan importante que el lenguaje tiene en la construccin de
sentido del mundo exterior y en el proceso de desarrollo cognitivo. Lo anterior
explica el transito de una lingstica de la lengua a una lingstica del habla y de
una didctica de la lengua a una didctica del habla.

La manera de enfocar la enseanza de la lengua depende del concepto que se
tenga de lo que es esta y de cmo se aprende a conceptuar el mundo A su vez,
los modos de transmitir el conocimiento cientfico tienen que ver con el concepto
que se tenga del papel del lenguaje en la construccin y desarrollo del
conocimiento y por supuesto con el concepto que se tenga de la manera como la
gente aprende ciencia. En la actualidad, se parte del criterio de que la enseanza
de la lengua constituye el macroeje transversal del currculo.

Es necesario ir a la bsqueda de una nueva dimensin para su enseanza y la
construccin de conocimiento, para poder dar una explicacin coherente a la
interpretacin discursiva de la realidad. Se trata de una teora mediatizadora del
conocimiento y desde el lenguaje como capacidad del ser humano y su
concepcin semitica en la comunicacin, y de las lenguas en particular, sus
estructuras gramaticales, sintaxis y normativa en funcin de las necesidades
comunicativas de los hablantes, en tanto se muestra la importancia que para la
relacin entre educacin y conocimiento tiene una perspectiva discursiva e
interactiva del significado.

130
En esta bsqueda de la interpretacin discursiva de la realidad surge el enfoque
cognitivo, comunicativo y sociocultural, que revela las relaciones entre el discurso,
la cognicin y la sociedad en una perspectiva interdisciplinaria y multidisciplinaria.

En la literatura especializada se hace referencia a que bajo el nombre de enfoque
comunicativo han aparecido propuestas diversas y hasta contradictorias Lomas,
Tusn y Osoro, (1993). Se seala adems, que tiene un carcter indefinido, Boris
Mauri, (2000) porque no est sustentado por una sola corriente terica, sino por
un nmero importante de conceptos originados de distintas teoras que proceden
de varios campos disciplinarios de la lingstica y la didctica.

Al respecto Lomas, Tusn y Osoro sealan: ...la pretensin de desarrollar un
enfoque comunicativo para la enseanza de la lengua requiere no quedarse en la
mera etiqueta (...) deberamos seleccionar aquellas fuentes que se ocupan
precisamente de explicar los mecanismos de planificacin, estructuracin y
funcionamiento de la comunicacin verbal y no verbal Lomas, Tusn y Osoro,
(2000: 30). Estos autores citan como principales fuentes la etnografa, la
etnometodologa, la psicolingstica (en esta incluyen la obra de Vigotsky) la
pragmtica, la lingstica del texto y el anlisis del discurso, as como la semitica.

De acuerdo con estos presupuestos, en Cuba, desde 1992, se ha consolidado una
concepcin terica sobre el enfoque comunicativo Romu, (1992), cognitivo-
comunicativo Romu, (1996) que se ha ido perfeccionando en la medida en que
se ha profundizado en l, hasta el enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural
Romu, (2003), criterios que se van materializando en el diseo del currculo de
lengua y redimensiona los enfoques precedentes al aunar disciplinas que
sustentan el estudio de la lengua y el habla en su estrecha interrelacin.

El enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural (Romu, 2003), es una
construccin terica resultado del complejo proceso de desarrollo de las nuevas
concepciones lingsticas y didcticas que centran su atencin en el texto y en los
131
procesos de comprensin y produccin de significados en diferentes contextos que,
en nuestro mbito, se interpretan a la luz de la psicologa y la pedagoga marxistas,
segn los postulados de la escuela histrico-cultural, Vigotsky, (1982, 1987, 1989),
y los ms recientes aportes de la didctica desarrolladora, que se ha ido
construyendo a partir de sus aplicaciones. Tiene un carcter interdisciplinario y se
basa en teoras lingsticas y didcticas que asumen respectivamente la
investigacin del discurso para su enseanza. Se toman como base la ciencia del
texto, el anlisis del discurso, la semntica, la semitica, la estilstica, la
etnometodologa la etnografa, la pragmtica, la sociolingstica y la psicolingstica.

A partir de los resultados de la lingstica del texto o lingstica textual, que explica
las relaciones entre las dimensiones sintctica, semntica y pragmtica del texto, en
su unidad de contenido y forma, ha sido posible demostrar la pertinencia de las
estructuras lingsticas en dependencia de la intencin comunicativa del emisor y lo
que este quiere significar en un contexto dado que es re-construido por el perceptor
en su atribucin de significados al texto.

Por otra parte, est vinculado a una concepcin interdisciplinaria,
multidisciplinaria y transdisciplinaria del lenguaje, que tiene su origen en la
propia naturaleza interdisciplinaria del conocimiento humano Van Dijk, (2000);
Maalich (1999); Romu (2003). Cada ciencia aporta y se interrelaciona con las
restantes. A saber:

a) Lingstica del texto Van Dijk, (1996, 2000) se ocupa de los actos de habla que
realiza un hablante en una situacin determinada y que pueden estar integrados
por manifestaciones habladas o escritas. En esta se aplica la etnografa, la
etnometodologa, la sociolingstica, la pragmtica, la psicolingstica, la
estilstica, para estudiar el discurso de acuerdo con la situacin y el contexto, las
relaciones que se establecen entre sujeto-objeto-sujeto y sujeto-sujeto mediante
un anlisis discursivo funcional de sus estructuras, relaciona las dimensiones
sintctica, semntica y pragmtica del texto.
132

b) La etnografa de la comunicacin tiene su base en la antropologa, estudia,
describe y clasifica las particularidades de la comunicacin en las diferentes razas
o pueblos. Toma en cuenta criterios como el de competencia comunicativa,
reconoce que los individuos deben poseer diferentes habilidades para
comportarse de manera competente en cualquier situacin Lomas, Tusn y
Osoro, (2000) Estos referentes, entre otros, contribuyen a la definicin de la
competencia comunicativa.

c) La etnometodologa estudia la conversacin espontnea como actividad social
propia del comportamiento humano racional y est sujeta a reglas que provienen
del bagaje de experiencias que posee cada individuo, de lo que depende el tipo
de interaccin social implcito en ella. Lomas, Tusn y Osoro, (2000), criterios
que tienen gran importancia en el estudio del discurso oral.

d) La sociolingstica se ocupa del uso lingstico que hacen los hablantes del
repertorio y diversidad de una lengua en cada comunidad y las condiciones
socioeconmicas que dan acceso a los registros de uso, de acuerdo con
valores, posturas ideolgicas y polticas lingsticas. Estudia los nexos entre el
lenguaje y la sociedad, de acuerdo con las diferencias dadas por las condiciones
sociales y econmicas, regionales e individuales: diastrticas, diatpicas y
diafsicas. Romu, (2003). Establece nexos interdisciplinarios con la pragmtica,
la estilstica y la dialectologa que permiten integrar ms el estudio del lenguaje
como medio de cognicin y comunicacin.

e) La pragmtica: estudia el origen, usos y efectos de los signos en el mbito
comportamental en que aparecen, por tanto, se ocupan de la actividad
lingstica como parte esencial de la accin humana en dependencia de las
situaciones comunicativas y establecen la relacin texto-contexto. Toman en
133
consideracin factores esenciales (lingsticos y extralingsticos), que no son
tenidos en cuenta en un anlisis puramente gramatical.

f) La semntica: Tiene sus orgenes en la palabra griega sema que significa signo
y en semaino significar. En principio se ocup del sentido de la palabra,
actualmente se extiende a todos los signos que permitan trasmitir un mensaje
Romu, (2003). Se relaciona con la psicologa, la lgica y la lingstica.

g) La semitica: En ella se reconocen dos tendencias: la semitica de la
comunicacin y la semitica de la significacin. La primera estudia los signos
creados para comunicar y la segunda se ocupa no solo de los signos creados
para comunicar, sino de todos los que en un momento determinado cumplan con
una funcin comunicativa. Figueroa, (2001); Romu, (2003).

Estas dos ltimas permiten establecer en el anlisis la relacin sentido significado,
lo que se significa, en dependencia de motivos, intereses, necesidades, emociones
y dems aspectos personolgicos, que llevan a una intencin y una finalidad,
puede adquirir diversos sentidos.

h) La estilstica: Sus orgenes se remontan a la retrica y existe diversidad de
puntos de vista para su definicin. Hay autores que centran su atencin en el
aspecto individual, otros en el social, y otros enfatizan en el equilibrio de lo
individual y lo social. La autora considera que la estilstica es la ciencia que se
ocupa del estudio de los medios y recursos que proporciona la lengua y su
realizacin concreta en el habla, como modos socialmente significativos y
socialmente interpretados, de acuerdo con su estilo particular (Sales, 2000, 2003),
por lo que ha de ser tenida en cuenta en el estudio de la diversidad textual.

i) La psicologa. Como se ha hecho referencia, la concepcin terica y
metodolgica, fundamentalmente, se sustenta en el enfoque histrico-cultural,
Vigotsky, (1987, 1989) cuyo problema es el estudio de la conciencia mediante la
134
actividad, este enfoque tambin se apoya en la relacin entre personalidad,
comunicacin y actividad estudiada por Vigotsky, y sus continuadores Leontiev,
Luria, Rubinstein, Lomov.

Parte del criterio que es la personalidad quien se comunica en un contexto
interpersonal, por lo que reconoce la ley de la mediacin, comparte las ideas de
que tanto la cognicin como la comunicacin tienen un carcter eminentemente
sociocultural, as como considera el lenguaje como sistema de signos que
participan en la comunicacin humana.

Tiene en cuenta la relacin pensamiento-lenguaje, Vigotsky, (1987, 1989) y la
unidad del contenido y la forma en dependencia del contexto en el que se
significa. (Romu, 1996). Tambin es coincidente con la teora del conocimiento
segn el materialismo dialctico, la cual seala que la enseanza precede y
conduce al desarrollo. Aplica, adems, las ideas sobre las funciones psquicas
superiores y el trnsito de la zona de desarrollo actual (ZDA) a la zona de
desarrollo prximo (ZDP).

j) La didctica. Los componentes didcticos se interrelacionan a partir de su
orientacin comunicativa. En los contenidos se ve el lenguaje como hecho
social, se abordan segn pertenezcan al sistema, al discurso o a diferentes
tipos de textos, para su estudio se parte de una referencia vivencial directa de
forma tal que sean relevantes, naturales, tengan sentido, sean interesantes, le
pertenezcan a la persona que aprende y le sean tiles socialmente para
comprender, analizar y construir textos en diferentes estilos, por lo que toman
en cuenta las relaciones sentido-significado, forma-contenido, cognicin-afecto
y comunicacin-actividad.

En este enfoque se aprecia que las categoras contenido-forma se manifiestan su
indisolubilidad en los procesos de comprender y construir significados, a partir de
los cuales se lleva al alumno a hacer el anlisis reflexivo de determinadas
135
estructuras que estn contenidas en l, para descubrir su funcionalidad. El anlisis
formal y reflexivo se subordina a la significacin y de acuerdo con la interrelacin
sujeto-objeto-sujeto y sujeto--sujeto, adquiere su verdadero sentido al profundizar
en cmo se capta y cmo se construye a partir de una situacin comunicativa.

Su tratamiento metodolgico se basa en tres componentes funcionales:
comprensin, anlisis y construccin, Romu, (1996), que han de manifestarse
en estrecha relacin en cada clase.

El proceso de comprensin implica la utilizacin de estrategias de anlisis que lo
faciliten: meta, plan, supervisin, evaluacin, Snchez Miguel, (1998), que se
refieren a: la seleccin de un propsito bien definido para acercarse al texto
(selectividad del texto y orientacin hacia los objetivos en dependencia de la
situacin comunicativa), prever y ordenar las acciones que le permitirn
comprender (muestreo, prediccin, inferencia, estrategias con el lxico),
identificacin de lo que no ha sido comprendido, bsqueda de los modos de
resolverlo y revisin del grado de comprensin alcanzado de acuerdo con la meta
propuesta (autocontrol, autocorreccin).

El proceso de anlisis se realiza a partir de la unidad de contenido y forma del
texto de acuerdo con el contexto de significacin, que explica las relaciones
entre las dimensiones sintctica, semntica y pragmtica de este, y hace
posible demostrar la pertinencia de las estructuras lingsticas en dependencia
de la intencin comunicativa y lo que se quiere significar en un contexto dado.

En los procesos de anlisis y comprensin, el receptor se relaciona con diferentes
modelos constructivos y penetra en las particularidades de cada uno de ellos,
segn la funcin comunicativa que desempee.

Los modelos constructivos dependen de la situacin y el contexto en que se
signifique. Baena (1984), seala tres dimensiones de la significacin: valorativa,
136
prescriptiva y designativa, La autora considera que estas tres dimensiones
permiten una mejor visin del proceso, cada individuo construye de acuerdo con la
valoracin que hace su personalidad de la situacin comunicativa y la respuesta
que ha de dar a ella en determinado contexto sociocultural, escoge los recursos
necesarios dentro de lo que prescribe determinado cdigo para conformar su
texto.

El propio Baena tambin se refiere a una significacin comunicativa y a una
significacin cognoscitiva, entre las que, segn el criterio de la autora de este
trabajo, existe una estrecha e indisoluble interrelacin en tanto el conocimiento es
adquirido, fundamentalmente, en la intercomunicacin sociocultural. De acuerdo
con la situacin comunicativa, construye el texto que se corresponde con esta,
por tanto, es necesario que haya dominio de las caractersticas fundamentales de
cada tipo de texto, esto facilita el orden lgico, la coherencia y la suficiencia,
aspectos que permiten una construccin textual coherente con carcter
personolgico, comunicativo, social, pragmtico, estructurado y cierre semntico.

La autora considera que el enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural, estudia
la lengua, el habla y la norma en su interrelacin como partes indisolubles del
sistema, que se materializan en la unidad de contenido y forma del texto. Integra
perspectivas abordadas por diferentes ramas de la lingstica que permiten revelar
los nexos entre la cognicin, el discurso y la sociedad. Van Dijk, (2000); centra su
atencin en la actividad, la comunicacin y la personalidad, analiza el lenguaje
como un mecanismo de mediacin semitica, de carcter social, que interviene
decisivamente en los procesos de cognicin, de construccin del pensamiento,
as como en los de socializacin del individuo, y lo aplica tanto a las concepciones
tericas sobre la lengua, la norma y el habla como a su enseanza; tiene en
cuenta cmo se produce el desarrollo del lenguaje, condicin para explicar cmo
se debe ensear.

137
De acuerdo con las ideas expuestas acerca de este enfoque se considera,
adems, que su ventaja radica precisamente en el carcter multidisciplinario e
integrador de los diferentes componentes, a tener en cuenta para la enseanza
de la lengua, en su interrelacin con el habla, y en su orientacin discursivo-
funcional. Esto implica, indiscutiblemente, el logro de la competencia
comunicativa, prepara al alumno para interactuar con la diversidad textual en
diferentes contextos, porque asume una interpretacin discursiva de la realidad.

El texto, el discurso y el contexto en la interpretacin discursiva de la
realidad.

Desde el punto de vista terico resulta imprescindible partir de estas categoras
para que la enseanza de la lengua resulte significativa y vivencial, se desarrolle
como un evento real donde cada uno de los contenidos: gramtica, normativa,
sintaxis, intervienen directamente en la comprensin y construccin de discursos
que respondan a un contexto de comunicacin determinado.

No es propsito de este trabajo analizar las diversas posiciones que se asumen
con respecto a estas categoras, sino esclarecer el criterio de la autora al respecto.
Con frecuencia diversos autores emplean indistintamente texto y discurso para
referirse a la misma realidad. Sin embargo, se comparte el criterio de Romu quien
expresa que un texto es un enunciado comunicativo coherente, portador de un
significado, que cumple una determinada funcin comunicativa (representativa,
expresiva, artstica) en un contexto determinado, que se produce con una
determinada intencin comunicativa y una determinada finalidad, que posibilita dar
cumplimiento a ciertas tareas comunicativas para lo cual el emisor se vale de
diferentes procedimientos comunicativos y escoge los medios lingsticos ms
adecuados para lograrlos. Romu (1996, 1-2).

O sea, se entiende el texto como una categora amplia, como todo de lo que se
puede hacer una lectura y atribuirle un significado, incluye todas las formas de
138
expresin que el hombre emplea para emitir significados y que comprende los
textos orales y escritos, pinturas, esculturas, filmes, o simplemente, la forma como
vestimos o como vivimos, teniendo en cuenta el carcter semitico de la
comunicacin. De todo ello se puede hacer una lectura y atribuirle un significado.
Van Dijk, (2000); Romu (2003); donde se incluyen no solo los medios lingsticos,
sino tambin los extralingsticos y la diversidad de cdigos para la comunicacin.
Sales (2003).

Por otra parte, el discurso segn el criterio de la autora, es una categora ms
restringida, ligada a la relacin pensamiento lenguaje, en particular en cada una
de las lenguas desarrolladas y adquiridas socialmente por cada comunidad
lingstica donde se materializan las estructuras lingsticas y discursivas de cada
una ellas y su interrelacin en el entramado del discurso en dependencia de la
intencin y la finalidad del mensaje, as como la posicin que asume el perceptor
al atribuir un significado.

En concreto: se considera que la diferencia esencial entre texto y discurso radica
precisamente en la diferencia entre lenguaje y lengua, el primero como capacidad
comn a los seres humanos de comunicacin mutua por medio de cualquier
sistema de signos, expresados en diversos cdigos, an aquellos que no se han
concebido especficamente para la comunicacin pero que en situaciones y
contextos determinados funcionan en este sentido. Y la segunda, como sistema de
signos lingsticos depositados en la conciencia social que se manifiesta en el
discurso comunicativo de cada hablante mediante el cdigo verbal, mediante la
palabra. De acuerdo con esta diferenciacin se puede inferir que todo discurso
constituye tambin un texto, pero no todo texto puede constituir un discurso.

En ambos casos, texto y discurso, existe un vnculo con el trmino contexto que
segn Van Dijk, (2000) es la estructura de todas las propiedades de la situacin
social que son pertinentes para la produccin o percepcin del discurso. Visto de
esta forma el contexto incluye los elementos que se interrelacionan en el texto y
139
en el discurso: la situacin, la intencin, el status social de los interlocutores, as
como los factores espacio-temporales e implica a los propios sujetos en calidad de
miembros de categoras sociales, grupos o instituciones.

De ello se infiere que el contexto es una categora que incluye los elementos que
se interrelacionan en un acto comunicativo, texto o discurso: situacin
comunicativa, intencin comunicativa, finalidad comunicativa, tarea comunicativa,
status social de los interlocutores, as como los factores espacio temporales y los
propios sujetos en calidad de miembros de categoras sociales, grupos
institucionales Donde se manifiesta la relacin personalidad, comunicacin y
actividad.

La interrelacin entre ellos depende bsicamente de la coherencia global y que
esta a su vez, se manifiesta en una coherencia semntica, coherencia formal y
coherencia pragmtica. La coherencia semntica est dada por la interrelacin y
unidad de las ideas en lo que se significa. La coherencia formal o cohesin en la
que intervienen las estructuras gramaticales y sintcticas oracionales y discursivas
que se utilizan para la expresin de ese significado y la coherencia pragmtica
depende, del contexto de significacin, una misma idea ha de expresarse con
formas diferentes en dependencia del contexto, y viceversa un mensaje expresado
mediante una forma determinada puede hacer incomprensible la idea, o puede no
ser aceptado socialmente en determinado contexto: buenos das, hola, qu tal?,
y qu asere?

El proceso discursivo de la significacin

Para llegar a una interpretacin discursiva de la realidad, sin reduccionismos
absurdos, es necesario comprender el poder mediatizador de la palabra a partir
de la relacin pensamiento, lenguaje, realidad, en el proceso de construccin del
sentido del mundo natural, social y cultural. Hoy las ciencias fsicas y las ciencias
humanas convergen en un principio: el reconocimiento del lenguaje en la
140
comprensin del mundo en la comunicacin, lo que revela sus dos funciones
esenciales: la notica y la semitica.

La actividad humana, est mediada por discursos significativos en determinados
contextos donde ella se desarrolla. Las ciencias humanas indagan a cerca del
hombre en lo que este tiene de humano, es decir, las personas se conocen por lo
que piensan y expresan a travs de sus discursos, que llevan implcitos sus
intereses, deseos, preocupaciones, emociones, sentimientos, porque, en resumen,
es la personalidad quien se comunica mediante la actividad.

La sociedad existe en la actividad comunicativa de sujetos discursivos, que se
relacionan e interactan entre s. Difcilmente se puede concebir la sociedad
aislada de los sujetos ni los sujetos aislados de la sociedad. Tampoco es posible
concebir la naturaleza sin sujetos discursivos que la signifiquen, y procesos
mentales no pueden comprenderse si no se analiza el sistema semntico que los
engendra.

De la misma manera, los procesos sociales y culturales no se pueden
comprender si no se analiza el sistema semntico que los hace significativo y, en
este sentido, no se puede seguir haciendo caso omiso del papel de la lengua en la
construccin de esta significacin y en la construccin misma de los sujetos que
significan los procesos ontolgicos, sociales y culturales.

Segn plantea M. V. Martnez, la educacin es lingstica (se hace a travs de
discursos) y la sociedad cobra existencia en la relacin mutua de sujetos
discursivos. Difcilmente se puede concebir la sociedad aislada de los sujetos ni
los sujetos aislados de la sociedad. Tampoco es posible concebir la naturaleza sin
sujetos discursivos que la signifiquen, por tanto, es imprescindible asumir la
necesidad de enfrentar nuevas formas para la enseanza, que de forma coherente
y prctica lleven a la interpretacin discursiva de la realidad.

141
CONCLUSIONES

- En la actualidad en el mbito mundial, en su mayora, las concepciones
didcticas para la enseanza de la lengua centran su atencin en la contribucin
a la competencia comunicativa de los alumnos, sin embargo, muchos maestros
insisten en la aplicacin de patrones tradicionales a partir de una gramtica
normativa oracional que no lo propicia, por lo que constituye un problema social de
la ciencia reflexionar sobre la necesidad de insertarla en una interpretacin
discursiva de la realidad, para contribuir al desarrollo de la competencia
comunicativa.

- El significado y uso del texto y del discurso estn en correspondencia con el
contexto y no solo las caractersticas del contexto ejercen su influencia sobre l
sino que este puede influir en la modificacin de las caractersticas del contexto.

- El enfoque, cognitivo, comunicativo y sociocultural redimensiona las
concepciones de los enfoques que le anteceden al aplicar normas, reglas,
descripcin de estructuras, en una visin discursiva para la comprensin y
produccin de textos, en los que adquieren su verdadero significado y sentido, en
dependencia de la intencin y la finalidad que le imprimen los sujetos en los
procesos de cognicin y comunicacin en diferentes contextos.

- La aplicacin del enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural, que asume la
comprensin, el anlisis y la construccin discursiva condicionada por el contexto,
contribuye a insertar la enseanza de la lengua en una interpretacin discursiva de
la realidad, con lo que se puede contribuir a dar solucin al problema que se
plantea.

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Segunda parte

148

FUNDAMENTOS TERICOS EN LOS QUE SE SUSTENTA LA COMPRENSIN
LECTORA CON ENFOQUE COGNITIVO-COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL
EN LA ENSEANZA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA.
AUTORA: M.SC. JACQUELINE QUESADA

Yo no quiero esa ciega obediencia,
que ser muy oportuna en otros casos,
pero de nada puede servirme a m, que
trato de encender, no de apagar, de crear
hombres, no mquinas

Jos de la Luz y Caballero.
Los avances cientfico-tecnolgicos de la era moderna posibilitan que el desarrollo
social se renueve a pasos agigantados; el mundo requiere de habitantes capaces
de interpretarlo y transformarlo, por tanto, una de las misiones de la escuela
cubana actual es hacer de sus educandos hombres que comprendan la esencia
de los fenmenos y hechos que ocurren en su entorno y en el de los dems seres
humanos. Hombres preparados para asumir los retos que la vida exige.
En trminos metafricos, la vida es un gran texto conformado por otros de
diversas magnitudes, slo a travs de su lectura el hombre podr comprenderla en
su accionar cotidiano, al respecto, la comprensin lectora ocupa un lugar relevante
por lo que debe ser tratada interdisciplinariamente, no obstante, a este
componente se le debe conceder un tratamiento priorizado a travs de aquellas
asignaturas que privilegian el estudio de la Lengua Materna.
1.1 Antecedentes.
149
La lingstica es tan remota como el propio lenguaje. La lingstica moderna, de
enfoque sistmico, surgida a principio del siglo XX, tuvo como principal
representante a Ferdinand de Saussure, quien asumi como objeto de estudio la
lengua en s misma, es decir, se ocup de describir su estructura como sistema,
caracterizar las unidades de estudio de los niveles que integran dicho sistema
(fnico, morfolgico, lxico y sintctico) y revel sus funciones en el marco
estrecho de la oracin. Sus aportes a la ciencia del lenguaje fueron importantes
pero los hizo desde una visin formal y desvinculada de los usos y necesidades
comunicativas.
Por otra parte, la Escuela de Praga, cuyos principales representantes fueron
Jakobson, Trubetskoi y Mathesius, herederos de la lingstica rusa y sovitica,
hizo importantes aportes al estudio del lenguaje en su relacin con la sociedad, los
que quedaron plasmados en las conocidas Tesis de 1929.

En la dcada de los cincuenta del pasado siglo cobr auge la gramtica
generativa y transformacional, concepcin lingstica creada por el norteamericano
Noam Chomsky como reaccin al estructuralismo, quien se declara deudor de las
ideas racionalistas de la lingstica cartesiana y la gramtica lgica, se apoya en el
mtodo hipottico deductivo para lograr un modelo del conocimiento intuitivo
(innato) que de la estructura y del funcionamiento de su lengua deben tener,
necesariamente, los hablantes (Figueroa, M., l982: 37-38 ). Esta concepcin
niega la influencia del medio social en el desarrollo del lenguaje y de otras
funciones superiores del cerebro humano. Chomsky se refiere a los trminos de
competencia lingstica (dominio de las reglas gramaticales) y actuacin (alude
al comportamiento humano que revela el dominio de estas reglas). Plantea que
solo de forma idealizada la actuacin es reflejo de la competencia y considera
necesario volver a la concepcin de Humboldt acerca de la competencia
subyacente como un sistema de procesos generativos (N. Chomsky, l975: 6).

150
El centro de inters de la gramtica que expresa el conocimiento de su lengua, lo
constituy la sintaxis (componente formativo), aunque admita que los
componentes interpretativos (semntica y fonologa) estaban muy ligados a sta.
Su limitacin principal se enmarc en reducir el estudio del lenguaje a la sintaxis,
sin considerar la importancia de la variedad de usos y significados que se logran
en la comunicacin autentica, para lo cual es imprescindible la interconexin e
interdependencia del lenguaje con el conocimiento del mundo. La propia prctica
social se encarg de confirmar que el lenguaje en s mismo constituye un
fundamento terico que solo hallamos en los libros de gramtica, puesto que las
personas intervienen, se comunican a travs de hechos reales. Por consiguiente,
en las ltimas dcadas del siglo XX el inters de muchos investigadores se dirigi
hacia una lingstica del habla o del discurso de la cual se estaba ocupando la
tagmmica norteamericana, la Escuela de Praga y la lingstica funcional
sistmica de Gran Bretaa, las que coexistieron junto a la lingstica formal.

A la nueva lingstica le sirven de sustento principios tericos y categoras con las
que opera, influenciadas por las concepciones sobre el pensamiento y el lenguaje
del destacado psiclogo Lev Vigotsky, fundador de la escuela histrico - cultural;
de igual forma, las concepciones sobre la teora de la actividad y las funciones
superiores del cerebro humano desarrolladas por Leontiev y Luria. Influyen
adems, los criterios desarrollados por lingistas representantes de diversas
ciencias: la sociolingstica, la psicologa cognitiva, la semitica, la pragmtica, la
psicolingstica, entre otras, con nfasis en las investigaciones de personalidades
como Teun Van Dijk y M.A.K. Halliday que han enriquecido con sus experiencias
lo referido al conocimiento.

En la poca actual, cuando el acceso al conocimiento cientfico y a las tecnologas
de punta se convierte en la llave para la transformacin social y el logro de
elevados niveles de productividad y competitividad internacional, se renueva el
encargo social a la educacin: formar hombres y mujeres que dominen los frutos
151
de la civilizacin cientfico - tecnolgica y sean al mismo tiempo creadores e
innovadores. El modelo del ser humano al que se aspira es el de una personalidad
integral, portadora de los ms elevados valores y principios que son el fundamento
de la identidad nacional cubana, y capacitada para competir - solidaria y
eficientemente - en el mundo del siglo XXI. As por ejemplo, si los conocimientos
se renuevan a ritmos vertiginosos, no podemos esperar a que los nios,
adolescentes y jvenes que se encuentran en las aulas, se conviertan en
almacenadores de informaciones y datos que pronto resultarn obsoletos. Por el
contrario, para ponerlos a nivel de su tiempo y que floten sobre l, es necesario
que comprendan el mundo en que viven, aprendan a aprender y sean capaces de
continuar aprendiendo de forma permanente a lo largo de sus vidas.

1.2 La comprensin lectora. Conceptuacin.
La comprensin (comprender, del latn comprenhendere) como proceso implica
entender, penetrar, concebir, alcanzar, discernir, descifrar (decodificar) (Garca,
E., 1978: 42); destejer significados y reconstruirlos. De esta forma la comprensin,
y especialmente la del texto escrito, reafirma su carcter rector en la adquisicin y
desarrollo de la lengua materna, y la lectura constituye un elemento clave para su
dominio pues los cdigos del idioma se fijan mediante la memoria visual y
necesariamente al leer tambin se desarrolla el trabajo con los conceptos (Parra,
M., 1992: 26) Se considera que leer constituye la habilidad lingstica de poder
recibir un mensaje emitido por una fuente (escritor), comprenderlo y reaccionar
ante l.
Existen dos posiciones ante la lectura del texto: la eferente que consiste en lo
que le interesa al lector del texto ledo y realmente lo que perdura al finalizar su
lectura y la esttica, que le permite experimentar con lo que lee, esto tiene que
ver con los sentimientos (goce, disfrute, satisfaccin) (Citado por Otero, J., 2000:
66).
Se afirma que la lectura del texto literario favorece el desarrollo de habilidades
comunicativas, del pensamiento - lgico y divergente posibilita elevar el nivel
152
cultural y el gusto esttico de los estudiantes y permite el disfrute para cultivar la
sensibilidad, la espiritualidad y hacer ms humano al individuo, ms emotivo, de
ah su importancia en la formacin de valores, atributos y cualidades, as como en
el proceso de forjar conciencia de todo tipo.
Se debe destacar que no existe un solo significado en el texto, ste es portador
de mltiples interpretaciones que dependen del sistema de expectativas del
receptor, de sus condicionamientos psicolgicos en el momento de la lectura; de
hecho, la maestra pedaggica del profesor resulta vital en el momento de
determinar la seleccin o redaccin de los textos idneos para el logro de su
objetivo.
Las definiciones que se exponen a continuacin son el resultado de
investigaciones que han proporcionado logros y facilitado la enseanza y el
aprendizaje del fenmeno comprensin lectora. Se reitera, fenmeno complejo
que constituye un problema de la escuela contempornea.

Mara A. Carbonell seala que leer es pasar de los signos grficos al significado
de los pensamientos indicados por estos signos (Carbonell, M., 1990: 38)
Muchos de los que aplauden el constructivismo en la enseanza consideran que
la lectura es una traduccin intralingual del cdigo del emisor al cdigo del
receptor, cada lector reinventa cdigos porque no lee solamente con sus
facultades cognoscitivas sino con toda su personalidad (Gonzlez, G., 1999: 54)
Este criterio se refiere al acto lector como algo muy personal, con lo que estamos
en desacuerdo. Si tenemos en cuenta el modelo terico que describe la lectura
como proceso interactivo, el papel del maestro es significativo por su incidencia en
la adquisicin por parte de los alumnos de un conjunto de estrategias que le
facilitan el acto lector.

Segn Goodman es un proceso en el cual el pensamiento y el lenguaje estn
involucrados en continuas transacciones (Goodman, 1996: 46) y Mara Dubois
153
plantea que ... es un proceso de interaccin entre pensamiento y lenguaje en que
la comprensin es la construccin del significado del texto por parte del lector
(Dubois, M., 1993: 35) y esa construccin involucra al intelecto. Estos autores
consideran el acto de leer como un proceso de pensamiento lo que conduce a
poner en tensin el equipo mental del lector a travs del anlisis y la sntesis.
Pone de manifiesto la relacin pensamiento-lenguaje, su condicionamiento
dialctico mutuo. Es un proceso ms intelectivo que de discriminaciones visuales
(lo que en un principio no se descarta). (Len, G., 1991: 316)
Garca Alzola considera que leer es una actividad de un tipo especfico productivo
de significaciones... (Garca, A., 1995: 97) y Teresa Artola lo define como un
proceso complejo de solucin de problemas... (Artola, T., 1996: 87) y como
situacin interlocutiva indirecta obliga al lector a asumir una actitud ms dinmica,
ms activa.
Al conceptuar la lectura, los autores citados privilegian su carcter activo, que se
expresa en un proceso de intercambio entre texto / lector, objeto / sujeto en que
ambos se enriquecen y que Mara E. Dubois resume como un proceso global
cuya nica meta, la comprensin, es el resultado de la intervencin del lector con
el texto y el contexto (Dubois, M., 1994: 66). Incluye as un nuevo elemento, el
contexto, porque el lector tiene que trasladarse al ambiente socio - cultural en que
se encontraba el autor para poder entender sus puntos de vista y a la vez, tener
en cuenta lo que l est viviendo. Su realidad tambin interviene en el proceso.
Este aspecto adquiere una connotacin especial cuando el texto es literario.
J. Zilberstein (2000 (a):72) plantea que la habilidad se desarrolla en la actividad y
que implica el dominio de la actividad cognoscitiva, prctica y valorativa, es decir,
el conocimiento en accin, se considera que la calidad de las acciones que debe
realizar el lector para comprender, dependen fundamentalmente de los
conocimientos y habilidades previas de ste, es decir, de la relacin dialctica
entre ambos, lo cual contribuye al desarrollo intelectual del lector. En la medida
que tenga mayor conocimiento del mundo podr ser ms efectiva su interpretacin
del texto (Van Dijk, 1984: 121).
154
Opinamos que leer es una actividad y como tal, requiere de lectores activos que
tomen una posicin no pasiva ante el texto, se estimulen, se emocionen, se
involucren solo as tomarn decisiones ante su lectura. El lector debe
evolucionar, crecer junto al texto: es la va para lograr su comprensin.
Otros enfoques como el de Martnez, Alonso, Tapia y Parra incorporan otro
elemento: los conocimientos previos o marco referencial, cuando plantean:
comprender lo que leemos quiere decir que aquellos signos que yo descifro se
corresponden y reconocen en los conocimientos previos que tengo almacenados:
los esquemas del conocimiento de cada sujeto lector (Alonso, 1993: 79) La
comprensin del texto es el producto final de la lectura y depende
simultneamente de los datos proporcionados por ste y de los conocimientos de
distintos tipos que posee el lector. (Tapia, 1995: 45) Este proceso complejo de la
lectura que nos lleva a captar correctamente el contenido de un texto y
almacenarlo en la memoria semntica para poder reconstruirlo es lo que llamamos
comprensin lectora. (Parra, 1997: 88)
Esos conocimientos previos, o marco referencial, no son ms que los saberes de
distinto tipo que el individuo almacena en su memoria a largo plazo y que se
activan ante los estmulos que representan las palabras. Por tanto, en el proceso
lector la memoria desempea un importante papel, est presente durante todo el
proceso. Es imposible entender los nuevos conocimientos si no se activa todo lo
que se conoce del tema, con lo cual la autora concuerda.
Roger Schank considera el proceso de comprensin del lenguaje como un
conjunto de procedimientos que al extraer lo implcito favorecen la formulacin de
preguntas cuya respuesta llena los vacos de informacin, son las inferencias
(Schank, 1998: 105) va que en el texto literario es imprescindible para descifrar el
lenguaje en imgenes. Pero Garca Alzola (1989) considera que cada lector
reinventa cdigos porque no lee solamente con sus facultades cognoscitivas sino
con toda su personalidad. El texto se teje y desteje a travs del acto lector.
(Garca, A., 1994: 96) Es decir, que no slo constituye un proceso intelectivo sino
tambin afectivo-emocional porque el primer contacto con la obra debe ser ms
155
perceptual que conceptual como dice Camila H. Urea. Esta caracterstica es
privativa del texto literario.
La habilidad de comprensin desde el punto de vista lingstico tiene su
correlacin con el proceso de comunicacin, ya que para comprender se debe
establecer un vnculo entre el autor y el lector a travs del texto (A, Romu, 2001:
23). La Dra. A. Fernndez (2003:168) concuerda con el criterio antes sealado,
pues concibe la comunicacin como un proceso de intercambio de informacin a
travs de signos, mediante el cual se comparten experiencias, conocimientos y
vivencias, logrndose una influencia mutua. Al respecto se infiere que existe
estrecha relacin entre lectura y comunicacin, a travs de la lectra se desempea
la importante funcin de socializar la informacin.
El anlisis de los diferentes criterios sustentados por estos autores permite
formular las siguientes regularidades en la concepcin actual de la lectura como
un proceso:
1. Tmporo espacial.
2. De pensamiento intelectivo.
3. Activo, productivo, de construccin de significados.
4. Interactivo, de intercambio entre texto / lector / contexto.
5. Requiere de los conocimientos previos (saberes) o esquemas de
conocimientos del sujeto lector.
6. Intervienen tambin la percepcin, la imaginacin y la memoria.
7. Tiene carcter comunicativo, puede considerarse como un acto
interlocutivo indirecto.
La comprensin lectora es un proceso intelectual e interactivo (texto / lector /
contexto) mediante el cual el sujeto obtiene, procesa, evala y aplica la
informacin a partir de su conocimiento previo, experiencia, grado de motivacin
sobre el asunto que contiene el texto, concepcin del mundo (ideologa, creencias,
concepcin filosfica, actitud ante la vida) (Maalich, R., 1999: 36) lo que Barthes
156
denomina su sistema de expectativas, su experiencia adquirida, sus principios
morales y Umberto Eco considera su universo del saber.
La comprensin implica reconstruccin de significados por parte del lector, quien
mediante la ejecucin de operaciones mentales, trata de darle sentido a los
elementos que previamente le han servido para acceder al texto. Este
procesamiento es dinmico, se realiza cuando el lector establece las conexiones
coherentes entre los conocimientos (marco referencial) que posee en sus
estructuras cognitivas y los nuevos que le proporciona el texto. El lector que no
pueda intercambiar directamente con el emisor, tiene que penetrar en el mundo
socio-cultural del autor, asumir su posicin para establecer las conexiones
intertextuales, intratextuales y supratextuales. Ese movimiento no ser
exclusivamente tmporo-lineal porque deber orientarse con pausas (para
descifrar significados lexicales, fraseolgicos y an sintcticos), con retrocesos
(para descifrar significados contextuales) y con adelantos (para predecir o dar un
salto en el texto) (Acosta, R., 2000: 78). Al respecto, la autora alerta que implica,
adems del movimiento lineal propio de la lectura, una cierta circularidad, por
tanto, es necesario volver sobre lo ledo para lograr una creadora reconstruccin
del significado original, esto propiciar una comprensin total del texto.
El M.Sc Ezequiel Garriga Valiente (2002) en su artculo El tratamiento de los
componentes funcionales: comprensin, anlisis y construccin de textos,
plantea: La comprensin slo se logra en la medida en que el receptor de un
texto (lector u oyente) percibe su estructura fonolgica, descubre el significado de
les palabras y las relaciones sintcticas que existen entre estas y (re) construye el
significado segn su universo del saber, lo que evidencia su dependencia del
anlisis y la construccin; es decir, que para comprender un texto se necesita
analizar y construir significados y lo har con mayor xito el que tenga ms
conocimientos (universo del saber), tanto sobre el referente (realidad), como sobre
los medios lingsticos (fnicos, lxicos y gramaticales) empleados por el autor
para significar . Dicho de otro modo, la comprensin del texto se concreta cuando
el lector logra integrar de forma global las ideas individuales, para de esta manera,
arribar a la esencia de la significacin y a su expresin de forma sintetizada, lo
157
cual se manifiesta en habilidades como: proponer un ttulo, extraer la idea central
resumir un texto.
En este proceso, segn Van Dijk (2000), intervienen una serie de operaciones que
constituyen tres reglas de proyeccin semntica o macrorreglas:
Supresin: Es la operacin de suprimir todas las proposiciones que no sean
presuposicin de las proposiones siguientes.
Generalizacin: Consiste en construir una proposicin que contenga los
conceptos expresados en una secuencia de proposiciones a la que sustituye.
Construccin: Estriba en elaborar una proposicin que exprese el mismo hecho
denotado por la totalidad de la secuencia de proposiciones, y que sustituye a la
secuencia original.
Al leer, el individuo no traduce literalmente el texto, sino que, a partir de las
proposiciones que aparecen explcitamente, hace inferencias que surgen de lo que
el texto dice o de sus propios saberes, y elaborar nuevas proposiciones que nacen
de estas inferencias.
El proceso de comprensin lectora -que implica reaccionar inteligentemente ante
el contenido del texto- ha sido objeto de innumerables investigaciones, de las
cuales han surgido tres modelos generales que tratan de explicar los
procedimientos implicados en la lectura, ellos son: procesamiento ascendente,
procesamiento descendente y modelo interactivo. Los tres coinciden en considerar
la lectura como un proceso que tiene lugar a varios niveles pero difieren en la
importancia que conceden a los diferentes tipos de anlisis.
Por ello, la comprensin constituye un proceso durante el cual se activan y se
adaptan conocimientos al contexto de significacin, los que funcionan en la
memoria del usuario del texto. Este proceso transcurre de lo particular a lo general
y viceversa, segn lo describen los modelos existentes (Citado por Romu, A.,
2003: 28).
Los modelos de procesamiento ascendente consideran que el proceso de
comprensin parte del reconocimiento de las letras, slabas, palabras, frases y las
158
relaciones sintcticas que se establecen entre ellas hasta extraer el significado
completo. Este proceso es lineal y ascendente, considera la lectura como una
conducta cuya adquisicin equivale al aprendizaje secuencial y jerrquico de una
serie de discriminaciones visuales
Los modelos de procesamiento descendente explican el proceso a la inversa,
pues plantean que el lector se apoya en los conocimientos previos almacenados
en su M.L.P (memoria a largo plazo) sobre el tema y en sus conocimientos
semnticos y sintcticos para anticipar o predecir la informacin, hiptesis que se
confirma o rechaza en la medida en que el lector avanza en el texto. Parte de la
elaboracin de suposiciones abstractas o globales que se van comprobando en la
comprensin de la estructura de oraciones, prrafos o textos.
Los modelos anteriores se complementan con el modelo interactivo, es decir, se
integran a este, y consiste en considerar la comprensin lectora un producto de la
interaccin simultnea de los datos proporcionados por el texto, de los
conocimientos de distintos tipos (saberes culturales, histricos, filosficos,
sociales, identitarios, intelectuales, polticos, cientficos) que posee el lector y de
las actividades que realiza durante la lectura. En este sentido la comprensin del
texto literario se torna ms compleja por el carcter del registro artstico, que se
basa en un lenguaje metafrico de traslacin de sentido donde el procedimiento
inferencial es la esencia para rellenar los espacios vacos que deja la informacin
explcita, descubriendo el significado oculto hasta ese momento. De esta forma, el
lector elabora conjeturas que en las siguientes frases se pueden confirmar o
refutar. Esta situacin lo obliga a emplear nuevas estrategias para enmendar el
error. Este modelo destaca como interacta el destinatario con el texto,
apoyndose en los saberes que posee.
La concepcin de la lectura como proceso interactivo implica no slo el
aprendizaje de una serie de discriminaciones visuales lo que no se excluye
sino tambin el de una serie de estrategias que van a facilitar la combinacin de la
informacin proporcionada por el texto y la procedente de los conocimientos del
sujeto, de forma que este pueda construir una representacin aceptable del
159
significado de aquel y almacenarlo en la memoria para su uso posterior,
representacin que estimulara la comprensin alcanzada del texto (Romu, A.,
1998: 14).
A travs del modelo interactivo la comprensin como resultado final de la lectura
se logra cuando:
- Los procesos de decodificacin se encuentran lo suficientemente adquiridos
como para que la atencin pueda dirigirse hacia el procesamiento
semntico del texto.
- La informacin contenida en el material ledo se integra con los
conocimientos previos que posee el lector.
- El proceso se adapte a los distintos propsitos de lectura, lo que requiere
del lector, actuar estratgicamente (Van Dijk, 2000 (a): 45-46).
Las investigaciones ms actuales sobre comprensin lectora en Cuba, se
sustentan en el modelo interactivo, pues adems de relacionar los dos procesos
anteriores, destaca la participacin activa que desempea el lector ante el texto,
quien apoyado en el cmulo de conocimientos que posee sobre el tema busca y
da sentido a lo escrito relacionndolo con el contexto C. Garca (1999), I.
Velsquez (2000), A. Romu (2001, 2002), entre otros.
En este trabajo se asume dicho modelo, en el que se destaca el papel activo del
lector, que unido a los conocimientos, habilidades, y valores que posee,
atendiendo al contexto, interacta con el texto para construir nuevos significados.
Todo texto, segn A. Romu (1992), es portador al menos de tres significados:
1. Literal o explcito: Se refiere de manera directa y obvia al contenido.
2. Intencional o implcito: Puede descubrirse. Es el que sin estar escrito se
encuentra como entre lneas en el texto.
3. Complementario o cultural: Incluye todos los conocimientos que a juicio
del lector enriquecen o aclaran el significado literal.
160
La captacin de los significados citados es esencial para poder lograr la lectura
inteligente, que le permite al lector alcanzar el primer nivel: la traduccin o (re)
construccin del significado que el texto expresa. Pero la lectura no concluye aqu
con la obtencin de la informacin; a partir de este primer nivel es necesario que el
lector evale dicha informacin y la utilice, lo que le exige alcanzar el nivel de
lectura crtica o de interpretacin y el nivel de lectura creadora o de extrapolacin.
Nivel de comprensin lectora: Grado de desarrollo que alcanza el alumno en la
obtencin, procesamiento, evaluacin y aplicacin de la informacin contenida en
el texto. Incluye la independencia, originalidad y creatividad con que el lector
evala la informacin. Comprende los niveles de traduccin, interpretacin y
extrapolacin (Romu, l992).
El primero se refiere a lo que el texto significa tanto explcita como implcitamente,
su contenido; el segundo implica la actitud del sujeto ante el texto, sus criterios,
juicios, valoraciones, opiniones; el tercero corresponde al campo de la aplicacin
que hace al texto intertextual.
Segn la Dra. Angelina Romu (1992) la comprensin que establece el sujeto con
el texto puede ser: inteligente, crtica y creadora.
Comprensin inteligente: Decodifica determina el significado de las incgnitas
lxicas y precisa cul se actualiza en ese contexto.
- Encuentra pistas, palabras o expresiones significativas (estructuras
gramaticales, recursos estilsticos, contextuales u otros elementos) que le
facilitan descubrir la intencin del autor a travs de la determinacin del
significado explcito e implcito, hace inferencias.
- Atribuye significados al texto a partir de su universo del saber.
- Otorga a las palabras un sentido a partir de su uso en un determinado
contexto de significacin.
- Establece las relaciones causa - efecto y los nexos entre los componentes
o elementos que integran el texto. Diferencia lo esencial de lo secundario o
161
accesorio y descubre las ideas fundamentales, los subtemas (reduce
significados).
- Resume el contenido (explcito e implcito) cuando expresa el tema.
- Hace generalizaciones.
- Descubre las relaciones del texto con otros textos (intertextualidad) y les
atribuye un significado.
Comprensin crtica: Utiliza adecuadamente los argumentos que le servirn para
asumir una actitud crtica ante el texto asume una posicin ante l. No deja de ser
una lectura inteligente, solo que tiene lugar en un nivel ms profundo.
- El lector se distancia del texto, para poder opinar sobre este, enjuiciarlo,
criticarlo, valorarlo; est en condiciones de tomar partido a favor o en contra
y de comentar sus aciertos y desaciertos.
- Puede juzgar, por ejemplo, acerca de la eficacia del intertexto, de la
relacin del texto y el contexto, y comentar sobre los puntos de vista del
autor.
Comprensin creadora: Supone un nivel profundo de comprensin del texto, que
se alcanza cuando el lector aplica lo comprendido, ejemplifica o extrapola.
- Utiliza creadoramente los nuevos significados adquiridos y producidos por
l.
- Constituye el nivel donde el alumno crea (originalidad, desarrollo de la
imaginacin).
- Asume una actitud independiente y toma decisiones respecto al texto, lo
relaciona con otros contextos y lo hace intertextual.

La investigadora recuerda que estos niveles no se alcanzan de manera
independiente o aislada sino que los tres de forma simultnea actan entre s y
constituyen un nico proceso que es la comprensin lectora.
162
Partimos del criterio que los textos contienen las ideas que sus autores desean
transmitir por lo que su comprensin exige un esfuerzo similar al realizado por
aquellos que los escribieron. Segn Gunther Kress, quien investiga los problemas
de la semitica discursiva, escribir es producir un nuevo signo exteriormente -un
texto-, mientras que leer es producir un nuevo signo interiormente, con los
recursos disponibles para el lector, de los cuales el texto que se lee es el elemento
central (G. Krees et.al., 2000:389)
La escritura y la lectura, como procesos de produccin de significados difieren
segn sus posibilidades comunicativas y consecuencias cognitivas, culturales y
sociales. Krees destaca los modos semiticos implicados en todo acto de lectura o
construccin textual.
A pesar de que el emisor del texto escrito no cuenta con la presencia de un
receptor de forma inmediata, sino mediata, en este caso no es posible descartar
la existencia de la comunicacin escrita, citemos al respecto: podra aludirse a
una interaccin escrita aunque los participantes, en este caso, no interactan cara
a cara y el compromiso de los lectores en la interaccin parezca ms pasivo
(Van Dijk, 2000: 24)
Tales razones ocasionan que en el proceso de comprensin el destinatario no
reciba pasivamente el significado, sino que, por el contrario, atribuya significado al
texto a partir de sus saberes y experiencias.
El proceso de producir significados, cuando se comprende o se construyen
textos, es un acto individual, lo que explica la variacin personal de los discursos,
que difieren unos de otros aunque se produzcan en situaciones similares. No
obstante, este proceso tiene tambin un carcter social, que se revela en el hecho
de que los saberes sobre reglas gramaticales, discursivas y socioculturales,
constituyen un conocimiento socialmente compartido, lo que hace posible la
comprensin mutua () la cognicin, por tanto, no es solo un fenmeno individual
sino tambin un fenmeno sociocultural (Van Dijk,2000(a)
M. Gonzlez (2001:64), expresa comprender es buscar sentido a lo que se lee.
Tambin se enfatiza en las representaciones mentales que se producen en el
163
proceso de comprensin, los cuales segn V. Dijk (2000:43) no son meras copias
del mismo o de su significado, sino el resultado de procesos estratgicos de
construccin de sentido que pueden utilizar elementos del texto, elementos de lo
que los usuarios saben acerca del contexto y elementos de la creencias que esos
usuarios ya tenan antes de iniciar la comunicacin.
Coincidimos en que tanto en el proceso de comprensin como en el de
construccin cada sujeto tiene su propia visin del mundo, sus ideas, modo de
percibir los fenmenos, de ah que el sello de cada individuo se refleje en l.
Ocurre que estos no son entes aislados, viven en sociedad y como tal comparten
e interactan. El contexto sociocultural es la base de las relaciones humanas y de
los procesos cognoscitivos.
Desde la perspectiva del enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural la lectura
se concibe como un acto comunicativo, un proceso intelectivo, interactivo e
interlocutivo indirecto en el que intervienen en una relacin dialgica el texto, el
lector y el contexto. El lector reproduce el contenido y construye su propia
significacin porque el lector puede entender el texto mejor que el autor pues lo
reconstruye desde su aqu, desde su ahora y enriquece su mundo (Aguirre, M.,
1989: 58).
La Dra. Angelina Romu Escobar, en su libro Teora y prctica del anlisis del
discurso. Su aplicacin en la enseanza, define: La comprensin consiste en
un proceso de atribucin de significados al texto () (Romu, 2003)
Tal concepcin es la asumida en esta tesis, en ella se revela que tanto la
comprensin como la construccin se consideran procesos que implican la
produccin de significados. Su tratamiento est a tono con el modelo interactivo.

1.3 Estrategias de comprensin. Las inferencias y su importancia en la
comprensin textual.
Si se buscara la acepcin del vocablo leer en un diccionario, se encontraran las
siguientes definiciones:
164
Reconocer con la vista lo escrito o impreso para enterarse de ello.
Ensear el profesor una materia.
Interpretar un texto.
En Sentido figurado:
Averiguar, penetrar una cosa oculta u oscura.
Leer entre lneas, adivinar el pensamiento del que escribe sin haberlo ste
manifestado expresamente.
Leer es una compleja actividad mental, es un proceso psicolingstico a travs
del cual el lector reconstruye un mensaje que ha sido codificado por un escritor
en forma grfica. Leer no es solamente reconocer las palabras y captar las
ideas presentadas, sino tambin reflexionar sobre su significado. Leer es un
proceso de comprensin que solamente es posible cuando existe inters hacia
el texto. Es necesario realizar una lectura inteligente que no es ms que aquella
que implica el ejercicio pleno de las capacidades intelectuales, en la cual el
lector es capaz de interpretar, valorar y asumir una actitud crtica ante lo ledo.
El lector comn, es decir, el que no es ni crtico profesional, ni erudito, ni artista
literario, es un personaje importante; porque la lectura no es un proceso pasivo,
sino eminentemente activo (Romu, A., 1998: 23).
Es cierto, entonces, que la actitud del lector ante el texto es de gran importancia
en la lectura, porque cada lector debe llegar por s mismo a sus propias
conclusiones.
Existen variadas estrategias que intervienen en el proceso de comprensin y
que constituyen habilidades o destrezas que utiliza el lector al interactuar con el
texto para obtener, evaluar y utilizar la informacin. Ensear a los estudiantes a
operar con estas y otras estrategias es un objetivo de la enseanza de la
comprensin. La autora valora que la referida a las inferencias adquiere una
connotacin especial si la meta se dirige a que los educandos se conviertan en
sujetos activos de un aprendizaje vivificador.
165
La estrategia de muestreo es la que permite al lector seleccionar la
informacin relevante, til y necesaria. La de prediccin, es aquella mediante
la cual el lector anticipa el texto. Las inferencias son aquellas que
complementan la informacin explcita del texto. La estrategia de autocontrol
juega tambin un papel muy importante en el metaconocimiento que no es ms
que el grado de conciencia que una persona tiene de la habilidades, estrategias
y recursos para realizar una tarea de modo efectivo, y la habilidad de utilizar
mecanismos autorregulatorios para completar la tarea, tales como comprobar
un resultado, planificar la siguiente accin, entre otras. Asimismo, la de
autocorreccin que permite hacer las rectificaciones necesarias, cuando
algunos de los significados a los que arrib el lector no resultan coherentes
(Goodman, K., 1982:33).
La diferencia entre buenos y malos lectores se aprecia a partir de que
conozcan las estrategias a utilizar para comprender el texto, se supervise el
propio proceso de comprensin, se establezca una adecuada relacin entre el
propsito general de la lectura y el texto mismo (...). Los buenos lectores son
capaces de decidir qu estrategias resultan ms apropiadas en cada momento
(Kintsch, W., 1998: 95).
Debe tenerse en cuenta que las estrategias no son secuencias detalladas de
acciones que conducen con seguridad a un resultado previsto. Son pautas de
actuacin de carcter global que llevan a realizar elecciones oportunas
mediante las que se va conseguir una meta.
Por estrategia se entiende un patrn de decisin en la adquisicin, retencin y
utilizacin de la informacin en funcin de obtener determinados objetivos y
para prevenirnos contra otros no deseados (J. S. Bruner, 1956).
La investigadora enfatiza que las estrategias constituyen instrumentos de
apoyo al conocimiento, permiten al sujeto una forma de actuacin determinada
sobre el mundo, un proceder, una actitud, un modo de transformar las
situaciones que enfrenta.
166
La estrategia para la comprensin lectora es el arte o manera de encarar la
lectura o proceso lector que incide en la lecturabilidad. Para encarar la lectura
las estrategias ms generalizadoras son: la activacin de los esquemas
previos, la prediccin y las inferencias.
Inferir es leer entre lneas, adivinar el pensamiento del que escribe (Maalich,
R., 1999: 32) Inferir es deducir. Se puede lograr a partir del contexto y de la
forma de la palabra o de su estructura. Se hacen inferencias sobre aspectos no
presentes. Estos complementan la informacin explcita del texto y es aportada
por el lector.
Existen dos clases de inferencias: inferencia-puente e inferencia- elaborativa.
La primera es la que se utiliza para establecer coherencia local. La segunda,
consiste en la informacin que aporta el sujeto y que sirve para complementar
el contenido del texto, pero que no son necesarias para establecer coherencia.
Cuando el contenido del texto es poco familiar resulta difcil formular inferencias
elaborativas. No debemos olvidar que cada lector tiene sus propias metas de
lectura y diferentes intereses por dismiles contenidos (Goodman, K., 1982: 36-
37). Este mayor o menor inters influir en el tipo de estrategia que desarrolla y
en el esfuerzo que decida aplicar en la tarea de comprensin.
Cuando el objetivo de la lectura es la obtencin rpida de la informacin, el uso
del diccionario ante cada vocablo desconocido resulta un gran obstculo. En
este caso no se impone la aplicacin de la inferencia. Inferir significa usar,
aplicar indicadores sintcticos, lgicos, culturales, para descubrir el significado
de elementos desconocidos (incluyendo las palabras claves). Cuando inferimos
establecemos un puente entre lo conocido y lo desconocido, arribamos a
conclusiones de evidencias o premisas (pensamiento deductivo); Se infieren
significados a partir de la interaccin entre el texto, el conocimiento previo y el
contexto.
Las investigaciones en torno a cmo se producen las inferencias han originado
mltiples debates, citemos a Graesser, quien asume tres supuestos esenciales
al elaborar su teora acerca de la generacin de inferencias:
167
El objetivo del lector: que consiste en que el que comprende construye
la inferencia en funcin de sus metas.
El de coherencia: el que comprende aspira a construir una
representacin del significado que tenga coherencia local y global. Los
antecedentes causales son importantes para determinar la coherencia
local, as como las metas de mayor alcance y las reacciones
emocionales de los personajes son necesarios para lograr la coherencia
global. Sobre esta ltima advierte, que si el texto no tiene rumbo o
sentido, pronto el lector abandona la tarea de construir una
representacin globalmente coherente.
El de explicacin: segn el cual quienes comprenden intentan explicar
por qu determinadas acciones, sucesos y estratos son mencionados en
el texto. Al respecto plantea que las inferencias que responden
preguntas, sobre el porqu, incluyen antecedentes causales y metas
superordinadas.

Graesser y sus colaboradores, consideran que las inferencias pueden ser de
dos tipos: extratextuales y de conexin textual. Las primeras agregan
detalles al modelo de situacin copiando o derivando informacin a partir del
conocimiento del mundo (Graesser et. al., 2000:438), y estas se clasifican en
seis tipos:
1. Metas superordinadas (motivan las acciones de los personajes).
2. Metas subordinadas (especifican cmo se logran las acciones).
3. Antecedentes causales de sucesos
4. Consecuencias causales.
5. Reacciones emocionales de los personajes.
6. Estados actuales.
168
Las inferencias de conexin textual especifican que dos o ms proposiciones
explcitas estn conectadas conceptualmente (Graesser et al., 2000: 438).
Segn apunta A. Romu, las investigaciones de los psiclogos cognitivitas en
relacin con los procesos implicados en la comprensin y produccin de
significados, han alcanzado gran difusin en el mbito de la ciencia, as como
su aplicacin a la docencia. Tal es el caso de las estrategias de lectura
(Goodman, 1982), las macrorreglas de reduccin de la significacin (Van Dijk,
1980), la teora de la modularidad para procesar la sintaxis (Fodor, 1983), y
otros modelos cognitivos del discurso, as como de las estrategias
metacognitivas que le permiten autorregular el proceso de significacin
(plantearse un objetivo, hacer inferencias, formular hiptesis, autorregular el
proceso, etc.) (Romu, 2003).
De todas las teoras, la referida a la construccin de inferencias y los modelos
de situacin (Van Dijk y Kintsch, 1983), resulta de singular inters para la
docencia.
Aunque establece tres niveles de representacin, haremos referencia al modelo
de situacin, el cual resulta imprescindible en la creacin de inferencias, este
integra la informacin del texto con el conocimiento del mundo del lector y hace
inferencia al mundo nico que el texto comunica (A. Graesser et al., 2000:
429). Es decir, a partir de la lectura de un texto, el lector construye un modelo
de situacin de lo que este trasmite; reiteramos, el conocimiento del mundo,
aunque resulte impreciso o vago, resulta fundamental.
Para obtener xito en su labor profesional, el profesor tiene que dominar la
ciencia que imparte y las estrategias metodolgicas y cognitivas que inciden en
la proyeccin de la clase como un acto de creacin personal, lo que facilita la
comprensin de los alumnos en correspondencia con sus intereses y niveles de
competencia lectora, aprovechando adems, las posibilidades que nos brinda el
enfoque cognitivo comunicativo y sociocultural para la enseanza de la lengua
desde una perspectiva desarrolladora.

169
1.4 El enfoque cognitivo comunicativo y sociocultural y su contribucin a la
comprensin lectora.
El lenguaje es un medio de comunicacin social, por lo que en el anlisis de los
hechos lingsticos no puede perderse de vista que estos ocurren en
situaciones en las que los hombres interactan, para lo cual deben escoger los
medios lxicos y gramaticales ms adecuados a su intencin y finalidad
(Romu, 1992). De lo anterior se desprende que la enseanza de la lengua,
para que sea efectiva, debe propiciar el anlisis de tales hechos. Esto supone
adems, colocar al alumno en situaciones comunicativas ms complejas y
enfrentarlo a dismiles textos, construidos en diferentes estilos funcionales, a fin
de que se percate de la necesidad de elegir el cdigo adecuado al estilo de la
comunicacin y construir de manera ms efectiva.

La ciencia del texto ha pasado a ocupar un lugar relevante al ofrecer una nueva
perspectiva de anlisis y ha dado respuesta a problemas tericos y
metodolgicos que la lingstica tradicional no haba podido resolver. Su objeto
de estudio es el texto, palabra proveniente del latn, que significa tejido. Esta
metfora resulta perfecta, hace pensar en el entretejido de mltiples
significados que se entrelazan formando la trama de significacin del texto en el
contexto en que se significa.

Por consiguiente, esta lingstica asume al texto como categora fundamental,
ya que la comunicacin supone el intercambio de significados en forma de
textos. Muchas y variadas son las definiciones en este sentido, reflexionemos
ante las siguientes: En sentido amplio, el texto incluye todas las formas de
expresin que el hombre emplea para emitir significados y que comprende los
discursos orales o escritos, pinturas, esculturas, pelculas o, simplemente, la
forma como vestimos o vivimos. En su sentido estrecho, constituye cualquier
enunciado comunicativo coherente, portador de un significado, que se expresa
en un contexto determinado, con una intencin y una finalidad definidas, para lo
170
cual el emisor se vale de determinados medios comunicativos funcionales
(Romu, 1992).
Texto es una abstraccin, un constructo terico, que se concreta o manifiesta
mediante los discursos que el individuo produce en diferentes situaciones
comunicativas y distintos contextos (Van Dijk, 2000).

Todo texto es resultado de la integracin de mltiples saberes: lingsticos,
comunicativos, matemticos, histricos, geogrficos, etc., lo que permite
explicar su naturaleza interdisciplinaria. Un individuo culto se conoce por su
capacidad para integrar mltiples saberes en los textos que comprende o
produce.
La Dra. Angelina Romu acua el trmino enfoque cognitivo, comunicativo y
sociocultural, para referirse a su concepcin de la enseanza de la lengua en el
contexto actual del desarrollo de la ciencia. Al respecto explica:
El enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural que se propone en este
proyecto se sustenta en la concepcin dialctico-materialista acerca del lenguaje,
como capacidad humana que se adquiere en el proceso de socializacin del
individuo. Asume los postulados de la escuela histrico-cultural, desarrollada por
L. S. Vygotsky, que considera el lenguaje como un fenmeno social e histrico,
que revela la unidad de lo afectivo y lo cognitivo, el carcter activo de la
conciencia y la relacin de la enseanza y el desarrollo. De igual forma, tiene en
cuenta tambin las concepciones de Bakhtn acerca del carcter ideolgico y
dialgico; parte de la concepcin de la cultura como un sistema de sistemas de
signos, en el que la lengua desempea un papel protagnico (Lotman 1979 :22).
Este enfoque permite analizar los procesos culturales como procesos de
comunicacin, los que trascienden todos los espacios y contextos de
comunicacin social humana. (Eco 1988 :24) A su vez, est indisolublemente
vinculado a una concepcin interdisciplinaria en los estudios del lenguaje, que
tiene su origen en la propia naturaleza interdisciplinaria del conocimiento humano
y que asume los postulados de la lingstica discursiva y el anlisis del discurso,
171
que ponen de relieve la relacin entre el discurso, la cognicin y la sociedad. (Van
Dijk, 2000).

Todo lo anteriormente sealado nos permite llegar a la conclusin de que, en los
momentos actuales, constituye una necesidad imperiosa la aplicacin de un
enfoque cognitivo-comunicativo y de orientacin sociocultural para la enseanza
de la lengua, que implique por igual a profesores de lengua y de todas las
asignaturas, en general, teniendo en cuenta el papel que le corresponde a cada
uno en el desarrollo sociocultural de sus alumnos como problema
interdisciplinario. (Romu, A., 2004)
La nueva perspectiva metodolgica que la lingstica del texto nos ofrece se
sustenta en los siguientes principios tericos:
La concepcin del lenguaje como medio esencial de cognicin y
comunicacin humana y de desarrollo personolgico y sociocultural del
individuo.
La relacin entre el discurso, la cognicin y la sociedad.
El carcter contextualizado del estudio del lenguaje.
El estudio del lenguaje como prctica social de un grupo o estrato social.
Carcter interdisciplinario, multidisciplinario y transdisciplinario y a su
ves autnomo del estudio del lenguaje (Van Dijk, 2000: 52-59).
De una didctica de la lengua hemos transitado hacia una didctica del habla,
que se centra en el problema de la comunicacin, es decir, en lograr que
nuestros alumnos se conviertan en comunicadores eficientes, capaces de
comprender y construir textos de forma coherente, en dependencia de las
necesidades comunicativas que se les presenten y en las que habrn de
interactuar. Esta nueva concepcin se denomina Enfoque Comunicativo
(Romu, A., 1983: 14).
La lingstica del habla (del texto o del discurso), a diferencia de la lingstica de
la lengua, da cuenta de los procesos cognitivos, la interaccin y las estructuras
172
sociales. Su objeto de estudio no se limita al lenguaje en s, sino que asume
este en su accionar en los procesos cognitivos, metacognitivos y comunicativos
en el mbito social.
Al decir de Van Dijk (2000: 51) el discurso, la cognicin y la sociedad,
conforman un tringulo y son el resultado de la integracin de tres enfoques
principales:
1- Los que se concentran en el discurso mismo, es decir, en las estructuras
del texto y de la conversacin y en los medios lingsticos que se emplean.
2- Los que estudian el discurso y la comunicacin como cognicin.
3- Los que se concentran en la estructura social y la cultura.
Estos enfoques estn vinculados entre s; por lo que conforman una trada
dialctica, es imposible explicar uno sin tener en cuenta los otros dos.
No es posible explicar la estructura del texto y la interaccin en ausencia de un
enfoque cognitivo igualmente no es posible dar cuenta de la cognicin sin
comprender que el conocimiento y otras creencias se utilizan en el discurso y
en los contextos sociales. Asimismo, la cognicin, la sociedad y la cultura, as
como su reproduccin, necesitan del lenguaje, del discurso y de la
comunicacin (Van Dijk, 2000 (a): 52).
El discurso, la cognicin y la sociedad poseen una integracin, los individuos se
comunican sobre la base de sus saberes, en estos procesos comunicativos y
cognitivos se revela la influencia directa o indirecta del contexto social en que
se desarrollan.
Se debe resaltar, que a finales de la dcada del 80, prim una concepcin
proposicional o analtica, que dio paso a una concepcin procesal o
participativa, que se reafirm en los aos 90, las cuales han contribuido a elevar
el papel de la lengua como medio de comunicacin social humana. Desde la
dcada de los aos 70 comenzaron a ejercer su influencia los tericos del
funcionalismo, lo cual favoreci la aparicin de programas que centraban su
atencin en las funciones comunicativas y los actos de habla, a partir de las
173
teoras de Halliday, Morris, Austin y Searle. La enseanza de las funciones no
bast para garantizar el desarrollo de la competencia comunicativa como
objetivo de la enseanza de la lengua, por lo que se hicieron necesarios los
saberes lingsticos, discursivos y estratgicos (D. Hymes, 1972),
indispensables para lograr una comunicacin eficiente.
Es conveniente destacar la concepcin histrico-cultural desarrollada por L.S.
Vigotsky y su influencia en la actualidad, puesto que plantea el papel de la
actividad y la comunicacin en la socializacin del individuo desde una posicin
dialctico-materialista. Dicha concepcin mantiene vigencia en enfoques
contemporneos.
Vigotsky considera que los seres humanos se desarrollan en una formacin
histrico-cultural dada, creada por la propia actividad humana en que se
produce el desarrollo de los procesos psquicos y la consiguiente apropiacin
de la cultura, por lo que la actividad humana es siempre social e implica, por
tanto, la relacin con otras personas, la comunicacin con otros que surge en el
mundo espiritual de cada uno, su personalidad.
La prctica pedaggica responde al devenir histrico, por lo que cualquier
valoracin que se haga de un modelo, enfoque o tendencia se debe considerar
el contexto histrico de su surgimiento.
El carcter interdisciplinario, multidisciplinario y transdisciplinario de los estudios
acerca de la comunicacin y el discurso tom fuerza en las concepciones de la
enseanza de la lengua materna que se concibe, en los ltimos aos como
macroeje transversal.
La nueva concepcin de la didctica del habla, plantea como objetivo
fundamental de la escuela el desarrollo de la competencia cognitivo-
comunicativa y sociocultural de los estudiantes, la cual se define como una
configuracin psicolgica que comprende las capacidades cognitivas y
metacognitivas para comprender y producir significados, los conocimientos
acerca de las estructuras lingsticas y discursivas y las capacidades para
174
interactuar en diversos contextos socioculturales, con diferentes fines y
propsitos (Romu, 2003 p. 10).
Debemos puntualizar que competente es un derivado de competir y significa
adecuado, apto; de ah el trmino competencia, a finales del siglo XVI, y por
consiguiente, competidor.
El concepto de competencia ha evolucionado, en este trabajo se considera que
una persona competente estar preparada para asumir una actitud activa ante
cualquier situacin comunicativa en la que se involucre, su desempeo en este
sentido ser exitoso en la medida en que sus saberes sean ms profundos y
respondan a la formacin de una cultura integral, lo que le permitir interactuar
con sus semejantes en mltiples contextos socioculturales.
El enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural como va para la enseanza
del idioma propone que debe enmarcarse en una lingstica centrada en el
significado y el texto, con el fin de propiciar la competencia a la que nos
referimos con anterioridad (Romu, 2003).
adems de las formas y las estructuras de la lengua, o antes que ellas,
adquieren importancia otras muchas cuestiones: la situacin en que se produce
un determinado acto comunicativo, la funcin social que cumple, el papel que
desempean los participantes, la intencin comunicativa global, los datos que
no estando explcitos hay que tener en cuenta, la coherencia del enunciado, su
adecuacin a la intencin y el contexto (Taller de la palabra, 1999 p. 63).
Precisamente, a esta intencin, responde en la enseanza de la lengua el
enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural, discursivo, funcional o
pragmtico. Lo primero al hablar, es pensar en los significados y sus relaciones.
A una intencin y a una situacin se deber la forma y la sintaxis seleccionadas;
que se escojan unos significados y no otros. Cumplir una funcin pragmtica
significa que slo puede interpretarse en una determinada situacin
comunicativa.
Aplicar consecuentemente este enfoque presupone lograr la competencia
cognitiva-comunicativa y sociocultural del estudiante, es decir, que posea
175
conocimientos para usar el lenguaje a fin de comunicar lo que desea expresar
en cada situacin.
La competencia cognitiva-comunicativa y sociocultural, a partir del significado,
implica tener en cuenta determinadas estrategias que tienen que ver con el
procesamiento de la informacin: cognitivas o metacognitivas, as como las
que guardan relacin con la valoracin y aplicacin de la informacin a travs
de la Lingstica y las que atienden a la dimensin sociocultural y discursiva a
travs de la Pragmtica: estrategias comunicativas.
El enfoque cognitivo-comunicativo y sociocultural opera con un sistema de
categoras que se revelan en el proceso de comprensin, anlisis y
construccin textual:
Actividad comunicativa.
Texto.
Significado
Contexto
Funcin / uso.
Situacin comunicativa.
Intencin comunicativa.
Finalidad comunicativa.
Procedimientos comunicativos.
Medios comunicativos funcionales (fnicos, lxicos, morfolgicos y
sintcticos).
Segn estudiosos del tema, como la Dra. Angelina Romu consideran que el
objetivo fundamental de este enfoque es contribuir al desarrollo de la
competencia cognitiva-comunicativa y sociocultural del alumno, entendida sta
como: competencia lingstica (habilidad para emplear los medios o recursos
lingsticos); competencia sociolingstica (habilidad para adecuar los medios
lingsticos a las caractersticas de la situacin y el contexto); competencia
176
discursiva (habilidad para relacionar coherentemente las partes del discurso
como un todo) y competencia estratgica (habilidad para iniciar, desarrollar y
concluir la comunicacin) (Romu, A., 2000) Por lo tanto, la aplicacin
adecuada de este enfoque traer consecuencias favorables para el desarrollo
de las habilidades de comprensin, anlisis y construccin textual en diferentes
estilos, tanto en forma oral como escrita, y posibilita apropiarse de los patrones
expresivos que caracterizan el empleo culto de la lengua.
La competencia cognitiva-comunicativa y sociocultural se lograr en la medida
en que el alumno llegue a convertirse en un comunicador eficiente. Lo anterior
supone:
Comprender lo que otros tratan de significar en diferentes contextos,
entendida la comprensin como un acto individual, original y creador.
Poseer una cultura lingstica - literaria, adquirida en el proceso de anlisis
de textos con diferentes estilos funcionales y en el descubrimiento de los
recursos lingsticos empleados por el emisor en la construccin del
significado, en funcin de la comunicacin.
Construir textos en diferentes estilos, segn las exigencias de la situacin
comunicativa en que se encuentre y haciendo un uso efectivo de los medios
lingsticos necesarios para establecer la comunicacin de acuerdo con las
caractersticas de las diferentes normas.
Al disear las clases que privilegian la enseanza de la lengua y la literatura
con enfoque cognitivo-comunicativo y sociocultural consideramos como sus
rasgos esenciales los siguientes:
La priorizacin del proceso de significacin (comprensin y construccin de
textos).
La orientacin comunicativa de los componentes metodolgicos de la clase
(objetivo, contenido, mtodo, procedimientos, medios y evaluacin).
Respecto al objetivo, dicha orientacin se revela en que se expresa en
trmino de habilidades comunicativas que permiten descubrir la
177
funcionalidad de lo que se aprende. En relacin con el contenido este se
presenta de forma contextualizada y mediante tareas comunicativas que
tienen una dimensin real en el mbito social. Los mtodos y los
procedimientos deben propiciar el carcter dialgico e interactivo de la
clase y facilitar la relacin profesor - alumnos y de los alumnos entre s, en
el proceso de construccin del conocimiento. Los medios deben
seleccionarse atendiendo al objetivo de la clase y contribuir a la
comunicacin. La evaluacin (entre las que pueden emplearse la
autoevaluacin, la coevaluacin y la heteroevaluacin) debe permitirnos
medir el nivel de competencia cognitivo - comunicativa y sociocultural de los
alumnos segn el objetivo de la clase.
El tratamiento integral de los aspectos cognitivos, afectivos, motivacionales,
axiolgicos y creativos como componentes de la personalidad, mediante la
satisfaccin de las necesidades comunicativas de los educandos (Romu,
A., 1999)
La aplicacin acertada del enfoque cognitivo-comunicativo y sociocultural en las
clases y el trabajo en particular para desarrollar tanto las habilidades
comunicativas como las relacionadas con los componentes funcionales,
posibilitarn que la clase de lengua materna sea una interaccin lingstica
permanente y recproca entre el maestro y el alumno, para estudiar el lenguaje
como dimensin de lo humano estrechamente ligado a la vida y a la accin
social del hombre (Parra, Marina).

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Revolucionaria.

HACIA UNA MAYOR EFICACIA EN EL TRABAJO CON EL NIVEL
FONOLGICO DE LA LENGUA.

AUTORA: MSC TERESA PREZ BELLO.

Hoy, cuando la llegada del siglo XXI dej de ser un augurio para convertirse en
realidad, los avances cientfico-tcnicos y los peligros derivados de los problemas
medio ambientales y de la globalizacin neoliberal colocan a la humanidad ante
184
perspectivas de inseguridad e incertidumbre realmente preocupantes. Ante estos
retos, la educacin debe asumir, como nunca antes, la funcin de desarrollar
potencialidades humanas y adems, la formacin acelerada de profesionales
competentes.
Dentro de las condiciones necesarias para que un profesional, y sobre todo un
profesor, sea competente se encuentra el uso adecuado que debe realizar de su
lengua.
Se afirma con sobrada razn que todo profesor es un profesor de lengua, si se
tiene en cuenta el papel que esta desempea en los procesos de transmisin y
adquisicin de conocimientos, en el trabajo de influencia educativa, en la
formacin del carcter, lo que permite definirla como "macroeje transversal del
currculum. (Romu, 2003:3).
La formacin de profesores integrales, capaces de abarcar contenidos de
diferentes reas, exige un conocimiento profundo de la lengua como medio de
cognicin y comunicacin, as como el dominio de estrategias cognitivas y
metacognitivas, para comprender y producir significados, indispensables en todas
las clases y asignaturas.
Si se analiza que el profesor debe ser modelo lingstico ante sus estudiantes,
portador de la norma culta en todos los niveles de la lengua, se hace obvio la
importancia que tiene que sean comunicadores eficientes, por lo que deben
poseer una competencia fonolgica adecuada para su trabajo profesional.
Para lograr esa competencia fonolgica se debe trabajar en dos direcciones
fundamentales: el anlisis de las estructuras del nivel fonolgico y del plano de la
expresin a travs de los textos y la correccin fontica necesaria.
Los contenidos de este nivel se han impartido generalmente con un enfoque
descriptivista, pero teniendo en cuenta que la enseanza de la lengua tiene como
objetivos fundamentales desarrollar la competencia comunicativa de los
estudiantes, se hace necesario descubrir la funcionalidad de lo que se aprende y
esto es posible con un nuevo enfoque: el cognitivo, comunicativo y de orientacin
sociocultural, en el cual se desecha el estudio del lenguaje por s mismo y las
unidades de los distintos niveles se ponen en funcin del proceso de significacin.
185
Angelina Romu (2003) define la competencia cognitiva, comunicativa y
sociocultural como una configuracin psicolgica que comprende las
capacidades cognitivas y metacognitivas para comprender y producir
significados, los conocimientos acerca de las estructuras lingsticas y
discursivas, las habilidades para comprender, analizar y construir mensajes y
las capacidades para interactuar en diversos contextos socioculturales, con
diferentes fines y propsitos. Se articulan as los procesos cognitivos y
metacognitivos, el dominio de las estructuras discursivas y la actuacin
sociocultural del individuo, lo que implica su desarrollo personolgico integral
(cognitivo, afectivo emocional, motivacional axiolgico y creativo (Romu,
2003:23).
La autora considera esta definicin la ms completa, pues incluye las tres
dimensiones: la cognitiva, la comunicativa y la sociocultural; de igual forma
considera oportuno a partir del concepto de competencia cognitiva,
comunicativa y sociocultural de la Dra. Angelina Romu (2003) adoptado en el
epgrafe anterior, definir el concepto de competencia fonolgica como:
componente de la competencia cognitiva, comunicativa y sociocultural
que comprende los conocimientos, habilidades, capacidades y actitudes
que permiten emplear las unidades del nivel fonolgico en el proceso de
comprensin y produccin de significados e interactuar en diversos
contextos.
A partir de asumir como contenidos de enseanza- aprendizaje: el sistema de
conocimientos, sistema de habilidades y hbitos, normas de relacin con el
mundo y experiencia de la actividad creadora del hombre y al considerar la
especificidad del trabajo con la lengua, se determinaron como dimensiones de
la competencia fonolgica: la conceptual, la procedimental y la actitudinal.
El contenido referente a la actividad creadora se integra como parte constitutiva
y esencial en cada una de ellas, por lo que tendr su expresin concreta en los
indicadores. De igual manera se concibe el carcter profesional del proceso de
enseanza- aprendizaje del nivel fonolgico de la lengua en interrelacin
directa con su tratamiento metodolgico en las diferentes dimensiones.
186
Los indicadores de la competencia fonolgica se han determinado a partir de
los contenidos que histricamente se han impartido en los programas de
Fontica y Fonologa, las especificidades de la norma culta aceptada
socialmente, las consideraciones de los expertos encuestados y, adems, la
experiencia de trabajo de la autora y del colectivo de la disciplina Estudios
Lingisticos de la Carrera Espaol- Literatura.

Dimensiones de la competencia fonolgica:
- Conceptual.
- Procedimental.
- Actitudinal.

Indicadores:
1.- Conceptual.
A) POSEE CONOCIMIENTOS DEL NIVEL FONOLGICO.
1. Conceptos: fonema, fono y alfono.
2. rganos del aparato fonoarticulador.
3. Funciones de dichos rganos en la produccin de la voz humana como
medio fundamental para establecer la comunicacin oral.
4. Clasificacin de los segmentos fnicos mnimos teniendo en cuenta su
incidencia o no en el proceso significativo.
5. Oposiciones fonolgicas y la incidencia que ellas tienen en el significado
textual, segn el contexto.
6. Rasgos suprasegmentales: Acento y entonacin. Importancia en la
actividad comunicativa.
7. Fonos y fonemas que estructuran los subsistemas fontico y fonolgico de
las vocales y consonantes del espaol y su incidencia en la comunicacin.
8. Las peculiaridades fonticas del espaol hablado en Cuba. Variantes
diatpicas, diastrticas y diafsicas.
9. Las discordancias fonema fono - grafa.
10. Distintos trastornos del habla como va de diagnstico en su labor
187
profesional.
11. Algunas figuras expresivas y su empleo en distintos tipos de textos.
12. Relacin fono- contenido.
13. La rima y el ritmo en textos poticos.
14. Conocimientos metodolgicos para el trabajo de correccin y el anlisis de
textos.

2- Procedimental.
B) POSEE HABILIDADES COMUNICATIVAS
1. Realiza una articulacin adecuada, teniendo en cuenta la norma culta en
este nivel.
2. Emplea de acuerdo con la intencin y el contexto las estructuras
fonolgicas.
3. Describe las unidades que conforman el nivel fonolgico, en
correspondencia con su funcionamiento en textos dados.
4. Reconoce las variantes diatpicas, diastrticas y diafsicas en este nivel
de la lengua.
5. Reconoce dificultades articulatorias de sus estudiantes.
6. .Reconoce distintas figuras expresivas en textos dados.
7. Emplea distintas figuras expresivas en la comunicacin.
8. Realiza un uso adecuado de la entonacin segn el contexto de
comunicacin.
9. Logra un uso adecuado de la acentuacin.
10. Construye textos en los que utilice las figuras estudiadas.
11. Construye textos en los que utilice la relacin fono- contenido.
12. Confecciona ejercicios correctivos para contribuir a erradicar trastornos del
habla.
13. Logra un uso adecuado de la rima y el ritmo en textos poticos

3- Actitudinal.
C) POSEE ACTITUDES RELACIONADAS CON EL EMPLEO DE LAS UNIDADES FONTICAS Y
188
FONOLGICAS EN LA COMUNICACIN.
1. Valora el empleo de las unidades fonticas y fonolgicas en la
comunicacin.
2. Valora la utilizacin de diferentes recursos fonticos y fonolgicos de
acuerdo con lo que se quiere significar y segn el contexto en el que se
significa.
3. Valora diferentes trastornos del habla.
4. Asume una actuacin consecuente a partir de una conciencia clara de la
pluralidad de normas.
5. Valora la influencia del contexto en cmo se dice.
6. Valora la utilizacin de diferentes figuras expresivas de acuerdo con lo que
se quiere significar y segn el contexto en el que se significa.
7. Autovalora su articulacin.
8. Corrige dificultades articulatorias.

Algunas consideraciones para abordar el nivel fonolgico y el plano de la
expresin con un enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural.
En la enseanza de la lengua, por tanto, se dan dos tendencias: la inmanentista
o descriptiva en la que el anlisis lingstico tiene como objetivo describir
solamente y la discursivo-funcional, cuyo objetivo es describir y explicar la
relacin con los contextos lingsticos y socioculturales.
La aplicacin del enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural en las clases
exige el anlisis de las estructuras lingsticas en los contextos de uso, lo que
permitir observar cmo se utilizan las estructuras correspondientes al nivel
fonolgico, en este sentido se deben tener en cuenta las distintas variantes de
la lengua: la pertinencia del hablante a determinados grupos sociales (segn la
edad, el sexo, el nivel instructivo-ocupacional), las variantes diastrticas; la
regin en que haya pasado la mayor parte de su vida, las variantes diatpicas;
el estilo y la situacin comunicativa en que se encuentre el emisor, las variantes
diafsicas.
Se puede afirmar que las unidades del nivel fonolgico son contextualizables,
189
ya que el contexto, lingstico o sociocultural produce cambios; por ejemplo, el
caso de los alfonos en el que se dan dos tipos:

1. Alfonos combinatorios: aquellos que se producen por el fenmeno de
asimilacin, es decir, la influencia que ejercen unos segmentos fnicos mnimos
sobre otros vecinos en el decurso, en determinadas posiciones en la slaba y en
la palabra. Ejemplo: [do], la primera d es oclusiva y la segunda es fricativa,
ya que tiene una vocal delante y asimila su abertura.

2. Alfonos libres: aquellos que se realizan fonticamente de diversas
maneras en un mismo contexto fnico, lo que se explica por la intervencin de
varios factores socioculturales. Ejemplo: [freka] (omisin de s) y [frehka]
(aspiracin de s).

En la entonacin tambin juega un papel importante el contexto, ya que segn
la intencin comunicativa que tenga el hablante as sern los matices
entonacionales que utilice, por ejemplo: si la intencin del emisor es averiguar
algo utilizar la interrogacin como en VENDRS HOY?, pero si la intencin es
manifestar la duda, entonces los matices entonacionales variarn.
Al tener en cuenta el enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural, en el nivel
fonolgico interesa tambin descubrir la expresividad, significado y rendimiento
esttico de los recursos fnicos. Este anlisis, por tanto, debe efectuarse desde
el punto de vista del significado, porque el sonido puede ser un reflejo del
significado. El anlisis fnicofonolgicoprosodemtico ser pertinente
cuando exista un nexo sonidocontenido. Se puede encontrar a veces que una
palabra tiene una proximidad sonora con su propio significado y en otras
ocasiones sucede lo contrario, ya que hay oposicin entre significado acstico y
significado de la palabra (Jakobson, 1974:164).
Se deben considerar, adems, en el anlisis todos los fenmenos que
basndose en el sonido, tienen rendimiento estilstico.

190
Aspectos del nivel fonolgico y su relacin con el enfoque cognitivo,
comunicativo y sociocultural.
Acento y entonacin como rasgo social.
Peculiaridades ortogrficas, fonticas, grficas, fonolgicas del texto y su
relacin con el significado.
El ritmo y la rima.
La pausa.
Figuras expresivas basadas en el sonido.
A continuacin se reflexionar acerca de las caractersticas de cada uno de
estos aspectos:

Acento y entonacin como rasgo social.
La intensidad, la cantidad y el tono no participan en la constitucin de los fonos.
Por ejemplo: [ e ] y [ ] de las palabras PESADO y PESA se diferencian por su
intensidad, tono y cantidad. La segunda es ms fuerte, larga y aguda que la
primera; sin embargo, son el mismo fono: vocal, no nasal, de abertura media,
anterior y deslabializada.
Los rasgos de intensidad y tono aparecen como superpuestos a los fonos y
caracterizan la slaba, que consta frecuentemente de ms de un fono; se les
llama rasgos fonticos suprasegmentales o prosdicos.
Cuando el elemento predominante es la intensidad, se habla de acento de
intensidad y cuando es el tono, se habla de acento tonal.
El acento constituye un elemento esencial en la versificacin que integra el
ritmo y se robustece con la rima. Se ha dicho con acierto que el acento logra el
ritmo o lo mata, as Navarro Toms plantea: La base esencial del ritmo del
verso son los apoyos del acento espiratorio (Navarro, T, 1972: 206).
El cambio de acento produce cambios de significacin, as se puede decir
CHOFER, pero al trasladar el acento de lugar, el matiz cambia y ya el vocablo es
ms afectuoso, CHFER, e indica una mayor confianza.
La entonacin es un medio de expresin fnico (prosdico) mediante el cual el
emisor y el receptor deslindan los enunciados y sus partes significativas, las
191
distinguen atendiendo a los objetivos que los hablantes persigan en el dilogo y
expresan relaciones subjetivas, modales y emocionales.
La entonacin constituye un complejo sistema formado por una serie de
subsistemas. Existe una relacin de sistema central y sistemas perisfricos que
actan entre s. En el sistema central aparecen las funciones eminentemente
lingsticas(distintivas y delimitadoras). Son los aspectos de la entonacin que
en su interaccin con el resto de los medios de expresin originan valores
comunicativos. Los sistemas perisfricos ( modal, social, estilstico y
geogrfico), son aquellos que estn marcados porque presentan peculiaridades
de un grupo social y regional, tienen un valor eminentemente esttico o se
identifican con un grupo profesional.
En la significacin textual a la entonacin se le atribuye un papel fundamental,
ya que se debe tener en cuenta la intencin comunicativa del emisor y entonces
le corresponder una determinada forma de entonacin, que siempre est
relacionada con la situacin comunicativa. Una misma expresin puede tener
un valor afirmativo, interrogativo, dubitativo, exclamativo, etc, segn la
entonacin con que se pronuncie, por lo que los matices sern diferentes:
temor, duda, alegra, ansiedad, desdn, etc. Por el tono una expresin de
reproche puede convertirse en un elogio, una felicitacin en una burla, etc.
Adems est marcado por las variantes diatpicas, as en Cuba, por ejemplo,
se habla de la entonacin oriental y la occidental.
Navarro Toms (1972) plante cuatro tipos de entonacin: enunciativa,
interrogativa, volitiva y emocional y como tonemas dominantes: ascendentes:
anticadencia y semianticadencia, de suspensin y descendentes: cadencia y
semicadencia.
Al referirse a la entonacin volitiva expresa que es la entonacin propia del
mandato, la recomendacin, la exhortacin, la invitacin, el ruego, la splica,
etc. En cuanto a la entonacin emocional plantea la vinculacin entre estado
afectivo y entonacin y as se refiere a la manifestacin de estados anmicos
peculiares: exaltacin, alegra, irritacin, abatimiento, etc.
El trabajo de este autor ha servido como referente para todos los estudios que
192
sobre este aspecto se han realizado posteriormente. En Cuba existen
investigaciones actuales muy valiosas sobre la entonacin de la Dra. Raquel
Garca Rivern.
El tono repercute rtmicamente en la prosa, cuanto ms largo sea el grupo
fnico, ms bajo ser el tono y ms solemne resultar el mensaje. El tono ms
bajo propicia trasmitir el mensaje caracterstico del texto cientfico.

Peculiaridades ortogrficas, fonticas, grficas, fonolgicas del texto y su
relacin con el significado.
Maurice Grammont (1950) en su gran tratado de fontica realiza un estudio
pormenorizado de la significacin que l le atribuye a las consonantes y las
vocales: La aparicin de uno u otro fonema no es casual, sino que est en
consonancia con la significacin del texto. Ejemplo:
Aquel prefiere el ronco
estrpito tronante
del spero torrente
rodando en peascales.
Joaqun Lorenzo Luaces.

Se refiere a los diferentes valores que poseen las vocales: las agudas, i,u, que
expresan ruidos agudos, las retumbantes como a y o propias para expresar
ruidos de la naturaleza, as como a las consonantes y ejemplifica con las
aspiradas que expresan un soplo, la l da idea de algo que se desliza, y adems
se refiere a las palabras expresivas que designan no un sonido, sino un
movimiento, un sentimiento, una cualidad moral o material, una accin o un
estado material o moral, en las cuales los fonemas entran en juego para pintar
la idea.
Jakobson (1988:124) en este sentido plantea: un fonema que aparece solo
una vez, pero en posicin clave, pertinente, sobre un fondo contrastivo, puede
adquirir un significado sorprendente
Otros estudiosos del tema se han referido a estas asociaciones y por ejemplo le
193
confieren a la a, claridad; a la u, oscuridad; a la r, movimiento y ruido; en
algunos casos los han relacionado con la vida espiritual y plantean que las
vocales son el alma y las consonantes el cuerpo; otros expresan que las
vocales son femeninas y las consonantes masculinas, as como que las
consonantes se refieren al mundo exterior y las vocales a los sentimientos.
El poeta espaol Bousoo (1956: 262) se refiere a la existencia en la lengua
de vocablos agrios, dulces, susurrantes y a sonidos que evocan poder,
nostalgia, delicadeza y hasta furor.
En los textos pueden aparecer peculiaridades ortogrficas, fonticas, grficas y
fonolgicas que transmiten determinada significacin a estos, por ejemplo en
poemas de Guilln para dar a conocer la extraccin social del hablante, el autor
se basa en la grafa que es reflejo del habla de los personajes, que tienen una
extraccin social baja y por tanto portadores de una norma vulgar, as por
ejemplo expresa:
Y fjate bien que t
no ere tan adelant
poqque tu boca e bien grande
y tu pasa, color.

El ritmo y la rima.
En cuanto al ritmo, es resultado de diversos factores como son: la cantidad o
duracin de los sonidos articulados, el tono o altura musical con que se emiten
y la intensidad o energa espiratoria. Constituye tambin un elemento que tiene
relacin con la significacin, as mediante l se puede expresar equilibrio o
violencia.
Cuevas (Citado por Paraso de Leal, I.1988:64) establece una clasificacin del
ritmo que tiene en consideracin el origen y la estructura.
Por el origen, plantea que puede proceder de la personificacin de poemas o
de la metrificacin de la prosa. Por la estructura establece como recursos el
homosilabismo, semicadencia que tiene en cuenta la igualdad silbica, el
reparto del perodo en unidades rtmicas del mismo nmero de slabas; el
194
silabismo oscilante entre lmites variables, por lo que el ritmo puede
conseguirse por una adecuada distribucin acentual; los rtmicos acentuales
cadencia, la repeticin de esquemas posesticos, repeticin de estructuras
bimembres y trimembres, etc.
Paraso de Leal (1988) habla de los ritmos fundamentales de la prosa y se
refiere al lingstico y el del pensamiento y los secundarios: intensidad
(acentual), cuantitativo (silbico), entonacin (tono) y timbres.
Al referirse al ritmo lingstico tiene en cuenta la distribucin de grupos fnicos
y acentuales y as plantea que el ritmo lingstico de la prosa nace de la
repeticin de un esquema rtmico de grupos acentuales, grupos fnicos, de
oraciones. La repeticin puede ser por semejanza, por contraste, o por mezcla
de ambas.
Al referirse al ritmo del pensamiento tiene en cuenta la repeticin de frases,
palabras, esquemas sintcticos motivados por representaciones psqui cas
recurrentes y guarda estrecha relacin con el ritmo lingstico. Se pueden
emplear diversos procedimientos como la linealidad, paralelismo, repeticiones
de palabras claves, de smbolos, de estructuras sintcticas semejantes y
correlaciones.
Apunta cmo la recurrencia de imgenes, estados afectivos, ideas obsesivas
tienen indudable efecto rtmico.
En cuanto a los secundarios se refiere al acentual como aparicin peridica de
un esquema acentual, fundamental en el verso, ya que en prosa lo ms
importante es la organizacin de los miembros del perodo. El acento, como
factor rtmico forma el ncleo de los grupos acentuales del ritmo lingstico.
En la poesa de Guilln por ejemplo, en el poemario EL SON ENTERO, el autor
hace un uso mayoritario del tipo acentual trocaico, le siguen los mixtos y por
ltimo el dactlico. Esto est en relacin con la preferencia del poeta por el
ritmo gil y dinmico del verso trocaico y en el poema SUDOR Y LTIGO el autor
utiliza combinaciones mtricas de tipos octoslabos y pentaslabos, con una
presencia muy persistente del ritmo acentual trocaico, para apuntar hacia la
agilidad y premura del castigo.
195
El ritmo silbico (cuantitativo) consiste en la repeticin peridica de un
esquema silbico reiterado en el verso, junto con el acentual es el ms
importante, en prosa no, aunque hay que observar la recurrencia en el nmero
de slabas de los grupos fnicos.
El ritmo tonal consiste en la reiteracin de uno o varios esquemas tonales en un
texto, as se da la meldica sucesin de tonos en esquemas reiterados en
simetra o contraste. Se debe tener en cuenta el tipo de tonemas dominantes.
Para el ritmo los ms importantes son los de final del grupo fnico, no las
variaciones en el interior de la frase.
El ritmo de timbres aparece generalmente en la prosa lrica, pero donde tiene
gran relevancia es en el verso.
En cuanto a la mtrica se deben tener en cuenta hechos que afectan el
cmputo silbico tales como: la sinalefa, sinresis, diresis, hiato.
En la rima existen clasificaciones segn el timbre (consonante, asonante, en
eco) segn la disposicin (continua, gemela, abrazada, encadenada, etc.) rima
semntica cuando entre las palabras que riman hay una vinculacin semntica
(sinonimia, antonimia).
Las correspondencias de sonidos en la rima pueden producir ideas de
monotona, acumulacin o paralelismo.

La pausa.
Otro aspecto a tener en cuenta lo constituye la pausa. En la prosa adquiere una
gran importancia, segn el lugar en que se realice puede cambiar el significado,
por ejemplo, en la expresin tan popular: Matarlo, no dejarlo vivo, el cambio
de lugar de la pausa produce la alteracin del sentido de la expresin: Matarlo
no, dejarlo vivo.
En el verso aparecen diferentes tipos (estrfica, versal e interna) en
dependencia si se produce al final de la estrofa, del verso, o en el interior de
este, aumentan el ritmo y le comunican una mayor variedad.
196
Adems la cesura como pausa versal divide al verso en dos hemistiquios
iguales o desiguales y el encabalgamiento, desajuste que se produce en la
estrofa cuando una pausa versal no coincide con una pausa morfosintctica.
La duracin de la pausa tiene una estrecha relacin con la significacin: en la
pausa corta existe una mayor relacin ideolgica o de sentido (unidad
temtica), en la pausa larga existe una menor relacin ideolgica, se cambia el
tema.
Pausa y significado, entonces, estn en relacin inversa, a menor extensin de
la pausa, ms unidad de sentido y a mayor extensin de la pausa, menor
unidad de sentido.

Figuras expresivas basadas en el sonido
Dentro de las figuras expresivas basadas en el sonido se encuentran:
1. La aliteracin.
2. La onomatopeya.
3. La semilicadencia.
4. La paronomasia.
5. La asonanciaconsonancia.
6. El eco.
7. El anagrama.
8. La polindroma.
9. Las figuras metaplsticas.

1.-La aliteracin consiste en la repeticin de uno o varios sonidos iguales,
generalmente consonnticos, aunque pueden en ocasiones ser voclicos,
prximos en un verso, estrofa, perodo, etc. y logra un efecto eufrico o de
cacofona, originando una serie de reacciones en el lector. Ejemplo:
Hay seres, al contrario
que gozan con el suave
suspiro de la brisa
besando los palmares
197

2- La onomatopeya es una figura que consiste en imitar sonidos reales, ruidos
mediante procedimientos fonticos. Se logra tambin mediante el ritmo.
Ejemplo: tintn, tintineo. tintinear.

3-La semilicadencia consiste en utilizar dos o ms palabras en el mismo
accidente gramatical. Ejemplo:
De carne nacemos, en carne vivimos, en la carne moriremos.
A. de Guevara.
4- En el caso de la paronomasia se encuentra la semejanza fontica de
palabras y grupos de palabras y tiene como objetivo lograr una operacin
conceptual sobre la base de estas semejanzas. Las palabras tienen sonidos
muy semejantes, pero significados muy distintos y este contraste resulta muy
efectivo. Ejemplo:
Sospecho, prima querida,
que de mi contento y vida
Serafina ser fin.
Tirso de Molina.

5- La asonancia-consonancia se da en la igualdad de los sonidos voclicos
desde la ltima vocal acentuada, en el caso de la primera y de sonidos
voclicos y consonnticos desde la ltima vocal acentuada. Aparecen en el
verso, pero tambin en la prosa.

6- El eco consiste en la repeticin en el verso o fuera, de parte de un vocablo o
un vocablo entero para formar una nueva palabra que sea como un eco de la
anterior.

7- El anagrama es el cambio o transposicin de fonos de una palabra y
aparece como resultado otra con distinto sentido.Ejemplo:
198
No verdad lacra iglesias.
VE A LA VIRGEN DE LAS ROCAS.
Cdigo da Vinci.

8- En la polindroma se construye una frase o un verso que diga lo mismo
cuando se lee de izquierda a derecha o viceversa. Ejemplo:
Dbale arroz a la zorra el abad.

9- Las figuras metaplsticas adicionan o suprimen sonidos a principio o final
de palabras. Entre ellas se encuentran:

Figura Inicio Medio Final
Supresin Afresis Sncope Apcope
Adicin Prtesis Epntesis Paragoge
Alteracin del orden Mettesis Mettesis Mettesis

Todos estos son los elementos fnicos a considerar al realizar el anlisis del
nivel fonolgico, siempre sin obviar lo que ellos aportan a la significacin del
texto en cuestin.

La diversidad fontica en Cuba. Implicaciones didcticas.
El espaol, lengua madre de ms de 340 millones de personas, est presente
en cuatro continentes. Amrica es el principal hispanohablante. Adems es
idioma no oficial, pero s hablado en Estados Unidos, Blice y Filipinas. En 23
pases se habla espaol. Los demolingistas prevn un gran futuro, por el
aumento demogrfico en Amrica, el inters creciente por aprenderlo como
segunda lengua y la extensin por va econmica.
Como toda lengua ha estado sometida a dos procesos fundamentales:
divergencia y convergencia lingsticas. Se distinguen las variantes diatpicas,
diastrticas y diafsicas, mencionadas anteriormente.
En las hablas meridionales de la Pennsula Ibrica, Islas Canarias y en
199
extensas zonas de Hispanoamrica, adems de las realizaciones sibilantes
aparecen la aspiracin y la elisin y delante de consonante puede darse como
paso intermedio la asimilacin.(Citado por Dohotaru, P., 2000:19).
En cuanto al segmento fonolgico /R/ la asimilacin es un fenmeno tpico de este
segmento y segn apuntara Almendros (1958:148-150) afecta a las dos lquidas y
ocurre ante cualquier consonante, se extiende por todas las capas sociales en
Pinar del Ro, La Habana y Matanzas y desaparece en la medida que se avanza
hacia el este.
El segmento fonolgico /L/ presenta un alfono estndar en posicin implosiva
que se articula mediante un contacto completo del pice con los alveolos,
durante el cual el aire fonador sale por uno o los dos lados de la cavidad bucal.
Delante de ciertas consonantes adopta el lugar de articulacin de estas.
La amplia consulta bibliogrfica realizada y la experiencia de trabajo de la autora,
as como las principales ideas y recomendaciones derivadas de la consulta a
expertos, permitieron la elaboracin de lineamientos metodolgicos para el trabajo
con el nivel fonolgico de la lengua y el plano de la expresin, basados en el
enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural, que da respuesta a las
insuficiencias presentadas en la prctica. Estos lineamientos se han diseado a
partir de las dimensiones e indicadores confeccionados
Al caracterizar el trabajo con el nivel fonolgico, en su dimensin cognitivo-
instrumental, se precis la necesidad de poseer una base de conocimientos y el
desarrollo de una serie de habilidades esenciales.
Conocimientos y habilidades indispensables.
Conocimientos sobre:
-Las unidades del nivel fonolgico y del plano de la expresin.
-Fenmenos fonoarticulatorios a partir de la intencionalidad y la situacin
comunicativa.
-Las peculiaridades fonticas del espaol hablado en Cuba. Variantes diatpicas,
diastrticas y diafsicas.
-Algunas figuras expresivas y su empleo en distintos tipos de textos
-La rima y el ritmo en textos poticos.
200
-La metodolga para el trabajo de correccin y el anlisis de textos.

Habilidades:
1. Realizar una articulacin adecuada, teniendo en cuenta la norma culta en
este nivel.
2. Emplear de acuerdo con la intencin y el contexto las estructuras fonolgicas.
3. Reconocer dificultades articulatorias de sus estudiantes.
4. Realizar un uso adecuado de la entonacin segn el contexto de
comunicacin.

Pasos a seguir en el anlisis del nivel fonolgico a travs de textos.
- Presentacin del texto. (Esta presentacin incluye datos biogrficos del autor.
Se realizar con una lectura modelo por el profesor, un estudiante buen lector
o una grabacin).
- Preguntas globales sobre el texto.
- Lectura en silencio.
- Anlisis semntico del texto.
- Anlisis lingstico del texto. (En este anlisis se incluye el de las estructuras
fonolgicas; para el mismo se considerarn los siguientes aspectos):
Relacin fonema-significado.
Figuras expresivas.
Rima, ritmo y entonacin.
Fenmenos fonticos encontrados, tales como: diptongos, hiatos,
sinalefas, diresis, sinresis. etc.
- Anlisis pragmtico del texto.
-Intencin comunicativa.
-Situacin comunicativa.
-Finalidad comunicativa.
Es importante sealar que estos pasos no constituyen un esquema rgido, sino
que se ejecutarn con la flexibilidad requerida para cada tipo de texto que se
201
aborde, adems se debe apuntar que en el anlisis de los textos se aprovecharn
todas las oportunidades que estos brindan para el trabajo ideopoltico.
Ejemplo de lo expuesto anteriormente se plantea en el anlisis del siguiente texto:
El texto que a continuacin se presenta ofrece una gran utilidad para mostrar al
alumno cmo la recurrencia de algunos fonemas produce un efecto estilstico
determinado y contribuye al mensaje que nos quiere trasmitir el autor.
Este texto es un poema de Joaqun Lorenzo Luaces que puede servir tambin
para el trabajo con el cuidado y preservacin del medio ambiente, teniendo en
cuenta los valores que se deben desarrollar en nuestros estudiantes y los que
ellos a su vez tambin deben fomentar como futuros profesores.
El ruido del agua
Hay seres que se encantan
oyendo en el ramaje
el trmulo gorjeo
de msicos turpiales
Hay seres, al contrario
que gozan con el suave
suspiro de la brisa
besando los palmares
Aquel prefiere el ronco
estrpito tronante
del spero torrente
rodando en peascales
El otro los zumbidos
de abejas susurrantes
que sordas aletean
labrando sus panales
Quien oye complicado
bramar los roncos mares
rompindose en las costas
con mpetu salvaje
202
Ms yo a los ruidos todos
Que al alma satisfacen
Prefiero el murmuro
De lquidos cristales
Cuando cascadas tenues
Elevan, sobre el cauce
Las aguas, en las aguas
Cayendo resonantes.

El profesor en la clase anterior podr haber orientado la bsqueda de algunos
datos sobre la vida de este autor.
Se podrn realizar las siguientes preguntas:
Qu investigaron acerca de la vida de este autor?
Qu ideas se exponen en este texto?
Se destacar en el anlisis la contraposicin que se da entre las distintas
personas en cuanto a la preferencia por los ruidos que provienen de la naturaleza.
Cmo son esos ruidos?
En este anlisis se ir observando cmo en estrofas alternas el autor por un lado
nos ofrece ruidos y por otro sonidos suaves.
Cmo logra el autor este efecto?
Los alumnos llegarn a la conclusin que los ruidos son dados a travs de la
aliteracin del fonema /r/ (figura expresiva).
Qu rasgos fonoarticulatorios caracterizan a esta consonante?
Se inferir que por ser una consonante vibrante y sonora es la que mejor se
aviene para trasmitir esa significacin y lograr el efecto deseado por el autor.
De esta misma forma se analizar que los sonidos suaves que gustan a muchas
personas se dan a travs de la aliteracin del fonema /s/ en la segunda y cuarta
estrofas y que es esta la consonante escogida por ser sibilante, fricativa y sorda,
capaz de producir el efecto deseado en el emisor.
203
Cul es la preferencia del autor ante esos ruidos emanados por la
naturaleza?
Qu intencin comunicativa tuvo entonces el autor al escribir este poema?
Todos los ruidos satisfacen al alma?
En esta parte se podr hacer referencia a esos ruidos indeseables que
contaminan el ambiente y que son nocivos para la salud. Se podrn poner
ejemplos y comentar sobre algunas medidas que son necesarias tomar para vivir
en un mundo mejor.
Se realizar el anlisis mtrico y de la rima del poema.
Se analizar el acento fijo en la segunda y sexta slabas de forma regular en cada
verso, as como la medida de estos (endecaslabos) y la rima que es asonante y
se da entre los segundos y cuartos versos de cada estrofa, el resto son libres.
Qu le proporcionan estos recursos al poema?
Se concluir que todos estos recursos proporcionan musicalidad, ritmo y armona
a este poema.
Se destacar al final de la clase cmo en este texto los recursos fonticos
adquieren una importancia vital en el proceso de la significacin y contribuyen a
lograr la intencin comunicativa que persigue el escritor.

Lineamientos para el trabajo correctivo en las aulas y en el laboratorio.
Para este trabajo resulta imprescindible partir siempre de un diagnstico inicial, en
el que se precisarn las dificultades articulatorias que presenten los estudiantes,
por lo que la correccin fontica es necesaria cuando en la produccin oral se
detectan errores que es preciso corregir. Una vez conocidos, en la teora y en la
prctica, los principales problemas, se impone entonces, establecer una jerarqua
de los errores detectados y a partir de esto seleccionar los ejercicios que sean
adecuados para cada uno de ellos.
El profesor debe crear una base de datos de ejercicios de correccin fontica en
los que tendr en cuenta los contextos fonticos elegidos para la correccin de
determinado fono o su posicin en la curva meldica de los enunciados en los que
se contextualiza, as se dispondr de un conjunto de materiales, a los que acudir
204
cuando es necesaria la correccin fontica, esto exige un conocimiento bsico del
nivel fonolgico y una metodologa para este trabajo.
Las diversas tcnicas de correccin fontica intervienen en el momento en que
surge el error, y se aplican en la clase y en el laboratorio.
Entre los mtodos ms usuales para la correccin se encuentran los articulatorios
y los basados en la audicin y la imitacin que son los ms empleados en los
laboratorios de idiomas.
Se recomienda que se confeccionen distintas situaciones comunicativas en las
que utilicen palabras que presenten los fonemas con dificultades y a partir de ah
se realice la autovaloracin, la valoracin colectiva, as como la valoracin final del
profesor.
Se presentan a continuacin los pasos para el trabajo de correccin que se
realizar en el laboratorio o en las aulas.
1. Presentacin y audicin del modelo.
2. Repeticin del modelo por parte de los estudiantes.
3. Comparacin de lo grabado con el modelo, escuchado nuevamente.
4. Autovaloracin.
5. Valoracin colectiva.
6. Valoracin del profesor.
Los aspectos enumerados se tendrn en cuenta en la preparacin de los
profesores en el dominio del nivel fonolgico de la lengua y del plano de la
expresin.
Ejemplo de lo expuesto anteriormente se plantea en el ejercicio siguiente:

Tipo de ejercicio: Pronunciacin de vocablos con los fonemas tipificantes a partir
de una situacin comunicativa.
Situacin comunicativa:
Un polica le impone una multa a un ciudadano de 55 aos por no respetar la
seal de pare.
Construye el mensaje incorporando en l las siguientes palabras:
INFORMO, INFRACCIN, SEAL, DEBERES, TRANSENTES, MULTA.
205
- Comprueba que has pronunciado correctamente las palabras que incorporaste
al texto.

CONCLUSIONES:
Las indagaciones tericas efectuadas demuestran la necesidad de aplicar el
enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural en la enseanza del nivel
fonolgico de la lengua y el plano de la expresin, como va ms plausible para
revelar cmo tambin el estudio de las unidades fonticas y fonolgicas puede
hacerse desde una orientacin semntico- pragmtica, que evidencie la
dependencia de su uso al contexto de significacin, lo que justifica con sobrados
argumentos la necesidad de su estudio en el mbito docente, en general, y en la
formacin de profesores, en particular.

Si se tiene en cuenta la diversidad fontica en el pas, resulta necesario
que el profesor lleve a su aula la norma culta en todos los niveles de la lengua;
pero en el caso del nivel fonolgico debe esmerarse ms, sobre todo desde los
grados inferiores, para crear patrones correctos de articulacin, que de no ser
as sera mucho ms difcil corregir en grados superiores; de ah la importancia
de que sea un verdadero modelo lingstico para sus alumnos y realice un
sistemtico trabajo correctivo en su aula, cuidando de que las aspiraciones de
/s/ no sean excesivas, evitando las elisiones y asimilaciones de /s/, /R/ y /L/ y la
confusin de estas ltimas.

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El TRATAMENTO DE LOS CONTENIDOS GRAMATICALES CON UN
ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

AUTORA: MsC. ALICIA TOLEDO COSTA

INTRODUCCIN

La problemtica en torno a cmo debe ensearse la gramtica, la utilidad
de su estudio, su inclusin o no en los programas escolares, as como los mtodos
que deben emplearse para su enseanza, han estado siempre presente en las
reflexiones que han hecho los estudiosos acerca de esta ciencia desde tiempos
inmemoriales.

En sus inicios esta disciplina tuvo un sello filolgico y constituy un primer
eslabn en la gran trayectoria que seguira esta ciencia. Los objetivos de las obras
gramaticales iban dirigidos fundamentalmente a facilitar el conocimiento de las
211
lenguas griega y latina antiguas. Con el transcurso del tiempo se consider que la
gramtica deba ensearse con la finalidad de dotar al alumno de un cuerpo de
normas y reglas que l deba aprender para hablar y escribir correctamente. Ello
implicaba una memorizacin e imitacin de los modelos latinos. Se le asign a la
gramtica, por tanto, la funcin de regular los usos orales y escritos, de ah que
adquiri un carcter normativo, que fue prescriptivo y correctivo, y es por ello que
las gramticas acadmicas se presentan como el arte de escribir y hablar
correctamente, lo que significaba regular el habla a partir de textos literarios que,
inclusive, se iban quedando muy atrs en el tiempo. El estudiante se vea obligado
a memorizar las conjugaciones verbales, a estudiar las funciones del nombre bajo
la nomenclatura de los casos latinos, a retener un conjunto de clasificaciones sin
saber a ciencia cierta con qu finalidad las estudiaba.

Otro enfoque que ha predominado es el productivo. Se extendi hasta
finales del siglo XVIII y principios del XIX. En esta etapa se abandon un tanto el
estudio de los contenidos gramaticales con un carcter formal y se ejercit la
expresin oral en s misma, lo que tampoco permita que el alumno adquiriera un
adecuado dominio de la lengua.

Ya en el siglo XX, la enseanza de la gramtica se ha sustentado en un
enfoque descriptivo-sincrnico, que se origin como resultado del surgimiento de
la lingstica como ciencia. Ferdinand de Saussure aport las nociones
fundamentales en que se apoya la lingstica moderna. Este enfoque es el que
predomina durante todo este siglo en la enseanza de los contenidos
gramaticales, aunque se trate de una gramtica tradicional, estructural o
generativa y transformacional.

En la gramtica tradicional, hay una mezcla incoherente de criterios
semnticos, formales y funcionales, pero no una adecuada integracin de estos
para caracterizar las distintas partes de la oracin. No obstante, la gramtica
tradicional tiene tambin mucho prestigio, pues las obras que siguen esta
212
direccin tienen una gran importancia en la conservacin del patrimonio clsico y
aportan muchos datos para la historia de la gramtica. En sus orgenes estas
gramticas representaron un significativo paso desde los meros usos a la reflexin
acerca de esos usos; el conocimiento de los rasgos comunes a muchas palabras
permiti la clasificacin de los paradigmas formales y la multiplicidad de los
elementos de la lengua se redujo a un pequeo grupo de clases y de jerarquas
entre esas clases.

Ante la imprecisin de los conceptos fundamentales que sirvieron de base a
la gramtica tradicional, emergi el estudio crtico, constructivo, de los principios
de esta gramtica y como resultado surgi la lingstica estructural.

De las tres escuelas clsicas de lingstica estructural, que han asimilado
en mayor o menor medida las ideas de Saussure, la escuela de Praga es la que
se aproxima ms a la ideologa marxista, pues trata de superar la separacin
desde el punto de vista metafsico entre sincrona y diacrona y entre lengua y
habla. Adems, enfatiza en el carcter social del lenguaje e investiga acerca de
sus relaciones con la cultura, el arte y la literatura.
Son significativos los aportes de la escuela praguense a la estilstica, sus
esfuerzos por la creacin de una lingstica estructural diacrnica, la fundacin de
la fonologa, su profundizacin en la semntica con respecto a la morfologa y a la
sintaxis, pues aborda la oracin con criterios semnticos. Puede hablarse de un
carcter relativamente progresista del estructuralismo praguense. (Figueroa,
1983:45), pero sigue presentando las insuficiencias propias del estructuralismo,
pues se basa en un criterio formal.

Es oportuno aclarar que la ciencia del lenguaje se enriqueci con los
aportes del estructuralismo. En relacin con la gramtica, abord al morfema
como la unidad fundamental del sistema morfolgico de la lengua, consider que
las oposiciones morfolgicas pueden neutralizarse, son binarias y asimtricas. El
estructuralismo signific un salto cualitativo en la trayectoria de los estudios
213
lingsticos, pues enunci ideas importantes sobre la manera en que se debe
construir la teora lingstica y llev a los lingistas a reexaminar los antiguos
dogmas de una manera crtica y les hizo tomar conciencia de las imperfecciones
de los viejos mtodos. Los estudios realizados por los estructuralistas seguan una
perspectiva formal, desvinculada de los actos comunicativos.

Hacia finales de los aos cincuenta, en Estados Unidos, se inicia un fuerte
movimiento contra el estructuralismo. Su promotor fue Noam Chomsky, quien
reaccionando ante el descriptivismo de los seguidores norteamericanos de
Leonard Bloomfield, retoma las ideas del racionalismo de los siglos XVII y XVIII
sustentadas por la lingstica cartesiana y la gramtica lgica de Port Royal (siglo
XVII), as como las ideas de Humboldt (siglo XIX) acerca de que una lengua se
basa en un sistema de reglas que determinan la interpretacin de sus infinitas
oraciones. Para Chomsky, los hombres poseen una facultad innata del lenguaje
que les posibilita interpretar y producir oraciones en la lengua materna, con esta
concepcin niega la influencia del medio social en el desarrollo del lenguaje y de
otras funciones superiores del cerebro humano.
Chomsky considera el lenguaje como un sistema bien definido, cerrado,
rgido y estable, que no contempla la ampliacin de las estructuras lingsticas.
Niega el cambio dialctico del lenguaje como fenmeno social sujeto a leyes
dialcticas del desarrollo que rigen a todos los fenmenos de la realidad objetiva.
No ve el lenguaje en su desarrollo y cambio en el tiempo y espacio. Su Gramtica
Generativa y Transformacional (GGT) replantea la distincin saussureana lengua /
habla como una distincin entre competencia y actuacin. La competencia
lingstica est referida al dominio de las reglas gramaticales que rigen el idioma;
la actuacin, que haba sido muy poco estudiada, se refiere al comportamiento
humano que revela el dominio de dichas reglas. La GGT es un sistema de reglas
que pueden repetirse para generar un nmero infinitamente grande de estructuras.
Este sistema de reglas se reparte segn tres componentes principales: los
componentes sintctico, fonolgico y semntico (Arnaud, 1974;57). El
componente sintctico desempea el papel central y tiene supremaca e
214
independencia con respecto a la semntica, con ello niega la verdadera unidad
dialctica de forma y contenido.

Se ha demostrado que si se quiere realizar un trabajo correcto sobre la
actividad del hablante y del oyente, debe partirse de la comprensin de que, en la
comunicacin viva, los aspectos sintcticos y semnticos se combinan en el
enunciado como un todo, y que en modo alguno son utilizados por el hablante y el
oyente de forma separada. En la GGT, las frases pueden tener sentido sin estar
bien formadas y una de las tareas de la gramtica ser diferenciar estrictamente
las frases bien formadas de las frases mal formadas, las primeras reflejan la
competencia del hablante. Entre los aportes de esta teora lingstica se aprecia
que su formulacin rigurosa obliga a prestar atencin a problemas en la totalidad
de la lengua y hasta en sus menores detalles; as como contribuy a impulsar el
estudio de los problemas semnticos y sus relaciones con los puramente
gramaticales. El hecho de que la sintaxis ocupe el centro de la teora constituye un
paso de avance hacia una perspectiva comunicativa de los estudios gramaticales.
Una de sus limitaciones, referida tambin a las anteriores escuelas, es que
circunscriben su estudio al marco de la oracin, sin tomar en cuenta los usos y
significados que se logran en la comunicacin.

Como puede verse, el enfoque cientfico en el estudio de la lengua basado
en los resultados de las investigaciones lingsticas, se opone al enfoque
normativo que reduca el anlisis de la lengua a un conjunto de reglas para hablar
y escribir correctamente y supera en gran medida el enfoque productivo que solo
enfatizaba en la prctica oral, descuidando aspectos tericos y la escritura.

El enfoque descriptivo, que predomin en la lingstica de la lengua desde
principios del Siglo XX, atiende al examen detallado del cdigo lingstico. Su
aplicacin en la enseanza de la lengua ha recargado al estudiante en el
aprendizaje de contenidos tericos y desatiende el desarrollo de habilidades
expresivas, adems de no tener en cuenta los contenidos normativos.
215

Lo cierto es que, a pesar de los esfuerzos realizados por los docentes en
sus aulas, cuando los estudiantes de las carreras de formacin de profesores
culminan el estudio de la asignatura Gramtica Espaola, generalmente los
contenidos objeto de estudio no les han sido tiles para el enriquecimiento de sus
habilidades comunicativas, es decir, siguen presentando dificultades en la
comprensin y construccin de textos orales y escritos. Cabe entonces
preguntarnos: Podrn nuestros estudiantes, futuros profesores, y otros ya en el
ejercicio de la profesin, contribuir con esos conocimientos al desarrollo de
habilidades comunicativas en sus estudiantes en la Educacin Media y Media
Superior? Cmo enfocar el proceso de enseanza-aprendizaje de esta
asignatura para que contribuya a formar comunicadores eficientes? Es obvio que
se hace necesaria una gramtica que se ocupe tanto del estudio de la forma de
las estructuras lingsticas, como de su significacin y empleo en el proceso
comunicativo.

DESARROLLO

En las ltimas dcadas del siglo XX, los investigadores dirigieron su
atencin hacia una lingstica del habla o del discurso, de la que ya se
ocupaban la lingstica funcional sistmica de Gran Bretaa, la Escuela de
Praga y la Tagmmica norteamericana que siempre se ocuparon del discurso.

En la dcada de los 60 se inician los primeros trabajos sobre la lingstica
del texto o del discurso, como tambin se le denomina. Ya haban surgido ciencias
como la Sociolingstica y la Pragmtica que plantean la necesidad de construir
una gramtica a partir de las observaciones sobre el verdadero uso de la lengua,
teniendo en cuenta que esta debe estudiarse a travs de los actos de habla.

La lingstica textual surgi alrededor de 1970, con el grupo de
Constanza, como culminacin de un congreso desarrollado all, en Alemania.
216
En este evento participaron los que se han considerado precursores de la
lingstica del texto: Janos Petofi, Jens Ihwe, Teum Van Dijk, Hannes Rieser,
Werner Kummer, autores que desde haca tiempo trabajaban sobre el anlisis
del discurso, la pragmtica y la teora de la accin.

Al conformarse el grupo de la Universidad de Bielefeld Harold Weinrich,
Wolfgang Dressler, Werner Kallmeyer y Siegfried Schmidt--, se consolida la
lingstica del texto, que se expandi rpidamente y aparecieron gran cantidad
de trabajos como libros, artculos y antologas en Alemania, Hungra, Francia,
Rusia, Italia, Inglaterra, etc. En Estados Unidos, hay tambin representantes de
la lingstica del texto, entre ellos estn, Zellig Harris y Kenneth Pike, el primero,
con una visin estructuralista del lenguaje y el segundo, a travs de la
tagmmica. Segn Harris, se haca necesario el anlisis del discurso en su
totalidad y Pike aseveraba que no poda limitarse al anlisis de la oracin, sino
ver el acto comunicativo con todas sus implicaciones.

Segn Casado Velarde (1993; 5), el objeto de esta nueva ciencia no ha sido
muy bien precisado y por ello bajo la denominacin de lingstica del texto se
renen diversos puntos de vista. Este autor expone la existencia de tres
corrientes: la lingstica del texto propiamente dicha, la gramtica del texto y una
mezcla indiscriminada de ambos puntos de vista.

Angelina Romu (1992; 4) nos habla de dos posiciones: La primera de
ellas enfatiza en el aspecto estructural y trata de establecer un modelo, una
estructura, una gramtica del texto, en dependencia de su funcin. Se trata de
ofrecer un modelo estructural o la morfosintaxis del texto y su mtodo es el
anlisis estructural. La segunda centra su inters en el texto como proceso de
significaciones, la bsqueda de los mltiples sentidos que el texto puede encerrar.

217
Bernrdez define la lingstica del texto como el estudio cientfico y
lingstico de las unidades en que efectivamente se produce la comunicacin
verbal, es decir, los textos (Bernrdez, 1982,4).

Contrariamente a la gramtica de la lengua, puede hablarse de la
gramtica del habla, que concibe el lenguaje como sistema integrado con el
conocimiento de los hablantes acerca del mundo y de la sociedad, que estudia las
estructuras gramaticales en relacin con los usos comunicativos que efectan los
hablantes, teniendo en cuenta los aspectos pragmticos del proceso de
comunicacin.

A medida que la gramtica se ha impregnado ms de la Semntica, se
impuso la necesidad de crear modelos formales adecuados para la explicacin del
sentido y las referencias de la frase, lo que revela que existe ya un intento de
construir una gramtica textual. Esta idea se sustenta en que la gramtica debe
rebasar el lmite de la oracin y ver las relaciones semnticas entre las oraciones
en los textos que subyacen en toda emisin. Estos planteamientos se apoyan en
los aportes de ciencias como la Psicolingstica, la Sociolingstica, la Potica, la
Antropologa y otras ciencias sociales. Van Dijk expone las razones por las que
debe existir una gramtica textual. Ellas son:
I) las teoras lingsticas y las gramticas en particular, deben dar cuenta
de la estructura lingstica de emisiones completas, es decir, tambin de las
emisiones de secuencias de oraciones;
II) hay propiedades gramaticales ms all de la frontera de la oracin, por
ejemplo, relaciones semnticas entre las oraciones;
III) un estudio del discurso permite generalizaciones sobre propiedades de
oraciones compuestas y propiedades de secuencias de oraciones;
IV) ciertas propiedades lingsticas, tales como la nocin de
macroestructura, pertenecen a unidades suprasentenciales como, por ejemplo,
fragmentos, prrafos, etc., de un discurso;
218
V) la relacin entre la gramtica y la pragmtica presupone una descripcin
gramatical de secuencias de oraciones y de propiedades del discurso como un
todo para, por ejemplo, dar cuenta de las relaciones entre actos de habla y
macroactos de habla;
VI) una gramtica del texto es una base ms adecuada para una relacin
sistemtica con otras teoras del estudio del discurso, como la estilstica, la
retrica, la potica, el estudio de la narrativa, etc.;
VII) una gramtica del texto nos da una mejor base lingstica para elaborar
modelos cognoscitivos del desarrollo, la produccin y la comprensin de la lengua
(y por lo tanto del discurso);
VIII) una gramtica del texto proporciona una mejor base para el estudio del
discurso y la conversacin en el contexto social interaccional e institucional y para
el estudio de tipos de discurso y del uso de la lengua en distintas culturas. (Van
Dijk, 1980; 17-19).

Estos planteamientos evidencian la necesidad de una gramtica del texto o
del discurso, entendiendo por discurso toda forma de uso del lenguaje, porque es
imprescindible que esta analice las estructuras lingsticas ms all de la oracin,
en emisiones completas que seran secuencias de oraciones. Ello se debe a que
no todos los contenidos gramaticales pueden ser analizados mediante la oracin.
Si se piensa en las relaciones semnticas, ellas existen ms all de la oracin, en
enunciaciones completas de oraciones. Hay cuestiones no resueltas por la
gramtica de la oracin y ellas son, por ejemplo, el estudio de elementos
referenciales en el discurso como la pronominalizacin, la relacin entre las
categoras sujeto predicado, tema (informacin conocida) y rema (informacin
nueva), el caso, el orden de las palabras, la elipsis, la sustitucin, etc. Adems, si
se estudia el discurso, es lgico que se hagan generalizaciones que vayan ms
all de la oracin.

Si estudiamos el texto como lenguaje en contexto, como un producto de
la creatividad en el uso del lenguaje, estaremos abordando el lenguaje como un
219
objeto complejo en su empleo y, por consiguiente, presentar caractersticas
como inestabilidad e impredecibilidad. As dice Bernrdez que el texto es un
objeto complejo precisamente porque es natural. (Bernrdez, E. 1995: 67).

No puede abordarse el texto como suma o agrupacin de oraciones. Como
dice Bernrdez las formas de estudio del texto deben ser nuevas, excluyndose
la posibilidad de la expansin de los mtodos tradicionales. (Ibdem: 64). La
oracin no es ms que un texto en potencia, hasta tanto no se analice en un
contexto determinado. Los analistas del discurso, los lingistas discursivo-
funcionales analizan ms all de la oracin, estudian cmo incide una oracin
sobre las otras que conforman el texto, estudian cmo en el mensaje se nombra
al referente mediante diferentes estructuras gramaticales.No solo abordan la
sintaxis del discurso, que se ocupa de la estructura formal de las oraciones, sino
que atienden a la semntica, que tiene en cuenta las relaciones entre las
proposiciones de un discurso.

Una nocin semntica importante en todo estudio de la lengua es la de
coherencia, que es la ilacin o coordinacin lgica de las oraciones y expresiones
que integran un texto y entre los prrafos que lo conforman. Esta propiedad se
manifiesta en la compatibilidad de las ideas y en los recursos lxicos y
gramaticales empleados.Se estudian las relaciones de coherencia entre las
proposiciones, una a continuacin de otras (micronivel de anlisis), o se estudian a
travs del discurso en su totalidad (macronivel de anlisis).
Los analistas del discurso consideran que este es el lenguaje hablado,
sealizado o escrito que usan las personas para comunicarse en situaciones
naturales. (Dijk, T. 2000;171). Plantean que las estructuras gramaticales deben
estudiarse en ese marco, no solo porque el estudio gramatical debe vincularse con
el empleo de tales estructuras, sino porque estas se generan precisamente en los
actos comunicativos.
Cumming y Tsuyoshi (2000), en su interesante artculo El discurso y la
gramtica, exponen los objetivos de los enfoques discursivo-funcionales de la
220
gramtica. Uno de ellos es de naturaleza descriptiva y, teniendo en cuenta la
abundancia de recursos gramaticales que poseen las lenguas para expresar una
misma idea, se preguntan cmo los hablantes los seleccionan; el otro objetivo
sera explicativo y est orientado a investigar por qu las lenguas poseen tales
recursos, por qu la informacin conocida generalmente va al principio y no al
final.

Van Dijk (2000) ha propuesto tres elementos que constituyen los
componentes del denominado Tringulo del discurso, en cuya integracin se
revelan las relaciones interdisciplinarias y multidisciplinarias que se establecen al
investigar el discurso. Los lingistas que investigan en esta direccin, tienen en
cuenta dichos componentes al abordar el anlisis. Desde una dimensin
cognitiva, se tomaran en cuenta los procesos cognitivos que estn presentes en
la comprensin y produccin de significados, en los cuales el lenguaje interviene.
La dimensin social atendera las situaciones de interaccin en que se produce el
lenguaje y los recursos, objetivos sociales y culturales de los interlocutores, y la
discusiva, centrada en los cambios gramaticales, en las presiones discursivas-
funcionales sobre las gramticas.

Uno de los principales avances del enfoque discursivo- funcional, como
tambin se le ha denominado a este tipo de anlisis es que, a diferencia de los
gramticos anteriores, no recurren a ejemplos conformados, alejados de la
realidad; sino que seleccionan las estructuras de la propia realidad comunicativa, y
no se limitaron solo al ejemplo, sino que tambin han tomado en consideracin el
contexto lingstico, extralingstico y etnogrfico en que se emite.
Tambin estos lingistas le han prestado gran atencin a la frecuencia de
determinadas estructuras gramaticales en el texto, objeto de anlisis, y
consideran que son fundamentales para comprender las motivaciones discursivas
que inciden en la eleccin de determinada construccin gramatical. Esto trajo
como consecuencia una tendencia a la cuantificacin de las estructuras
221
gramaticales y muchos lingistas se han centrado en el estudio del habla porque
es la forma de lenguaje ms empleada en el mundo.

Una de las herramientas conceptuales ms utilizadas por los gramticos del
discurso es el flujo de informacin, topicalidad o tematicidad. Estos analistas
del discurso plantean que en este aspecto hay que tener en cuenta los procesos
cognitivos del emisor y del receptor, y ello tendra relacin con la eleccin por los
hablantes de frases nominales, pronombres o simplemente omisiones, para
referirse a un aspecto de la realidad, teniendo en cuenta si el hablante hace
referencia a un objeto o fenmeno por primera vez o si lo vuelve a mencionar,
qu variantes emplear? Otro aspecto estudiado dentro del flujo de informacin
es el orden de los constituyentes, al que ya nos habamos referido, cmo
generalmente la informacin conocida (tema o tpico) precede a la desconocida
(rema o comentario). En el flujo de informacin, otro de los aspectos estudiados es
la estructura argumental, que est en relacin con los papeles sintcticos y
semnticos de las frases nominales en los textos. Se dice que los sujetos tienen
tendencia a ser el tema, por su carcter generalmente humano y lo humano es
ms conocido.

Para explicar la distribucin de las estructuras gramaticales en el discurso,
se recurre a la estructura del discurso. De acuerdo con este criterio, la gramtica
crea y refleja de diversos modos la organizacin de nivel superior de los textos.
(Cumming y Tsuyoshi, 2000; 185). Hay estructuras gramaticales como las
subordinadas adverbiales anteriores a la forma verbal y las frases nominales, que
pueden marcar lmites entre las unidades que estructuran el texto, y los
pronombres, por ejemplo, son localizaciones internas de las unidades.
Puede hablarse del empleo caracterstico de un tiempo verbal en relacin
con una forma elocutiva (pretrito o copretrito de indicativo para la narracin, las
oraciones unimembres para el dilogo, etc.). Otro aspecto a considerar es la
actitud del hablante, que tiene en cuenta cmo aprecia o valora el hablante el
aspecto que narra o describe, o cmo l pretende que su receptor lo considere.
222
Esta actitud del hablante influye en el orden de los constituyentes, el uso de
pronombres, etc. Tambin la interaccin conversacional incide en la eleccin y
empleo de estructuras gramaticales, vocativos o frases nominales seguidas de
pronombres, subordinadas adverbiales en posicin final, tras una curva de
entonacin descendente.

En cuanto a la naturaleza de las categoras gramaticales, la lingstica
discursivo-funcional rechaza que se clasifiquen por su carcter aristotlico y
demuestra a travs de ejemplos tomados de la realidad que el sustantivo no
siempre se emplea para nombrar los objetos, los adverbios, para establecerlos en
el tiempo, lugar, etc. y que el verbo no siempre indica movimiento.

Van Dijk (2001) se ha referido a una teora del contexto y plantea la
existencia de una interfaz sociocognitiva entre la situacin comunicativa en que se
produce el acto de habla y las estructuras verbales discursivas que emplean los
hablantes, y es que estos se hacen representaciones mentales de la situacin
comunicativa. As plantea que de acuerdo con estos estados mentales, existen
estructuras prototpicas para cada situacin comunicativa, y aunque estas
cambien, las estructuras permanecen ms estables. Este autor establece una
interesante distincin entre estructuras discursivas que pueden modificarse con la
variacin del contexto: la seleccin del tpico, el estilo (el lxico, algunas
estructuras sintcticas como el orden de palabras, la complejidad de las oraciones,
etc.), el formato general (la organizacin global, etc.). Estas estructuras se llaman
contex sensitive (sensibles al contexto)....Algunas estructuras (gramaticales
discursivas)) son independientes del contexto (context free), como gran parte de la
fonologa, la morfologa, la sintaxis, la semntica de las oraciones y los esquemas
globales del discurso. (Dijk, T. 2001: 73). En este mismo trabajo, Van Dijk sita
como ejemplo de estructuras no contextualizadas, la presencia del artculo el, la,
lo, los, las, que siempre anteceden al sustantivo, las oraciones siempre tienen
predicado, las noticias poseen titular y el contexto no influye en estas
caractersticas.
223

Entre las estructuras sensibles al contexto, sita el empleo de pronombres
personales para la segunda persona, pues varan de acuerdo con la distancia
social de los interlocutores (t, usted),circunstancias de tiempo, que hace que se
empleen adverbios como (hoy, maana, etc.), de lugar (all, aqu), todos de
naturaleza dectica. En los discursos colectivos, donde puede hablarse de
participantes globales, se emplean los pronombres nosotros, ellos. El gnero, la
edad, el sexo, la profesin, etc., influyen en el empleo de las estructuras,
ejemplos pueden constituir la forma de dirigirse a los interlocutores, las estrategias
de cortesa, la representacin negativa de alguien, etc.

En general, la autora de este trabajo considera que son muy pocas las
estructuras independientes del contexto, pues casi siempre la situacin
comunicativa acta como un condicionante para el empleo de las estructuras
lingsticas. Los lingistas discursivo-funcionales analizan cmo la eleccin de
determinadas estructuras gramaticales puede estar relacionada con la tipologa
discursiva. Esta se asocia a factores contextuales y as puede decirse que las
configuraciones prototpicas de los textos se corresponden con configuraciones
prototpicas de los contextos y se habla entonces del estilo del discurso. Los
estilos son los modos socialmente significativos y socialmente interpretados en los
que se utiliza la variacin estilstica como recurso en la interaccin escrita y oral.
Los estilos tipificados poseen estructuras y rasgos prototpicos, pero son, no
obstante, bastante flexibles y dinmicos como para adaptarse a los objetivos del
destinatario y a las exigencias situacionales o textuales. (Sandig B. Y Setting
Margret, 2000:227).

De manera que las diferencias lingsticas entre los textos se pueden
relacionar con las diferencias entre los contextos en los que se crearon. Las
dimensiones contextuales producen un impacto en el lenguaje que hace que
ciertos significados, as como sus expresiones lingsticas, sean ms probables
que otras.(Eggins y Martn, 2000:34). Estos autores hacen referencia al impacto
224
que tienen sobre el texto, el registro (contexto de la situacin), y el gnero
(contexto de la cultura), y plantean que son las dos dimensiones principales de la
variacin entre los textos, y es que el texto es tanto una realizacin de los tipos
de contexto como una realizacin de lo que es importante para los miembros en
las distintas situaciones. (Ibdem: 364).

Casado Velarde analiza las incongruencias que se presentan entre las
funciones gramaticales y las funciones discursivas. As la funcin textual designa
el contenido propio de un texto, por ejemplo, pregunta, respuesta, idea,
asentimiento, conclusin, resumen, etc.,son, entre otros, muchos contenidos
posibles de textos, o sea, funciones textuales o sentidos. Al respecto seala que
la funcin idiomtica o significado designa el contenido proporcionado por las
unidades idiomticas de una lengua histrica determinada. Este tipo de contenido
lingstico se encuentra organizado de manera peculiar en cada idioma, se suelen
distinguir las clases de significado lxico y gramatical, sin que resulte fcil
establecer una separacin radical entre una y otra clase. (Casado Velarde, M.
1993; 5).

Esta contradiccin se manifiesta, por ejemplo, en que uno puede
imaginarse la situacin en que una persona que est con unos amigos, desee
tomar un caf; la funcin textual o discursiva deseo es frecuente que se exprese
mediante una oracin desiderativa u optativa: Quisiera tomar caf; pero esta
funcin puede expresarse a travs de otros tipos de oraciones, segn la relacin
que se tenga con el interlocutor, el lugar donde se est, etc. Se emplearan
variantes como: Dnde venden caf?, !Qu bien me vendra un cafecito! ,
Tomara algo reconfortante, quizs un caf., No s dnde puedo encontrar
caf. En resumidas cuentas, el emisor trata de satisfacer su deseo y emplea las
estructuras gramaticales de acuerdo con los factores pragmticos de la
comunicacin.

225
Segn M. Viramontes ya no interesan las reglas de la lengua en tanto
sistema inmanente, sino las de lengua, como sistema de comunicacin que
implica la regla gramatical, ms la regla pragmtica, es decir, de uso. La oracin
como entidad gramatical no es suficiente. (Viramontes, 1997:13).

Se debe apuntar que algunos conceptos de la lingstica del texto no son
nuevos; ella no es ms que un resultado de otras ciencias lingsticas, por
ejemplo, ya en la retrica y en la estilstica se consideraban unidades superiores a
la oracin. La lingstica del texto tiene un carcter multidisciplinario. Estudia el
discurso en colaboracin con otras ciencias humansticas: Teora de la
Comunicacin, Sociolingstica, Pragmtica, Semntica, Literatura, Estilstica,
Teora Literaria, etc.

Teniendo en cuenta la existencia de estas teoras lingsticas, es importante
que los docentes se percaten de lo valioso que puede resultar el estudio de la
gramtica en funcin del desarrollo de las habilidades comunicativas. Muchos
docentes opinan que debe desterrarse la gramtica de los planes de estudio y de
los programas, pero no se trata de evadir su estudio, sino que es preciso asumir
una actitud cientfica hacia su enseanza, partiendo de una concepcin filosfica
adecuada, como la que brinda el mtodo dialctico materialista, que asume el
lenguaje como unidad de contenido-forma y se dependencia al contexto o
situacin donde se produce. Poner la gramtica al servicio de la comunicacin,
estudiar las estructuras gramaticales teniendo en cuenta el significado del texto y
los factores pragmticos como el contexto, la intencin y finalidad comunicativa
est en consonancia con un enfoque dialctico- materialista porque se asume el
estudio del fenmeno en la complejidad de sus relaciones.

Constituye fundamento metodolgico de una gramtica del habla o
discursiva, el enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural, que surge como
resultado del complejo proceso de desarrollo de las nuevas concepciones
lingsticas que centran su atencin en el discurso y en los procesos de
226
comprensin y produccin de significados, en diferentes contextos
(Romu,2005: 33). Uno de los principios tericos que sustentan este enfoque es,
precisamente, la relacin entre el discurso, la cognicin y la sociedad.
Van Dijk (2000: 51) expone que estos tres elementos estructuran un
tringulo que integra los tres enfoques principales del anlisis multidisciplinario del
discurso. Cada vrtice de este tringulo est vinculado con los otros dos. Al
estudiar el discurso se revelan las distintas estructuras del texto y la conversacin,
cmo estn conformados gramaticalmente; la cognicin constituye un aspecto
insoslayable para explicar las distintas estructuras gramaticales que conforman el
texto y la interaccin entre ellas y no es posible dar cuenta de la cognicin sin
tener en consideracin el conocimiento y otras creencias que se adquieren y
utilizan en el discurso y los contextos sociales. La estructura social y la cultura
determinan en el contenido que se expresa y cmo se expresa. Una gramtica
del habla o textual atender no solo a los aspectos del discurso, sino que se
apoyar en los conocimientos que son requisito indispensable para un anlisis
cientfico de la lengua y lo har teniendo en cuenta un marco social determinado
donde se produce el hecho comunicativo.

Entre los principios metodolgicos del enfoque cognitivo, comunicativo y
sociocultural, ha de destacarse la importancia de la seleccin cuidadosa de los
textos que se empleen para el tratamiento de los contenidos gramaticales, pues en
ellos habr que identificar las estructuras gramaticales que tipifican las diferentes
clases de discursos de acuerdo con el contexto en que se producen. Deben ser
objeto de estudio textos de diferentes estilos funcionales y con diferentes
estructuras secuenciales u rdenes discursivos.

El anlisis de una estructura gramatical debe tener en cuenta los contextos
social, cultural, local y general en los que se ha producido el texto. Existen marcas
contextuales que son indicios de la relacin entre el texto y el contexto, a su vez
se hace necesario examinar detalladamente la estructura del contexto y sus
227
componentes: situacin comunicativa, participantes, intencin, tarea comunicativa,
valores, normas, etc.El estudio gramatical a travs de las manifestaciones
discursivas revela su complejidad derivada de su carcter interdisciplinario,
multidisciplinario y transdisciplinario, debido a la naturaleza interdisciplinaria de
los textos, teniendo en cuenta que todo texto resume e integra los saberes de su
autor, originados por el conocimiento del mundo de las diferentes ciencias y de la
cultura en general.

Adems, en las investigaciones sobre el discurso participan diversas
disciplinas desde sus respectivos campos (Etnografa, Gramtica del discurso,
Semntica, Semitica, Sociolingstica, Pragmtica. Retrica, Estilstica,
Psicologa Cognitiva, Etnometodologa, Estudio de la Comunicacin). Ello
evidencia su carcter interdisciplinario y multidisciplinario. Dichas investigaciones
trascienden a otros campos de investigacin, por ello tienen un carcter
transdisciplinario.

. Deben tenerse en cuenta las diferencias funcionales de los textos y las
peculiaridades en el empleo que se hace en ellos de las estructuras lingsticas, a
fin de que se aprecie cmo se dan las regularidades en el uso de ellas en
correspondencia con la funcin textual.

Se hace indispensable la enseanza del anlisis discursivo-funcional con el
que deben trabajar los estudiantes en la clase de Gramtica. Espaola Estos
deben aprender los modos de actuacin. El anlisis, teniendo en cuenta la
descripcin comunicativo funcional del texto, integra los aspectos semnticos,
sintcticos y pragmticos. La integracin contenido forma contexto posibilitar
que el estudiante mediante la captacin del significado del texto pueda descubrir la
funcionalidad de las estructuras gramaticales de acuerdo con la intencin del autor
y la situacin comunicativa en que se emita el texto. Resulta as que se partir del
228
contenido a la forma para retomar el contenido en un contexto determinado, lo que
redundar en una comprensin mucho ms profunda del texto.

La gramtica del habla debe contribuir al desarrollo de la competencia
cognitiva, comunicativa y sociocultural del estudiante. Dicha competencia se
analiza en tres dimensiones: la dimensin cognitiva, comunicativa y sociocultural.
En cuanto a la dimensin cognitiva, esta tiene que ver con la funcin intelectiva,
que permite la construccin del pensamiento en conceptos. Est directamente
relacionada con las habilidades para la comprensin de textos. La dimensin
comunicativa, con saberes lingsticos, sociolingsticos, discursivos y
estratgicos. El alumno deber emplear correctamente la estructura gramatical, su
uso, de acuerdo con el tipo de texto, con las caractersticas del contexto, emplear
estrategias para iniciar, continuar y culminar un acto comunicativo, construir textos
con coherencia. La dimensin sociocultural se relaciona con sus saberes acerca
del contexto, los sentimientos y estados de nimo de los participantes en el acto
comunicativo, la intencin , finalidad comunicativa del emisor y la situacin en que
se lleva a cabo la comunicacin.

Tomando como base el modelo de A. Romu (1992), que integra los
componentes metodolgicos funcionales de la clase, se trabajar en la asignatura
Gramtica Espaola por la comprensin, el anlisis y la construccin de textos.
El alumno realizar un anlisis semntico, sintctico y pragmtico de textos en
diferentes estilos funcionales que le servirn de modelos comunicativos; apreciar
la funcionalidad de los recursos lingsticos empleados por el emisor en su
construccin y adquirir conceptos lingsticos y para la comunicacin. Esto le
permitir construir textos en diferentes estilos funcionales en dependencia de la
situacin comunicativa en que se encuentre y mediante el empleo de medios
lingsticos apropiados para la comunicacin teniendo en cuenta las diferentes
normas.

229
A manera de ejemplificacin, se presenta el trabajo que se lleva a cabo en
una clase de Gramtica Espaola. El contenido a estudiar es el la atribucin y la
predicacin, con el objetivo de que el estudiante aprecie las posibilidades
pragmticas de estos tipos de oraciones, y para ello se realizar el anlisis de un
texto. Se ha seleccionado un fragmento de un cuento de Jos Martnez Ruiz
(Azorn) y se ha elaborado un sistema de preguntas para que el alumno realice el
anlisis semntico, morfosintctico y pragmtico de las estructuras gramaticales,
objeto de estudio.

La noche es clara, limpia, difana; brillan las estrellitas en el cielo. Todo est
sosegado, el silencio es grato, profundo. El anciano va caminando solo,
nerviosamente. La silueta del establo, ante la blancura de la era se percibe a lo
lejos, sobre el cielo de un azul oscuro. Y va llegando el anciano a las paredillas
ruinosas. La puerta est cerrada.
Jos Martnez Ruiz
(Azorn)
El primer milagro (Martnez Ruiz, J.
(1986;151)
El profesor puede dar las siguientes rdenes:
Lea detenidamente el texto.
Qu ha investigado sobre el autor?
A qu movimiento literario pertenece?
Qu ideas se comunican en el texto?
Qu forma elocutiva predomina?
Qu expresa la primera oracin?
Cul es la intencin comunicativa del autor?
A travs de qu oracin por la estructura del predicado se logra la
intencin comunicativa del autor?
Seale el o los ncleos formales y lexicales del predicado.
230
De qu forma se relacionan estos ncleos lexicales?
Qu sensacin le comunica al texto este tipo de relacin entre los
ncleos lexicales?
Con qu categora lxico-sintctica comienza la oracin II?
Qu tipo de verbo es?
Qu le aporta este verbo al texto teniendo en cuenta su colocacin
dentro de la oracin y su contenido significativo?
Cul es la intencin del autor en esta oracin?
A travs de qu tipo de oracin por la estructura del predicado la
logra?
Qu relacin tiene con la oracin anterior?
A qu conclusiones llega usted en relacin con las posibilidades de
las oraciones atributivas y predicativas de participar en una descripcin?
Cul es el orden informativo de la oracin gramatical III?
Compare los efectos que produce en usted el orden de colocacin de
los elementos de esta oracin con la anterior.
Cmo clasificara usted las oraciones gramaticales que integran la
segunda oracin psicolgica, por la estructura del predicado?
A qu se refieren estas oraciones gramaticales?
Subraye el ncleo formal del predicado de cada una de ellas.
Argumente por qu son oraciones atributivas?
Identifique los ncleos lxicos de estos predicados
Valore las impresiones que estos le aaden al texto.
Cul es el ncleo formal del predicado de la oracin gramatical V?
Qu idea expresa?
Identifique el ncleo lxico. Qu caractersticas tiene?
Qu sentido le aade a la oracin? Por qu?
Cmo clasificara esa oracin gramatical por la estructura del
predicado?
Qu estructura gramatical expresa el estado en que se encuentra el
anciano? Qu importancia tiene su presencia en el texto?
231
Qu elemento lingstico llama poderosamente su atencin en la
oracin gramatical VI?
Qu implicaciones tiene para el texto la presencia de ese elemento?
Por qu el autor lo habr empleado?
Identifique el sujeto gramatical de esa oracin y diga qu nombre
recibe. Por qu?
Transforme esa oracin en una pasiva refleja.
Compare la incidencia de ambas estructuras en el mensaje que se
ofrece en el texto.
Qu importancia usted le confiere al conectivo pragmtico que
encabeza la oracin VII?
Cul es el ncleo formal del sintagma verbal predicado?
Qu peculiaridad tiene ese ncleo?
Qu impresin le causa el empleo de esta estructura?
Por qu el autor ha empleado en dos ocasiones esta estructura?
Qu efecto pretende lograr?
La ltima oracin del texto puede ser clasificada de distintas maneras
por la estructura del predicado. Cul de las dos seleccionara y por qu?
Argumente su respuesta.
Qu impresin le ha dejado el sentido de esta ltima oracin?
Qu relacin semntica tiene con la oracin anterior?
Qu recursos empleados por el autor favorecen la coherencia
textual?

Se trata de un fragmento de un texto literario, compuesto por oraciones
cortas, caracterstica del estilo de este autor. La combinacin de oraciones
atributivas y predicativas posibilita el desarrollo de la narracin del cuento con
elementos descriptivos. Se describe la luminosidad de la noche para resaltar
dentro de ese entorno a la figura del anciano, que siempre es nombrado de la
misma manera, pues al autor no le interesa designarlo de ningn modo especial.
El uso del mismo tiempo verbal: presente del modo indicativo es un recurso para
232
el logro de un texto coherente, pues posibilita que el lector asista a un hecho que
est sucediendo y que lo mantiene en suspenso, por la lentitud con que se
desarrollan las acciones llevadas a cabo por el anciano y que se expresan a travs
de frases verbales de gerundio. De seguro que van creando una expectativa en el
lector: Qu hace este anciano en la soledad de la noche? A dnde se dirige? El
anciano se encuentra con un obstculo; el autor no ha empleado un conector que
exprese la adversidad, no se ha requerido de un medio formal. La coherencia se
logra por el significado, por las relaciones semnticas.

Como ejercicio de construccin puede proponerse el siguiente:
Imagine que el anciano encontr la puerta abierta.
Construya un texto en el que usted narre lo que le pudo
acontecer al anciano.
Contine la narracin que comenz Azorn.
Despus se producir el anlisis de las estructuras gramaticales
empleadas por los estudiantes y qu recursos han favorecido la coherencia
del texto y se apreciar la funcionalidad de las estructuras en la
construccin del mensaje.

CONCLUSIONES

Si se habla de insuficiencias en la comprensin y construccin de
textos por parte de los estudiantes y se aprecia que el estudio de la
gramtica no resulta significativo para el desarrollo de estas habilidades
comunicativas, se hace necesaria una gramtica del habla que tenga como
fundamentos tericos y metodolgicos respectivamente a la lingstica del
texto y al enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural, pues es
imprescindible que el estudio de los contenidos gramaticales rebasen el
233
lmite de la oracin, y se extienda al estudio de secuencias de oraciones , o
sea que se examine el propio discurso.
El enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural, a travs de sus
principios tericos y metodolgicos posibilitar que mediante el anlisis de
la funcionalidad de las estructuras gramaticales y su contribucin a la
coherencia textual, el alumno sea capaz de comprender y producir textos
de diferentes estilos funcionales, teniendo en cuenta que hay estructuras
tpicas en los diferentes tipos de textos, de acuerdo con el contexto de
produccin.
Solamente as la gramtica puede contribuir a la competencia
cognitiva, comunicativa y sociocultural del futuro profesor y as este con su
esforzado trabajo formar comunicadores eficientes en las aulas. La
situacin econmica, poltica y social en el mundo, en el que la actividad
cientfica tiene un gran avance, requiere cada vez ms de individuos
competentes, luego esto constituye un reto para los docentes de nuestro
pas.

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Shishkova, T. N. Estilstica funcional. T. H. Shishkova y J. K. L.
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____________________ Estructura y funciones del discurso, Ed. Alianza
S. A., Mjico, 1983.
Weinrich, Harold. Lingstica en textos, Ed. Gredos, Madrid 1981.

238
HACIA LA ORIENTACIN DE LA ESCRITURA A TRAVS DE UN MODELO
DIDCTICO
M.SC. ILEANA DOMNGUEZ GARCA

La bsqueda de informacin terica acerca del proceso de la escritura y su
enseanza, las referencias a los distintos modelos utilizados por la didctica para
abordar este contenido, el necesario desarrollo de la competencia comunicativa
en los estudiantes y el enfoque que se asume para ello, as como las evidencias
empricas que se han realizado en diversas instituciones sobre el tratamiento del
proceso de produccin escrita y sus carencias, y la experiencia que acumula esta
autora en la prctica y la investigacin, permitieron la propuesta de un Modelo
didctico para orientar el proceso de construccin de textos escritos.
En este artculo se presenta este Modelo didctico, se exponen sus fundamentos
y se explican sus componentes y relaciones as como la instrumentacin prctica
que le sirve de complemento, adems de que se expresan algunas
especificaciones metodolgicas para su implementacin.
Un modelo es una representacin ideal del objeto a investigar, es una
construccin que crea el investigador a partir de su conocimiento terico del objeto
de investigacin. Escudero Muoz (2001: 123) propone una clasificacin de
modelo que resulta muy interesante y til para los objetivos de esta autora.
Considera la existencia de modelos para, que representan diseos de
procedimientos o procesos recomendables y que no constituyen modelos tericos
sino un nuevo tipo de modelo con funcionalidad prescriptiva; es decir, que
proponen una directriz para la actuacin prctica y extraen algunos de sus
componentes de los modelos tericos elaborados de la ciencia bsica, los cuales
son entonces reformulados en su contenido y en los parmetros de su
funcionamiento. Los modelos para: adems de modelar el objeto, dan cuenta de
las concepciones tericas y metodolgicas que hacen posible su instrumentacin.

239

Diferenciacin, definicin, principios y condicionantes del Modelo didctico
para la orientacin del proceso de construccin de textos escritos.
La propuesta que se presenta reelabora el modelo presentado por Flower y Hayes
(1980) para la produccin de un texto escrito e incorpora aspectos del modelo
planteado por el grupo Didactext de la Universidad Complutense de Madrid (2003)
ya que se concibe la creacin de un texto como un proceso complejo en el que
intervienen de manera interrelacionada factores socioculturales, emotivos o
afectivos, cognitivos, fsicos (viso-motores), discursivos, semnticos, pragmticos
y verbales.
Estos modelos son los ms seguidos en la literatura especializada de Didctica
de la Escritura.
La modificacin que se propone en este trabajo explicita los procesos cognitivos y
las estrategias o mecanismos que intervienen en la escritura desde la dimensin
sociocultural, pensada a travs de las propuestas tericas de Bajtn (1989), de
Beaugrande (1984), Van Dijk (1980, 1987, 1992, 2000a), Kristeva (1978) y, muy
especialmente, desde los planteamientos de la psicologa histrico-cultural
(Vygotsky (1987), Galperin (1986) y Pozo (1998), entre otros.
Los autores de los modelos que sirven de precedencia, si bien reconocen la
importancia de la cultura en el proceso de construccin textual, no lo explicitan en
sus modelos o lo reducen al plano sociocognitivo. Estos modelos son modelos
cognitivos, no sustentados metodolgicamente para la enseanza de la
construccin de textos escritos, que haga factible su aplicacin, lo que se ha
considerado una insuficiencia que es necesario resolver.
La consideracin de la cultura y de los contextos especficos en la produccin de
un texto, por una parte; y la explicacin cognitiva de los procesos que intervienen
en la composicin escrita, por otra, explican que el Modelo didctico que se
240
propone exprese que los procesos humanos se desenvuelven siempre en un
espacio y un tiempo especficos, por lo que se considera necesario representar la
escritura teniendo en cuenta los aspectos culturales y contextuales que la
enmarcan.
El Modelo didctico para la orientacin del proceso de construccin de textos
escritos que se propone, a la par que resalta la importancia de los componentes
cognitivo-afectivos y su estrecha relacin con los factores culturales y sociales,
tiene un enfoque didctico que propugna una perspectiva de intervencin -no slo
de observacin- en el proceso de enseanza-aprendizaje; se orienta a transformar
la prctica para mejorarla, por lo que constituye una respuesta a los problemas
surgidos de la interaccin entre las necesidades y los modelos que le anteceden.
Surge a partir de las problemticas fundamentales que se presentan en la
orientacin del proceso de construccin de textos escritos en la prctica educativa
en la educacin secundaria, constatadas en las indagaciones empricas, por lo
que se insiste en su carcter recursivo, cclico, operacional, desarrollador y
flexible. Pudiera adaptarse a profesores de diferentes niveles de enseanza para
ser aplicado desde todas las asignaturas del currculo, lo que revela su
orientacin interdisciplinaria.
Teniendo en cuenta lo anteriormente planteado, la autora define este Modelo
didctico para la orientacin del proceso de construccin de textos escritos como
una construccin terico-metodolgica que reproduce simplificadamente el
proceso de construccin de textos escritos y revela la importancia de la cultura en
este proceso por lo que se considera de orientacin sociocultural hacia el
desarrollo de la competencia de construccin textual.
Los principios que orientan la concepcin del Modelo que se propone tienen en
cuenta las exigencias de una enseanza desarrolladora, que considera un sistema
de principios didcticos, y estn conformados crticamente desde las posiciones
tericas de los principios del proceso pedaggico propuestos por F. Addine (y un
colectivo) (2002:80), y en los principios que fundamentan la lingstica del habla
241
declarados por A. Romu (2003: 9 -11). Para su formulacin, se tiene en cuenta el
proceso que se modela. Luego de un anlisis, los principios que se proponen son:
- La construccin textual como medio de cognicin y comunicacin humana, y
de desarrollo personal del individuo.
En el proceso de construccin y transmisin de los significados se revela la unidad
del pensamiento y el lenguaje en sus funciones notica y semitica, y se
manifiesta la importancia de este proceso para el desarrollo integral de la
personalidad del individuo desde lo cognitivo, metacognitivo, afectivo-emocional,
axiolgico y creativo, como resultado de su interaccin en el contexto socio-
cultural.
- La orientacin sociocultural.
La interaccin entre el discurso, la cognicin y la cultura en el proceso de
construccin de textos escritos revela la importancia de la estructura social y la
cultura en la determinacin de lo que se significa y en cmo se significa. Esta
apropiacin convierte la cultura en cualidades personales: no es copiar la
cultura que la sociedad brinda, sino criticarla y transformarla, aspecto
importante para el logro de la creatividad individual y para el nivel de
comunicacin social.
- El carcter contextualizado del proceso
Se manifiesta en la relacin entre el texto y sus contextos de produccin lo que
particulariza el proceso segn las especificidades que inciden en su construccin.
- La construccin textual en su doble carcter individual y colectivo como
prctica social
En el proceso de construccin de textos escritos no se participa slo como
personas individuales sino tambin como miembros de diversos grupos, que
ocupan determinadas jerarquas o estratos sociales y necesitan del intercambio
para corroborar ideas, mejorarlas, encontrar la frase adecuada, decir a otros lo
que se construye, ser criticados, escuchar otras versiones y autovalorarse.
242
- La autorregulacin
Se manifiesta en la posibilidad de la relectura, la reorientacin y reconstruccin
del texto escrito en cualquier momento del proceso, desde la misma concepcin
de la idea hasta el momento de la revisin final del producto.
- La interdisciplinariedad
Se revela en la naturaleza interdisciplinaria del proceso de construccin en el que
se integran los mltiples saberes del autor, originados por su conocimiento del
mundo, de las diferentes ciencias y la cultura en general. Adems, en la
necesidad de considerar la construccin de textos escritos como un proceso que
se atiende desde toda asignatura en la escuela y no es privativa de la clase de
Espaol- Literatura.
El Modelo didctico tiene en cuenta las siguientes condicionantes:
1. El desarrollo cientfico que se manifiesta en las posiciones tericas
asumidas.
2. La necesidad del desarrollo de la competencia de construccin textual de
los estudiantes.
3. El encargo social del profesor para la orientacin del proceso de
construccin de textos escritos.
1.- El desarrollo cientfico que se manifiesta en las posiciones tericas asumidas
El Modelo didctico tiene su base en los enfoques y concepciones ms avanzados
de la filosofa, la psicologa, la pedagoga, la didctica y la lingstica:
- La filosofa marxista para la interpretacin dialctico - materialista del proceso
que se modela (como filosofa, gnoseologa y metodologa).
- Los estudios sobre el discurso y su importancia en la comunicacin, as como
para el logro de la competencia comunicativa (Austin, Halliday, Van Dick).
- Los estudios del texto, su anlisis interdisciplinario y sus categoras en el
discurso en que la coherencia cobra importancia vital. (Barthes y Greimas, de
Beaugrande, Casado Velarde, Carreter, Bernrdez)
243
- Las concepciones de la Psicologa basada en el enfoque histrico cultural
desarrollado por L. S. Vigotsky y de la actividad verbal de Leontiev.
- La concepcin pedaggica sobre la teora del aprendizaje significativo de
Ausubel.
- La concepcin didctica del aprendizaje desarrollador. (D. Castellanos y otros)
- El enfoque comunicativo como metodologa particular para la enseanza de la
lengua. (Lomas, Osoro, Gonzlez Nieto, Marina Parra, Romu).
2.- El desarrollo de la competencia de construccin textual
La competencia comunicativa se manifiesta a travs de los procesos de
comprensin y construccin textual del individuo. El trmino competencia
lingstica fue acuado por Chomsky quien lo define como "capacidades y
disposiciones para la interpretacin y la actuacin." (Chomsky, 1981:76). Otros
lingistas lo definen como la suma de las experiencias que se acumulan en el uso
de la lengua que se evidencia en el conocimiento de los medios lingsticos, su
disponibilidad y su empleo en la comunicacin (Hymes,1972:24), o como la
capacidad de usar expresiones adecuadamente en alguna situacin comunicativa
(Van Dijk, 1980:181) Un grupo de especialistas del Centro de Estudios
Educacionales del Instituto Superior Pedaggico Enrique Jos Varona, definen la
competencia como la configuracin psicolgica que integra componentes
cognitivos, metacognitivos, motivacionales y cualidades de personalidad en
estrecha unidad funcional, autorregulando el desempeo real y eficiente del
individuo en una esfera especfica de la actividad humana, en correspondencia
con el modelo de desempeo deseable socialmente construido en cada contexto
histrico concreto(Centro de Estudios .Educacionales, 2002).
Teniendo en cuenta los aspectos lingsticos y psicolgicos, que convergen en el
trmino, esta autora considera que la competencia comunicativa se evidencia
en el empleo de la comunicacin en contextos especficos, revela la personalidad
y las experiencias del individuo que se acumulan en el uso de la lengua y sus
normas, as como su conocimiento del mundo y de los medios lingsticos con los
que lo significa.
244
Asimismo, se manifiesta en el conjunto de conceptualizaciones de los diferentes
aspectos del mundo que rodean al hombre y que se actualizan en el estado de
cosas al cual se hace referencia en una situacin comunicativa especfica. En ella
se inscribe su desarrollo intelectual, que se manifiesta en la apropiacin de la
experiencia acumulada por la humanidad a lo largo de la historia y se expresa en
su comunicacin cotidiana. (Domnguez, 1998: 33)
Esta definicin considera toda la gama de necesidades que en el orden
psicosocial, cognitivo, biolgico y afectivo tiene el individuo, que se concretan en el
medio sociocultural y se originan por las necesidades comunicativas. Aspectos de
carcter personolgico explican, por ejemplo, un estado de nimo que se traduce,
quiz, en la entonacin; un punto de vista al abordar un tema; una singularidad
expresiva al escoger los medios lingsticos o una actitud ante una frase escogida.
Las necesidades individuales, los propsitos y expectativas, los rasgos de la
personalidad influyen mucho en el nivel que alcanza la competencia comunicativa
de un hablante, porque aunque este es un concepto abstracto y general, solo se
materializa en hechos concretos y particulares en el individuo. Si el hombre se
comunica como personalidad, todos los aspectos de ndole subjetiva resultan
decisivos en la comunicacin. Este conjunto de conocimientos hacen posible la
comprensin y produccin de discursos. La competencia comunicativa, asi vista,
est integrada por otras competencias, a saber, la cultural e ideolgica y la
lingstica que a su vez se despliega en la pragmtica y la discursiva. Influyendo
en todas est la estratgica, como una especie de metacompetencia que permite
la regulacin y autorregulacin de la comunicacin. (Anexo 1)
Si la escuela tiene como objetivo desarrollar esta competencia, es necesario
atender cada uno de estos procesos que se enriquecen mutuamente, estn
interconectados; pero metodolgicamente se orientan por separado sin
desconocer su interrelacin.
La produccin escrita es una actividad organizada de resolucin de problemas y
tareas comunicativas, con objetivos determinados, que se produce a lo largo del
245
tiempo y es socialmente construida (recibe el apoyo y los aportes de muchos
interlocutores).
Los resultados de las indagaciones empricas, la bibliografa consultada y la
experiencia de la autora de este trabajo, permitieron definir la competencia del
proceso que se modela. Se considera por esta autora como un proceso
autorregulado de produccin de significados para la creacin de discursos orales o
escritos que satisfacen necesidades e intereses individuales y sociales, se
estructuran a partir de las experiencias y los conocimientos, hbitos y habilidades;
se adecuan a contextos especficos y a receptores determinados, y tienen en
cuenta las variables lingsticas y estilsticas de conformacin de esos discursos,
en los que se revelan la personalidad y la cultura del individuo .
3.- El encargo social del profesor para la orientacin del proceso de construccin
de textos escritos.
Si el objetivo de la clase de lengua materna es que el estudiante pueda
comprender la realidad (natural o social), aprenda a significarla y a expresar lo
significado, esta debe ser concebida como una interaccin lingstica permanente
y recproca entre el maestro y el alumno (no importa el grado en que se produzca
y s tenindolo en cuenta), para estudiar el lenguaje como una dimensin de lo
humano estrechamente ligado a la vida y a la accin social del hombre. Para ello
es necesario ensear la lengua a travs de una metodologa que lo adiestre en su
uso. Ese enfoque, que se sustenta en la lingstica del discurso, y atiende lo
funcional, lo pragmtico, lo discursivo es el enfoque comunicativo.
El concepto de enfoque comunicativo ha ido evolucionando en el tiempo. Como
se seal el primer captulo, aun hoy tiene defensores y detractores. Al referirse a
l, A. Romu considera la existencia de tres dimensiones que lo integran: la
cognitiva, la comunicativa y la sociocultural las cuales revelan que en la
construccin de textos y en su comprensin intervienen procesos cognitivos y
metacognitivos; procesos comunicativos o de textualizacin y procesos
socioculturales o de contextualizacin. (A. Romu, 2003); aspectos con los que
concuerda la autora.
246
Se considera la actividad constructiva del alumno como factor decisivo en la
realizacin de las tareas de construccin textual: es l quien modifica y reelabora
sus esquemas de conocimiento y el profesor acta como gua y mediador para
facilitar la construccin de aprendizajes significativos que permitan establecer
relaciones entre los conocimientos y experiencias previas y los nuevos contenidos,
proporcionando oportunidades para que puedan ser puestas en prctica.
Igualmente importante es propiciar, en las actividades, la reflexin personal de lo
realizado y la elaboracin de conclusiones con respecto a lo que se ha aprendido.
El profesor debe ajustar la ayuda pedaggica a las diferentes necesidades del
alumnado, facilitar estrategias variadas que permitan dar respuesta a las diversas
motivaciones, intereses y necesidades que presentan los alumnos y podr adaptar
las tareas de produccin textual a las especificidades y exigencias de estos. Por
ello, podr proponer actividades de aprendizaje diferenciadas, organizar grupos de
trabajo flexibles, dar prioridad a unos aspectos sobre otros, profundizando en ellos
y amplindolos segn se requiera.
Esta necesidad de atencin a la diversidad del alumnado exige asumir las
diferencias en el interior del grupo de clase como algo caracterstico del quehacer
pedaggico. Ello supone la posibilidad de una evaluacin individualizada en la que
se fijan las metas que el alumno o grupo ha de alcanzar a partir de criterios
derivados de su propia situacin inicial. La construccin de textos escritos debe
medir no solo el producto sino tambin el proceso, por lo que se sugiere que el
profesor evale durante el curso algunos textos intermedios: borradores,
esquemas o listas que formen parte de la construccin del alumno y siga su curso
hasta el texto final.
Esta atencin permite la orientacin hacia lo cognitivo-instrumental y hacia lo
afectivo-emocional.

247

Modelo Didctico para la orientacin del proceso de construccin de textos
escritos

Componentes y relaciones del Modelo didctico para la orientacin del
proceso de construccin de textos escritos. Su instrumentacin prctica
La categora principal del modelo es la de construccin textual, teniendo en
cuenta que es el proceso sobre el que se investiga y uno de los dos mecanismos
que conforman la interaccin del hombre con su realidad junto al de
comprensin, y que expresan la competencia comunicativa del individuo.
248
El Modelo didctico asume la escritura (construccin) como un proceso que se
vincula estrechamente con la lectura (comprensin) y de que quien escribe no est
situado pasivamente en su medio, sino que lee los textos de su cultura y crea
nuevos textos a partir de ella. Se concibe, entonces, la lectura en un sentido
amplio, es decir, como la lectura de arte, religin, vida social, costumbres, actuar
de las personas; en sntesis, de todas las expresiones que contiene y permite la
cultura.
En coherencia con los referentes tericos presentados, en particular, con el
fundamento cultural de los procesos de escritura, siempre situados en una cultura
y en contextos especficos, entendemos que la construccin escrita se desarrolla
en estrecha y necesaria relacin con la lectura.
Esta categora se despliega en otras tres que le sirven de base:
1. Cultura: Resultado de la vida humana, de la creacin de valores humanos
tanto materiales como espirituales. Es al mismo tiempo la actividad en la cual el
ser humano asimila, se apropia, reproduce y crea valores culturales. La cultura es
medida del autodesarrollo del hombre (T. Miranda, 2005). Santos Mitos la
considera forma de comunicacin del individuo y del grupo social con el universo,
vindola como herencia, y como reaprendizaje de las profundas relaciones entre el
hombre y su medio. (Santos Mitos, 1996: 211). La cultura, por tanto, marca y
envuelve toda la construccin textual del individuo.
Sus dimensiones son:
- los saberes: Son el producto de la actividad social, material y espiritual del
hombre. El conjunto de conocimientos que el hombre acumula y forman su
universo del saber que se adquieren de la realidad exterior en la que el sujeto se
desarrolla y de la realidad interior que lo caracteriza como personalidad.
Comprende tambin los procederes, como habilidades mediante las cuales el
individuo manifiesta un saber hacer.
249
- las normas: Convenciones socioculturales adoptadas por un grupo o una
colectividad que regulan la conducta humana y sus manifestaciones. En lingstica
se refiere a lo que establece la comunidad como realizaciones del habla.
- las creencias: Son predisposiciones que influyen en la conducta del individuo.
Se trata de una actitud o estado psicolgico por el que nos adherimos a la verdad
de un enunciado. No hay una relacin directa entre la creencia sostenida por un
individuo y la verdad de un enunciado, pues la creencia es una actitud subjetiva
que puede basarse en razones; mientras que la verdad es una propiedad del
enunciado, que puede demostrarse. (escribir es una habilidad innata, no se puede
mejorar con el aprendizaje y el trabajo; yo no soy escritor, etc).
- los valores: Significado socialmente positivo que tienen para el hombre, los
objetos y los fenmenos de la realidad (Fabelo Corzo, 1989: 50). Se incluyen los
valores espirituales como expresin de ese significado en forma de ideal
(conceptos del bien y del mal, de lealtad, amistad, etc).
- las experiencias: Interaccin del sujeto social con el mundo exterior y resultado
de esa interaccin.
- la ideologa: Sistema de ideas y criterios polticos, jurdicos, morales, estticos,
religiosos, filosficos de los que el individuo hace uso e incorpora a su experiencia
para el desarrollo de su proceso creativo y de su relacin con el mundo.
- variables lingsticas y estilsticas:
- los lenguajes y sus cdigos, a saber: oral, escrito, pictrico, simblico, grfico;
- los registros como manifestaciones socioculturales de la lengua: habla vulgar,
familiar, estndar, culta; expresadas en variantes segn el uso (regionales,
metalenguajes especficos, etc; que reflejan procesos sociales.
- los estilos lingsticos : cientfico, oficial, publicitario, literario y coloquial:
El estilo cientfico tiene como propsito dar cuenta del desarrollo de la ciencia en
cumplimiento de su funcin informativa.
250
El oficial dirige y regula la actuacin de miembros de una comunidad al
desempear su funcin directiva estableciendo leyes, cdigos, documentos
instructivos.
El publicitario tiene como propsito convencer de una idea o una serie de ideas a
travs, entre otros, de su sistema de propaganda.
El literario, con funcin esttica, recrea la realidad a travs de imgenes artsticas.
El coloquial se usa para la comunicacin diaria.
- Los principios constitutivos de un texto o normas de textualidad: cohesin,
coherencia, intencionalidad, aceptabilidad, informatividad, situacionalidad e
intertextualidad (Anexo 16).
- Los tres principios regulativos que controlan la comunicacin textual:
La eficacia de un texto est marcada por el tipo y nivel de esfuerzo que su
intencin comunicativa y su conformacin estructural demanda a los receptores.
La efectividad depende de si el texto genera o no una fuerte impresin en el
receptor y de si estn creadas las condiciones ms favorables para que el
constructor pueda alcanzar la meta comunicativa que se haba propuesto.
La adecuacin se establece si hay un equilibrio entre el uso que se hace del texto
en una situacin determinada y el modo en que se respetan las normas de
textualidad.
La estratificacin interna de una lengua nacional en dialectos sociales, de grupos,
argots profesionales, lenguajes de gnero, lenguajes de generaciones, de edades,
de corrientes; lenguajes de autoridades, de crculos y modas pasajeras; lenguajes
de los das e incluso de las horas; sociopolticos (cada da tiene su lema, su
vocabulario, sus acentos). (Batjin, 1989: 81) Cada una de estas esferas genera
sus propias formas tpicas y relativamente estables para la estructuracin de los
enunciados, considerados como registros sociales o modos de discurso, definidos
por el contexto social, la forma de enunciacin y el tema. A este concepto se le
denomina gneros discursivos los que se corresponden con la multiforme variedad
de esferas de la actividad humana, que dan lugar a tipos estables de enunciados,
251
caracterizados no solo temtica y estilsticamente, sino, sobre todo, por su
composicin o estructuracin:
En este marco, los textos se muestran, entonces, como el producto de una puesta
en funcionamiento, no slo de la materia lingstica, sino tambin y, sobre todo, de
la articulacin o integracin de esa materia en un contexto histrico, cultural y
social. De igual forma estn presentes las voces-idea (polifona) que atraviesan el
universo cultural del individuo y que esbozan diversos puntos de vista especficos.
Tanto los gneros como los tipos de texto concretos son convenciones sociales y
constituyen uno de los conocimientos psico-socio-verbales necesario para los
usuarios, que los identifican como apropiados para determinadas metas.
1. Contextos de produccin. Factores externos que influyen en la construccin
de un texto escrito. Estos factores han sido concebidos de manera amplia,
pensados desde el trmino latino contexere, que significa entrelazar o, como lo
define el DRAE (2001:637): Entorno fsico o de situacin, ya sea poltico,
histrico, cultural o de cualquier otra ndole
Sus dimensiones se definen en dos tipos de contextos:
- el contexto social (global), en el que estn comprendidos los aspectos polticos,
educativos, jurdicos, laborales, econmico-comerciales, familiares, las relaciones
cotidianas, el ocio, mirados no como entidades independientes sino como diversos
momentos dentro de un nico proceso, cuyos lmites son ambiguos y dinmicos.
- el contexto situacional (local) en el que se revelan:
- el entorno ms inmediato del espacio comunicacional donde
se desarrolla la interaccin, (aula, hogar), y el mundo al que se alude en la
construccin y que pasa a travs de nuestra personalidad por la adecuacin de los
elementos antes descritos que se materializan en la produccin individual, y
factores que afectan a la cultura de cada grupo humano y provocan cambios en
los contenidos y en los interlocutores.
Son locales la situacin, los participantes, las intenciones, y propsitos, y
globales las acciones y procedimientos institucionales y la participacin de los
252
interactuantes en calidad de miembros, grupos e instituciones. (Van Dick. 2000
b
:
61).
Segn Gonzlez Landa y Aguilar (2003: 78):
Un grupo humano situado en una geografa concreta tiene que enfrentarse a
ella, aprender a sobrevivir en ella. Este aprendizaje para la supervivencia se
realiza a travs del trabajo que se desarrolla y que, a su vez, configura las
distintas organizaciones sociales. Para realizar el trabajo el hombre no slo
crea una tecnologa sino tambin una organizacin econmica y poltica, que
va formando parte de su medio ambiente. La cultura responde y se configura
condicionada por el medio ambiente, el trabajo y la organizacin social, de
ellos se derivan la visin del mundo, el universo simblico, los valores, la
identidad e, incluso, la autoestima.
En relacin con los receptores conviene tener en cuenta la edad, el gnero, la
profesin, el estatus, la distancia social, las capacidades cognitivas, las
motivaciones, los intereses, los estados de nimo, las actitudes. Estos datos son
pertinentes solo bajo la forma de imgenes, de representaciones que los sujetos
construyen a partir de ellos y que les permiten preguntarse:
quin soy yo para hablarle as?
Emisor quin es l para que yo le hable as?
quin es l para que me hable as?
Receptor quin soy yo para que l me hable as?
Adems, se considera de vital importancia la postura de los colaborado res y
tambin la de los detractores quienes ponen en tela de juicio el contenido, la
estructura y funcionalidad del texto.
3. Individuo: Sujeto productor de textos y constructor de significados. Sus
realizaciones se explican desde una concepcin dialctico-materialista de la
cultura que supone la dialctica de lo material y lo espiritual, lo universal y lo
particular, etc.
Dimensiones:
253
- memoria: Es el almacenamiento de una representacin interna del
conocimiento. Parte crucial del proceso de aprendizaje, sin la cual el individuo no
podra beneficiarse de la experiencia pasada; por tanto, se alude a la memoria
como la retencin del aprendizaje o la experiencia. (Rubinstein (1987). En ella
intervienen la memoria a corto plazo: que ofrece breves almacenamientos de la
informacin seleccionada (Miller, 1956); llamada tambin memoria de trabajo
(Wickelgren, 1981) y memoria a largo plazo: que organiza y conserva disponible la
informacin durante perodos ms largos. (Baddeley, 1990; Mahoney , 1999; Alper,
1996; Tulvin, 1997).
El procesamiento de informacin comienza con los procesos de seleccin de
estmulos que tienen lugar en el registro sensitivo en virtud de los mecanismos de
atencin.Una vez seleccionada la informacin, se codifica y almacena por breves
perodos de tiempo en la memoria a corto plazo.
La retencin y la recuperacin son los dos programas de control que determinan el
procesamiento de informacin en la memoria a largo plazo. La retencin es un
fenmeno dependiente del modo en que la informacin ha sido codificada y
asimilada al material existente. La recuperacin, por su parte, es presentada como
un programa que implica activos procesos de reconstruccin y organizacin
idiosincrsica y situacional del material recuperado.
Tal vez, los fenmenos ms altamente resaltados, sean los referentes a la
organizacin y significatividad del material almacenado en la memoria a largo plazo.
Ello implica que el almacenaje no se realiza de forma aislada y arbitraria, sino por
asimilacin significativa de las nuevas informaciones a los propios sistemas de
categoras y significados previamente construidos. La memoria, por tanto, implica un
esfuerzo hacia el significado y el recuerdo, una construccin. Es decir, la memoria es
constructiva, abstracta, y basada en significados. (D. Castellanos, )
- procesos motivacionales: En ellos se activan la motivacin como un proceso
o serie de procesos que inician, rigen, mantienen y, finalmente, detienen una
secuencia de conducta dirigida a una meta, y la emocin como los mecanismos
que establecen las metas prioritarias de un sujeto.
254
En la tarea de escribir los procesos motivacionales son importantes, ya que
nuestros estados y procesos mentales implcitos tienen necesariamente un
componente emocional, y no slo en relacin con el mundo social sino tambin
con el fsico.
En la actualidad existe un creciente inters en considerar de forma integrada tanto
los componentes cognitivos como los procesos motivacionales que influyen en el
aprendizaje, porque para aprender es imprescindible "poder" hacerlo, lo cual se
refiere a las capacidades, los conocimientos, las estrategias, y las destrezas
necesarias pero, adems, es importante "querer" hacerlo, tener la disposicin, la
intencin, la motivacin y la persistencia suficientes. Por otra parte, el aprendizaje
no queda, en absoluto, reducido exclusivamente al plano cognitivo en sentido
estricto, sino que es afectado tambin por otros aspectos motivacionales lo que
subraya la enorme interrelacin que mantienen el mbito cognitivo y el afectivo-
motivacional.
Los procesos motivacionales tienen un origen multicausal y presentan formas
diversas de expresin. Algunos elementos que lo determinan son: las
expectativas, las metas u objetivos de aprendizaje y el clculo esfuerzo-beneficio,
entre otros, que explican la activacin, direccin y persistencia de la conducta ante
la tarea de escritura
Que se est motivado para aprender significativamente en la tarea de construccin
textual tambin requiere de la existencia de una distancia ptima entre lo que ya
se sabe y el nuevo contenido de aprendizaje. Si la distancia es excesiva, el
alumno se desmotiva porque cree que no tiene posibilidades de asimilar o de
atribuir significado al nuevo aprendizaje; si la distancia es mnima tambin se
produce un efecto de desmotivacin porque conoce ya, en su mayor parte, el
nuevo material que ha de aprender y se cansa. La sabidura del profesor para
determinar las tareas de escritura y adecuarla a las individualidades, es muy
importante.
- las estrategias cognitivas y metacognitivas intervienen en el proceso de
construccin de textos escritos actualizando la informacin y regulando la
255
conducta del sujeto ante cada momento de la tarea. Se entiende que el trmino
estrategia aade los rasgos consciente e intencionado y que implica el uso
deliberado y planificado de una secuencia compuesta por procedimientos dirigida
a alcanzar una meta. Doris Castellanos la considera la combinacin peculiar de
los recursos y particularidades cognitivas y afectivo-motivacionales del sujeto en la
regulacin de su conducta dirigida a metas (en este caso, intelectuales). (D.
Castellanos, 2002: 6)
En nuestro Modelo didctico se entender por estrategias cognitivas y
metacognitivas al proceso cognitivo/ metacognitivo especfico que busca la
consecucin de objetivos a travs de una planificacin consciente e intencionada.
(Ibdem)
Una estrategia implica el uso deliberado y planificado de una secuencia
compuesta por procedimientos dirigida a alcanzar una meta (Pozo, 1998). Las
estrategias comprenden, pues, conjuntos de procedimientos que se aplican de
modo controlado, dentro de un plan diseado deliberadamente con el fin de
conseguir una meta fijada.
El uso de estrategia supone siempre, por ende:
- Planificacin y control de la ejecucin, lo cual implica capacidad para
reflexionar y desarrollar conocimientos sobre el proceso de solucin de la tarea
o sobre el propio aprendizaje (metaconocimientos)
- Uso selectivo de los propios recursos y capacidades disponibles, lo cual implica
a su vez, la posibilidad de tomar decisiones con respecto a cules sern los
procedimientos a utilizar, su secuencia, etc, y por supuesto,
metaconocimientos sobre ellos.
- Una reserva de tcnicas y destrezas (microestrategias) para aplicar de
acuerdo a las exigencias de la meta a lograr. En este sentido, tal como plantea
Pozo (1998), el dominio estratgico siempre implica un dominio tcnico previo.
De esta manera, el conocimiento estratgico incluye los siguientes componentes
(Marchesi y Martn, 1997):
256
- Tcnicas (procedimientos en trminos de hbitos, destrezas, habilidades)
- Reflexin consciente o metaconocimientos
- Conocimientos temticos especficos
- Estrategias de apoyo (referidas a los procesos auxiliares del aprendizaje como
motivacin, autoestima, atencin, recuperacin de lo aprendido)
Haciendo un anlisis del proceso de construccin de textos escritos, se propone
en este informe cules han de ser las estrategias cognitivas y metacognitivas que
se activan en l. (Anexo 2). Se ha tenido en cuenta la interrelacin entre los
procesos de comprensin y construccin y de que quien escribe no est situado
pasivamente en su medio, sino que lee los textos de su cultura y crea otros a
partir de ella.
Por ello la comprensin se convierte en un mecanismo importante de la tarea de
escritura en tres tipos de lectura:
- Leer el mundo para saber: (textos -en su definicin ms amplia- que sirven de
fuente de informacin)
- Leer para escribir: (comprender la tarea; interpretar las instrucciones, los
textos iniciales construidos)
- Leer para criticar y revisar: (interpretar el texto que se va generando, no solo
para valorar la construccin del significado sino para compararlo con lo que se
quera lograr y detectar desajustes y descubrir alternativas de cambio.
Estas estrategias se articulan de manera coherente con el modelo didctico y su
instrumentacin prctica, ya que se distribuyen segn los subprocesos de la
construccin de textos escritos, a saber, planeacin, textualizacin y autorrevisin;
y tiene en cuenta los saberes socioculturales que se activan y se adecuan al
contexto especfico de produccin.
- la creatividad, dentro del proceso que ocurre en el individuo, parte del entorno
cultural y atraviesa todas las dimensiones hasta llegar al texto producido. La
257
creatividad se hace tambin indispensable en los procesos cognitivos y
metacognitivos habituales.
Desde el punto de vista marxista - leninista la creatividad constituye una
capacidad posible de desarrollar en todo ser humano, cuyo origen se encuentra en
una necesidad bsica de los seres vivos (Martnez Llantada,1990:10).
Las personas no nacen siendo creativas; la creatividad se puede desarrollar a
travs de tareas docentes entre las que se encuentran: redefinir los problemas;
buscar lo que otros no ven; aprender a distinguir las ideas novedosas de las que
no lo son; intentar realizar contribuciones creativas a temas manidos; perseverar
ante los obstculos, asumir riesgos y querer crecer; descubrir y ahondar en las
propias motivaciones; encontrar los entornos que recompensen el trabajo creativo.
Por otra parte, plantearse otras maneras de mirar, de pensar y de hacer, (el
ejercicio de la creatividad), resulta motivador. Trabajar en favor de que las tareas
de escritura se hagan de manera creativa, constituye un reto para profesores y
alumnos.
Instrumentacin prctica del Modelo didctico
La construccin de textos escritos as vista revela, por una parte, los subprocesos
cognitivos que intervienen en ella: planeacin, textualizacin y autorrevisin, en los
que se activan los componentes antes explicados y, por otra, las etapas de su
enseanza: orientacin, ejecucin y control, trminos acuados desde la Didctica
de la Escritura. Estn ambos representados para orientar al maestro en la
conduccin del proceso as como al propio alumno para que se autorregule.
(Anexo 3).
Esta instrumentacin prctica del proceso de construccin textual se reestructura
a partir de la presentada por la autora en el Tabloide de Espaol-Literatura II para
el Curso de Superacin Integral para Jvenes (2005) que, a su vez, ya haba
reestructurado a la aparecida en el artculo Las competencias de un eficiente
constructor textual (Domnguez, 1998).
Durante la primera etapa se ofrecen las orientaciones pragmtica, semntica y
sintctica de la tarea y se precisa el medio de comunicacin, en este caso a travs
258
del canal escrito. En este subproceso de planeacin se actualiza la cultura del
alumno, se revela su personalidad y se adecua al contexto de produccin. Desde
el principio se activan las estrategias cognitivas y metacognitivas.
Es el momento de:
- la motivacin; sentir deseos de, disponerse a trabajar e invertir tiempo en
ello, sentirse capaz de hacer la tarea, generar expectativas;
- la formulacin de objetivos que permiten definir los propsitos del texto,
(objetivos generales, especficos, informativos y actitudinales;
- la ideacin al recuperar ideas de la memoria que pueden ser relevantes para
la tarea de escritura: conocimientos sobre el tema, esquemas discursivos,
tcnicas de trabajo, datos sobre el posible receptor para tomar decisiones
retricas; orientarse en la organizacin de las ideas segn el objetivo;
- la creatividad, maneras de mirar, de pensar y de hacer: imaginar cmo
realizar la tarea, crear formas alternativas para enfrentarla, proponer cambios
al tema, al contenido, a la forma;
- la elaboracin del plan: de interrogantes, de enunciados, de tesis
- la relectura y revaloracin de todo lo planeado.
El producto: textos iniciales: listas, esquemas, borradores, planes, mapas
conceptuales, grficos, anotaciones libres.
La ejecucin es la segunda etapa a la que el profesor conduce al alumno para que
textualice la informacin planeada anteriormente. Esta escritura no es definitiva,
puede realizarse por partes y volver a ellas. La elaboracin del significado
provoca, a menudo, borrones continuos para adecuarlo a una determinada
sintaxis, a un objetivo especfico. Se cambia el orden de los elementos, se
sustituye una palabra o una idea por otra, se articulan y desarticulan oraciones y
prrafos. Se precisan y valoran, adems, los aspectos formales y de presentacin
que exige todo texto escrito y se relee y reorganiza lo producido.
259
La textualizacin es el subproceso que soporta la sobrecarga cognitiva mayor por
lo que tambin necesita la activacin de las estrategias cognitivas y
metacognitivas, y de la creatividad, para enfrentar positivamente las dificultades
con soluciones adecuadas. El profesor debe orientar activa y adecuadamente este
momento, sobre todo si no ocurre en presencia de l para que no decaiga la
motivacin por la tarea y la actividad sea un disfrute, ms que una tarea de clase.
Se tendr en cuenta que, de acuerdo con el desarrollo de habilidades de los
alumnos, los subprocesos que ocurren en ellos se manifestarn de diferente
manera y velocidad, por lo que hay que atender a todos y, adems, considerar la
posibilidad de los alumnos a equivocarse.
El producto: textos intermedios: borradores primero, segundo, tercero
Aunque el control est presente en todo el proceso, hay un ltimo momento
didctico, de cierre, en que se concluye la actividad, bien escuchando algunos
textos concluidos, o las inquietudes que manifestaron los estudiantes durante el
proceso, bien orientando cmo continuar. Permitir el dilogo, el intercambio,
sugerir ideas, ejemplificar, crear actividades productivas que los ayuden a mejorar,
es tambin una manera de concluir el proceso, de manera que quede abierto a
una nueva tarea de escritura.
Esta autora entiende que la tarea de escritura no tiene por qu desarrollarse en
una sola clase y la revisin del texto final podr ser en diferentes momentos de la
unidad o el curso para poder evaluar, si as est concebido, el proceso y sus
productos.
El subproceso autorrevisin se activa desde que el alumno relee lo que planea,
revisa su plan, arregla lo escrito, borra y vuelve a escribir durante todo el proceso.
Tiene un momento final cuando el texto queda, finalmente, escrito.
El producto: el texto concluido, cuando el alumno quede satisfecho con su
construccin. Este ser el momento final del proceso y marcar el inicio de una
nueva tarea de escritura y de un nuevo proceso.
Esta representacin del proceso de construccin textual revela su posibilidad
recursiva y cclica, al considerar la relectura en todo momento.
260
Como puede apreciarse, esta instrumentacin prctica tiene un valor metodolgico
como expresin de la construccin en el Modelo didctico que se propone, y un
valor prctico al orientar al maestro y al alumno cmo proceder ante cualquier
tarea de escritura.
Su uso requiere en primera instancia de la comprensin del proceso representado
en el Modelo didctico como un proceso no rgido, recursivo y sistemtico, que
puede enfrentarse desde cualquier asignatura para que se manifieste como un
trabajo coherente en el sistema de influencias al estudiante y al grupo.
Explicacin del diagrama que representa al Modelo didctico para la orientacin
del proceso de construccin textual
El Modelo didctico para la orientacin del proceso de construccin textual se
representa en un diagrama que revela tres crculos en cada uno de los cuales
domina una categora (cultura, contextos de produccin e individuo). Estos se
abren a su vez en dimensiones que lo configuran. Estos crculos se interconectan
en el individuo y de su convergencia emerge la construccin textual, categora
principal del modelo.
En estrecha relacin con la construccin textual aparece la comprensin, que no
se trabaja en esta investigacin; pero que no puede deslindarse. Estos dos
procesos son expresin de la competencia comunicativa del individuo la que se
dimensiona en otras competencias que se expresan en cualquier texto que se
construya.
Las categoras del Modelo y sus dimensiones influyen de manera sucesiva,
alternada y permanente en la construccin de un texto. Su relacin en el diagrama
se expresa con la confluencia de colores en el crculo que representa la
construccin textual (azul, verde y amarillo a la vez) para expresar su interaccin
en el proceso y la fragilidad de sus fronteras.
La cultura, expresada en cada esfera de la vida, genera sus propias formas tpicas
y relativamente estables para la estructuracin de los enunciados, considerados
como registros sociales o modos de discurso, definidos por el contexto social, la
forma de enunciacin y el tema. En ella cobran importancia los llamados gneros
261
discursivos los que se corresponden con la variedad de esferas de la actividad
humana, que dan lugar a tipos estables de enunciados, caracterizados temtica y
estilsticamente y, sobre todo, por su composicin o estructuracin. Los textos se
muestran, entonces, como el producto de una puesta en funcionamiento, no slo
de la materia lingstica, sino tambin y, sobre todo, de la articulacin o
integracin de esa materia en un contexto histrico, cultural y social. De igual
forma est presente la ideologa que atraviesa el universo cultural del individuo y
esboza puntos de vista especficos. Tanto los gneros como los tipos de texto
concretos son convenciones sociales y constituyen uno de los conocimientos
psico-socio-verbales necesarios para los usuarios, que los identifican como
apropiados para determinadas metas.
Interactuando con la cultura, lo contextual orienta la manera en que la informacin
acerca de la situacin va a ser enmarcada en el texto, es decir, cada cual hace
uso de unos determinados esquemas (historia de interaccin social, estilo,
estructura formal, seleccin de palabras) segn el rol que en ese momento
desempee porque, como es conocido, el ser humano es partcipe de varios
grupos al mismo tiempo. Esta pertenencia a diferentes grupos, el cambio de
interlocutores y la diversidad de contextos ocasionan la gran variedad de textos
que se producen. En el contexto hay hechos que determinan sistemticamente la
adecuacin de las expresiones convencionales.
Cuando se analiza el desarrollo humano, hay que considerar las prcticas sociales
que rodean al individuo entre las que se encuentra la construccin textual. En el
individuo durante este proceso convergen los crculos antes explicados y todos los
conceptos y dimensiones que los conforman.
Cada cultura posee su propia forma de simbolizar el tiempo, el espacio, la
naturaleza, las ideas; cada individuo tiene diferentes formas de representacin
externa de acuerdo con su cultura, y las expresa segn los contextos, a travs de
lo afectivo-cognitivo, en una escritura en que se manifiesta su personalidad: un
sujeto que avanza y retrocede, que revisa, que dialoga, que produce, que
consulta, que borra y vuelve a escribir, antes de dar por terminado un texto. (Ver
262
representacin holstica del proceso de construccin de textos escritos en Anexo
4).
Especificaciones metodolgicas para la aplicacin del Modelo didctico
La concepcin de un Modelo didctico con su instrumentacin prctica para
favorecer la orientacin adecuada del proceso de construccin de textos escritos
en la escuela, fue concebida como Modelo general aplicable a la formacin inicial
de los profesores de la educacin secundaria, de manera que ellos, a su vez,
puedan contribuir a que se sistematice el trabajo con este proceso, adecundolo
al grado que imparten, no solo en los textos que se construyen desde la
asignatura Espaol-Literatura, sino para todos los que se incluyen en el mapa
curricular de este nivel de enseanza en las restantes asignaturas.
La utilizacin del Modelo didctico y su instrumentacin prctica favorecen la
orientacin del proceso de construccin de textos escritos por parte de los
docentes. Aplicarlo requiere preparacin. Para ello se necesita, en primera
instancia, de la comprensin de la necesidad de una coherencia en el sistema de
formacin sistemtica del profesor, como condicin indispensable de la
adecuacin del Modelo al proceso de enseanza-aprendizaje. Esta coherencia
supone:
- Incluir el Modelo y su instrumentacin prctica desde la asignatura
Fundamentos de la Lengua Materna y su Metodologa, en la formacin inicial de
los Profesores Generales Integrales, para que lo usen, primero como productores
de textos, y luego en su perspectiva metodolgica como orientadores del proceso.
- Capacitar a los docentes del ISPEJV para su actualizacin en la concepcin
que esta tesis propone de manera que puedan introducirla en el sistema de
formacin y superacin que se programa desde el Instituto Superior Pedaggico
hacia las diferentes instancias de educacin que atienden al nivel secundario.
- El desarrollo del proceso de construccin de textos escritos se propone como
lnea de trabajo metodolgico, tarea importante para todos los docentes quienes
son responsables de su orientacin.
263
- La instrumentacin del Modelo exige un trabajo coordinado que se revertir en
una mejor preparacin del profesor para satisfacer las exigencias actuales de la
enseanza de la lengua en la escuela.
A su vez, estas acciones, pueden contribuir a que en los colectivos de los
diferentes niveles, se sistematice el trabajo con este proceso, tarea necesaria
tanto en el marco interno del trabajo con la lengua materna, como de las dems
materias escolares. Asimismo se deber prestar especial atencin al desarrollo de
la competencia de construccin de textos escritos en s misma de los Profesores
Generales Integrales en formacin, y de todo el personal docente que lo necesite.
La aplicacin del Modelo en la formacin de los profesores y su instrumentacin
prctica en la escuela secundaria supone:
- La necesidad del papel modlico del profesorado de todos los niveles en lo
referente al empleo de la lengua materna.
- Una explicacin terica y metodolgica que se imparta desde la disciplina
Fundamentos de la lengua Materna para que el docente oriente adecuadamente el
proceso de construccin de textos escritos.
- La comprensin del trabajo con un sujeto que es el mismo en la clase de
espaol que en el resto de las clases y que tiene igual desarrollo de habilidades
para las tareas de escritura, por lo que debe atendrsele en todas ellas.
- La comprensin de que los alumnos poseen esquemas previos que, a veces,
no resultan suficientemente precisos, integrados ni completos, y que en muchas
ocasiones se manifiestan en forma de "errores" o faltas de precisin al escribir. Del
anlisis de estos errores puede partir el profesor para programar tareas que
permitan al estudiante superar estadios anteriores.
- La posibilidad que brinda la escritura como mediador didctico de uso
permanente en el aula para el trabajo interdisciplinario, al propiciar actividades de
construccin de textos escritos que surjan desde cualquier asignatura con una
proyeccin coherente segn el grado del alumno. (Anexo 5)
264
- El favorecimiento del trabajo colectivo en las tareas de escritura que permitir
un verdadero intercambio entre los estudiantes para que se ayuden y se valoren,
tomen conciencia de que cualquier compaero puede tener algo que ensear y
disfruten de la dinmica de las relaciones sociales que crea el trabajo en grupo.
- La exigencia de la tarea de construccin de textos escritos de ajustar la
actuacin del profesor a lo que son capaces de aprender sus alumnos, sin
renunciar a los objetivos didcticos del grado o de la unidad que se est
trabajando.
- La conservacin de los textos construidos por el alumno de manera que pueda
usarse la comparacin entre estos y los que escriban despus (como variantes del
mismo texto, o como nueva construccin) para valorar sus avances.
- El desarrollo de la competencia de construccin textual, en la que es
necesario partir del nivel real y potencial de desarrollo de la competencia a nivel
individual y grupal, para transitar hacia niveles superiores durante su formacin
escolar.
- Las posibilidades que brinda la valoracin de la escritura la que permite el
desarrollo de la observacin, la comprensin, la imaginacin y la creacin; la
estructuracin organizativa del texto: elaboracin de esquemas, planes, listas; el
uso del lxico adecuado; la cohesin del texto (sus unidades internas de
comunicacin); el trabajo de tcnicas de investigacin para la ampliacin de un
tema; la aplicacin prctica de los conocimientos gramaticales, fnicos,
morfolgicos, sintcticos, lxico-semnticos, retricos y textuales, as como la
integracin de conocimientos de diferentes reas del saber humano; la
elaboracin de producciones individuales o en grupo; la capacidad de crear temas
o reelaborar aquellos sugeridos; los hbitos de autorrevisin y reconstruccin del
texto producido y la participacin en la evaluacin y coevaluacin del trabajo.

265
Reflexiones finales
El Modelo didctico propuesto se revela tanto en la teora como en la metodologa
y puede contribuir a la orientacin del proceso de construccin de textos escritos
al considerar:
- La comprensin del proceso de construccin textual en tanto proceso cognitivo
en el que se inserta el mbito cultural del sujeto que construye en contextos
especficos de produccin.
- La comprensin del proceso de construccin de textos escritos como recursivo,
cclico y en el que, la relectura y revisin pueden estar presentes en cualquier
momento.
- La solucin de algunas de las problemticas en el tratamiento y orientacin del
proceso de produccin textual en la escuela, que se manifiestan en
insuficiencias en el desempeo metodolgico.
- La orientacin del desarrollo de la competencia de construccin de textos
escritos en los alumnos a partir de la instrumentacin prctica.
- La concepcin del proceso de enseanza aprendizaje para la construccin de
textos escritos que desde posiciones desarrolladoras, contribuya a la
orientacin del desarrollo de esta competencia.
- La organizacin del trabajo metodolgico atendiendo a la configuracin de esta
competencia y a los fundamentos tericos y requerimientos metodolgicos del
Modelo didctico para dirigir su proceso de desarrollo.
- La posibilidad de la escritura como mediador didctico de uso permanente en
el aula para el trabajo interdisciplinario con una proyeccin coherente segn el
grado del alumno.

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Anexo 1
Competencia comunicativa

Aspectos
personolgicos
Medio Sociocultural
COMPETENCIA COMUNICATIVA
Competencia cultural e ideolgica Competencia lingstica
Competencia
Sociolingstica
Competencia
Discursiva
Competencia estratgica
273

Anexo 2
Estrategias cognitivas y metacognitivas del proceso de construccin de
textos.

Fases Estrategias cognitivas Estrategias
Metacognitivas
Planeacin
Leer el mundo
para saber
Producto:
textos iniciales,
listas,
esquemas,
borradores,
planes, mapas
conceptuales,
grficos,
anotaciones
libres.

Orientarse y disponerse
Buscar ideas para tpicos.
Rastrear informacin en la memoria,
en conocimientos previos y en fuentes
documentales.
Identificar al receptor y definir la
intencin.
Recordar planes, modelos, guas para
redactar, gneros y tipos textuales.
Hacer inferencias para predecir
resultados o completar informacin.
Seleccionar la informacin necesaria
en funcin del tema, la intencin y el
receptor.
Reflexionar sobre el
proceso
de escritura.
Examinar factores
ambientales.
Evaluar el conocimiento
que se tiene para adquirir
sentido y recordarlo.
Disponerse a buscar ms
informacin si es
necesario.
Analizar variables
personales para esta
construccin.
274
Formular objetivos.
Clasificar, integrar, generalizar y
jerarquizar la informacin.
Elaborar esquemas mentales y
resmenes.
Manifestar metas de proceso.
Ser creativo/a.
Evaluar el plan a seguir
(prever y ordenar las
acciones).
Seleccionar estrategias
personales adecuadas.
Observar cmo est
funcionando el plan.
Adecuar las acciones al
entorno.
Revisar, verificar o
corregir las estrategias.
Ser receptivo
Textualizacin
Leer para
escribir
Producto:
borradores o
textos
intermedios

Organizar segn: gneros discursivos;
tipos textuales; normas de textualidad
(cohesin, coherencia, intencionalidad,
aceptabilidad, situacionalidad,
informatividad, intertextualidad);
Textualizar segn los esquemas
planeados estableciendo relaciones
entre ideas y / o proposiciones; crear
analogas; hacer inferencias; buscar
ejemplos y contraejemplos.
Escribirr teniendo en cuenta el registro
adecuado segn el tema, la intencin y
el receptor. Elaborar borradores o
textos intermedios.
Supervisar el plan y las
estrategias relacionadas
con la
tarea y el ambiente en que
esta se desarrolla.
Analizar motivacin
personal.
Interpretar los textos
iniciales y
valorar lo escrito segn el
plan.
Pensar alternativas de
cambio
Escuchar a otros.
Proponer nuevas ideas.
Reflexionar sobre lo
escrito.
Leer en voz alta.(para s)
Ser crtico/a.
275
Autorrevisin
Leer para
criticar y
revisar
Producto:
texto final

Leer para identificar y resolver
insuficiencias del texto (faltas
ortogrficas y tipogrficas, faltas
gramaticales, ambigedades y
problemas de referencia, defectos
lgicos e incongruencias, errores de
estructura del texto, logro de la
textualidad, incoherencias,
desorganizacin, complejidad o tono
inadecuados) mediante la
comparacin, el diagnstico y la
supresin. reformular, desplazar
palabras, proposiciones y prrafos.
Leer para identificar y resolver
problemas relacionados con el tema, la
intencin y el receptor. Comprenderse.
corregir la
produccin escrita desde
el mismo momento en que
se planea la tarea.
corregir la
produccin final.
Pensar alternativas
Elegir la tctica para la
reelaboracin de partes
de texto o texto completo.
Generar cambios.
Ser autocrtico/a.
Reescribir.

Anexo 3
Instrumentacin prctica del Modelo didctico
ORIENTACIN (Motiva, propone y controla)
Subprocesos Aspectos Interrogantes
Planeacin
Orientacin
pragmtica
Motivacin. Conocimiento
de entrada, situacin
social comunicativa,
intencin y finalidad,
Desea escribir? Por qu? Qu
necesita decir? A quin? Qu relacin
tiene con el receptor?Cul es la
intencin y la finalidad? Cmo lo
276
contexto, participantes,
creatividad
quiere decir? Dnde escribir, cundo?
Orientacin
semntica
Bsqueda de informacin,
elaboracin del esquema,
plan o guin.
(macroestructura
semntica)
Creatividad
Qu sabe sobre el tema? Qu puede
decir de l? Qu ms necesita saber?
Dnde buscar la informacin? Qu
plan? Qu subtemas aborda?Qu
conceptos desarrolla? Qu relacin les
da? Necesita ayuda? Qu ttulo?
Orientacin
sintctica

Conocimiento del lxico y
de la estructura del texto
(superestructura y
macroestructura formal)
Canal escrito
Qu tipo de texto? Sabe redactarlo?
Qu vocabulario debe emplear? Qu
estilo utiliza? Es escrito? Cmo
organizar la informacin que se dar
para el receptor? Qu forma elocutiva?
Reorientacin Relectura Necesita ms informacin?
EJECUCIN (Ayuda, propone, precisa, dialoga,escucha, controla)
Textualizacin
Organizacin y
ejecucin
pragmtica
Tener en cuenta la
situacin social
comunicativa, la intencin
y finalidad, el contexto, los
participantes Creatividad
La intencin y finalidad se cumple?
Cmo va a expresarse ante ese
receptor y en ese contexto de
comunicacin? Es sugerente el ttulo?
Se adecua el texto al ttulo que escogi
Organizacin y
ejecucin
semntica
Exposicin de las ideas
Progresin temtica,
coherencia, pertinencia,
bsqueda del texto
acabado.
Creatividad
Qu informacin ha logrado escribir
sobre el tema?Se adecua lo que ha
escrito a lo que quiere decir? Orden
las ideas en las oraciones, los prrafos y
el texto en general? Es profundo en el
tratamiento del tema?
277
Organizacin y
ejecucin
sintctica
creatividad
Utilizacin del lxico
adecuado
Articulacin entre la
estructura semntica y la
estructura formal.
(coherencia formal)
Empleo de las tcnicas
retricas adecuadas,
tipologa textual, estilo.
Texto acabado.
Creatividad
Cmo denomin la realidad? Cmo
predic sobre ella? Qu
registro?Cmo se identifica en lo que
escribe?Es original? Qu tipo de
texto? Cules elementos de cohesin
son adecuados? Cmo desarroll las
ideas?, A qu estilo responde el texto?
Cuntos prrafos?
La caligrafa, ortografa y presentacin
son adecuadas?
- Reorientacin Relectura Ha expresado lo que quera?
Satisface al receptor? Lo tuvo
presente? Es un borrador?
CONTROL (finaliza la actividad, escucha, propone, controla)
Autorrevisin
- Reorganizacin
semntica,
sintctica y
textual en el
ltimo momento
del proceso
Valoracin de lo hecho,
cuando sea considerado
el texto definitivo
Qu cambios se deben hacer?, Se
manifiesta la intencin? Es coherente
el texto? Es creativa la forma de
abordar el tema o el estilo? El lenguaje
es adecuado? Puede determinar la
introduccin, el desarrollo y las
conclusiones de mi texto? Cmo?
Est satisfecho/a con el texto? Cmo
ha logrado la coherencia? Valorar la
importancia de los cambios para la
comunicacin

Anexo 4
278
Representacin holstica del proceso de construccin de textos escritos

279

Anexo 5
Trabajo interdisciplinario desde la construccin textual
1. Las Ciencias Naturales nos remiten, por una parte, al mundo de lo
real, de los referentes concretos, cuyas cualidades y propiedades
hemos de tener en cuenta a la hora de hablar del mundo, describirlo y
ceirnos a la realidad con precisin. Nos ofrecen, incluso, un modelo
de lenguaje de gran objetividad, con rigor lxico y claridad en sus
estructuras. Ellas permiten la creacin de textos descriptivo-
cientficos.
2. Las Ciencias Exactas nos remiten a representaciones abstractas
mediante la utilizacin de logaritmos que textualizan frmulas,
ecuaciones. Es conveniente construir datos y respuestas a problemas,
informes de laboratorio, descripciones de observaciones,
argumentaciones sobre hechos o fenmenos, etc.
3. Las Ciencias Sociales son el marco indispensable para situar los
textos que se van a utilizar. Conviene tener en cuenta novelas
histricas, biografas,etc. Pueden construirse: textos argumentativos
que reafirmen o refuten una idea o pensamiento, descriptivos de
personalidades, relatos o ancdotas histricas.
4. Las Lenguas Extranjeras parten de una misma concepcin lingstica
y, por tanto, su tratamiento es parecido al de la clase de lengua
materna. Puede orientarse cualquier tipo de texto de acuerdo con el
nivel de segunda lengua que tiene el alumno.
5. La Msica y La Educacin Plstica y Visual, adems de exhibir las
caractersticas propias de un sistema de comunicacin, ayudan a
comprender el significado del hecho artstico, paralelo al verbal,
aunque de distinta naturaleza. Ambas se combinan con el lenguaje
280
verbal para construir determinados mensajes. Podran construirse
textos a partir de lo que sugieren las obras plsticas y musicales, es
decir textos creativos.
6. La Educacin Fsica ayuda a comprender que el cuerpo, con su
conformacin y movimiento, es portador de significado, y bien expresa
y comunica sustituyendo a la palabra o bien es un refuerzo
complementario de ella. Pueden escribirse manuales de ejercicios
para tonificar alguna parte del cuerpo o explicar juegos enumerando
sus componentes y el modo de realizacin.

281

ACERCA DE LA CONSTRUCCIN DE TEXTOS ESCRITOS Y SU
ENSEANZA
DRA. C. ILEANA R. DOMNGUEZ GARCA

El lenguaje constituye una actividad humana compleja que asegura dos funciones
bsicas: la noesis
1
y la semiosis
2
. Son funciones no se excluyen entre s, sino que
aparecen de forma interrelacionada en la actividad lingstica. Las
representaciones -lingsticas y de otra naturaleza- constituyen el principal
contenido de la comunicacin; y esta, a su vez, contribuye a la construccin de la
representacin de la realidad fsica y social en la que permite la inclusin de
elementos no lingsticos, de imgenes sensoriales estrechamente vinculadas a la
percepcin y a la motricidad, aunque la mayor parte de su representacin es de
carcter lingstico.
El lenguaje est estrechamente vinculado al pensamiento y, en particular, al
conocimiento. Mediante operaciones cognitivas, que en gran medida constituyen
el lenguaje interior, nos comunicamos con nosotros mismos, analizamos los
problemas con los que nos vemos confrontados, organizamos la informacin de
que disponemos (especialmente la informacin disponible en los registros de
memoria), elaboramos planes, emprendemos procesos de decisin; en suma,
regulamos y orientamos nuestra propia actividad.
Aprender un lenguaje es aprender un mundo de significados
3
vinculado a un
conjunto de significantes
4
. En la interaccin con las personas del entorno, no se
aprende nicamente unas palabras o un completo sistema de signos, sino tambin

1
noesis: funcin del lenguaje al participar en la construccin del pensamiento mediante diferentes cdigos, de los cuales el cdigo verbal
resulta esencial.
2
semiosis: funcin del lenguaje al participar en la transmisin del pensamiento mediante diferentes cdigos, de los cuales
el cdigo verbal resulta esencial.

3
significado: Disposiciones cognitivas, generalizaciones abstractas para la interpretacin de experiencias culturales en situaciones
comunicativas especficas.
4
significante: Unidad dialctica del aspecto fnico y de la imagen acstica del aspecto material, fisico del signo lingstico.
282
los significados culturales que estos signos transmiten, y, con tales significados,
los modos en que las personas de ese entorno entienden e interpretan la realidad.
El lenguaje contribuye de esta forma a construir una representacin del mundo
socialmente compartida y comunicable; y contribuye con ello tambin a la
socializacin del individuo, a su integracin social y cultural. Sirve, pues, de
instrumento bsico para la construccin del conocimiento y la adquisicin de
aprendizajes, as como para el dominio de otras habilidades y capacidades no
estrictamente lingsticas.
Una de las formas del lenguaje es la escritura. Cassany la define como
manifestacin contextualizada de la actividad lingstica humana en unidades
identificables y estructuradas, dotada de intencin, gnero, polifona, variacin,
perspectiva crtica, que expresa las habilidades para producir textos Se asegura
que es la habilidad lingstica ms compleja porque exige el uso instrumental del
resto de las destrezas durante el proceso de produccin, y la nica que permite
que un colectivo coopere en su construccin, con diversos grados de participacin.
(Cassany, 1999: 17)
Los sistemas formales de representacin de datos: lgica, matemtica,
formulaciones qumicas y fsicas, derivan histricamente de la escritura y se
relacionan con ella tanto desde la perspectiva de los sistemas grficos (smbolos,
reglas), como de las capacidades cognitivas de procesamiento (comprensin /
produccin).
El proceso de su adquisicin es posible gracias al conocimiento que se tiene de
las caractersticas y reglas que constituyen el sistema de escritura para
representar en forma grfica las expresiones lingsticas. Estas caractersticas
son: conjunto de grafas convencionales, o sea el alfabeto, la direccionalidad,
el valor sonoro convencional, la segmentacin, ortografa, puntuacin y
convencionalidades estilsticas. Durante el proceso de construccin de este
sistema, el individuo descubre y se apropia de las reglas y caractersticas del
283
sistema de escritura y se articula la competencia comunicativa que posee todo
sujeto hablante de una lengua. (Gmez, 1995: 38).
Los avances en la comprensin de nuestro sistema de escritura son diferentes en
cada persona de acuerdo con las posibilidades que cada una manifiesta a partir de
lo que el medio social y cultural le proporcione, y el ambiente educativo en el que
se desenvuelve favorezca la interaccin con este objeto de conocimiento.
Investigadores de estos temas hablan sobre la importancia del respeto al proceso
cognitivo de cada alumno, y de la posibilidad de desarrollarlo cuando se le
proponen actividades interesantes, se desechan trabajos de tipo mecnico, se
estimula el intercambio de opiniones y se evita propiciar la competencia de los
alumnos entre s. (Flower y Hayes 1981; Cassany, 1998; E. Ferreiro, 2002;
Didactex, 2003)
Se afirma que la construccin textual es un instrumento para elaboracin de
conocimientos. Las caractersticas de permanencia del lenguaje escrito y la
posibilidad de reelaboracin que permite a travs de los posibles borradores
sucesivos, parecen idneas para la funcin epistmica del lenguaje. Como afirma
Wells (1986), la escritura ha transformado la relacin de los individuos y de la
colectividad alfabetizada con el conocimiento.
En el lenguaje oral, la situacin de dilogo entre un emisor y un receptor permite la
elaboracin del conocimiento. Entre los dos interlocutores construyen, elaboran y
hacen evolucionar el contenido. El resultado es que ambos, al final de la
conversacin, no han dicho slo lo que previamente saban, sino que sus
conocimientos, sus pensamientos, han cambiado gracias a las aportaciones del
interlocutor y no slo en el sentido del haber acumulado nuevamente informacin,
nuevos conocimientos, sino que de las contradicciones, de los puntos de vista
contrapuestos o diferentes han surgido nueva relaciones, nuevos puntos de vista
que han hecho cambiar y evolucionar los pensamientos y las creencias de ambos
interlocutores.
La funcin de elaboracin de conocimientos es inherente al hecho de escribir,
para algunos autores. (Hayes y Flower, 1981; Emig, 1985; Wells, 1986). De
284
Beaugrande (1984) atribuye la creatividad en el proceso de ideacin, a la
posibilidad que tiene el productor del texto de combinar elementos pertenecientes
a diferentes esquemas de conocimiento para llegar a producir una nueva idea.
Otros autores explican esta funcin de la escritura estableciendo un paralelismo
con el lenguaje oral y dando una importancia fundamental a la imagen del
receptor. Segn Matsyhashi (1983 y, Widdowson (1998), en la escritura se da una
especie de dilogo interiorizado en el que el escritor adopta la funcin de emisor y
de receptor alternativamente.
Bereiter y Scardamalia consideran acertado este punto de vista aunque afirman
que la elaboracin del conocimiento en la conversacin y en la escritura es
diferente. A pesar del poder generador de la conversacin los resultados son
productos sociales, negociados con los otros. No poseemos verdaderamente
nuestros pensamientos o experiencias hasta que los hemos negociado con
nosotros mismos, y para ello, escribir, es el medio privilegiado. (Bereiter y
Scardamalia, 1985: 67)
Opinan e intentan demostrar que el carcter dialctico de la escritura proviene
del conflicto entre las exigencias del texto y las del pensamiento, es decir, entre lo
que se ha llamado el espacio sustantivo, constituido por las creencias y
conocimientos del escritor, y el espacio retrico en que se manifiestan los
problemas de la redaccin en s misma. El problema dialctico surge cuando hay
interrelacin entre ambos espacios (Ibidem).
Investigaciones realizadas permiten afirmar que muchas personas cuando
escriben no adoptan las estrategias adecuadas para que esto sea posible. As, al
tener que atender tambin a necesidades cognitivas ms generales, aparte de las
estrictamente lingsticas, los ejercicios de expresin se convierten en tareas o
proyectos muy complejos que requieren un trabajo intelectual importante. De
Beaugrande (1984) cita diversos autores que se refieren a las condiciones
atpicas, pero frecuentes, de la redaccin escolar. Se ha comprobado (los
resultados de estas investigaciones, y de las realizadas en el Instituto Superior
Pedaggico Enrique Jos Varona en algunas de los cuales la autora ha sido
285
tutora) que, en general, los estudiantes no adoptan un punto de vista personal
sobre un tema y, por tanto, no realizan una verdadera tarea de elaboracin del
pensamiento porque, adems, creen que sus puntos de vista no son relevantes
para un trabajo acadmico. Applebee observa que, a menudo, los escritos
escolares no son ms que una exposicin de materiales no seleccionados por el
alumnor. Afirma: Hemos encontrado muchos ejemplos de trabajos que no eran
gran cosa ms que un catlogo de hechos importantes relacionados unos con
otros principalmente desde el punto de vista del profesor. (Applebee,1982: 112)
As pues, segn De Beaugrande (1984) la situacin escolar impide que los
estudiantes desarrollen la habilidad de exponer sus pensamientos por escrito.
Bereiter y Scardamalia (1985) afirman que escribir es a la vez natural y
problemtico. En el primer caso, consiste en un proceso de decir los
conocimientos, en el segundo, en un proceso de transformacin de los
conocimientos. La diferencia entre uno y otro, segn ellos, no radica en el texto
escrito, sino en los procesos mentales por los cuales se procure el texto. La
diferencia se manifiesta principalmente en las estrategias de generacin de
ideas, que estos autores no sitan slo en la fase anterior al inicio del escrito,
sino que consideran implicadas en todo el proceso. Sobre esto elaboraron un
modelo de construccin textual que ser objeto de anlisis ms adelante.
Estos investigadores afirman que para muchas personas escribir es una fuerza
organizadora de su desarrollo intelectual y es una tarea de representacin de
significados ms que trascripcin de lenguaje previamente organizado.
El anlisis del proceso de redaccin pone de manifiesto la complejidad de la tarea
que, a menudo, conlleva a lo que se ha llamado una situacin de sobrecarga
cognitiva (Collins y otros, 1980; Flower y Hayes, 1981; de Beaugrande, 1984;
Bereiter y Scardamalia, 1985). Cuando se escribe es necesario activar en la
memoria a largo plazo los contenido semnticos; darles, en primer lugar, una
organizacin y transcribirlos luego en una organizacin lingstica lineal, lo cual
exige tener en cuenta aspectos de la estructura textual, gramaticales, lxicos,
ortogrficos.
286
Al mismo tiempo hay que tener en la mente los condicionantes del contexto de
escritura como son la intencin y el receptor. As pues, se llevan a cabo
simultneamente tareas globales y locales. Es decir, el proceso de redaccin no
es una secuencia lineal de estadios sino que, por el contrario, exige responder a la
vez a mltiples exigencias, cada una de las cuales afectan al producto final. La
madurez en la escritura implica un gran nmero de habilidades y estrategias a
diferentes niveles de procesamiento. El proceso de escritura actualiza las
actividades del pensamiento superior desde el momento en que se crea una
circunstancia social que lo exige, hasta que el texto queda producido.
El escritor adulto y experto puede llevar a trmino con relativa facilidad esta tarea
porque ha desarrollado una serie de estrategias que le permiten afrontar las
diversas exigencias que impone la redaccin, entre las cuales est la
automatizacin de algunas habilidades, que permite distribuir eficientemente el
tiempo En cambio los aprendices, que no ha desarrollado estrategias adecuadas,
centran su atencin en los niveles locales (preparacin de la hoja en que van a
escribir, seleccin de un ttulo, seleccin lxica, ejecucin grfica de las letras,
ortografa, etc) y no pueden atender a los niveles superiores de procesamiento del
texto. Se ha estudiado la coordinacin entre esquemas de contenido en escritos
expositivos de estudiantes de 12 a 17 aos y observ que los que eran capaces
de manejar simultnemanete de tres a cinco esquemas de contenido en la
produccin oral, tendian a manejar slo de uno a tres en el escrito. Esto sugiere
que estn tan concentrados en la resolucin de problemas de nivel superficial que
tienen poca capacidad de atencin sobrante para aspectos globales referidos, por
ejemplo, al significado. La mayor o menor habilidad depende, en parte, de lo que
pueden mantener en la mente mientras estn escribiendo. (Scardamalia, Bereiter
y Goelman, 1982).
Este proceso complejo est muy bien descrito por Angelina Romu quien afirma:
() el emisor de un texto hace referencia a una realidad, es decir, alude a un
referente; su conocimiento del referente surge de determinadas prcticas
empricas que le proporcionan una representacin conceptual; mediante prcticas
tericas de anlisis-sntesis, induccin-deduccin, etc, ha podido construir una
287
configuracin lgica de ese referente y mediante prcticas comunicativas llega a
construir su propia configuracin semntica. Puede entonces configurar
sintcticamente la idea y expresarla mediante una determinada configuracin
fonolgica). (Reformulado de A. Romu, 1999: 36)
Resumo a continuacin las actividades de construccin textual que favorecen la
construccin del conocimiento segn consenso entre estos especialistas:
- Activar los conocimientos previos al aprendizaje, hacer emerger ideas y
opiniones.
- Plantear situaciones comunicativas relevantes.
- Exigir la adaptacin de sus conocimientos previos a nuevos contextos.
- Incluir situaciones en que pueden comparar diversas versiones de su texto
y contrastar su propia produccin con la de sus compaeros.
- Las secuencias que se repiten desarrollan habilidades para ser cada vez
ms exigentes consigo mismo.

Los estudios lingsticos y pedaggicos en la enseanza de la construccin
de textos escritos
La Didctica de la Escritura, ciencia que se ocupa de la enseanza de la
construccin textual y su proceso se ha interesado, junto a otras ciencias que se
ocupan del estudio del lenguaje, por el tratamiento metodolgico en el devenir
histrico. En la antigedad, se enseaba en las escuelas, entre otros
conocimientos, las reglas de la gramtica y la caligrafa que era el arte de escribir
bellamente. Con la consolidacin de la escuela Tradicional o Normativa el
ejercicio de escritura consista en copiar textos escritos por oradores y
reconocidos escritores para imitar los modelos clsicos. La oratoria y la estilstica
literaria se centraron en la enseanza a travs de copias de textos de prestigio.
Las copias se repetan de tal manera que quedaban grabados en la memoria, el
contenido y las normas gramaticales con las que fueron construidas. Este
288
enfoque normativo, est presente en las ideas pedaggicas ms antiguas, y era
prescriptiva la atencin a la lengua escrita y correctiva a la lengua oral.
En Cuba se enseaban las redacciones formales con nfasis en el estilo epistolar.
Jos de la Luz y Caballero sugiere el trabajo con el lxico ms prximo al
estudiante y con la composicin como ejercicio para educar la expresin escrita.
La lingstica estructural desarroll dos tendencias: la europea, Ferdinand de
Saussure (1857-1913)
5
, y la norteamericana, liderada por Bloomfield (1887-1949)
6
.
De Saussure (1980) entendi la escritura como fijacin de grafas que en una
etapa del desarrollo de la lengua representa los sonidos del habla oral; pero a
medida que el sonido oral se modifica, la escritura se aleja de lo que representa;
seal que los valores de la escritura funcionan por oposicin en el sistema
definido constituido por determinadas letras. Bloomfield (1933), concibi la
escritura como manchas de papel que pueden ser un estmulo que provoque una
respuesta. En este enfoque productivo la lnea inductiva era dominante (Kellner
(1837). En l se defenda el criterio de no dar instruccin gramatical en los
primeros aos de la escuela, dejando que los nios se apropiaran por s solos de
cada regla gramatical. En consecuencia con esto, se priorizaba la ejercitacin por
ella misma por lo que su prctica se consideraba como una gimnasia verbal.
Siguiendo la lnea estructuralista de Bloomfield, en la primera mitad del siglo XX
en los Estados Unidos se realizaron investigaciones acerca del uso de la lengua
en los textos escritos con enfoque estadstico; se determin el nivel de legibilidad
de estos a partir del nmero de grafas ms frecuentes en las palabras y
oraciones. La tendencia estructuralista norteamericana propuso la determinacin
de las caractersticas estilsticas de los textos. Considero que el Estructuralismo
europeo seal la importante relacin que existe entre el sistema oral y el escrito y
comprendi la caracterizacin propia de cada uno al reconocer que son dos
sistemas de comunicacin diferentes. Por su parte, el Estructuralismo
norteamericano procura explicar el proceso de apropiacin del contenido de la

5
Ferdinand

de Saussure entendi la lengua como institucin cuyas reglas generales se imponen a la voluntad del individuo. Ci la
lingstica al estudio de la lengua, del sistema lingstico mismo, excluyendo el discurso, el uso comunicativo del lenguaje.

6
Bloomfield conceptu que el aprendizaje de la lengua se da mediante el mecanismo de estmulo respuesta, por un
proceso de imitacin y reforzamiento.
289
disciplina lingstica de acuerdo con el desarrollo cientfico de la poca y en lo
referido a la escritura, es destacable el hecho de que presente formulaciones que
coadyuven a la comprensin del texto escrito y a la importancia que este aspecto
tiene en la construccin textual, visin que an est vigente.
En Cuba, Enrique Jos Varona, propone una reforma educacional que inclua la
realizacin de actividades de composicin y derivacin, y de escritura al dictado.
Llama la atencin afirma Alzola- el inters que trata de poner en los
conocimientos lingsticos y literarios en los trabajos de composicin () y su
carcter sistemtico y diario (Garca Alzola, 1978: 33).
Alfredo M. Aguayo
7
escribe sobre la enseanza de la lengua materna y en ella
atribuye una gran importancia a la composicin: Capacitar al nio para expresar
sus pensamientos por escrito, de modo que otras personas puedan entenderlo
bien y concibe la enseanza del lenguaje desde cualquier clase como contenido
y expresin oral del pensamiento (Aguayo, 1917: 297-312).
Herminio Almendros y Delfina Garca Pers son destacados pedagogos, quienes
aportaron sus ideas a la enseanza de la lengua y abogaron por la atencin de la
construccin de textos escritos.
Con el triunfo revolucionario, el gobierno dio importancia, como nunca antes, al
estudio de la lengua materna y se ofrecieron orientaciones para todo el pas
acerca de cmo trabajarla y qu planes de estudio abordar segn el grado y el
nivel. Esta organizacin del Sistema Nacional de Educacin incidi
favorablemente en la estructuracin y enriquecimiento de los estudios del
lenguaje oral y escrito.
Aunque el perfeccionamiento de la enseanza en nuestro pas (1975) trajo
consigo avances en el tratamiento de los estudios del lenguaje porque comienza a
abordarse la lengua como sistema y se incorporan a los programas de Espaol
contenidos referidos a la comunicacin; conceptos como norma, habla,

7
Alfredo M. Aguayo (P. Rico 1866 - La Habana 1948) Maestro cubano, graduado en Pedagoga en la Universidad de La Habana. Fue
Presidente de la Asociacin Pedaggica de La Habana. Es el primero que escribe en Cuba sobre la enseanza de la lengua materna.

290
comunidades lingsticas, signo lingstico y sus componentes, fonemas voclicos
y consonnticos y su articulacin, an no se logran estructurar adecuadamente
todos los aspectos que componen el estudio de una lengua y se critic,
principalmente, su abordaje por separado: lectura, gramtica, expresin oral,
expresin escrita y ortografa, como si todas no fueran partes de un nico
fenmeno. Permeada por esta mirada, la construccin de textos escritos no
escap a un tratamiento especializado desde el Espaol y a la consideracin del
producto final como resultado.
Hacia 1980, la Gramtica Generativo-Transformacional es el paradigma propuesto
por Noam Chomsky
8
quien, entre otras formulaciones, acu el trmino
competencia lingstica referido al conocimiento intuitivo que un hablante-oyente
tiene de su lengua nativa, el cual consiste en la capacidad de interpretar y de
producir un nmero infinito de oraciones de su lengua, inditas y gramaticalmente
correctas. Asumi que esta competencia opera en un nivel mental profundo, solo
perceptible, de manera incompleta, a travs de la actuacin lingstica.
Considero que aunque las concepciones chomskianas han servido como punto de
partida para la formulacin de planteamientos que niegan la posibilidad de
intervenir didcticamente en el dominio de la escritura, tambin han suscitado
propuestas de orientacin que procuran intervenir en los subprocesos de la
escritura y dar a conocer estrategias para que el constructor textual afronte las
dificultades que se le presenten y pueda resolverlas. Sin embargo, ha
predominado hasta este momento el estudio de la oracin, que se basa en los
estudios de gramtica tradicional. Los alumnos aprenden bsicamente ortografa
(acentuacin, v/b...), morfologa (conjugacin de verbos, gnero y nmero en los
nombres...), sintaxis (subordinadas, concordancia...) y lxico (morfolexicologa,
enriquecimiento del lxico...)y las construcciones se basan, por lo general, en
construir oraciones con tal y tal caracterstica, tratando de hacer aplicaciones
formales al aspecto que se estudia. Se insiste en la correccin del texto escrito y

8
Noam Chomsky. Principal representante de la gramtica generativa o transformacional. Hoy politlogo, seleccionado en el 2005 el
mejor de los intelectuales vivos del mundo, entre un centenar de candidatos. Ha mantenido una abierta posicin poltica frente al
Gobierno de George W. Bush. (Granma, 19 de octubre de 2005)

291
se hacen anlisis a partir de su estructura. Este enfoque descriptivo, centra su
atencin en la caracterizacin de la estructura de la lengua al describir los
elementos que la conforman. El estudio de la lengua, propicia unadidctica de la
lengua, se imparte un alto volumen de contenido y cobra importancia el desarrollo
terico por lo que se asume el proceso de enseanza - aprendizaje de una forma
unidireccional, con nfasis en lo cognitivo.
En Cuba se trabaja la expresin escrita con ejercicios que consistan en copias,
dictados, resmenes, cartas, ponencias, solicitudes, etc. Se introduce tambin la
composicin libre, que ocupa un lugar preferente en muchas escuelas; aunque
tambin se usaba la sugerencia de temas.
Debe nombrarse a Ernesto Garca Alzola quien se destac por sus aportes en la
enseanza de la lengua. Las ideas pedaggicas de Alzola acerca de la
enseanza de la composicin en particular, () han influido poderosamente en la
formacin de las generaciones de profesores de la especialidad, egresados de los
Institutos Superiores Pedaggicos en los primeros veinte aos de su existencia y
han estado presentes en el trabajo diario de muchos maestros (Colectivo de
autores, 1987: 48).
Despus del anlisis realizado se puede afirmar que hasta hace unas dcadas, la
investigacin sobre la escritura, los manuales de redaccin y la didctica, en Cuba
y el extranjero, adoptaban la orientacin de que la escritura conlleva a un producto
fsico, finito, esttico: una composicin, un prrafo, una carta, un informe. Esta
concepcin slo responde a una parte de la actividad de escribir: el producto final.
La escuela entendi que una de las enseanzas primordiales de la escritura es la
de exigir la presentacin de textos en una hoja pulcra, con lneas y mrgenes
rectos, con prrafos exactos, sin borrones ni tachaduras. Se discrimin el escrito
interno, el no definitivo (Cassany 1999: 93).
A partir de los aos 80 adquiri auge la concepcin de la escritura como proceso,
enunciada por los psiclogos cognitivos y apoyada en la concepcin chomskyana
de competencia lingstica. (Flowers y Hayes,1981; Smith,1982; Bereiter y
Scardamalia,1983; entre otros). Por esta poca, el enfoque general en la didctica
292
de la expresin escrita recibe mucha influencia de la psicologa cognitiva, as
como de otras ramas del saber como los estudios y las tcnicas de creatividad o
los mtodos de solucin de problemas y la heurstica. Por otra parte, en lo que se
refiere a la didctica, tambin se nota cierta influencia de la pedagoga humanista
o de los enfoques que destacan la dimensin humana y global del alumno.
En resumen, la nueva visin del proceso concibe que:
- Escribir es un acto complejo puesto que supone exigencias simultneas al
constructor del texto.
- En el proceso se pueden identificar subprocesos necesarios
- planear (organizar las ideas)
- transcribir / traducir (pasar al papel las letras que fluyen, con lo cual
se construyen una serie de oraciones estructuradas sintcticamente,
como primera versin del texto)
- editar / revisar.
- Al escribir se puede ir de uno a otro (avanzar o retroceder);
- Se postulan estrategias para que el que escribe supere las
restricciones que ocurren en su mente en el momento de la escritura.
Con el propsito de superar la concepcin de lengua como entidad separada del
uso y el concepto de competencia lingstica formuladas por Chomsky, surgieron
reformulaciones desde la Pragmalingstica
9
(Austin, 1971; Searle, 1980; Hymes,
1983; Levinson, 1989; Grice, 1989; entre otros). Hymes, en contraposicin con la
concepcin chomskyana de un hablante-oyente ideal en una comunidad lingstica
homognea que desconoce los factores socioculturales que implica el lenguaje,
formul el concepto de competencia comunicativa. Se comienza a usar en la
enseanza un enfoque funcional que abre infinitas posibilidades para el desarrollo
de la competencia comunicativa como objetivo de la enseanza de la lengua.

9
Pragmalingstica es la teora de la comprensin del lenguaje, que considera el contexto como el complemento de la semntica.

293
Otras formulaciones, a partir de esta reformulacin de Hymes proponen la
regulacin de la actuacin lingstica para hacerla ms fructfera en los eventos
comunicativos, con lo que se tuvo en cuenta la importancia de lo social en la
comunicacin
10
. Considero que las formulaciones de Hymes y las de sus
seguidores constituyen un avance terico provocado como reaccin a la teora de
Chomsky, aunque an no consideran la naturaleza sociocultural del lenguaje.
Dentro de esta filosofa lingstica, a partir de la dcada de los 60, en los Estados
Unidos, comienza a manifestarse una tendencia que considera la lengua como
sistema de significacin y aboga por la importancia de la construccin de textos
informativos en un estilo comprensible. Se desarroll en este pas un conjunto de
investigaciones sobre el proceso de produccin o composicin de textos escritos.
(Bailey, Eagleson, Wydick, entre otros)
Las nuevas formulaciones de la lingstica las asumen la Lingstica del texto y el
Anlisis del discurso, al reconocer el texto / discurso como instrumento de
pensamiento y comunicacin y convertirlo en su objeto de estudio
11
. Se fijaron y
desarrollaron los principales postulados de la texto-lingstica: El primero de ellos
es proponer el texto como unidad, que se define como el resultado de la actividad
lingstica del hombre, con una incuestionablemente especfica intencin
comunicativa y producido en un contexto concreto. (Brown y Yule,1983; van Dijk, )
La Lingstica del texto considera que los textos, en tanto unidades significativas
de comunicacin, se construyen a partir de determinados mecanismos entre los
que se destacan la coherencia y la cohesin. Sus tericos consideran los textos
constituidos por micro, macro y superestructuras
12
, componentes que permiten
comprender la estructura de la significacin de un texto en el intercambio

10
Los trabajos de Searle, y Austin que se centraron en el estudio de los actos de habla son representativos de estas formulaciones.

11
Se reconocen como precursores de la lingstica textual, a Hannes Rieser, Janos Petfi, Jens Ihive y Werner Kummer,
quienes ya venan trabajando sobre temas cruciales de esta nueva disciplina: el anlisis del discurso, la pragmtica y la
teora de la accin.

12
micro, macro y superestructuras: trminos acuados por Manfred Sierwisch que luego trabaja el holands Van Dijk. Para
este, la propiedad fundamental del texto es su carcter estructurado y sistmico como totalidad en donde se interrelacionan
sus partes y que consta de dos planos: el plano del contenido (que se analiza como una estructura que denomina
macroestructura semntica) y el plano de la forma o expresin o macroestructura formal, ambas estructuradas en
diferentes niveles e integrados dentro de una estructura esquemtica o "superestructura" que es la forma global de un
discurso, que define la ordenacin global de este y las relaciones (jerrquicas) de sus respectivos fragmentos. (Van
Dijk,1987:53)
294
comunicativo y explicitan la articulacin del texto al contexto que lo hace entidad
significativa. Considero que esta lingstica permiti la comprensin del texto como
unidad comunicativa y sirve de base para el avance que en esta ciencia ha
significado el Anlisis del discurso. Sobre sus dimensiones Van Dijk afirma: Esta
figura triangular, cuyos vrtices son el discurso, la cognicin y la sociedad
constituye, de hecho, el terreno del anlisis multidisciplinario del discurso.(Van
Dijk, 2000
a
: 52).
A partir de la lingstica del texto se propicia un enfoque textual o discursivo,
conocido como enfoque comunicativo, una didctica del habla que constituye una
enseanza de la lengua ms efectiva a partir del propio acto discursivo del
hablante, de sus intenciones comunicativas y de centrarse en el uso. Atiende
aspectos como la adecuacin (nivel de formalidad, registro, presentacin del
texto...), cohesin (elipsis, pronominalizacin, puntuacin...), la coherencia interna
y externa de los textos (organizacin de la informacin, estructura, prrafos...)
Esta categora se convierte en clave para la escritura y se comprueba como
categora semntica, pragmtica y formal. (M. Parra, 1989; C. Lomas, 1993; A.
Romu, 1994)
En la construccin de textos, lo importante no es ensear slo cmo debe ser la
versin final de un escrito, sino mostrar y aprender todos los pasos intermedios y
las estrategias que deben utilizarse durante el proceso de creacin y redaccin.
Se considera la enseanza de un conjunto de actitudes hacia el escrito y las
habilidades correspondientes para saber trabajar con las ideas y las
palabras(Lomas y Osoro, 1996: 32).
El inters que cobra para la tarea didctica es mltiple:
- En primer lugar, permite la formacin de individuos competentes oralmente
a travs del trabajo sobre el discurso oral, proponiendo situaciones
comunicativas diversas en las que se hayan de poner en juego habilidades
verbales y no verbales especficas, partiendo de la reflexin sobre los
diferentes elementos que intervienen en su produccin.
295
- En segundo lugar, permite tomar conciencia de la existencia del currculo
"oculto" dentro del discurso pedaggico, y pone de relieve la importancia del
auto-anlisis para los profesores con el fin de conocer los modelos que
consciente o inconscientemente, se propone a travs del propio
comportamiento comunicativo.
- En tercer lugar, ayuda a comprender la compleja relacin que existe entre el
uso oral y escrito de una lengua al analizar los diferentes mecanismos que se
usan para la construccin, produccin y expresin de la coherencia discursiva o
textual (aspectos gramaticales, prosdicos, lxicos, etc.).
El anlisis realizado evidencia cmo la enseanza de la lengua hered las
limitaciones de la lingstica de la poca. Considrese que los componentes de la
asignatura Espaol: gramtica, lectura, expresin oral y expresin escrita, eran
tratados de forma aislada, se desarrollaban paralelamente sin vincularlos de
manera directa. As se dedicaban clases a cada uno de estos aspectos y el
proceso comunicativo, que se nutre de todos, quedaba fragmentado al no tenerse
en cuenta sus dos procesos bsicos: construccin y comprensin de significados.
La enseanza de la gramtica, as vista, no enriquece necesariamente la lengua
de los estudiantes pues no se ve su aplicacin en la construccin de textos orales
y escritos, o en el anlisis para su comprensin, por lo que no se le atribuye valor
funcional.
Ninguna de estas formas de enseanza de la lengua, aunque cumplieron un
objetivo en su poca, satisfacen hoy el desarrollo de habilidades comunicativas.
La propia prctica social ha evidenciado que el "lenguaje en s mismo" es un
constructo terico, cuya presencia slo hallamos en los libros de gramtica, pero
lo que las personas usan y perciben, son discursos, es decir, hechos
comunicativos reales.
El enfoque comunicativo, que se ocupa de atender didcticamente el uso de la
lengua, ha ido validndose y tiene hoy da, defensores y detractores en Cuba y en
el mundo. En el Instituto Superior Pedaggico Enrique Jos Varona se defiende
una nueva consideracin de este: el enfoque cognitivo, comunicativo y
296
sociocultural (Romu, 2003) que parte de la concepcin dialctico-materialista
acerca del lenguaje, que lo define como medio esencial de cognicin y
comunicacin social, () asume las concepciones de la escuela histrico
cultural acerca de la unidad pensamiento-lenguaje, (), la precedencia de la
instruccin para lograr el desarrollo, fundamento esencial de una didctica
desarrolladora; tiene en cuenta las ms recientes investigaciones de la
lingstica del texto, que toman como objeto el discurso e indagan acerca de su
estructura y funciones, y explican su naturaleza como proceso de interaccin
social. (A. Romu, 2004: 21).
Como resultado de los avances de la lingstica y la pedagoga, en la actualidad,
la didctica de la escritura entiende el proceso de construccin textual con
fundamento en las concepciones de la Psicologa basada en el enfoque
histrico cultural desarrollado por L. S. Vigotsky, quien supo captar la esencia
del pensamiento de los clsicos del marxismo y poner la Psicologa sobre las
bases que esta filosofa aporta como concepcin general y como mtodo.
La definicin marxista de la personalidad que la identifica como "conjunto
dinmico de seres humanos vinculados por lazos mutuos que tienen siempre y
donde quiera un carcter sociohistrico" en la cual se seala su
determinacin universal, esencial, tiene una significacin fundamental para una
teora de la enseanza, consecuentemente elaborada a partir de este
fundamento. La esencia de cada individuo consiste as en el sistema de
individuos interactuantes entre s, slo en cuyos marcos es posible que cada uno
de estos individuos sea lo que es. (Gonzlez.O.1989:74),
Esta concepcin explica cmo el proceso de apropiacin de la cultura humana
transcurre a travs de la actividad en un proceso que mediatiza la relacin
entre el hombre y su realidad objetiva. Mediante ella el hombre modifica la
realidad y se forma y transforma a s mismo.
La funcin mediatizadora del signo se explica slo a partir de la esencia social
del hombre que condiciona una nueva forma de relacin con la naturaleza.
Surge as un nuevo principio de relacin del comportamiento que supone el
297
sistema de signos y su funcin de significacin que distingue a los hombres de
los animales. De esta forma, los procesos psquicos tienen nicamente un
carcter intersicolgico, es decir, se dan en el marco de las relaciones entre
las personas, y slo ms tarde adquieren un carcter intrasicolgico, forman
parte de su actividad interna y mediatizan el trnsito hacia las funciones psquicas
superiores.
Un aspecto peculiar de la herencia vigotskiana, es la manera como identific lo
eminentemente cultural en el desarrollo humano as como la concepcin de la
zona de desarrollo prximo (Z.P.D.) y los procesos de interaccin y desarrollo que
all tienen lugar, entre el profesor y el alumno.
Son ideas muy sugerentes relacionadas con su concepcin del aprendizaje, los
mecanismos de este proceso, la relacin entre aprendizaje y desarrollo y entre
pensamiento y lenguaje. Para Vigotsky el aprendizaje es una actividad social, y
no slo un proceso de realizacin individual como hasta el momento se haba
sostenido; una actividad de produccin y reproduccin del conocimiento mediante
la cual se asimilan los modos sociales de actividad y de interaccin, y ms tarde
en la escuela, adems, los fundamentos del conocimiento cientfico, bajo
condiciones de orientacin e interaccin social.
Esta concepcin del aprendizaje pone en el centro de atencin al sujeto activo,
consciente, orientado hacia un objetivo; su interaccin con otros sujetos (el
profesor y otros estudiantes) sus acciones con el objeto con la utilizacin de
diversos medios en condiciones sociohistricas determinadas. Su resultado
principal lo constituye las transformaciones dentro del sujeto; mientras que las
transformaciones en el objeto de la actividad sirven sobre todo como medio para
alcanzar el objetivo de aprendizaje y para controlar y evaluar el proceso.
El enfoque histrico cultural supone, desde nuestro punto de vista, que lo
central en el proceso de enseanza, en este caso de la construccin textual,
consiste en estudiar la posibilidad y asegurar las condiciones (sistema de
relaciones, tipos de actividad) para que el estudiante crezca, mediante la
actividad conjunta, a un nivel superior; partiendo de lo que an no puede
298
hacer solo, que llegue a lograr un dominio independiente de sus funciones.
Significa colocar al estudiante como centro de atencin a partir del cual se debe
proyectar el proceso pedaggico.
En lo relativo al estudiante, implica utilizar todos los resortes de que dispone en
su personalidad (su historia acadmica, sus intereses cognoscitivos, sus
motivos para el estudio, su emocionalidad, sus saberes, su cultura) en relacin
con los que aporta el grupo de clase, involucrando a los propios estudiantes en la
construccin de las condiciones ms favorables para el aprendizaje.
Desde el punto de vista del profesor, supone extraer de s mismo, de su
preparacin cientfica y pedaggica todos los elementos que permitan el
despliegue del proceso, el redescubrimiento y reconstruccin del conocimiento
por parte del estudiante; de sus particularidades personales, la relacin de
comunicacin en sus distintos tipos de funcin (informativa, afectiva y
reguladora) que permita un ambiente de cooperacin y de colaboracin, de
actividad conjunta dentro del aula.
De lo que se trata es de utilizar al mximo las posibilidades educativas que
brinda cualquier situacin de instruccin que al ser concebida ntimamente
vinculada con la vida de la sociedad, en el contexto sociohistrico en que
vive el estudiante, ha de encerrar necesariamente facetas que pueden ser
analizadas y valoradas con una perspectiva axiolgica, ante la cual se puede
adoptar una determinada actitud. En un anlisis realizado por Labarrere sobre la
herencia vigotskiana concluye que: ... es en particular relevante la representacin
del sujeto, o sea, el estudiante, el alumno, como agente de su propio desarrollo y
el de sus compaeros; adems, el sujeto (grupal) como mediador de su
autoperfeccionamiento. (Labarrere 1998:17).
Si una didctica del habla necesita un sujeto activo, productivo, en que la situacin
de aprendizaje permita interaccin y, como resultado de ella, desarrollo, sin dudas
estn presentes en ella, ideas vigotskianas.
La propuesta que lleva el nombre de teora de la actividad verbal, utilizada por
A. Leontiev sobre las bases directrices que propuso Vigotsky, aparece como una
299
vertiente de aproximacin a su obra al hacer nfasis en la actividad como un
elemento importante de los procesos mediacionales humanos. El acento puesto
por l en el desarrollo de significados y, en particular, de aquellos que devienen
personales y constituyen el sentido, puede abrir a anlisis ms sustanciales sobre
el papel activo del sujeto en los procesos mediacionales. (Vigotsky, 1987:14) Y
reconoce como punto problemtico del aprendizaje en la escuela de hoy, el
restringido alcance de los significados que construyen y se apropian los
estudiantes.
Muy relacionada con esto, se encuentra la concepcin pedaggica sobre la teora
del aprendizaje significativo de David Ausubel. Esta teora parte de la
distincin que el autor hace entre aprendizaje y enseanza, en que demuestra que
aunque ambos son relativamente independientes e interactan: ciertas formas de
enseanza no conducen por fuerza a un tipo determinado de aprendizaje
(Ausubel, 1982:65) Con esto quiere decir que para que ocurra un verdadero
aprendizaje, considerado por l como significativo, es necesario que haya una
incorporacin sustantiva, racionalmente organizada, de nuevos conocimientos en
la estructura cognitiva; es decir, un esfuerzo deliberado por relacionar los nuevos
conocimientos con conceptos anteriores, un aprendizaje relacionado con
experiencias, con hechos u objetos en que se demuestre una implicacin afectiva
para vincular lo desconocido con lo que ya se conoce.
La teora del aprendizaje significativo aboga por el saber hacer y el aprender a
aprender que conforman la nueva didctica de la escritura en la que el alumno es
un ser eminentemente activo y, por tanto, consciente de lo que aprende.
Asimismo, esta didctica tiene en cuenta un aprendizaje desarrollador definido
como aquel que garantiza en el individuo la apropiacin activa y creadora de la
cultura, propiciando el desarrollo de su auto-perfeccionamiento constante, de su
autonoma y autodeterminacin, en ntima conexin con los necesarios procesos
de socializacin, compromiso y responsabilidad social (Castellanos, D, 2002:1)
Para que esto suceda el proceso de construccin textual debe cumplir los
siguientes criterios bsicos:
300
- Promover el desarrollo integral de la personalidad del educando, que
garantice la unidad y equilibrio de lo cognitivo y lo afectivo-valorativo en su
desarrollo y crecimiento personal
- Potenciar el trnsito progresivo de la dependencia a la independencia y a la
autorregulacin
- Desarrollar la capacidad para realizar aprendizajes a lo largo de la vida, a
partir del dominio de las habilidades, estrategias y motivaciones para aprender
a aprender, y de la necesidad de una autoeducacin constante.
En resumen, los fundamentos psicopedaggicos del proceso de construccin
textual lo constituyen:
la teora del enfoque histrico cultural de Vigotsky de la que se analizan sus
concepciones desarrolladas sobre el pensamiento y el lenguaje y la relacin
entre aprendizaje y desarrollo con la concepcin de la zona de desarrollo
prximo (Z.P.D.) y los procesos de interaccin y desarrollo que all tienen
lugar, entre el profesor y el alumno.
La teora del aprendizaje significativo de Ausubel y de la actividad verbal de
Leontiev.
La teora del aprendizaje desarrollador.
El enfoque comunicativo como metodologa particular para la enseanza de
la lengua.
Modelos para enseanza de la escritura.
La reflexin acerca de la composicin escrita ha generado diversos modelos que
enfatizan ya sea sus productos, textos de diversas caractersticas y finalidades, ya
sea los procesos que se ponen en juego hasta elaborarlos y producirlos.
Al estudiar cmo se ha orientado la escritura, se hace un anlisis de los diferentes
modelos que se han utilizado para ello. Estos modelos son representativos de los
diferentes perodos por lo que ha transcurrido la enseanza de la construccin
textual: primero como producto y, finalmente, como proceso.
301
Los primeros estudios sobre la redaccin se centraron exclusivamente en el
anlisis del texto como producto, estaban orientados a probar la eficiencia de
mtodos pedaggicos para mejorar la calidad de los escritos de los alumnos.
- El modelo de tarea (Anexo 1)
El primer modelo que se ha utilizado para la enseanza de la construccin textual
se basa en la realizacin de una tarea de composicin. En esta el profesor precisa
los objetivos, formula la tarea especfica y crea la consigna que ser aceptada por
los estudiantes los que elaboran en texto a partir de la orden del profesor. Este
evala el producto, lo revisa marcando los errores y lo entrega al estudiante para
que vean el texto corregido. Fue el modelo utilizado en tiempos de Jos de la Luz
y Caballero, Enrique Jos Varona, Herminio Almendros y Alfredo M. Aguayo, y ya
en este ltimo, aparecen concepciones que apuntan hacia el tratamiento de la
composicin teniendo en cuenta posibles fases.
13

Este modelo tiene como limitaciones didcticas, la ausencia de planificacin y
revisin ya que la actividad del alumno se limita a la textualizacin; centra la
actividad en la confeccin lingstica del producto final, se desatienden; los
aspectos metodolgicos y cognitivos; propicia un comportamiento conductista (el
maestro elige, el alumno acepta; escribe, entrega); no incentiva la motivacin del
alumno por la escritura; desaprovecha la posibilidad de interactividad que puede
propiciar la tarea de escritura, situaciones de comunicacin rutinarias (el mismo
destinatario: el profesor; el mismo tipo de texto: la composicin).
Los modelos de etapas
Uno de los modelos que ms influencia ha tenido en el campo de la enseanza ha
sido el de Rohman y Wlecke (1964), que estableci tres etapas en el proceso de
escritura: pre-escritura, etapa de descubrimiento de ideas, de invencin;
escritura, en que tiene lugar la produccin real del escrito; y re-escritura en la cual
se reelabora el primer producto para obtener el escrito final. Las tres etapas que

13
Los pedagogos cubanos fueron hombres adelantados a su poca en cuanto a sus ideas con respecto a la construccin de textos escritos.

302
este modelo describe son discretas y sucesivas. Se presupone que, si siguen de
forma ordenada, el escritor puede llegar a obtener un escrito aceptable.
En Cuba Ernesto Garca Alzola expres las etapas que se deben tener en
cuenta en la expresin escrita (Alzola, 1972: 44)
1. La motivacin para escribir.
2. La estructura de la composicin.
3. La crtica de los trabajos
4. La autocrtica funcional.
El primer aspecto que menciona es la motivacin: ''La accin pedaggica de
la composicin radica en la motivacin para escribir. Cada lector puede acudir a
su experiencia; comprobar que cuando escribe sobre algo que realmente le
atae, le agrada, desea, surgen fcilmente las palabras (Ibidem: 44-46 Sobre
la segunda etapa apunta que el alumno debe saber cmo elegir un principio
adecuado, emplear los recursos expresivos as como las formas elocutivas y, lo
ms difcil, vencer las dificultades que enfrentar al producir un texto, tanto en el
plano del contenido como en el plano de la expresin. Orienta la crtica
bondadosamente, atendiendo a los mritos tanto como a las fallas, pero con
ms nfasis en los aciertos que en los errores; es necesario ensear a
criticar. Leer en voz alta lo que se ha escrito, es un ejercicio excelente.
(Ibdem), y pone nfasis en la autocrtica como resultado de un anlisis
individual del texto producido.
Seguidora de Alzola, A. Romu propone las etapas del proceso de la construccin
textual, expresadas en cuatro aspectos. (Romu, 2002: 36): motivacin,
planificacin, realizacin y consecucin de la finalidad. Ambos coinciden en la
primera etapa, pero, mientras Alzola contempla la planificacin y realizacin de los
ejercicios dentro de su segunda etapa, Romu considera una segunda etapa de
planificacin y crea una tercera etapa para la realizacin. As deja claro, que estas
acciones deben considerarse de manera independiente y no unindolas como se
observa en Alzola. Finalmente ambos estn de acuerdo en que debe existir una
303
etapa de revisin crtica de los trabajos. La profesora A. Romu evoluciona en su
pensamiento metodolgico y, aunque comienza pensando en la linealidad de las
etapas, como Alzola, hoy da se define muy bien su visin recursiva del proceso
(A. Romu: 2003).
Los modelos de etapas han tenido una gran aceptacin en la enseanza, de
donde surgieron, porque ofrecen a los profesores la posibilidad de incidir de
manera ordenada y estrictamente programada en el proceso de produccin
considerado, entonces, lneal y unidireccional. El maestro orienta las tcnicas
adecuadas que corresponden a las caractersticas de las tareas propias de cada
etapa: cmo generar ideas, cmo combinar frases, seleccionar palabras, etc.,
cmo revisar el texto producido, etc. La aplicacin de estos modelos presupone
que la instruccin en unas determinadas tcnicas contribuir a la mejor de la
capacidad de redactar. Con esta orientacin se han elaborado diversos modelos
pedaggicos de tipo prescriptivo que especifican los pasos que hay que seguir
para producir un texto aceptable. Por la facilidad de aplicacin, han sido
adoptados por numerosos autores de libros de texto.
Desde el punto de vista de la investigacin, esos modelos tuvieron importancia
porque atrajeron la atencin de los investigadores hacia el proceso de elaboracin
del escrito y no slo hacia el producto. De todas formas presentan dos grandes
problemas que exigen revisar su aplicacin ingenua a la enseanza.
1. En primer lugar, las investigaciones posteriores han demostrado que el
proceso de composicin del texto no es lineal: el escrito hace y rehace
constantemente, planifica y replanifica sobre la marcha, escribe, corrige,
etc. Parece, pues, que no sigue una serie de etapas discretas, sino una
serie de subprocesos que interactan unos con otros.
2. En segundo lugar, el modelo de etapas se centra en el proceso de
crecimiento del texto, del producto, sin tener en cuenta los procesos
internos del escritor.
Hoy da los especialistas del tema (Cassany, 1997; Camps, 1994; de
Beaugrande, 1994; Hayes, 1996; entre otros) defienden la existencia de tres
304
etapas: orientacin, ejecucin y control, para las que existe un consenso
terminolgico y tres operaciones: planeacin, textualizacin y autorrevisin. La
autora de esta tesis se suma a la consideracin de tres etapas de la enseanza no
siempre coincidentes con las operaciones del que escribe, teniendo en cuenta que
estas son cclicas, recursivas y que la mirada lineal que las caracteriz por un
tiempo, se pierde con la verdadera comprensin del proceso, en tanto individual;
no grupal.

Los modelos cognitivos
Los modelos cognitivos intentan explicar cules son los procesos que el escritor
sigue durante la tarea de escritura. Se entiende como procesos cognitivos las
actividades del pensamiento superior que se actualizan en el proceso de la
escritura desde el momento en que se crea una circunstancia social que lo exige,
hasta que este queda producido (Cassany, 1997: 63). Estudios psicolingsticos
realizados han permitido definir la conducta cognitiva de constructores textuales
variados: expertos y aprendices; adultos, adolescentes y nios; escolares y
profesionales, e identificar las principales tareas que deben resolverse y
formulando modelos tericos para explicar estas conductas. (Cassany, 1987;
Camps, 1994; de Beaugrande, 1994; Flower y Hayes, 1981; Grupo Didactext,
2003; entre los ms conocidos). La atencin, en estos modelos, se centra en las
estrategias y conocimientos que el escritor pone en funcionamiento para escribir y
en la forma como interactan durante el proceso. Los subprocesos se ven, no
como etapas que hay que seguir una detrs de otra, sino como operaciones que
hay que realizar y que a menudo se aplican recursivamente.
Se considera la investigacin de Emig como pionera de una serie de estudios
orientados a examinar las estrategias de redaccin, que se llevaron a cabo con
metodologas diversas. En el ao 1971, Emig critica el modelo de Rohman y
Wlecke (1964), planteando que la planificacin tiene lugar durante todo el
proceso de redaccin y no est claramente separada del proceso de ejecucin,
305
afirma Camps cuando analiza el cambio de mirada al proceso (en
Camps,1994:19).
Los investigadores infirieron estrategias de los anlisis de protocolos de
pensamiento oralizado (la misma Emig, 1971; Flower y Hayes, 1980), del
anlisis del comportamiento durante la escritura (Matsuhashi, 1982), del anlisis
de textos (Bidwell, 1980; Perera, 1984), entre otros. La pretensin de estas
investigaciones es constituir un modelo abstracto que sirva de hiptesis del
proceso, de las operaciones que se llevan a cabo y de los factores que influyen en
l, tanto los contextuales como los que se refieren a las caractersticas cognitivas
y a los conocimientos del escritor.
La serie de estudios de Flower y Hayes (1980, 1981) contribuyeron a establecer el
estudio de las estrategias de redaccin como una importante lnea de
investigacin y le dieron unos fundamentos tericos. Enfocaron sus
investigaciones al acto de escritura, es decir al proceso de escritura y no al
producto, y utilizaron la tcnica de hacer pensar en voz alta a los escritores
mientras realizaban la tarea que les haban asignado. Despus analizaron los
protocolos obtenidos de las grabaciones.
Estos autores consideran el modelo que presentan como metfora de lo que
realmente sucede cuando un escritor produce un texto; porque, como afirman, no
todos los escritores escriben igual y su objetivo es explicar la conducta de los
escritores individuales.
El modelo de Flower y Hayes, (1980) (Anexo 2) est formado por tres partes o
componentes, entre las cuales se establecen diversas interrelaciones:
- la memoria a largo plazo del escritor, incluye todos los conocimientos sobre
contenidos temticos, sobre imgenes de receptores posibles y sobre
esquemas textuales.
- el contexto de produccin, que consta de los elementos que configuran la
situacin retrica y del texto producido en cada momento, se refiere a la
situacin concreta en la que se produce el escrito.
306
- el proceso propiamente dicho se refiere a los problemas retricos que el
escritor tendr que resolver, relacionados con la intencin del escrito, con el
receptor o receptores a los que se dirige y con el tema concreto de que
trata. A medida que se escribe, el texto ya producido genera una serie de
exigencias y limitaciones, es un elemento ms del contexto.
Estos autores consideran como operaciones principales que configuran el
proceso:
La planificacin, que consiste en definir los objetivos del texto y establecer el plan
que guiar el conjunto de la produccin. Esta operacin consta, a su vez, de tres
subprocesos: la concepcin o generacin de ideas, la organizacin y, finalmente,
el establecimiento de objetivos en funcin de la situacin retrica.
La textualizacin, constituida por el conjunto de operaciones de transformacin
de los contenidos en lenguaje escrito linealmente organizado. La multiplicidad de
demandas de esta operacin (ejecucin grfica de las letras, exigencias
ortogrficas, lxicas , morfolgicas, sintcticas, etc) que consiste en pasar de una
organizacin semntica jerarquizada a una organizacin lineal, obliga a frecuentes
revisiones y retornos a operaciones de planificacin.
La revisin, que consiste en la lectura y posterior correccin y mejora del texto,
durante la cual el escritor evala el resultado de la escritura en funcin de los
objetivos del escrito y evala tambin la coherencia del contenido en funcin de la
situacin retrica.
Este proceso parece coincidir en sus componentes con el de Rohman y Wlecke,
pero hay una diferencia fundamental entre ambos: la nocin de control,
mecanismo que tiene como funcin controlar, dirigir, la secuencia del proceso de
redaccin; permite tomar decisiones, como por ejemplo, en qu momento se
puede dar por terminado un subproceso, en qu momento es necesaria una
revisin parcial porque se percibe un desajuste, si es necesario o no reformular los
objetivos, etc. Exige por tanto del escritor una determinada capacidad
metacognitiva.
307
Se les ha criticado que las operaciones de planificacin, traduccin y revisin,
remiten inevitablemente a la concepcin secuencial de pre-escritura, escritura y re-
escritura. A pesar de la insistencia en la idea de recursividad que aseguran, se
descubre una cierta concepcin de secuenciacin lineal del proceso, que dicen
superar. La recursividad parece reducida a la aplicacin, cuantas veces sea
necesario, de los sub-procesos de planificacin y textualizacin despus de
operaciones de revisin.
Tratando de superar las deficiencias de este modelo, resultan relevantes los
aportes de
C. Bereiter y Scardamalia (1987) centrados en el estudio de la elaboracin del
conocimiento en la composicin. Sus modelos identifica dos procesos: decir el
conocimiento y transformar el conocimiento. En el primero, la persona elabora
su texto a partir de la reproduccin ms o menos literal de los datos que recupera
de su memoria,.(temticos o estructurales) En el segundo, se toma conciencia de
las diferencias que surgen entre sus ideas recuperadas de la memoria y los
requerimientos discursivos del contexto concreto en el que escribe.
El escrito, de acuerdo con este modelo, ser el resultado de la resolucin del
problema de la tensin entre los dos espacios, para lo cual ser necesario,
naturalmente, adoptar unas formas determinadas. El proceso de decir los
conocimientos como componente funcional, queda integrado como un elemento
dentro de un modelo explicativo que da cuenta de un proceso de escritura que
lleva, segn los autores, a la elaboracin del conocimiento. En la escritura el
receptor no puede contribuir a la elaboracin del contenido, no puede haber
negociacin del significado; no hay realmente colaboracin si no es muy diferida.
En este modelo, el escritor aprende determinadas estrategias que le permiten
cumplir con la tarea encomendada de manera aparentemente adecuada. La
estrategia predominante que describen es la que consiste en empezar
escribiendo una frase general sobre el tema propuesto y, seguidamente,
basndose en la ltima frase escrita, decidir el contenido y la redaccin de la
siguiente Esta estrategia no resulta muy adecuada, pues no siempre el que
308
construye un texto sabe cmo continuarlo si no se han desarrollado ideas
anteriormente al momento de escribir la primera frase.
.Otra estrategia propia de este tipo de proceso es la basada en el
conocimiento de las superestructuras textuales. La estructura del tipo de texto
que se sigue indica el tipo de contenido que hay que desarrollar en cada momento
de la redaccin. Con esta afirmacin, considero que la estructura no estara al
servicio de los contenidos, sino que, por el contrario, los contenidos serviran a la
superestructura.
El tema es tambin un camino para resolver superficialmente los problemas: se
producen una detrs de otra, frases que tengan relacin con l sin que haya
habido un proceso de elaboracin de los contenidos ni de la interrelacin entre
ellos.
Quizs estas podran ser actividades de una estrategia que culmine con la
organizacin de ideas y su textualizacin, pero considero que como modelo, no
constituye una representacin simplificada de la realidad que se reconoce en el
proceso de construccin textual. Considero interesantes los procesos como
subprocesos de una estrategia que incluira, a mi modo de ver, otras tareas
comunicativas.
De Beaugrande (1994), a partir de la experiencia de simulacin sobre la
comprensin del discurso, desarroll lo que llam modelo de interaccin de
estadios paralelos. Segn este autor la produccin del texto es una actividad
compleja que interacta con una gran diversidad de circunstancias fsicas,
psicolgicas y sociales. Por tal motivo considera inadecuados los modelos de la
teora de la informacin que describen la comunicacin como el proceso de
codificacin / descodificacin del mensaje que un emisor enva a un receptor, y
que conciben el cdigo como un conjunto fijo de smbolos no ambiguos y
definidos arbitrariamente. Un modelo de este tipo no hace referencia a
motivaciones, decisiones y contextos de la comunicacin real.
Segn de Beaugrande la complejidad de la produccin textual no permite formular
un modelo rgido, sino que sera necesario incorporar a l mltiples causas
309
potenciales y estipular las posibles interacciones entre ellas. La relativa
probabilidad de dichas causas indicara de forma ms adecuada la relacin entre
los modelos del proceso y las actividades reales de produccin.
Establece algunos criterios que deberan presidir la formulacin de modelos de
produccin. Se exponen los siguientes:
- El proceso de produccin no es inverso al de recepcin sino que uno y otro
abordan el texto desde perspectivas fundamentalmente diferentes, es decir, el
receptor puede tratar los materiales de manera provisional o incompleta, en
cambio el productor debe continuar la tarea hasta que el texto ha sido
producido.
- Un modelo ha de ser flexible, ha de poder dar cuenta de la variacin entre
individuos con diferentes habilidades y estilos. Ello no significa que el modelo
no tenga que ser sistemtico.
- El procesador puede operar a diferentes niveles de profundidad. Los
niveles ms profundos (jerarquizacin de ideas, objetivos, etc.) tienen un efecto
mayor en la memoria y en la produccin. El resultado puede variar segn sean
los niveles de profundidad en los que se ha operado.
- Son los procesos conscientes los que entran en conflicto con otras
operaciones en un momento determinado, en tanto que los automticos
pueden seguir su curso.
- El proceso es interactivo, es decir, sus componentes son cooperantes entre
s.
- El proceso de escritura es abierto, es decir no tiene un punto fijo de
finalizacin. El texto puede ser siempre reconsiderado. Es el escritor quien
establece el umbral en que se da por satisfecho. La revisin es una
reconsideracin de dicho umbral.
- La memoria relaciona conocimientos y realizacin durante el proceso. Es
constructiva, suministra activamente los conocimientos y es reconstructiva, es
decir que los conocimientos continan evolucionando a lo largo la tarea.
310
- La educacin en la escritura depende de que las tareas motiven un
constante refinamiento de los modelos lingsticos de los aprendices. Las
actividades de correccin, por ejemplo, slo sern una ayuda si los alumnos
pueden relacionar las decisiones de nivel superficial con las ideas y objetivos
de nivel profundo.
- La tipologa de los textos sobre los cuales se puede operar puede basarse
en procesos y contextos y no slo en las caractersticas del producto.
- La alineacin de frases organiza las palabras en grupos de tal
forma que la produccin lineal se puede llevar a cabo.
- La actualizacin en forma de smbolos es llevada a cabo por un
ejecutor durante la fase de alineacin de sonidos o letras. (De Beaugrande,
1994: 31-42)
En algunos aspectos este modelo es comparable al de Hayes y Flower, pero en
este se sugiere que el nfasis radica en bloques enteros de texto, mientras que:
De Beaugrande, asume que, en condiciones normales, los estadios avanzan
juntos en cada momento del desarrollo del texto.
En el modelo De Beaugrande, encontramos planteadas algunas cuestiones que
creemos cruciales para la enseanza de la redaccin. Podemos destacar:
1) El concepto de aprendizaje asociado al proceso de escritura y la necesidad
implcita de que la tarea exija adaptaciones para que el aprendizaje se d, unido
al concepto de memoria reconstructiva, que elabora activamente el conocimiento
durante el proceso, constituye un marco en el cual basar un posible modelo de
enseanza de la redaccin.
2) La situacin de sobrecarga puede tener como consecuencia la degradacin del
proceso, con el cual el aprendizaje no se dara. De ello podra desprenderse que
escribir no siempre es fuente de aprendizaje; que ser necesario dominar
estrategias adecuadas para resolver el problema.
En 1996 aparece un modelo de John R. Hayes que incorpora el componente
actitudinal y supera el anterior de Flower y Hayes (1980). Segn el autor las
311
principales novedades son la incorporacin de la memoria de trabajo en un lugar
central del modelo, la inclusin de elementos motivacionales y de formas
visoespaciales de escritura, adems de reformular los procesos cognitivos
bsicos (Flower y Hayes (1980: 112). (Anexo 4)
Este segundo modelo de Hayes distingue el componente individual (emocional y
cognitivo) del contextual en el que incluye la audiencia y los coautores. Su
proposicin de la organizacin de los procesos cognitivos en tareas de
interpretacin, reflexin y produccin, rompe definitivamente la concepcin
secuencial de los modelos anteriores que sugeran linealidad y unidireccionalidad.
Queda deficiente de todas formas el aspecto sociocultural que se reduce a los
elementos del contexto.
Como consecuencia del desarrollo de las investigaciones, el grupo Didactex
(2003) propone un modelo sociocognitivo y pragmalingstico que supera las
crticas hechas a los modelos anteriores, al concebir el proceso de produccin del
texto desde una visin sociocognitiva que entiende que los procesos humanos se
desenvuelven siempre en un espacio y un tiempo especficos, se tiene en cuenta
el papel de la memoria en la produccin de un texto y da importancia a la
motivacin y a las estrategias dentro de las cuales se conciben cuatro unidades
funcionales que actan en concurrencia: acceso al conocimiento, planificacin,
produccin textual y revisin.
Este modelo explica ms profundamente que los anteriores el proceso de
construccin de textos escritos; pero sigue restringiendo el aspecto sociocultural a
lo sociocognitivo. No explica, en fin, cmo se insertan estos elementos en el texto
producido y carece de instrumentacin o explicacin metodolgica que lo sustente.
En general, estos modelos analizados se caracterizan por su intencin cognitiva;
pero les falta orientacin para conducir el proceso. No obstante, el estudio
realizado ha permitido a esta autora inferir algunas ideas que sirven de base a la
construccin de un modelo que represente este proceso y, a la vez, oriente
metodolgicamente hacia la enseanza de la construccin de textos escritos en
la escuela.
312
La primera de ellas parte de la simple contestacin de que escribir es un proceso
que se desarrolla en el tiempo a travs del cual el escritor realiza diversas
operaciones, no lineales, sino recursivas y que las habilidades requeridas para
llevarlo a trmino son muy diversas. La orientacin de la enseanza de la
redaccin al proceso, y no slo al control del producto, parece necesario para que
el profesor pueda intervenir en el desarrollo de las operaciones implicitas y en
ofrecer posiblidades al alumno de ejercitarse en las diversas habilidades
requeridas.
Desde el punto de vista de la organizacin, la enseanza de la redaccin que
quiera incidir en el proceso hace imprescindible un espacio en el horario escolar
que permita la elaboracin del escrito en colaboracin entre los alumnos y en
interaccin con el profesor.
- Los modelos cognitivos han puesto de relieve la globalidad del proceso de
escritura. A pesar de que las operaciones que se realizan y los conocimientos
y habilidades que se requieren son mltiples, todos explcan la interaccin
durante el proceso de produccin, aunque en cada uno hay conceptos
dominantes.
- En mi criterio, la influencia de los aspectos socioculturales, si bien ya se
mencionan y explican en el ltimo de ellos, quedan an por ubicarse en un
lugar central en el proceso de cognicin que se produce durante la
construccin textual.
La funcin orientadora del profesor en el proceso de construccin de textos
escritos
La Orientacin Educativa, considerada en la actualidad una disciplina y un mbito
profesional, ha sufrido un proceso de evolucin que comenz con imprecisiones
en cuanto a su contenido e identidad, ha pasado por sucesivas acercamientos al
proceso de enseanza aprendizaje, hasta su verdadera insercin en l, y
finalmente ha valorizado la funcin orientadora del docente.
Fue determinada en sus puntos esenciales como:
313
- Educar es mucho ms que instruir.
- Los profesores son los agentes naturales de la Orientacin y el currculo es
la va natural mediante la cual se logran los objetivos y metas orientadoras.
- El proceso de orientacin se debe llevar a cabo en todas las etapas
educativas, en cada una de las clases o actividades desarrolladas y a lo largo de
todo el horario escolar. (J. S. Zaccaria y S. Bopp, 1981, En S. Recarey,2005: 11)
Tomando como base su valor actual, el proceso de construccin de textos
escritos, no privativo de una asignatura, se convierte en momento que propicia el
cumplimiento de la funcin orientadora del docente.
Si la Orientacin Educativa se considera como: Conjunto de conocimientos,
metodologas y principios tericos que fundamentan la planificacin, diseo,
aplicacin y evaluacin de la intervencin psicopedaggica preventiva,
comprensiva, sistmica y continuada que se dirige a las personas, las instituciones
y el contexto comunitario, con el objetivo de facilitar y promover el desarrollo
integral de los sujetos a lo largo de las distintas etapas evolutivas de su vida, con
la implicacin de los diferentes agentes educativos (orientadores, tutores,
profesores, familia) y sociales comprenderemos la necesidad de preparar
cientficamente al Profesor General Integral desde su formacin inicial, no solo
desde el punto de vista pedaggico, sino desde el terico-metodolgico especfico
de este contenido para saber conducir el proceso en sus alumnos y aprovecharlo
para cumplir los puntos esenciales antes sealados que integran esta funcin.
(Vlaz de Medrano, en S. Recarey, 2005: 14)
Las posiciones tericas que sirven de fundamento a la funcin orientadora del
profesional de la educacin tienen puntos de contacto con las de la Didctica de la
Escritura, sealadas en el epgrafe anterior, ciencia a la que se adscribe el
proceso de construccin de textos.
Esta funcin orientadora fue definida como: () actividades encaminadas a la
ayuda para el autoconocimiento y el crecimiento personal y social mediante el
diagnstico y la intervencin psicopedaggica en inters de la formacin integral
314
del individuo. Por su contenido la funcin orientadora incide directamente en el
cumplimiento de la tarea educativa, aunque tambin se manifiesta durante el
ejercicio de la instruccin. (A. Blanco y S. Recarey, 1999: 28)
En la tarea educativa est relacionada con la orientacin en el proceso de
formacin y desarrollo de la personalidad. En el proceso de construccin de textos
escritos, incide directamente sobre la esfera motivacional afectiva de la
personalidad, a la par que lo hace en la esfera cognitiva instrumental. La
motivacin para la tarea de escritura estimula la creatividad, el compromiso de
hacerlo mejor cada vez, el intercambio, la autorregulacin y la preocupacin por
comprender el proceso.
La tarea instructiva, relacionada con la transmisin de conocimientos, as como el
desarrollo de hbitos y habilidades, establece sus nexos de acuerdo con el
contenido y la tarea especfica de escritura que se trate, el grado y la asignatura
que la proporcione. Por sus caractersticas incide directamente en la esfera
cognitiva instrumental de la personalidad, aunque lo hace tambin en la esfera
motivacional afectiva al dar valor a la escritura para crecer como ser humano.
Esta funcin orientadora del profesor se caracteriza por:
- Tomar en consideracin la relacin educacin desarrollo.
El proceso de construccin de textos escritos parte del conocimiento que tiene el
individuo de la lengua como sistema y de las habilidades que haya desarrollado
para escribir. Permite la atencin del proceso en tanto el alumno puede
convencerse de su desarrollo a partir de las comparaciones de sus propios textos
intermedios entre ellos, y entre estos y el producto final.
- El diagnstico permanente de la situacin social del desarrollo de los
estudiantes.
El alumno y el profesor descubren las dificultades, su grado de complejidad y
origen. Para ello se sirven de los textos intermedios que se irn comparando y se
medir el desarrollo y estimular al alumno a mejorar.
- La determinacin y el establecimiento de diferentes niveles de ayuda.
315
Ambos se entrenan en corregir los errores para pasar a estadios superiores de
desarrollo. En la medida que el estudiante adquiere madurez expresiva, su
relacin social mejora y su autoestima se favorece. Sus construcciones escritas
son la expresin de su competencia. La valoracin individual y grupal de este
desarrollo conduce a positivas relaciones a partir de actitudes crticas y
autocrticas.
La manera en que el docente organice la actividad de escritura determinar la
influencia que en el plano motivacional afectivo pueda tener en sus estudiantes
para propiciar que su trabajo sea ms productivo, creativo y de intercambio, y se
favorezca el trabajo individual.
Al desempear la funcin orientadora se manifiesta el compromiso del docente, de
los estudiantes y del grupo por lograr el desarrollo de todos en el plano personal y
grupal dentro del proceso de enseanza aprendizaje. Asimismo, al incidir en su
crecimiento humano, favorece su comunicacin.
Los planteamientos centrales de este artculo son:
- La escritura es la habilidad lingstica ms compleja porque exige el uso del
resto de las destrezas durante el proceso de produccin, actualiza las
actividades del pensamiento superior desde el momento en que se crea una
circunstancia social que lo exige, hasta que el texto queda producido y es la
nica que permite que un colectivo coopere en su construccin, con diversos
grados de participacin.
- Hasta hace unas dcadas, la investigacin sobre la escritura estaba
interesada en el producto final; hoy los estudios del lenguaje y ciencias afines a
l centran el inters en el proceso.
- Se determinan los fundamentos psicopedaggicos de la enseanza del
proceso de construccin de textos escritos.
- Los modelos que representan la construccin de textos escritos han
respondido a diferentes etapas por las que han transitado los estudios del
lenguaje.
316
- La bsqueda de las caractersticas de la escritura ha dado lugar, en las
ltimas dcadas, a propuestas de investigacin en torno a modelos de
produccin de textos. Sus carencias llevaron a esta autora a proponer un
modelo propio.
- La funcin orientadora del docente en la tarea de escritura favorece el
proceso de construccin textual y, por tanto, el desarrollo personal y grupal de
los estudiantes.
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324

UNA ALTERNATIVA METODOLGICA BASADA EN LA UTILIZACIN DE LOS
MAPAS CONCEPTUALES PARA LA CONSTRUCCIN TEXTUAL ESCRITA
DESDE UN ENFOQUE COGNITIVO-COMUNICATIVO Y SOCIO-CULTURAL.

M.SC. BERTHA MIQUELI RODRGUEZ
La dote suprema en el arte de
escribir, que es la de ajustar la
forma al pensamiento.

Jos Mart (O. C. Tomo VII: 427)

INTRODUCCIN

Con el desarrollo acelerado de la ciencia y la tcnica, en un mundo globalizado, se
impone un cambio del papel de la escuela a escala internacional, bajo el predominio
de polticas econmicas neoliberales. Por ello, se hace necesario una
transformacin productiva en la formacin de hombres y mujeres en este nuevo
contexto sociocultural, de modo tal que estos puedan dominar las tecnologas de
punta y tengan acceso al amplio universo del conocimiento cientfico, donde la
produccin de textos adquiere an ms un valor especial.

La lengua materna permite el desarrollo del lenguaje como instrumento del
325
pensamiento crtico, de la comunicacin humana en circunstancias altamente
complejas debido a las transformaciones sociales que se operan a ritmos
acelerados en el mundo actual. Adoptar una actitud cientfica frente a hechos y
fenmenos por el propio tratamiento cientfico de la lengua y por la posibilidad de
formulaciones precisas y de conclusiones claras y bien elaboradas, constituyen
tareas especficas dentro del aprendizaje de la lengua materna.Formar un individuo
capaz de analizar, comprender y producir textos en correspondencia con situaciones
comunicativas determinadas, es hoy un reto para la educacin cubana.Por
consiguiente, es necesario formar profesores que sean eficientes comunicadores,
caracterizados por poseer un amplio dominio de la lengua materna, capaces de
mostrar su competencia lingstica y de desenvolverse adecuadamente en cualquier
situacin o contexto social.

Es decir, el profesor debe devenir en modelo lingstico y dominar las mltiples
dimensiones en las que el sujeto se desarrolla: la lectura de textos, construccin de
textos de diferentes tipologas, en correspondencia con la situacin comunicativa;
comunicacin interpersonal y anlisis de textos, entre otros.

La ausencia del desarrollo de habilidades metacognitivas que favorecen la
autorregulacin de este proceso por el alumno, entorpece la formacin y desarrollo
de habilidades para planificar, ejecutar, autocontrolar y autorrevisar los textos
producidos.

El papel del maestro en la enseanza de la construccin textual, se limita a
sancionar al alumno por los errores cometidos en su trabajo y no aprovecha las
diferentes oportunidades que le brinda la produccin textual. Por otra parte no se ha
tenido en cuenta por los docentes, en alguna medida, la interaccin socio-cultural,
las vivencias, emociones e intereses a la hora de construir los textos, como
tampoco se ha trabajado sistemticamente con la tipologa textual a partir de la
estilstica funcional.

326
Cuando se les indica a los alumnos que construyan un texto escrito, afloran los
problemas que durante aos se han ido acumulando sin darle el tratamiento
adecuado para su solucin. Esta situacin ha constituido uno de los problemas
esenciales en la enseanza de la lengua materna por lo que ha sido objeto de
anlisis a nivel macro.

Aparecen dificultades muy frecuentes como la insuficiencia de la ideas a tratar en el
texto, incorrecta estructuracin de prrafos al abordar ms de una idea central en
ellos, inadecuada organizacin de los diferentes tipos de prrafos (introduccin,
desarrollo y conclusiones) en un texto de mayor extensin, poco dominio de los
conectivos, lo que trae consigo dificultades en la progresin temtica.

De una enseanza tradicional es necesario transitar y llegar a un aprendizaje
desarrollador, donde el estudiante sea realmente partcipe activo de su aprendizaje,
utilice estrategias adecuadas que sean vlidas para toda su vida y en particular en
aquellos que se forman como docentes, los cuales trasmitirn modos de actuacin
y estrategias de aprendizaje a su grupo de estudiantes.

DESARROLLO:

Esta alternativa ofrece una metodologa dirigida a contribuir al desarrollo de la
construccin de textos escritos, formales o acadmicos de forma coherente, con un
enfoque cognitivo-comunicativo y sociocultural en los estudiantes que se forman
como Profesores Generales Integrales para la Educacin Secundaria Bsica,
partiendo de la utilizacin de los mapas conceptuales como estrategia de
aprendizaje, que facilita el proceso de construccin textual a travs de diferentes
etapas de manera autorregulada, propiciando el trnsito progresivo hacia la
actividad independiente.

La alternativa propuesta se basa en la concepcin del texto como una estructura en
la que el autor organiza las ideas en forma de proposiciones, siguiendo un orden
327
jerrquico, en la cual una de ellas constituye la idea central o principal del texto a
elaborar y las otras ideas se conciben como ideas inclusoras de la idea principal, y
a la vez, otras estn incluidas en las anteriores sirviendo de ejemplos.

Con el empleo de los mapas conceptuales no slo se contribuye a comprender el
significado del texto a partir de la representacin visual de su estructura, sino que
permite conocer qu piensa y cmo piensa el lector, para de ah poder llegar a la
construccin textual, teniendo en cuenta sus caractersticas textuales, la intencin
comunicativa, el tipo de texto a escribir, a quin va dirigido, entre otros.

Partiendo de que estos mapas conceptuales responden a determinadas exigencias
en cuanto a su estructura, la elaboracin de mapas conceptuales propicia el proceso
lgico de codificar en un nuevo texto.

En el proceso de autopreparacin y preparacin de actividades docentes, los mapas
conceptuales pueden emplearse con diferentes fines, entre los que se encuentran:
1 Generar ideas.
2 Representar estructuras complejas.
3 Comunicar ideas elaboradas.
4 Integrar conocimientos a partir de una base comn.
5 Evaluar el conocimiento de un tema especfico.
6 Elaborar la macroestructura semntica de un texto.

Estos fines pueden ir dirigidos a cualquier nivel que el profesor o profesora se
proponga, entendidos estos niveles como clase, tema, unidad, epgrafe, captulo,
texto, curso, disciplina, entre otros, explicando siempre el nivel de que se trate, de
forma tal que los estudiantes conozcan a partir de cul de ellos va a elaborar su
texto.

Una exigencia primordial para la aplicacin de la alternativa, lo constituye el hecho
de que cada mapa conceptual que se elabore por los alumnos, ya sea de forma
328
individual o colectiva, debe ir acompaado por la exposicin oral primero y
posteriormente el proceso de construccin del texto escrito. Esto propiciar que los
aprendices sean capaces de interiorizar conscientemente cul es el contenido que
recoger posteriormente en su texto escrito, adems de facilitar el proceso de
construccin del texto al dejar organizadas las ideas por orden de importancia o
jerarquizacin.

A partir de los programas de la disciplina, se puede trabajar dentro de las
estrategias de aprendizaje todo lo relacionado con los mapas conceptuales,
vinculndolos con la construccin de textos, teniendo en cuenta las caractersticas
del texto en cuanto a tema, estilo funcional, forma elocutiva, intencionalidad, a quin
va dirigido, en qu contexto comunicativo ser empleado, entre otros aspectos de
inters.

Con esta alternativa metodolgica no solo se trabaja el componente de la
construccin de textos sino que, en estrecha relacin, posibilita la comprensin y
anlisis de textos, la lectura en sus diferentes formas y la construccin oral.

Se propone tambin, la utilizacin de textos extrados de los programas y libros de
texto de las diferentes asignaturas de la Educacin Secundaria Bsica, los que
sern objeto de estudio en video-clases o clases frontales.

Presupuestos sobre los que se sustenta la alternativa:
La alternativa propuesta se basa en los siguientes presupuestos:
- Un aprendizaje protagnico y activo: Permite intercambiar ideas, criterios,
opiniones, tomar y aceptar decisiones, vlido para todo el decursar de
su vida.
- La construccin de textos desde el enfoque cognitivo comunicativo y
socio-cultural parte de los saberes previos e imprescindibles que el
alumno posee, por lo que se hace necesario, partiendo de la
comprensin, la activacin de estos saberes sobre el mundo fsico y
329
social, lingsticos, textuales, cognitivos, metacognitivos, socio-culturales
y estratgicos. El que escribe parte de una necesidad de comunicar algo
a alguien, persigue una intencin comunicativa y busca una finalidad,
parte de la eleccin de un tema, tipo de texto a utilizar en cuanto a estilo
funcional y forma elocutiva a emplear, se siente motivado por llevar al
plano escrito sus ideas partiendo de sus necesidades.
- Un aprendizaje cooperativo y socializado: Utiliza como contexto el grupo,
permite la participacin de todos los integrantes del colectivo, el
intercambio de conocimientos y facilita conocer la forma de pensar de
cada uno de sus miembros. No obstante el aprendizaje es individual,
donde cada uno se involucra en la tarea, toma conciencia de la manera
en que aprende y lleva a cabo el proceso metacognitivo para la
construccin de un texto.
- La creacin de conflictos cognitivos en diferentes situaciones de
aprendizaje: Estimulan la reflexin y propician la motivacin y el inters
por aprender.
- Un aprendizaje contextualizado: Tiene en cuenta los contextos reales y
las situaciones concretas en que se desenvuelven los y las aprendices,
por lo que el profesor tiene en cuenta las potencialidades, las
necesidades, las motivaciones, los problemas e intereses de los alumnos.
- La evaluacin se centra en el proceso y no solamente en el resultado.
- El profesor o profesora es un mediador en la apropiacin de las
estrategias de aprendizaje de los estudiantes: Es quien a partir del
diagnstico de los aprendices, ayuda, colabora, supervisa, controla y
propicia una adecuada comunicacin, el intercambio y la reflexin de los
estudiantes. Las diferentes actividades se realizan con la retirada gradual
de la ayuda o andamiaje que les brinda el docente, en la medida en que
los aprendices logran la competencia adecuada y los objetivos
propuestos partiendo del nivel de desarrollo potencial de los alumnos
(basado en el concepto vigostkiano de Zona de Desarrollo Prximo).
- La utilizacin de los componentes del aprendizaje significativo, a partir de
330
la activacin de los conocimientos previos, almacenados en la memoria.

Etapas para la construccin de los mapas conceptuales como estrategia
metacognitiva para la construccin de textos escritos:

Tomando como referencia una parte de la bibliografa consultada para la
elaboracin de este trabajo, se reformulan las etapas propuestas por Celina
Snchez Garca, en su tesis en opcin del ttulo de Mster (1999:34), que utiliza la
construccin de los mapas conceptuales como estrategia metacognitiva para la
comprensin textual.
Esto es posible ya que se tiene en cuenta que dentro de los requisitos
indispensables para poder construir un texto, es necesario partir de la comprensin
cabal del texto o discurso de que se trate, la realizacin de una lectura eficiente, y
el anlisis del mismo, componentes funcionales de la lengua materna que se dan en
estrecha vinculacin y que se incluyen ambos como procesos de produccin de
significados.
Las diferentes etapas que se proponen son:

- 1era Etapa: Preparatoria y de diagnstico.
En este primer momento el profesor o profesora deber partir del diagnstico del
grupo y de los estudiantes que lo forman. Se determinan, teniendo en cuenta los
instrumentos que se decida aplicar, las necesidades de cada uno de los aprendices
y del grupo como tal, sus motivaciones, intereses, problemas, potencialidades y
debilidades en el proceso de aprendizaje. Es necesario el conocimiento total, desde
todos los puntos de vista, del grupo y de cada uno de sus miembros, aspecto que
facilitar el trabajo del profesor.

En esta etapa se hace necesario determinar los objetivos que se van a trabajar, se
precisarn el resto de los componentes didcticos que intervienen en el proceso de
enseanza-aprendizaje como son los contenidos, el mtodo a seguir, los medios, la
evaluacin o control que se utilizar. Es en este momento donde el profesor o
331
profesora debe activar todos sus conocimientos previos o saberes para ponerlos en
funcin de la tarea que debe llevar a cabo con sus aprendices.

Especial importancia adquiere la seleccin de los textos a trabajar, en estrecha
relacin con los aspectos anteriormente mencionados y las caractersticas
inherentes a cada tipo de texto, intencionalidad, forma elocutiva a emplear, entre
otros elementos de inters.

- 2da Etapa: Activacin de los conocimientos previos.

Los protagonistas a partir de esta etapa son los estudiantes, guiados por el
profesor. Es el momento adecuado para activar todos los saberes previos,
almacenados en la memoria e ir poblando la mente de ideas, proposiciones,
conceptos que posteriormente sern empleados en el proceso de construccin del
texto. Se busca desarrollar la motivacin por escribir a partir de sus necesidades,
metas o propsitos.
En esta etapa se debe entrenar a los alumnos en la comprensin y anlisis del
texto sobre el cual van a escribir, deben determinar los conceptos ms importantes
del texto, el tema, las ideas principales, relaciones con otros textos, nivel de
inclusividad y jerarquizacin de las ideas, es decir, se comienza a organizar el
contenido que poseen los aprendices, dotndolos adems, de las estrategias ms
adecuadas, segn las necesidades de cada uno en el proceso de aprendizaje.

- 3era Etapa: Modelacin y construccin del mapa conceptual para la
construccin de textos.

Teniendo en cuenta todos los aspectos referidos en la etapa anterior, los alumnos
debern desplegar estrategias de aprendizaje adecuadas entre las que se
encuentra la modelacin del mapa conceptual guiados por el profesor, en un primer
momento, a manera de entrenamiento, dotndolos de la herramientas necesarias
para esta labor.
332
Se precisarn los pasos a seguir para modelar el mapa conceptual, entre los que se
incluyen:
Lectura del texto sobre el cual se va a elaborar el mapa conceptual y
posteriormente debern elaborar su texto.
Seleccin de los conceptos que se incluyen en el texto.
Clasificacin de estos conceptos en ms o menos inclusores.
Establecimiento de relaciones entre estos conceptos.
Ubicacin de los conceptos en los diferentes niveles, partiendo de la
ubicacin del concepto ms inclusor en el primer nivel, de arriba hacia abajo
en la hoja de trabajo.
Los alumnos, de forma individual o por equipos, segn lo decida el profesor,
elaborarn los mapas conceptuales, lo que les permitir desarrollar habilidades en
el empleo de esta tcnica. Es importante que una vez elaborados los mapas
conceptuales sean socializados en el grupo, de forma tal que se intercambien
criterios sobre lo realizado y se puede seleccionar el ms completo, o mejor
elaborado a criterio de los aprendices.

Una vez concluidas estas etapas, y a criterio de la autora de este trabajo, se hace
necesario aadir dos nuevas etapas, pues a partir de la elaboracin del mapa
conceptual, comienza el proceso para la produccin de significados, como a
continuacin se explica, ya que el objetivo fundamental del empleo de los mapas
conceptuales en esta investigacin est encaminado a la construccin de textos
formales o acadmicos escritos.

Las nuevas etapas que se incluyen son:

- 4ta Etapa: Construccin de un texto a partir del mapa conceptual elaborado.
Teniendo en cuenta el mapa conceptual elaborado y las etapas anteriores, los
alumnos debern explicar cmo elaboraron el mapa conceptual, qu significa
cada una de las palabras o proposiciones utilizadas, qu enlaces se utilizaron,
por qu esos y no otros, en qu orden fueron colocados los conceptos, cules
333
son los ms generales y el porqu, entre otros aspectos que puedan motivar
dudas y requieran de una explicacin. Resulta de trascendental importancia
explicar a los estudiantes de antemano con qu objetivo se elabora el mapa
conceptual, es decir deben conocer que posteriormente debern construir un
texto, a quin va dirigido, con qu propsito, qu problema docente va a
resolver.
En un segundo momento, los aprendices debern construir por escrito el texto,
teniendo en cuenta las interrogantes anteriores y otras de carcter retrico
como qu tipo de texto se va a construir, qu forma elocutiva se va a emplear y
en qu estilo funcional se escribir. Es importante en este momento que los
aprendices puedan definir la idea central del texto, as como las ideas
secundarias, cmo se relacionarn unas con otras, qu conectores deben
emplear, cul ser la estructura del texto (si es un prrafo, qu tipo de prrafo,
qu forma elocutiva va a utilizar entre otros aspectos de inters. Debe sugerirse
el uso del "borrador" para que el estudiante vaya ganado en habilidades en la
construccin de textos.

- 5ta Etapa: Examen o evaluacin del texto escrito elaborado.

Es en este momento donde los estudiantes debern autoevaluar y evaluar los
textos construidos, para ello deben tener presentes todas las cualidades con que
debe cumplir un texto correctamente elaborado entre las que se destacan:
intencin comunicativa, el orden dado a las ideas, idea principal, ideas
secundarias, ejemplos si los hubiera, a quin se dirige el texto, cmo se da la
progresin temtica, qu conectores o enlaces han utilizado, entre otros
aspectos de inters. Deben tener en cuenta las normas prosdicas, ortogrficas,
lexicales, gramaticales, textuales e interaccionales necesarias y obligatorias
para la construccin textual escrita.

Es el momento de analizar dnde presentaron mayores dificultades para
elaborar el texto, qu estrategia siguieron para lograr el objetivo propuesto, si es
334
esa y no otra la que deben emplear, cmo llegaron al final del proceso, entre
otras reflexiones.

Para facilitar el trabajo en esta etapa se les brinda a los estudiantes, una gua de
revisin que recoge los diferentes aspectos de inters, segn los elementos de
cada uno de los niveles de la lengua a tener en cuenta para la construccin del
texto escrito.

El mapa conceptual se utilizar en este momento como controlador de la actividad
realizada, que permitir verificar si han sido incluidas todas las ideas en el orden y
nivel requerido; si las proposiciones fueron relacionadas de forma efectiva y precisa,
utilizando los diferentes conectores.

El mapa conceptual asume el papel del llamado borrador en el proceso de
construccin textual, donde cada escritor, en un primer momento, organiza sus
ideas, conocimientos, conceptos, los jerarquiza y los va entretejiendo unos con
otros.

Una correcta elaboracin del mapa conceptual facilitar el proceso de construccin
del texto escrito, ya que puede constituir la macroestructura semntica de lo que
ser posteriormente el texto elaborado. Permitir adems, una vez terminado el
texto final, volver sobre esa primera etapa de creacin para verificar la
correspondencia entre el mapa conceptual borrador y el texto escrito o producto
final.

Acciones para la implementacin de la alternativa metodolgica:

Teniendo en cuenta todo lo planteado en esta investigacin, es necesario
precisar las acciones a desarrollar tanto por los docentes como por los
estudiantes para la implementacin de la alternativa.
Acciones a desarrollar por los profesores:
335
- Aplicacin de los instrumentos para diagnosticar el grupo de estudiantes con
los cuales va a trabajar, de modo tal que le permitan conocer las
caractersticas de su grupo tanto individuales como grupales desde
diferentes puntos de vista: intereses, motivaciones, necesidades,
potencialidades, conocimientos con que cuentan como son las normas
gramaticales, prosdicas, lexicales, ortogrficas, entre otros conocimientos
necesarios.
- Preparacin del docente a partir del estudio del programa, la unidad, clase,
problema a resolver, objetivos a lograr, contenidos, mtodos a utilizar,
estrategias a emplear, control del proceso, formas de evaluacin:
coevaluacin, heteroevaluacin y autoevaluacin. Ser necesario precisar en
qu momentos podrn ser empleadas cada una de estas formas de
evaluacin, tratando de transitar por cada una de ellas.
- Seleccin cuidadosa de los textos con los que trabajarn los estudiantes. El
profesor deber tener en cuenta los resultados del diagnstico para de ah
poder determinar qu tipo de texto va a trabajar. Se sugiere utilizar textos
que sern analizados posteriormente en las aulas con sus alumnos de
Secundaria Bsica.
- Activacin de los saberes con que cuenta el profesor, partiendo de los textos
seleccionados. Es necesario llevar adelante la preparacin del docente, lo
que posibilitar su mejor desenvolvimiento durante la aplicacin de la
alternativa.
- Elaboracin de tareas encaminadas a la activacin de los conocimientos del
tema a trabajar por parte de sus estudiantes y a la bsqueda de la
motivacin por escribir.
- Deber guiar y controlar el desenvolvimiento de los estudiantes y del grupo
en general a partir de cada una de las tareas propuestas. Por otra parte debe
ser capaz de cambiar, modificar o variar alguna tarea en correspondencia
con la realidad del contexto de aprendizaje y los integrantes del grupo.
Acciones a desarrollar por los estudiantes:
- Lectura del texto con el cual van a trabajar, tantas veces como sea
336
necesario.
- Aplicacin de las diferentes estrategias para la comprensin del texto.
- Activacin de los conocimientos previos sobre el tema que se aborda en el
texto adems de determinar: tipo de texto, forma elocutiva que predomina,
intencin del autor al escribirlo, estilo en que est escrito, etc.
- Bsqueda de informacin sobre el tema sobre el cual se va a escribir.
- Activacin de los conceptos sobre los mapas conceptuales para seleccionar
los conceptos y clasificarlos como ms o menos inclusores, establecer
relaciones entre los conceptos, ubicarlos segn el nivel de inclusividad.
- Elaboracin del mapa conceptual de forma individual o por equipos de
trabajo.
- Explicacin del mapa conceptual elaborado a partir de preguntas que el
grupo o profesor haga o que el propio estudiante se realice a s mismo.
- Seleccionar dentro del grupo el mapa conceptual mejor elaborado y explicar
por qu.
- Construir un texto formal o acadmico a partir del mapa conceptual
elaborado, teniendo en cuenta las etapas explicadas con anterioridad.
- A partir de la gua ofrecida para la revisin del texto elaborado el alumno
debe autoevaluar su trabajo, desarrollando las estrategias metacognitivas de
aprendizaje.

EJEMPLIFICACIN DE LA ALTERNATIVA METODOLGICA EN EL TRABAJO
CON DIFERENTES TEXTOS.

I- Construccin de un texto escrito formal o acadmico, a partir de la
elaboracin de un mapa conceptual, al finalizar el estudio de la Unidad 4 Las
sales, del programa de Qumica, 9no grado.

Una vez concluido el estudio de la Unidad 4 del programa de Qumica para 9no
grado, los alumnos de la Carrera de Profesor General Integral deben conocer un
grupo de conceptos como son las sales, su clasificacin, cmo estn compuestas,
337
cmo se nombran, etc.
En su estudio, se evidencia cmo se relacionan entre s, jerrquicamente
organizados y con un determinado nivel de inclusividad, de ah que la elaboracin
del mapa conceptual les facilite la construccin de un texto formal o acadmico,
explicativo, dirigido a los estudiantes que tienen bajo su direccin en el proceso de
enseanza-aprendizaje.
Para la elaboracin del mapa conceptual se siguen las etapas del proceso de
construccin textual: la etapa de motivacin, la etapa de planificacin, la etapa de
construccin y la etapa de examen o autocontrol
Las siguientes preguntas contribuirn a que los alumnos puedan ir activando todos
sus conocimientos sobre el tema en cuestin y buscar la motivacin por aprender y
en particular por decir algo a alguien con una determinada intencin comunicativa.
Previamente los estudiantes debern haber ledo y estudiado la Unidad 4, Las
sales del programa de Qumica, 9no grado; han seleccionado los conceptos
fundamentales y sobre todo aquellos que debern ser llevados a los estudiantes de
9no grado y que constituyen invariantes del contenido correspondientes a esta
unidad. Por su parte los profesores debern haber realizado todas las actividades
concernientes al diagnstico del grupo, preparacin del tema, bsqueda de toda la
informacin necesaria segn sus necesidades.

Etapas de motivacin y planificacin:

Sistema de actividades: Se crear por el profesor la situacin de comunicacin
donde es necesario hacer sentir a los estudiantes la necesidad de escribir y de
hacerlo de forma correcta, teniendo en cuenta que el texto a elaborar parte de un
contenido de la asignatura Qumica para alumnos de 9no grado y que es necesario
llevarlo a sus alumnos de la forma ms clara y precisa.
Deber sensibilizarse a los aprendices con el tipo de alumno al que va dirigido el
texto a elaborar, la forma elocutiva a emplear y sus caractersticas, entre otros
factores externos al que escribe.
El profesor realizar las siguientes preguntas antes de iniciar la construccin del
texto escrito. Los estudiantes debern ir respondiendo de forma individual y se
338
buscar la mayor participacin de estos en aras de escuchar respuestas variadas.
Se propicia con estas interrogantes el intercambio de experiencias dentro del
grupo, es decir la socializacin de los conocimientos a partir de sus experiencias y
saberes.
a)-Qu importancia les atribuyen al estudio de esta Unidad?
b)-Por qu es necesario que nuestros alumnos conozcan las sales?
c)-Dnde se encuentran las sales? En qu forma aparecen?
d)-Varios autores han escrito sobre la sal y su utilidad, por ejemplo Homero,
el poeta ciego, autor de la Ilada y la Odisea, la nombr divina sal; otros
por su parte plantean que La risa es la sal de la vida. Por qu creen que lo
hagan?
e)-Conocen otras citas de diferentes autores donde se haga alusin a las
sales o su importancia? Mencinelas.
f)-Qu beneficios o perjuicios causan a los hombres las sales?

(Todas estas actividades van encaminadas a intercambiar sobre los contenidos que
el alumno ha recibido durante el estudio de la unidad y a activar sus saberes y
buscar la motivacin por escribir).
g)-Cmo impartiran este contenido a sus estudiantes de 9no grado?

Los estudiantes pueden sugerir varias formas en que pueden impartir este
contenido, por ejemplo el resumen de los principales conceptos o hacer un
sumario segn los contenidos a impartir.
El profesor puede sugerir la utilizacin de los mapas conceptuales como propuesta
de estrategia de aprendizaje, en el caso de que no se haya ofrecido.
Dentro de la propia etapa de planificacin se incluye la elaboracin del mapa
conceptual que podrn hacerlo de forma cooperada, es decir por dos o equipos de
trabajo. A continuacin se relacionan un grupo de actividades que facilitan la
elaboracin del mapa cognitivo.
a)-Seleccionen los conceptos trabajados durante la unidad que concluyeron
de estudiar.
339
b)-Cul consideran ms inclusor? Por qu?
c)-Clasifica los restantes como ms o menos inclusores. Explique en cada
caso por qu. Pueden apoyarse en el libro de texto de Qumica de 9no
grado.
El profesor indicar que en la medida en que se vayan clasificando los conceptos,
debern ir colocndolos en la hoja atendiendo al nivel de inclusividad, para
conformar el mapa conceptual.
Es necesario insistir en que coloquen adecuadamente los elementos relacionantes
entre un concepto y otro y que tengan presentes los diferentes niveles en que
deben ser ubicados. Pueden utilizar flechas de un concepto a otro lo que permitir ir
evaluando cmo va enriquecindose el mapa conceptual.
Una vez elaborados los mapas conceptuales con el fin de construir posteriormente
un texto acadmico o formal, ya sean individuales o por equipos, segn lo
determine el profesor, se proceder a la discusin en el grupo de los trabajos
elaborados, de forma tal que se propicie el intercambio entre los aprendices. Se
llevarn algunos de ellos a la pizarra lo que permitir al grupo visualizarlos y decidir
cul es el ms completo y por qu. El autor (o los autores) podrn intercambiar con
el grupo y escuchar sus valoraciones para de ah poder cambiar, variar o enriquecer
su mapa.
El profesor llevar un mapa conceptual elaborado con antelacin que servir de
gua o modelo para los aprendices.

Etapa de construccin del texto (Realizacin):

Teniendo en cuenta el mapa conceptual elaborado por cada uno de los aprendices
o por los equipos de trabajo, se les orientar por el profesor la construccin de un
texto formal o acadmico expositivo, en estilo funcional cientfico, donde incluyan
los principales contenidos abordados en la unidad objeto de estudio y dirigido a los
estudiantes de 9no grado. Para ello deben realizar las siguientes tareas:

a)-Cul es la palabra ms importante del mapa conceptual? Elabora la idea
340
principal de lo que ser tu texto escrito a partir de una oracin donde la
palabra seleccionada sea el sujeto.
b)-En qu parte del texto la ubicaras? Como ustedes conocen la idea
central de un prrafo puede aparecer o no en el texto, es decir puede ser
explcita o implcita. Cmo prefieres emplearla? Por qu?
c)-Elabora oraciones secundarias que guarden relacin con la principal a
partir de los conceptos menos inclusores. Debes utilizar adecuadamente los
diferentes conectores que ya conoces por las clases de Lengua Materna y
Comunicacin como son: pronombres, conjunciones, expresiones
adverbiales, entre otros.
d)-Recuerda poner ejemplos dentro del texto elaborado, de forma tal que los
estudiantes ganen en claridad sobre los contenidos abordados si no los has
incluido en el mapa conceptual.
e)-Utiliza el mapa conceptual para que te gue en la elaboracin del prrafo.
Puedes hacerlo en un borrador.
f)-Relee o lee a tus compaeros el texto elaborado tantas veces como sea
necesario. Realiza los cambios que consideres necesarios.

Etapa de examen o autoevaluacin (Consecucin de la finalidad):

Una vez concluida esta actividad, se les ofrecer a los estudiantes una gua para la
revisin del texto elaborado que les permitir autocorregir y autoevaluar su trabajo.
Esta gua de revisin es vlida para el resto de los ejemplos que se recogen en
esta tesis. A criterio del profesor podr utilizarla para la autoevaluacin por parte de
los estudiantes o a travs del intercambio de trabajos entre los alumnos adecuando
las preguntas que se realizan, lo que posibilitar el desarrollo de la reflexin
metacognitiva y del espritu crtico ante los trabajos elaborados.
Al consultar la bibliografa para la elaboracin de este trabajo se encontr que la
Ms. C Ana Mara Gonzlez Soca propone en su trabajo Los mapas conceptuales
como estrategia del proceso de enseanza-aprendizaje (2002:206-207), un mapa
conceptual de esta misma unidad y al compararlo con el utilizado por la autora de
341
este trabajo, se encontr que tiene puntos de contacto; sin embargo difieren en la
estructuracin del mismo lo que demuestra que es una estrategia que propicia la
diversidad de textos construidos, a partir de una unidad conceptual.

II- Construccin de un texto formal o acadmico escrito, explicativo, a partir
de la realizacin de un mapa conceptual, en el que se recogen los contenidos
gramaticales trabajados en las Unidades 1 y 2 del programa de Espaol-
Literatura del programa de 7mo grado.

A diferencia del texto redactado anteriormente, donde se parte del estudio de una
unidad, en este ejemplo se parte de dos unidades sucesivas (unidades 1 y 2) del
programa de Espaol-Literatura para 7mo grado, en que se abordan contenidos
gramaticales relacionados con los tipos de oraciones gramaticales segn sus
miembros, por lo que los estudiantes de la Carrera deben integrar estos contenidos
para su posterior explicacin a los alumnos.
La Unidad 1 del programa citado recoge dentro de los contenidos gramaticales todo
lo relacionado con la oracin gramatical y en particular las oraciones bimembres; en
el caso de la Unidad 2 del propio programa, se ubica lo relacionado con las
oraciones unimembres por lo que se hace necesario que se generalicen e integren
los contenidos correspondientes de ambas unidades.
La utilizacin del mapa conceptual posibilitar la elaboracin de un texto formal o
acadmico explicativo, que les ayudar a relacionar de forma organizada los
diferentes conceptos que desde el punto de vista terico deben dominar los
estudiantes.

Se proceder de forma similar al ejemplo anterior para crear la situacin de
comunicacin y precisar todos los elementos necesarios a tener en cuenta para la
construccin tanto del mapa como del texto.
Sistema de tareas:
a)-Revisa y selecciona los contenidos gramaticales de las Unidades 1 y 2 del
342
programa de Espaol-Literatura de 7mo grado. Apyate en el libro de texto y
cualquier otra bibliografa complementaria. Revisa en el software educativo
El Fabuloso mundo de las palabras los contenidos relacionados con la
oracin gramatical.
b)-Cul de los conceptos seleccionados es el ms abarcador o inclusor?
c)-Qu otros conceptos se trabajan?
d)-Cmo se relacionan con el concepto ms abarcador?
e)-Teniendo en cuenta estos elementos, elabora un mapa conceptual donde
recoja todos estos conceptos. Ubica ejemplos en el mapa conceptual que
ilustren los conceptos con los cuales has trabajado.
Se tendrn en cuenta las orientaciones ofrecidas en el ejemplo anterior, las
que son vlidas para el resto de las propuestas que se hacen en este trabajo.

Al finalizar esta actividad se proceder de igual forma que en la propuesta anterior,
es decir se dar paso a la discusin en colectivo de los mapas elaborados, de
manera que se propicie el intercambio entre los aprendices.
El autor o los autores debern explicar de forma oral el trabajo elaborado. Este
momento propiciar la seleccin de aquel mapa conceptual que se considere ms
completo, generalizador e ilustrativo.


A partir del mapa conceptual elaborado, se les pedir que construyan un texto
formal o acadmico, expositivo, (prrafo), que responda a las caractersticas
formales del estilo cientfico y que vaya dirigido a estudiantes de 7mo grado.
Ante todo debern recordar las caractersticas del prrafo como forma de
organizacin del lenguaje en el discurso, y para el logro de este propsito, se
proponen las siguientes actividades que podrn ser orientadas con antelacin al
momento de la elaboracin del mapa conceptual. Para ello, puede utilizar los
softwares educativos que estn a su disposicin en las escuelas. De esta forma,
interacta con las nuevas tecnologas.
343
a) Revise en la Coleccin El Navegante, el software nombrado El fabuloso
mundo de las palabras y en particular estudie los contenidos para el
profesor recogidos en la seccin Recomendaciones metodolgicas en los
acpites Sobre la produccin y construccin de textos. Niveles
constructivos y Las cualidades del prrafo: unidad, coherencia y
nfasis, de forma tal que puedas retroalimentarte sobre el concepto de
prrafo, su estructura, tipos de prrafos entre otros aspectos de inters.
Una vez realizadas estas actividades el profesor deber intercambiar
sobre los contenidos revisados con los estudiantes y a partir de ah se
realizarn las actividades que siguen.
b)-Cul es el concepto que debe dar lugar a la idea central del prrafo?
Por qu?
c) Elabora una oracin donde incluyas este concepto y que pueda utilizarse
como idea central de tu prrafo. Si necesitas ms de un prrafo debes tener
presente la idea central de cada uno de ellos. La utilizaras de forma
explcita o implcita?
d) En qu parte del texto la ubicaras? Y si fuera implcita?
e) Qu tipo de prrafo sera: de introduccin, de desarrollo o de
conclusiones?
f)-Los dems conceptos, clasificados como menos inclusores que se
relacionan con la idea central, qu tipo de ideas pueden ser en el prrafo a
redactar? Por qu?
g)-Relaciona la idea central elaborada con el resto de las ideas. Debes
utilizar para ello los diferentes conectores: conjunciones, expresiones
adverbiales, pronombres, signos de puntuacin.
h)-Debes incluir en tu texto ejemplos que ilustren los conceptos trabajados.

Etapa de examen o autoevaluacin (Consecucin de la finalidad):

Para realizar la revisin del texto, se utilizar la gua que aparece a continuacin y
se proceder de la misma manera.
344
1. Relee el texto elaborado tantas veces como sea necesario.
2. Cuntos prrafos has utilizado para elaborar tu texto? Por qu? Cmo
se relacionan entre s?
3. Qu tipo de texto en cuanto al estilo has escrito? Cules son sus rasgos
o caractersticas esenciales? Cmo se manifiestan en el elaborado por ti?
4. A quin va dirigido tu texto? Con qu propsito lo has elaborado?
5. Qu tipo de texto, segn la forma elocutiva empleada, has redactado?
Por qu?
6. Cul es la idea central de tu prrafo o de cada prrafo en caso de existir
ms de uno?
7. Cules son las ideas secundarias?
8. Qu elementos has utilizado para lograr la progresin temtica?
9. Consideras que el texto cumple con la coherencia y cohesin necesarias
Por qu?
10. Revisa minuciosamente tu ortografa. Ante cualquier duda, consulta el
diccionario.
11. En cuanto a los signos de puntuacin, cercirate de que has utilizado los
que realmente necesitas. Verifica su uso ante cualquier duda.
12. Analiza la sintaxis o el orden adecuado de las clases de palabras
empleadas. Sustituye cualquier desliz que hayas cometido.
13. Lelo nuevamente, una vez realizadas las rectificaciones necesarias.
14. Consulta con tu compaero ms cercano y mustrale tu trabajo para que te
ofrezca su opinin. Ten en cuanta las sugerencias o sealamientos que te
haga.
15. Te ha resultado difcil construir el texto? Por qu?
16. Dnde presentaste dificultades?
_en la seleccin de los enlaces
_en la organizacin de las ideas (Macroestructura semntica)
_en la determinacin de la idea central
_en la estructura formal de texto (Macroestructura formal)
_en qu otros aspectos
345
17. Te ha ayudado la elaboracin del mapa conceptual a construir tu texto?
Por qu?
18. Evala tu propio texto teniendo en cuenta las siguientes categoras. E-B-R-
M. Seala tanto los aspectos positivos como los negativos que encuentres.
19. Deja reposar lo escrito durante un tiempo prudencial y vuelve a analizar tu
trabajo. Vers con ms claridad los aciertos o desaciertos y podrs
rectificarlos.

III- Construccin de un texto escrito, formal o acadmico (resumen) del
Captulo V de la novela El ingenioso hidalgo Don Quijote de la Mancha,
incluido en la Unidad IV del programa de Espaol-Literatura, 8vo grado.

A diferencia de las propuestas anteriores, en este caso el estudiante que se forma
como Profesor General Integral, debe elaborar un resumen de un captulo de la
novela cervantina, destinado a estudiantes de 8vo grado, por lo que se encuentra
ante un texto artstico donde el lenguaje alcanza una funcin esttica elevada y en
donde prevalece como forma elocutiva la narracin.
En este caso el mapa conceptual se convierte en un recorrido por los hechos que
se narran en el captulo, donde intervienen personajes que se relacionan entre s.
Tiene, adems, como peculiaridad, que las lneas de conexin pueden darse en
varios sentidos, o incluso retroceder. Es decir, en el caso de los textos artsticos
esta estrategia adquiere otras caractersticas que lo diferencian en alguna medida
del mapa conceptual creado por los constructivistas.
Se habla del mapa conceptual de tipo hbrido utilizado por West, Charles K. (1991,
citado por Garza, 1998:75) donde se mezclan las formas mencionadas con
anterioridad. Se asemeja en gran medida al mapa geogrfico ya que los alumnos
pueden utilizarlos para trazar una ruta que les ayude a desplazarse desde el inicio
del texto narrativo hasta el suceso final.
La construccin de este mapa con este tipo de texto, facilitar la comprensin del
mismo por sus alumnos de 8vo grado.

346
Sistema de tareas:
Lectura total del captulo de la novela El ingenioso hidalgo Don Quijote de la
Mancha que aparece en el libro de texto de Espaol-Literatura de 8vo grado.
A partir de este momento el profesor realizar un grupo de preguntas a los
estudiantes que permitirn activar sus saberes en relacin con el texto objeto de
estudio adems de trabajar por el logro de la motivacin. El profesor deber tener
en cuenta el diagnstico realizado del grupo con el cual va a trabajar y el objetivo
que se propone con esta actividad.
Se activarn los conocimientos previos que poseen acerca de esta novela y su
autor, as como los relacionados con el texto y sus caractersticas, buscando la
motivacin por aprender y por escribir un texto que propicie la comprensin de sus
alumnos de 8vo grado.

a)-Qu conocen ustedes sobre la obra cumbre de la literatura espaola?
b)-Quin fue su autor? En qu poca vivi?
c)-Qu datos relevantes conocen de este renombrado escritor?
d)-Han tenido la oportunidad de ver por televisin o video algunas de las
versiones existentes de esta obra?
e)-Si las han visto, qu les ha llamado ms la atencin?
f)-A qu gnero literario pertenece la obra? Por qu?
g)-Ante qu tipo de texto, segn los estilos funcionales, nos encontramos?
Cmo lo identificas?
h)-Han podido leer la obra completa o solo algunos captulos? Cules te
han llamado ms la atencin?
i)-Del captulo objeto de estudio en esta unidad, qu nos anticipa su ttulo?
j)-Les result difcil la lectura del captulo? Por qu? Extrae los vocablos
que desconozcas y busca su significado en el diccionario o utiliza diferentes
estrategias para llegar a su conocimiento (inferencia, sinonimia).
k)-Qu forma elocutiva predomina en el captulo Por qu?
l)-Qu personajes intervienen en este captulo? Qu relaciones se
establecen entre estos personajes? Qu cualidades se destacan en cada
347
uno de ellos?
m)-Relee el captulo si fuera necesario y explica la estructura interna del
captulo (segn lo que se narra).
n)-Determinen las ideas esenciales de cada uno de los prrafos que
conforman el texto.
)-Localicen los prrafos de exposicin, desarrollo y desenlace del captulo.
Digan lo que nos comunica el autor en cada uno de ellos.

Una vez realizadas estas actividades de forma dialogada con los estudiantes, se
les invitar a elaborar un mapa conceptual teniendo en cuenta que en este caso
debern partir de los hechos que se narran y los personajes que intervienen en la
narracin as como las relaciones entre ellos, y su condicin de principales o
secundarios.
Una vez elaborados los mapas conceptuales, ya sea de forma individual o por
equipos, debern seleccionarse aquellos que resulten los ms novedosos por la
forma en que se relacionan los sucesos que se narran y las relaciones entre los
personajes. Algunos se llevarn a la pizarra lo que facilitar el intercambio entre los
aprendices.


A partir del mapa conceptual elaborado, se les invitar a construir un texto escrito
formal o acadmico expositivo donde les brinden de forma resumida a sus
estudiantes (alumnos de 8vo grado), los principales acontecimientos ocurridos al
Caballero Andante en el captulo objeto de estudio. Para ello debern realizar las
siguientes actividades:
a)-Qu cualidades debe poseer el resumen? Enumralas.
b)-Elabora en forma de oraciones los diferentes acontecimientos que se
narran en el captulo. Debes tener en cuenta los diferentes personajes que
en l intervienen y las relaciones entre ellos.
Se les dar el tiempo suficiente para realizar esta tarea de forma tal que puedan
348
repasar varias veces el texto elaborado, teniendo como gua el mapa conceptual
elaborado
.
Etapa de examen y autoevaluacin (Consecucin de la finalidad):

Se leern algunos de los textos escritos y otros se podrn revisar colectivamente en
la pizarra para su evaluacin, teniendo en cuenta las cualidades esenciales del
texto y en particular las del resumen.
Especial atencin deber brindarse al hecho de que coincida el mapa conceptual
elaborado con la estructura dada al texto escrito. Se utilizar, para la revisin, la
gua utilizada en el primer ejemplo propuesto en este artculo.

IV. Construccin de un texto formal o acadmico expositivo partiendo de un
mapa conceptual propuesto en el software educativo El fabuloso mundo de
las palabras, de la Coleccin El Navegante para la Educacin Secundaria
Bsica.

Otra alternativa en que se pueden utilizar los mapas conceptuales para la
elaboracin de textos formales o acadmicos escritos en los alumnos que se
forman como Profesores Generales Integrales, puede estar basada en la utilizacin
del software educativo El fabuloso mundo de las palabras de la Coleccin El
Navegante, donde existe una seccin dirigida a los profesores y en particular se
recoge un gran nmero de mapas conceptuales donde se abordan los principales
contenidos gramaticales necesarios para trabajar en el nivel medio.
Si se toman estos mapas conceptuales, por ejemplo el titulado Partes de la
Oracin el estudiante tendr los contenidos previamente organizados y
relacionados entre s, lo que posibilitar la comprensin de este contenido y la
elaboracin de textos expositivos, ya sean orales o escritos, que podrn facilitar su
labor dentro de la concepcin integral del profesor que se busca formar en estos
alumnos.
En este caso el estudiante ya debe haber trabajado con la elaboracin de mapas
349
conceptuales, lo que le facilitar la comprensin de estos y la construccin de textos
escritos posteriormente.
De manera general esta estrategia de aprendizaje les facilita a los alumnos el
aprendizaje, concientizndolos de sus conocimientos previos, incorporando los
conocimientos nuevos y resumiendo los principales conocimientos adquiridos ya
sea de una lectura, trabajos, investigaciones, prcticas educativas entre otras
formas.
A los profesores les permite diagnosticar, planificar y evaluar el proceso de
aprendizaje de sus estudiantes.
A travs de los ejemplos presentados para la implementacin de la alternativa
presentada en este trabajo, se observa que a partir del uso de los mapas
conceptuales en funcin del desarrollo de la construccin textual escrita, los
estudiantes pueden representar grficamente las relaciones significativas entre los
conceptos en forma de proposiciones, lo que permite tanto al profesor como a los
alumnos, saber las estructuras del conocimiento adquirido de un determinado texto.
De esta forma el alumno va a reforzar sus conocimientos declarativos (saber qu),
procedimentales (saber cmo), y condicionales (saber cundo), lo que hace que
pueda almacenar en su memoria una mayor informacin por un mayor perodo de
tiempo.

Esta estrategia de aprendizaje (mapas conceptuales) se convierte, para el
componente de la construccin de textos escritos, en un excelente borrador-gua
de donde partir para poder elaborar un texto escrito de forma clara y coherente. Al
visualizar todas las partes del mapa conceptual, se facilita la correccin y revisin
de la informacin que se desea incluir en un texto especfico, teniendo en cuenta,
por supuesto, el tipo de texto a construir segn el estilo funcional, forma elocutiva a
emplear, a quin va dirigido, con qu propsito se hace, qu estructura requiere,
adems de otros elementos que incidan en el proceso de construccin.

CONCLUSIONES

350
En la formacin de profesores para la Enseanza Secundaria Bsica juega un
papel primordial el trabajo con los diferentes componentes de la lengua materna y
en particular el de la construccin de textos, ya sean orales o escritos, pero sobre
todo este ltimo, teniendo en cuenta que ante la nueva concepcin de un profesor
que imparta la mayora de las asignaturas, necesita de herramientas y estrategias
suficientes para poder llevar adelante la labor como docente.
Por otra parte se hace necesario desarrollar profesores que sean competentes
desde el punto de vista de la lengua materna, que sean capaces de utilizar las
estructuras lingsticas de forma adecuada, en el contexto idneo y con una
intencin previamente determinada, en aras de lograr una comunicacin
adecuada con sus estudiantes.
El enfoque cognitivo-comunicativo y socio-cultural permite, en las clases de
Lengua Materna y Comunicacin, el desarrollo de la competencia comunicativa en
estos profesores en formacin, si tomamos en consideracin que cada texto tiene
sus peculiaridades en cuanto a tipo de texto, forma elocutiva, intencin con que se
escribe, entre otros aspectos.

La promocin de un aprendizaje desarrollador implica el empleo de estrategias
metacognitivas de aprendizaje que propician una participacin activa de los
alumnos en la construccin de sus conocimientos y de la apropiacin de la cultura
en general. El alumno estratgico debe ser activo, que piense y reflexione ante,
durante y despus de la actividad que realiza.

Los estudiantes deben estar preparados para utilizar, a lo largo de toda su carrera
y de su vida en general, soluciones apropiadas en su aprendizaje, de hecho es
necesario convertirlos en protagonistas en este proceso.

A partir de la utilizacin de mtodos empricos se pudo recoger informacin sobre
el estado actual de la construccin textual como componente importante en el
aprendizaje de la lengua materna en alumnos que se forman como Profesores
Generales Integrales para la Educacin Secundaria Bsica. Se destaca en este
351
aspecto la no utilizacin de las diferentes etapas para la construccin textual,
dificultades con la coherencia de las ideas, no se emplean estrategias adecuadas
de aprendizaje, los alumnos no son capaces de autoevaluar adecuadamente sus
textos, lxico inapropiado o limitado, entre otros aspectos.

La utilizacin de los mapas conceptuales se convierte en una posible estrategia
que contribuye al desarrollo de la construccin textual y en particular a los textos
formales o acadmicos escritos, expositivos, porque parte de la organizacin
mental de los conceptos, colocados jerrquicamente, en sus diferentes relaciones
significativas, lo que llevado al proceso de la construccin textual escrita se
convierte en la macroestructura semntica de cualquier texto y por tanto propicia
la coherencia textual.

Esta estrategia de aprendizaje les facilita a los Profesores Generales Integrales en
formacin la labor de prepararse e impartir ms de una asignatura, les reporta
algunas utilidades en cuanto a la toma de conciencia sobre qu conocimientos
previos posee, activa los saberes previos sobre un tema determinado y los
estructura en un nuevo orden y les permite resumir estos conocimientos.

Para llevar a vas de hecho la alternativa metodolgica que se propone en este
trabajo, es necesario conocer todo lo relacionado con los mapas conceptuales as
como las diferentes etapas para la construccin de estos y de los textos de que se
trate.

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354

Tercera parte

355
EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO, SOCIOCULTURAL Y SU
CONTRIBUCIN AL PROTAGONISMO ESTUDIANTIL

AUTORA: M.SC. SOLANGE REYES GONZLEZ.

INTRODUCCIN

Durante aos se han efectuado controles a clases en los diferentes grados de
secundaria bsica y siempre asaltan las mismas interrogantes: Las clases de
Espaol- Literatura contribuyen a formar estudiantes participativos? Tienen los
estudiantes un papel determinante como responsables de su propio aprendizaje?

Hoy se considera un problema, pues nuestros alumnos son, generalmente,
pasivos o su participacin demuestra un pobre esfuerzo intelectual; sin embargo,
en ocasiones, el educador puede pensar que el hecho de contestar una pregunta
o de participar en clases, ya cumple la exigencia de un aprendizaje activo. Nada
ms alejado de la realidad. Qu vas utilizar a fin de contribuir al desarrollo del
protagonismo estudiantil en las clases de Espaol -Literatura de sptimo grado de
la Secundaria Bsica? A esta y a otras preguntas, daremos respuesta en este
trabajo.

CARACTERSTICAS DE UN ESTUDIANTE PROTAGNICO

Un estudiante protagnico es un sujeto activo y responsable de su propio
aprendizaje; es aquel capaz de argumentar con criterios slidos su posicin
personal y con una correcta expresin oral.

Para el desarrollo de las habilidades educativas que exigen del alumno un
determinado nivel de abstraccin se hace necesario hacerlo intervenir en
situaciones complejas en las que el empleo del lenguaje, por el objetivo que se
356
persigue, difiera de los usos que hasta ese momento el alumno le ha dado
(Romu, Angelina: 1994)

No se debe perder de vista que tan protagonista del proceso enseanza
aprendizaje es el alumno como el profesor. Para lograr resultados en una tarea
hay que tener presente que las estrategias de enseanza aprendizaje no son solo
del maestro, sino tambin del alumno.

Es necesario eliminar los rasgos negativos de la enseanza tradicional, en la que
el sujeto tiene una posicin pasiva, con pocas posibilidades de aplicar el
conocimiento, con escasas habilidades de trabajo independiente, pobremente
vinculado con la vida, entre otros rasgos significativos. En los ltimos aos se ha
desarrollado con fuerza el enfoque cognitivo-comunicativo-sociocultural, que
propicia un modelo interactivo de aprendizaje.

Al analizar la relacin entre instruccin y desarrollo, Vigotsky sealaba: Si el
medio ambiente no le presenta al adolescente nuevas ocupaciones, no tiene para
l exigencias nuevas y no estimula su intelecto, proveyendo una secuencia de
nueva finalidades, su pensamiento no llega a alcanzar los estadios superiores o
los alcanza con gran retraso (Vigotsky, Lev: 1982)

La bsqueda continua del saber, la intensificacin del desarrollo econmico -
social, reclaman de un crecimiento personal, social y profesional de los
ciudadanos y para conseguirlo, la escuela est llamada a renovarse
creadoramente. En especial el maestro tiene la tarea de contribuir al desarrollo de
personas capaces de marchar al ritmo de los nuevos tiempos, en que se preste
especial atencin al desarrollo de valores y actitudes, se promueva la
independencia, la responsabilidad, la flexibilidad, la autocrtica y el aprendizaje
autodirigido y autorregulado, desde la concepcin dialctico-materialista. La
lengua materna juega un rol destacado, pues su utilizacin correcta como
instrumento de comunicacin y cognicin propicia un aprendizaje desarrollador.
357

Segn la autora de este trabajo, se est en presencia del protagonismo estudiantil
cuando el alumno es un sujeto activo y responsable de su propio aprendizaje. Hay
una actividad intelectual productiva; es capaz de argumentar con criterios slidos
su posicin personal con una correcta utilizacin del lenguaje.

ESTRATEGIA PARA EL DESARROLLO DEL PROTAGONISMO ESTUDIANTIL
EN LA CLASE DE ESPAOL-LITERATURA.

La aceptacin del papel activo del estudiante en el proceso de enseanza no
significa que la actividad docente se aparte del grupo de factores que estn
socialmente condicionados y que ella no puede ser determinada y dirigida desde
afuera. Esta actividad independiente correctamente organizada, no elimina la
iniciativa de los alumnos, sino propicia las ms favorables condiciones para la
actividad creadora de los escolares y el desarrollo de sus capacidades.

Despus de la aplicacin de diferentes mtodos tericos y empricos se reafirm la
necesidad de instrumentar una estrategia que pudiera contribuir al desarrollo del
protagonismo estudiantil en la clase de Espaol Literatura en sptimo grado. Se
tuvo en cuenta al elaborarla la filosofa materialista-dialctica aplicada a la
Pedagoga. Se asumieron los postulados de la escuela histrico - cultural
desarrollada por Vigotsky, quien tuvo en cuenta la importancia del contexto socio-
cultural en la formacin y desarrollo personolgico del sujeto; asimismo el enfoque
cognitivo-comunicativo-sociocultural, que propicia el logro de comunicadores
eficientes en diversos contextos socio-culturales, y el aprendizaje desarrollador,
que garantiza en el alumno la apropiacin activa y creadora de la cultura, entre
otros aspectos.

En el papel protagnico del alumno se revela como caracterstica determinante la
integracin de lo cognitivo y lo afectivo, de lo instructivo y lo educativo, como
358
requisitos psicolgicos y pedaggicos esenciales. El protagonismo del alumno en
el proceso enseanza aprendizaje se debe manifestar en los diferentes
momentos del desarrollo de su actividad, es decir, tanto en la orientacin como en
la ejecucin y valoracin de las tareas que realiza, lo que usualmente no se tiene
en cuenta.

La estrategia que a continuacin se presenta, posibilita o favorece este
protagonismo.

El punto de partida de esta estrategia para lograr el protagonismo estudiantil en
preadolescentes (11, 12 aos) no es solo lo cognitivo. En ella se tiene en cuenta
lo metacognitivo, lo afectivo, lo motivacional, lo axiolgico y lo creativo, para lograr
la argumentacin como posibilidad para conseguirla. Todos estos componentes
deben contribuir a que los referidos espacios sean ricos en actividades variadas,
llenos en contenidos formativos; esto es, que conduzcan al conocimiento de los
sujetos acerca de qu, para qu, por qu, cundo y cmo. De esta manera el
estudiante es protagonista del proceso y no un simple espectador o receptor de
informacin. El protagonismo del estudiante no se realiza eliminando el del
profesor, sino delimitando cualitativamente el papel de cada uno y los
condicionamientos entre ambos.

En esta estrategia se atienden priorizadamente los componentes funcionales
comprensin, anlisis y construccin, que se orientan en el enfoque cognitivo,
comunicativo y sociocultural de la enseanza de la lengua. Es necesario
sistematizar el trabajo con los diferentes tipos de textos, que los estudiantes se
apropien de una estrategia de comprensin para que de forma consciente,
obtengan, procesen, evalen, apliquen y recuperen la informacin obtenida en el
texto.

El carcter funcional de esta estrategia est dado por la capacidad de los
educadores de hacer uso de su creatividad, de su capacidad mental para
359
visualizar en la prctica las mltiples variantes que podrn permitir la modificacin,
trasformacin, consolidacin y desarrollo de los sujetos sobre los cuales ejercen
su influencia, a travs de la puesta en marcha de esta estrategia metodolgica.

Para lograr que el estudiante tenga un carcter activo en el proceso, hay que
disear las actividades por etapas o tres momentos:

- De orientacin
- De ejecucin (el alumno debe ocupar aqu debidamente orientado el
papel protagnico)
- De control

Para aplicar la estrategia fue necesario tener en cuenta la tipologa de las clases
de Espaol-Literatura, a fin de poder caracterizar las acciones de los estudiantes
de sptimo grado, como condicin esencial para ejercer su protagonismo
estudiantil. Los ejercicios propuestos se sustentan en la comunicacin, la intencin
comunicativa, el texto, el contexto, funcin textual, intencin, funcionalidad,
procedimientos, tareas y medios como categoras del enfoque cognitivo-
comunicativo-sociocultural.

Para ejemplificar el funcionamiento de esta estrategia, se seleccion la Unidad II
del programa Espaol Literatura, sptimo grado, porque ella sienta las bases para
el trabajo con todo el programa y el alumno por primera vez, se enfrenta al
concepto de literatura como arte de la palabra, conocimiento esencial que le
ayudar para el elemental anlisis literario que comenzar en este curso y que se
profundizar en los siguientes grados. Se tuvieron en cuenta las tres etapas
mencionadas.

Etapa de orientacin.

360
- Se precisar el objetivo de la actividad (comprender el texto seleccionado y
aplicar la estrategia para la comprensin lectora). Presentacin del texto:
Elega a Jess Menndez, de Nicols Guilln. ( Fragmentos)

- Tipificacin del texto. (Texto con predominio de la funcin potica del
lenguaje; es un texto literario, poema)

- Lectura oral (lectura modelo por el profesor). Este paso es de suma
importancia, pues el profesor de lengua materna tiene entre sus principales
tareas el tratamiento de la comprensin a travs de la audicin y la lectura.

Etapa de ejecucin.

Los alumnos respondern de forma oral:
Les gust esta parte del poema?
Qu impresin les caus?
- Lectura en silencio por los alumnos del texto Elega de Jess Menndez.
- Descubrir el significado: recorrido semasiolgico del receptor. Trabajar con
las incgnitas lxicas.

Despus de esta primera parte de comprensin oral, los alumnos estn obligados
a un esfuerzo mental ms intenso.
Quin es el autor del poema?
Por qu es considerado el Poeta Nacional?

En las respuestas no solamente escribir el nombre del autor, sino que tiene que
indagar las causas, las razones por las cuales es considerado el Poeta Nacional.

Qu caractersticas presenta el poema para ser considerado una elega?

361
- Debe descubrir el significado de elega: recorrido semasiolgico del
receptor; precisa de la bsqueda histrica (datos relacionados con la poca,
gobierno de turno, caractersticas de aquella repblica, etc.) Debe
establecer nexos y hacer generalizaciones, entre otras acciones.
- Bsqueda en el diccionario de la palabra elega.
Qu tipo de acento presenta esta palabra?
Conoces alguna otra elega?
Cul?

Despertar el inters mediante el vnculo con experiencias anteriores:
- Cmo describe Guilln al lder azucarero?
- Qu expresiones permiten describir al Capitn?, Cmo te lo imaginas?
- Qu significacin tiene para el movimiento obrero la figura de Jess Menndez?
- Ubcala en el contexto histrico.
Despertar nuevos intereses acerca del objeto de estudio:
- Qu efectos provoca en ti el siguiente segmento potico?

pero es cubano y su padre habl con Maceo, su padre que llevaba
en el hombro una estrella de oro, una ardiente estrella encendida

- Qu recursos estilsticos y literarios del lenguaje utiliz el autor para expresar su
mensaje?
- Crees que otro autor de filiacin poltica diferente hubiera podido darnos la
imagen del General de la Caas y de la desesperacin del pueblo? Argumenta en
no ms de seis oraciones.

Lograr mayor protagonismo del alumno en el aprendizaje:
- Imagina que durante un paseo por el campo te encuentras con el lder azucarero.
- Escribe todo lo que te interesara expresarle acerca de la realidad cubana.
- Si t fueras escritor seguramente te encantara ser conocido por la profundidad y
belleza de tus obras. Imagina que lo eres y da rienda suelta a tu lpiz.
362
- Selecciona de la unidad que recin culminaste cualquiera de las obras
estudiadas. Insprate y trata con tus palabras de escribir algo similar.

- Elige una obra en prosa y trata de convertirla en verso.
- Observa las oraciones que forman parte del texto siguiente. Cmo las
clasificaras segn el nmero de miembros?
Silencio. Ms silencio. De pronto una voz infantil recita unos versos de
Nicols Guilln. Todos los pioneros escuchan atentos. Jess
Menndez es presencia viva.
- Observa los siguientes vocablos: negro, fino, tristes, embravecida, nunca.
Construye un prrafo donde aparezcan estas palabras relacionadas con la triste
vida del campesino en la Cuba neocolonial.

Actividad o tarea extraclase:
- Conversa con tus abuelos o vecinos de mayor edad en tu comunidad e indaga
sobre la figura del mrtir de tu zona. Prepara un cuestionario a fin de propiciar las
respuestas. En la prxima clase sern seleccionados los mejores trabajos. El
tuyo puede ser uno de ellos!

El profesor explicar a los estudiantes la utilidad de esta tarea, la importancia de la
misma, para qu necesita ese conocimiento, el significado social y el valor que
tiene el conocer el sacrificio de hroes y mrtires.

- Etapa de control
Podr realizarse de forma individual, por parejas, en grupos (autoevaluacin,
coevaluacin, heteroevaluacin), y de esta forma desarrollar la valoracin y la
autorreflexin.

Se ha tenido en cuenta en la ejemplificacin de esta estrategia que el
protagonismo estudiantil en el proceso de enseanza aprendizaje se debe
363
manifestar en los diversos momentos del desarrollo de la clase, es decir, tanto en
la orientacin como en la ejecucin y valoracin de las tareas realizadas.

CONCLUSIONES

- La aplicacin del enfoque cognitivo-comunicativo-sociocultural en las clases
de Espaol-Literatura se orienta a la formacin de un alumno protagnico
en el proceso enseanza aprendizaje desarrollador.

- El protagonismo estudiantil en el proceso enseanza aprendizaje implica
que el estudiante sea responsable de su propio aprendizaje y no se limite a
realizar simples actividades diseadas por el profesor.

- La aplicacin de una propuesta basada en el enfoque cognitivo-
comunicativo-sociocultural pudiera contribuir al logro del protagonismo
estudiantil, teniendo en cuenta las transformaciones llevadas a cabo en la
Secundaria Bsica, que posibilitan el desarrollo del protagonismo
estudiantil; para lo cual se hace necesario elevar el nivel de preparacin de
los profesores generales integrales.

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Habana

365

INTERTEXTUALIDAD E IDENTIDAD: SU TRATAMIENTO DESDE EL ENFOQUE
COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL.

M. SC. JOSEFINA FLORENCIA CEJAS ABRU

En la poca actual, dgase mundo contemporneo, han tenido lugar profundos
cambios que se han manifestado en las distintas esferas de la vida. Con el
surgimiento del fenmeno de la globalizacin el mundo cambi, la hegemona
de unos pases sobre otros cobr mayor fuerza. La llamada globalizacin
neoliberal surgi como salida a la crisis econmica capitalista de los aos
setenta en Chile y alrededor de los aos noventa se haba generalizado en
Europa.

Esta globalizacin, a travs de las transnacionales, estaba encaminada a hacer
que cada uno de los pases latinoamericanos perdiera su autenticidad, sus
races, aquello que hace diferentes a los unos de los otros; dar la visin de estar
en presencia de una aldea global; olvidar que, a pesar de que todos nuestros
pases parten de un tronco comn, el aderezo de cada uno de los componentes
tnicos de nuestras naciones no tiene el mismo peso especfico en cada una de
ellas; de ah que pueda hablarse de una identidad que caracteriza a la regin, al
mismo tiempo que de identidades nacionales; se pretende desconocer, que
aunque Amrica Latina es una porque est unida por lazos territoriales, por sus
366
tradiciones, por sus luchas a favor de la independencia total, por su cultura,
tambin es diversa, ya que cada uno de los pueblos que la conforman tiene su
propia identidad cultural, formada dentro de un contexto determinado, con
caractersticas bien definidas, nicas.

La identidad de las naciones se vio seriamente amenazada por esta
globalizacin neoliberal. El neoliberalismo a travs de esta estrategia global que
desarrolla en el orden social pretende destruir la identidad de los pueblos de
Amrica Latina, sus ideologas, sus culturas; para romper su unidad, expresada
en su conformacin tnica, en su tradicin de lucha en contra de la opresin,
todo lo cual los hace fuertes e invencibles. Para ello se vale de la fragmentacin
de la estructura social de estos, para que permanezcan aislados, sin tener en
cuenta todos los esfuerzos que se llevan a cabo a favor de la integracin en
esta parte del continente, de la puesta en prctica de proyectos sociales
progresistas encaminados a la solucin de los problemas que nos aquejan, a la
bsqueda de la justicia social y la equidad.

No ven, mejor dicho, no quieren ver que nuestros prceres por la independencia
latinoamericana lucharon en gran medida por mantener viva esa identidad
regional, en busca de lo autntico, lo propiamente americano diferente de lo
europeo que encandilaba la vista de aquellos que hablaban de la civilizacin, de
la cultura como si nuestros pueblos carecieran de ella, por eso dieron su vida
Bolvar, Mart y tantos otros; por eso se lanzan a la lucha los pueblos para
alcanzar su verdadera independencia que implica alcanzar su identidad, su
autenticidad, su reconocimiento como nacin. Los pueblos de Amrica Latina y
el Caribe han despertando y saben dnde est su verdadero enemigo, aquel
que pretende destruir sus verdaderas races.

Esta problemtica que se plantea en los pases pobres de Latinoamrica y el
Caribe afecta nuestros sistemas educativos, por cuanto la escuela para poder
cumplir su funcin con eficacia tiene que estar preparada para afrontar las
367
exigencias de los nuevos tiempos. En toda esta parte del globo terrqueo se
realizan cambios curriculares y se buscan nuevos modos de actuacin dirigidos
a mantener nuestros principios, nuestras tradiciones, nuestra idiosincrasia, en
fin, nuestra propia identidad. Sin embargo, an no se han obtenido los
resultados esperados en su totalidad.

Durante siglos ha quedado demostrado que el magisterio latinoamericano no se
ha quedado nunca a la saga de los grandes problemas que han tenido que
afrontar nuestros pueblos. As lo hemos visto inmersos en las luchas libradas a
favor de la independencia de nuestros pases; en sus aulas se han formado los
grandes pensadores, los prceres por la independencia; los profesionales en
todas las ramas del saber; afamados artistas, en todo el mbito de la cultura;
nuestros deportistas que, junto a los restantes miembros de la sociedad, sienten
el orgullo de pertenecer a estos pueblos y enarbolan sus banderas y cantan sus
himnos donde quiera que nos representen.
Toda esta situacin que tiene lugar en el contexto actual hace que muchos de
nuestros educadores se cuestionen cmo llevar a cabo su papel en defensa de
la cultura e identidad de nuestros pases ante un monstruo que pretende
absorbernos y globalizar nuestras culturas y nuestras identidades.

La tradicin de lucha del magisterio latinoamericano en general y de Cuba, en
particular, siempre se ha mantenido latente y mucho se ha hecho y se contina
haciendo desde las aulas, en aras de la formacin de un hombre digno,
defensor de la soberana de los pueblos oprimidos, defensor de las causas
justas, defensor de su cultura e identidad. Ejemplos elocuentes los tenemos en
un Varona, en un Luz y Caballero, en un Mart, por solo citar algunos
paradigmas de la educacin, que no se desanimaron nunca ante los escollos
que tuvieron que sortear y que no flaquearon jams. Fueron defensores cabales
de la cultura e identidad latinoamericana y caribea, y la de cada uno de sus
pases.

368
Mart deca: Nuestro vino, de pltano; y si sale agrio, es nuestro vino! (7, 11:
114), refirindose a aquellos que tornaban su vista hacia Europa como modelo
de cultura, olvidando que en nuestras tierras dolorosas de Amrica, como l
mismo dijo, estaba asentada nuestra cultura e identidad. Su labor en este
sentido fue amplia, buscando en las culturas originarias lo propio, aquello que
nos distingue de lo europeo. Esto se refleja en toda su obra.

Al respecto la investigadora Carolina de la Torre refirindose a esto plantea:
En la actualidad, los medios de dominacin cultural, ms sutiles e implacables,
y apoyados en una tecnologa que pertenece y es manipulada por los centros
de poder, han pretendido ser la ms eficiente manera de conectar al mundo
entero (...) a las mismas ofertas de productos, ofertas de vida y valores. Este
intento homogeneizador, por encima de las necesidades, las culturas y las
realidades territoriales ( econmicas, polticas y sociales), ha sido y sigue
siendo de inters, no solamente para Cuba, sino para el resto de Latinoamrica.
Frente al mismo, la necesidad de la identidad se expresa como necesidad de
resistencia y de utopa, sin las cuales (...) nosotros los latinoamericanos nos
extinguimos como sociedad (8:25).

En sus palabras se evidencia claramente la necesidad que tienen nuestros
pueblos de resistir para existir como naciones con una identidad propia. La
defensa de esa identidad implica la defensa de la cultura, de la herencia cultural
recibida que nos hace nicos.

Pero qu se entiende por cultura? En qu aspectos se manifiesta esta
herencia cultural recibida? Por qu al hablar de identidad, hablamos de
cultura? Cul es la relacin existente entre ambos conceptos? Para ello es
necesario definir qu se entiende por cultura.

Cultura, conjunto de rasgos distintivos, espirituales y materiales, intelectuales y
afectivos, que caracterizan a una sociedad o grupo social en un perodo
369
determinado. El trmino cultura engloba adems modos de vida, ceremonias,
arte, invenciones, tecnologa, sistemas de valores, derechos fundamentales del
ser humano, tradiciones y creencias. A travs de la cultura se expresa el
hombre, toma conciencia de s mismo, cuestiona sus realizaciones, busca
nuevos significados y crea obras que le trascienden (Encarta 2005).

As vista, la cultura es una creacin humana y como toda creacin es
enriquecida a travs del tiempo. De ah que tanto los valores espirituales como
materiales creados sufran cambios en el devenir del desarrollo humano,
aunque en esencia sus bases originarias se mantengan. La cultura recoge lo
mejor de la tradicin de los pueblos y contina su desarrollo siempre en
ascenso, en espiral.

Cultura e identidad son dos trminos evidentemente asociados, la una implica la
otra. No puede hablarse de la una sin la otra en cuanto a lo social se refiere.
Qu es, entonces, la identidad ?

Cuando se habla de la identidad de los pueblos se parte de aquello que
identifica a sus miembros, que los hace nicos y los hace sentirse parte de una
comunidad, o sea, existe entre ellos el sentido de pertenencia a ese grupo. La
propia Carolina de la Torre la define como:

(...) una necesidad cognitiva, prctica y existencial, tanto en lo que se
refiere a poder ser, conocernos y hacernos a nosotros mismos (poder construir
y expresar nuestra identidad individual, que es social), como en lo vinculado a
nuestras afiliaciones y pertenencias (poder participar con otros en la
asimilacin creativa, desarrollo y construccin de identidades colectivas, que
son tambin personales). Asimismo es una necesidad cognitiva, prctica y
existencial en lo relacionado con la interpretacin, conocimiento y construccin
del mundo que nos rodea. (8:34).

370
Por ello puede decirse que la identidad es aquel fenmeno a travs del cual se
evidencia la cultura, o ms an, a travs del cual la cultura se vive como algo
individual; de ah que se hable del trmino identidad cultural, en el caso al que
hacemos referencia.

El concepto de identidad dado por Carolina de la Torre recoge en esencia lo
que hemos venido planteando, as nos dice:
Cuando se habla de la identidad de algo, se hace referencia a procesos que
nos permiten suponer que una cosa, en un momento y contexto determinados,
es ella misma y no otra ( igualdad relativa consigo misma y diferencia tambin
relativa- con relacin a otros significativos), que es posible su identificacin e
inclusin en categoras y que tiene una continuidad ( tambin relativa) en el
tiempo. Todo lo cual, por cierto, no tiene que implicar ninguna concepcin
esttica, fundamentalista o esencialista. En el caso de las identidades
subjetivas, habra que aadir que la identidad no slo supone que un individuo
(o un grupo) es el mismo y no otro, sino, sobre todo, que tiene conciencia de ser
l mismo en forma relativamente coherente y continua a travs de los cambios.
(8:47-48).

La base de esa identidad es la cultura, por eso cuando se habla de la identidad
de los pueblos no puede dejarse de lado la cultura, porque en la propia creacin
de esta se ha ido forjando esa identidad.
Una de las armas ms poderosas para la preservacin de lo latinoamericano y
caribeo lo es el papel que juegan nuestros maestros y profesores, en la labor
cotidiana que llevan a cabo con sus estudiantes. De ah que se haga necesario
preparar al nuevo ejrcito de educadores en el amor tanto a la patria chica
como tambin a la patria grande, para mantenernos unidos en un solo haz
invencible; en los valores y principios ms preciados que defendemos da a da
en nuestra batalla de ideas; en la comprensin cabal de la conformacin
histrico-cultural de nuestros pueblos, as como en la lucha ideolgica en contra
371
del imperialismo que pretende absorbernos y homogeneizar nuestras culturas e
identidades.

El aula debe constituirse, por tanto, en centro de esta batalla de ideas por la
preservacin de nuestras culturas e identidades. As, la preparacin del maestro
es capital para el logro de este cometido.

Un maestro bien preparado en todos los rdenes ser como el capitn de un
ejrcito invencible, capaz de librar una y mltiples batallas desde su frente que
es el aula; podr enfrentarse sin miedos al enemigo a la cabeza de su ejrcito
despus de templar a sus soldados en la batalla de ideas que tienen que librar
ante un enemigo poderoso y bien organizado, con todos los medios modernos a
su alcance para penetrar la ideologa de las naciones y homogeneizar sus
culturas que es hacerlos perder su identidad, en aras de su dominacin.

Por ello, los anlisis que se realizan en las clases deben partir de enfoques que
tengan en cuenta la perspectiva latinoamericana y caribea, a travs de la
utilizacin de mtodos que activen el aprendizaje consciente de los alumnos, de
manera tal que aprendan a pensar y a crear. Un hombre que sepa pensar por s
mismo ser capaz de reconocerse dentro de su cultura y, por ende, se
convertir en un fiel defensor de esta y de su identidad. El papel que debe jugar
el colectivo pedaggico es importante, ya que debe propiciar en la clase la
participacin de todos los alumnos dentro de un ambiente solidario, en la que
cada uno no solo se tenga en cuenta a s mismo sino tambin a los dems; el
xito individual debe convertirse en un xito colectivo, el trabajo que se realiza
de manera cooperada propicia un aprendizaje ms slido; pero para ello, el
profesor debe conocer muy bien a sus alumnos y de acuerdo con este
conocimiento, dado a partir de un diagnstico fino de los integrantes del grupo,
distribuir las tareas de la clase; de esta forma el resultado obtenido constituir
una satisfaccin no solo individual sino tambin para el grupo en su conjunto.

372
Para poder llevar a cabo esta labor con xito el colectivo pedaggico debe ser
ejemplo en todos los sentidos, ejemplo en su actividad diaria, ejemplo en su
preparacin profesional, ejemplo en cuanto al dominio que tenga de su cultura,
ejemplo de investigador incansable y comprometido, y este xito se hace
evidente en el aula a travs del trabajo interdisciplinario que realice el colectivo
de profesores, as los resultados esperados sern mejores.

Reiteramos que un aspecto importante para poder realizar esta labor con
solidez y precisin lo constituye el conocimiento que el maestro tenga del
contenido con el que va a trabajar de acuerdo con el objetivo trazado, del
enfoque o los enfoques que utilice para orientar y trabajar este contenido, de los
mtodos y los medios ms adecuados que permitan un aprendizaje activo y
consciente de los estudiantes y les abran nuevas vas para otros aprendizajes.

Uno de los enfoques ms modernos para la activacin del aprendizaje lo
constituye el enfoque cognitivo, comunicativo y de orientacin
sociocultural, muy utilizado en la enseanza de la lengua materna, este
enfoque tiene en cuenta las tres dimensiones en las que debe girar el
aprendizaje de los estudiantes para que estos puedan convertirse en
comunicadores eficientes al apropiarse de los conocimientos y las estrategias
de aprendizaje que les servirn para obtener otros aprendizajes significativos a
partir de su insercin en un contexto sociocultural determinado; teniendo
presente siempre que la escuela debe convertirse en el centro cultural ms
importante de la comunidad y por ello debe vincularse a esta para beber de las
tradiciones locales en su lucha por la conservacin de su cultura e identidad, ya
que los alumnos que asisten a la escuela forman parte de una comunidad, y
llevan en s la huella de esta; juntas escuela y comunidad deben ensear a los
alumnos a preservar tanto las tradiciones locales como las nacionales ms
genuinas, para que sean capaces de continuar la herencia cultural heredada de
sus antepasados y enriquecerla.

373
En nuestras aulas la apropiacin del concepto identidad puede ser trabajado a
partir de la intertextualidad y la interdisciplinariedad con textos en las que estas
se evidencien explcitamente. Precisamente el enfoque cognitivo, comunicativo
y de orientacin sociocultural propicia este trabajo ya que ambos fenmenos
forman parte integrante de este. Cmo llevar a cabo esta labor?

En primer lugar se hace necesario definir qu se entiende por intertextualidad y
cul es su importancia para el desarrollo cognoscitivo del estudiante.

Muchos autores la han definido y han dado distintas categoras de ella; sin
embargo no es nuestro propsito hacer disquisiciones en cuanto a ello sino
tener claridad en el concepto con el que vamos a trabajar.

La especialista Julia Kristeva plantea que la lectura de un texto es un dilogo
que se entabla con otros textos, o sea, que al leer un texto nos vienen a la
mente otras lecturas realizadas con anterioridad que se relacionan con el que
leemos. Por qu sucede esto? Ella misma nos da la respuesta cuando
asegura que:

Todo texto se construye como mosaico de cita, todo texto es absorcin y
transformacin de otro texto. En lugar de la nocin de intersubjetividad, se
instala la de intertextualidad, y el lenguaje potico se lee como doble(5:3)

Y da la definicin de intertextualidad:
Llamamos intertextualidad a esa interaccin textual que se produce dentro de
un nico texto. Para el sujeto cognoscente, la intertextualidad es una nocin
que ser el ndice del modo como un texto lee la historia y se inserta en ella.
( 5:3)

De ah que resulte oportuna esta definicin para nuestra finalidad, ya que
permite ver la relacin existente entre textos en el espacio discursivo de una
374
cultura y puedan rastrearse en ellos elementos identitarios que permitan un
conocimiento ms profundo de nuestra cultura e identidad.

En nuestra propuesta pretendemos mostrar cmo analizar el texto literario a
partir de la intertextualidad como principio bsico del enfoque cognitivo,
comunicativo y de orientacin sociocultural y como eje aglutinador de la
identidad de nuestros pueblos. Este fenmeno nos permite interpretar el texto
que leemos no de una manera lineal sino haciendo uso de aquellos saberes
anteriores de los cuales nos hemos ido apropiando a travs de otros textos y
que nos permiten acercarnos a este a partir de la comparacin. As nuestro
cerebro al leer va haciendo comparaciones: dnde he odo esto antes?, le
una narracin en la que se presenta una temtica parecida y as recorremos
todo el espacio de tiempo que media entre lo visto anteriormente y lo que nos
ofrece la nueva lectura y establecemos comparaciones. Se plantea que todo
texto es dilogo: dilogo con el autor y dilogo con otros textos, ya vistos,
compartidos tcitamente con el escritor.

Los textos seleccionados llevan la impronta del aporte africano al proceso de
formacin de nuestra cultura e identidad. La intertextualidad, por lo tanto, estar
dada por el fenmeno de la oralidad que fue el vehculo de transmisin
comunicativa esencial utilizado por los africanos, a travs del cual sus mitos,
leyendas y proverbios han llegado hasta nosotros. A travs de esta literatura
oral, como testimonio de una memoria colectiva, conocemos hechos histricos,
su concepcin del mundo, sus creencias, en fin sus saberes en general y estos
forman parte desde su gnesis de nuestra cultura e identidad.

Seleccionamos el siguiente texto para abordar uno de los contenidos de los
programas vigentes en la actualidad en la Enseanza General Media o en los
de formacin de profesores, relacionado con la literatura. Teniendo en cuenta
los principios del anlisis, primero veramos cul es el objetivo que se persigue
en esa clase, a continuacin seleccionaramos el texto a partir del objetivo
375
propuesto. Una vez llevada a cabo esta tarea se realizar el anlisis
propiamente dicho siguiendo el principio de la unidad contenido-forma, a partir
de las tres dimensiones en que se mueve este enfoque: lo cognitivo, lo
comunicativo y lo contextual, que permite una mejor comprensin del texto y
una ms eficaz aprehensin del concepto identidad a travs de la
intertextualidad. Ahora bien, qu textos seleccionar para trabajar este
concepto en nuestras aulas de manera tal que nuestros alumnos se apropien de
l?

Entre los textos ms adecuados para realizar el anlisis que nos proponemos
con la intertextualidad estn los de Nicols Guilln, Fernando Ortiz, Rmulo
Lachataer, Onelio Jorge Cardoso, Jos Mart, Alejo Carpentier, Samuel
Feijo, por solo mencionar algunos en que la intertextualidad aparece como
fenmeno identitario a partir de la herencia africana; en ellos est presente, de
una forma u otra, esta herencia como parte de la identidad cubana,
latinoamericana y caribea.

Toda la literatura que por transmisin oral nos legaron los africanos aparece en
sus obras de manera tcita o implcita. Porque esta transmisin oral fue el
vehculo utilizado por los negros africanos para legarnos su herencia cultura, a
travs de sus proverbios, sus mitos y sus leyendas, que despus seran la base
de las obras de la literatura cubana y caribea. Nuestros ancestros alejados de
sus tierras, nos legaron innumerables textos transmitidos por va oral; ms tarde
estos fueron recreados y llevados a la escritura por insignes escritores como los
ya mencionados. El alumno se enfrenta a narraciones que llevan la huella de
los miles de narradores annimos que transmitieron su herencia a las
generaciones que les sucedieron; a aquellos negros, que en las noches
despus de extenuantes jornadas, contaban cosas de su tierra y de esta, que
enriqueceran ms tarde con su sangre. Estos negros que permanecen
olvidados, hacedores de hermosas narraciones, cuya huella puede rastrearse
376
en la literatura, como elemento de intertextualidad; son las voces annimas
cuyo eco se pierde en la distancia del tiempo (2:38) .

Nuestro Cuentero Mayor, Onelio Jorge Cardoso en El cuentero nos ofrece
innumerables narraciones sobre la vida azarosa del campesino pobre antes del
triunfo de la Revolucin, sobre todo la vida de aquellos que trabajaban en el
corte de caa. Su libro es ejemplo elocuente del fenmeno de la oralidad, desde
el propio ttulo puede verse reflejada la presencia de este fenmeno; as como
en la forma en que inicia cada uno de ellos; Juan Candela, el protagonista, es el
ejemplo vivo del narrador nato, de aquel que siempre tiene algo nuevo que
contar, que con sus cuentos hace vivir al escucha las ms increbles aventuras
en las que l mismo es el protagonista que siempre sale airoso; narraciones
escuchadas con anterioridad, transmitidas de generacin en generacin, que no
se han perdido en el tiempo, porque siempre han encontrado un odo receptivo
y una boca entreabierta dispuesta y deseosa de revivirlas con nuevos bros;
estas ahora son recreadas por l; el que narra, agrega, quita, exagera, pone
mucho de su propia fantasa y eso hace el protagonista. En boca de Juan
Candela aparecen los ms fantsticos cuentos que mitigaban el cansancio y el
tedio de aquellos hombres, que tras duras jornadas de trabajo se sentaban al
pie de la hoguera, como quizs hicieron nuestros antepasados, a escuchar sus
maravillosos relatos, unas veces crebles y otras no; pero, en fin, cuentos que
nadie se atreva a rebatir porque constituan un blsamo para sus vidas y,
adems, porque el propio Candela no se los hubiera permitido porque para l
ya estos haban pasado a formar parte de su propia experiencia.

Quin es capaz de decir que el relato no fue vivido plenamente por l? Por eso
dice:
Aquel s era un maj, no digo yo! Uno de Santa Mara. El lomo marcado con
manchas de sombra, pero bueno, djenme decirle que yo haba llegado a la
zona sin conocer ms que al sol y a las estrellas. Estbamos en un corte de
monte al pie mismo de la Sierra Maestra. Un monte de esos que son un techo
377
verde en veinte leguas. Empezbamos a desmontar con la cuadrilla y as en
cuanto yo me vi frente a una de esas canas aosas que no abrazan tres
hombres juntos cog el hacha y: Chac!, el primer golpe. Chac!, el segundo,
cuando siento, caramba!, que me enlaza el pescuezo una cosa gorda y fra.
Ah!, compaero, uno debe saber lo que son los sustos cuando tiene cuarenta
aos y ha vivido pobre siempre. Uno debe saberlo, pero aquel da fue que yo
me di cuenta cabal de lo que es un susto redondo de verdad. Porque lo que me
apretaba el cuello me estaba quitando el aire y botndome los ojos de sus
cuevas. Por ms que le prenda las uas resbalaba sin saber qu diablo era.
Entonces, medio ahogado, medio muerto, me acuerdo de mi cintura y de mi
cuchillo y tanteando hall la vaina y poco a poco levant el brazo que me
pesaba como una piedra para cortar al fin un palmo ms arriba de mi cabeza.
Cay redondo al suelo y encima, caliente, me vino el chorro de sangre del maj.
Les digo que era para morirse cuando vi al animal, sin cabeza, desangrndose
como un tubo roto. Bueno haba que verlo, era un Santa Mara y luego cuando
lo estiramos vimos que meda sus cuarenta varas justas.

Desde el principio sienta las bases para hacer verosmil su relato, cuando
introduce la frase sentenciosa: ino digo yo!. Sabe que est en medio de
hombres duros, recios, que no admiten equivocaciones ni mentiras y tiene que
convencer, por eso comienza con esta frase rotunda, encabezada por un
adverbio de negacin, precedida por el verbo decir conjugado en primera
persona y a continuacin lo reitera con el pronombre personal, que aparece al
final de la frase para acentuar su sentencia.

Relatos similares aparecen en el libro El Monte de Lidia Cabrera, escritora que
investig y escribi mucho sobre la herencia del negro africano. Son los relatos
que le hacen sus informantes a travs del fenmeno de la oralidad; estas
narraciones tienen un carcter fantstico. Ejemplo de ello es este: Vi, se lo juro
por mi alma, (...), la cabeza de un negrazo peludo como una araa, que le
salan los pies de las orejas, guindando por una pata de una rama. Acaso no
378
se asemeja este ejemplo al anterior? No parece este relato salido de la boca
de Juan Candela? Cuntas veces los negros esclavos reunidos en los
barracones, para aplacar el cansancio derivado del corte de caa, de los golpes
sobre sus desnudas espaldas y de las humillaciones a que eran sometidos, no
habrn contado estas fantsticas narraciones tradas de su suelo natal como
una forma de recordacin de una poca lejana en la que fueron felices! Por
transmisin oral debieron pasar estos relatos a las generaciones posteriores y
as llegar hasta nuestros das. Lgicamente el contexto en el que se hacan
debi ser diferente y cada uno fue aportndole algo nuevo, ya no era una araa
sino un maj, animal que est presente en los campos de Cuba y tambin en
frica, que es temido por los campesinos debido a los estragos que causa en
los sembrados. La hiperbolizacin, propia del relato, aqu se desenvuelve en el
tamao exagerado del maj y no en la deformacin del cuerpo del ser que se
compara con la araa.

Juan Candela comienza diciendo: Aquel s era un maj, no digo yo! Uno de
Santa Mara., utiliza la frase no digo yo!, para darle seguridad y veracidad a
su relato; en el caso del de Lidia Cabrera se dice: Vi, se lo juro por mi alma,
aqu tambin se hace referencia a una frase contundente para hacer verosmil
la narracin: el narrador comienza con la utilizacin del verbo ver en primera
persona del pretrito y refuerza la veracidad de lo dicho con un juramento, que
no es uno cualquiera ya que lo establece a partir de la salvacin de su propia
alma, si es mentira lo que dice su alma se perder e ir al infierno por siempre.
En ambos casos el comienzo envuelve al oyente en una atmsfera de confianza
obligada, en la que no existe lugar para la rplica, en la que lo que se cuenta se
da por hecho y esta es la magia de la palabra, presente en las narraciones del
negro africano. Pero, adems, estos son recursos de la comunicacin que dan
lugar a la dialogicidad, que en el caso del relato de Cardoso se reitera en el
medio del relato cuando dice: Ah!, compaero o al final del fragmento: Les
digo..., pero en ambos casos ya no lleva la fuerza anterior, ya el propsito
379
inicial fue conseguido, los oyentes estn envueltos en una atmsfera propicia
para escuchar el relato hasta el final.

Esta dialogicidad se manifiesta tambin en el canto del negro africano; as dice
Fernando Ortiz: El canto del negro africano es coloquio. Aunque a menudo lo
sea imaginario, entre el poeta y otro ser cualquiera, real o quimrico. (Ortiz,
1981:44). En Cuba cuando se tiran los cocos por una iyalocha (santera) o un
babalocha (santero) existe el dilogo; ellos dialogan con los muertos o con los
orichas que responden a las preguntas que se le hacen de acuerdo con la
posicin en que caigan los cocos.

Tambin en los cantos de puya se hace presente el dilogo; se establece la
comunicacin entre un emisor y un receptor que cantan alternadamente, o sea,
se da la controversia. El mensaje que emite cada uno es el que da lugar a esta
ltima. Tienen lugar aqu los mecanismos de influencia en el proceso de
comunicacin: la persuasin, la sugestin y la imitacin.

As se observa tambin en algunas composiciones musicales. Tomemos a
manera de ejemplo el bolero, forma transculturada, en el cual se aprecia esta
caracterstica de la dialogicidad. Dos Gardenias de Isolina Carrillo, tan popular
en nuestro pas, comienza diciendo: Dos Gardenias para ti..., este pronombre
personal de segunda persona encierra ya el dilogo; la autora se dirige a
alguien real o imaginario que debe captar el mensaje e interiorizarlo: ponle toda
tu atencin. Ese alguien no responde con palabras, pero en su interior est
procesando la informacin, se interroga, trae a su recuerdo vivencias comunes:
a tu lado vivirn y te hablarn como cuando ests conmigo y hasta creers que
te dirn te quiero, y ya aqu se establece el dilogo porque la informacin que
llega es vivencial para ambos y, por ende, comn(2:37) . En estos ejemplos
puede apreciarse la presencia de la intertextualidad como fenmeno identitario.

380
El profesor debe tener un determinado conocimiento de la oralidad africana
para poder encontrar la presencia de elementos identitarios en la literatura
cubana, a partir del fenmeno de la intertextualidad, as como ser un
investigador incansable.

Tanto en el cuento de Cardoso que se desenvuelve en el corte de caa, como
en el de Lidia Cabrera, contado por uno de sus informantes, el ambiente es
rural, en el que el conocimiento que se tiene de los animales es legtimo. El
profesor debe conocer que, aunque tanto el maj como la araa habitan en casi
todo el globo terrqueo, las araas han sido personajes de muchos mitos en los
que aparece como algo sobrenatural por su aspecto, sobre todo la araa
peluda, mucho ms grande que el resto de su especie, por ejemplo la viuda
negra que es una de las especies ms venenosas; su veneno es 15 veces ms
potente que el de la serpiente de cascabel y este acta sobre el sistema
nervioso produciendo un fuerte dolor y, en algunos casos, la muerte; que en
Amrica habita la tarntula, la cual pertenece al grupo de las mayores araas
del mundo; es venenosa, pero la mayora no son peligrosas para el ser
humano. Otra especie que tambin habita en el continente americano es la
reclusa parda, tambin conocida como araa violn o reclusa caf, su picadura
puede ser peligrosa para el ser humano; esta araa llega a vivir ms de 10
aos; otras especies emparentadas con ella viven en la cuenca del
Mediterrneo y en frica. Como puede observarse todas estas especies son
peligrosas y, por ende, temidas por el ser humano.

Las narraciones que ofrece Lidia Cabrera fueron dadas por sus informantes,
hijos de esclavos y, por ende, descendientes directos de africanos, en la
mayora de los casos, adems, todos religiosos, de ah pensamos est dada la
comparacin con este animal, porque tambin est rodeado de un halo
religioso, recordemos las fbulas referidas a Anansi, la araa que forma parte
de un grupo de fbulas del folclore africano. Anansi aparece a menudo como
una diablica enemiga del dios del cielo, el sol, a quien roba sus historias o
381
engaa dejando que la enfermedad se extienda por el mundo. En este caso
recuerda al pcaro dios maligno Eshu de los yoruba y al dios egipcio Seth. Sin
embargo, en uno de estos cuentos, Anansi pasa del anonimato a ser mano
derecha de dios, gracias a la astucia de cambiar, tras varios engaos, una
mazorca de maz por cien esclavos. Pero una vez humillada, empequeecida y
reducida a pedazos por el rey, se esconde avergonzada por los rincones tras
ser engaada por el camalen (Encarta, 2005).

Adems, la araa aparece generalmente en lugares oscuros y sombros y su
propia apariencia contribuye a las exageraciones que lo han rodeado en torno a
su agresividad y toxicidad. En cambio el maj, presente frecuentemente en los
campos de Cuba, puede ser visto en las horas del da cuando los macheteros
se encuentran en el corte de caa; pertenece a la familia de las boas; es muy
grande; se alimenta de animales pequeos como ratas y ratones; es conocido
tambin como boa de Cuba. Las boas matan a sus presas apretndolas con
sus anillos hasta que mueren y despus se las tragan enteras y de ah la
leyenda que se ha tejido en torno a ellas. Asimismo es temido en frica y aqu
se utiliza en algunos ritos religiosos provenientes de los esclavos africanos.

La muerte ha constituido siempre una preocupacin para el hombre; ha sido un
leitmotiv para este en cualquier cultura. Su presencia la encontramos en
muchas de nuestras narraciones, tanto en aquellas provenientes de la oralidad
africana como en las posteriores ya recreadas por escritores reconocidos.

Hay otro cuento de Cardoso que tiene como tema la muerte y que puede ser
tomado como ejemplo para reconocer en l elementos intertextuales, nos
referimos a Francisca y la muerte. En este cuento aparece la personificacin
de la muerte, quien est siempre a la caza, acechando, para llevarse a alguien
para su reino.

382
Existen muchos pattakies (cuentos, relatos de origen africano que tratan sobre
sus dioses), en los que aparece la Ik (la muerte) tambin personificada.
En el cuento de Cardoso, para la muerte ya Francisca haba cumplido su tiempo
en la tierra y por eso sali a buscarla, disfrazada: Santos y buenos das
dijo la muerte, y ninguno de los presentes la pudo reconocer. Claro!, vena
la parca con su trenza retorcida bajo el sombrero y su mano amarilla al bolsillo.
Ese no era su reino y, por tanto, saba que no poda presentarse como ella era,
para no despertar sospechas ni miedos. El disfraz lo mantiene al principio
cuando no ha comenzado an la fatiga, el cansancio de la bsqueda
infructuosa: la parca segua con su trenza bajo el sombrero y la mano al
bolsillo, pero ya despus no se preocupa por mantenerlo: Iba ahora indignada,
sin preocuparse mucho por la mano y la trenza, que medio se le asomaba bajo
el ala del sombrero.

Tambin en algunos de los pattakies la muerte se presenta como un ser
voluntarioso, empeada siempre en hacer su santa voluntad. As vemos que
busca a Francisca por todas partes en su empeo de llevrsela ese da; pero, a
pesar de todos sus esfuerzos, no pudo hallarla, porque Francisca siempre se
encontraba en un lugar distinto. Desesperada tuvo que irse sin su presa, para
no perder el tren que la llevara de regreso a su morada. La Francisca que ella
buscaba no era la misma que le describan los habitantes del lugar porque esta
no tena los ojos nublados por el peso de los aos como ella crea, su
laboriosidad se los haba mantenidos vivos.

Hay en el relato otro elemento intertextual y es el que se refiere a la reiteracin
de la accin llevada a cabo por la muerte: Anduvo y anduvo. Este es un
recurso que encontramos en el poema Caupolicn y en algunos de los
pattakies africanos, o sea, la reiteracin de una accin para darle no solo
movilidad al relato sino para hacer evidente el esfuerzo realizado en la
consecucin del fin propuesto.

383
En el cuento de Cardoso no se hace referencia explcita a la hora en que la
muerte sale a buscar a sus vctimas ni al miedo que estas sienten cuando se
enfrentan cara a cara con ella, de ah que el autor utilice como recurso: el
disfraz, y que la Ik se presente de da y no de noche. La muerte se aparece de
da, para llevarse a Francisca alrededor de la hora establecida, por eso se dice
en el cuento: Andando pues, mir la muerte la hora y vio que eran las siete de
la maana. Para la una y cuarto, pasado el meridiano, estaba en su lista
cumplida ya la seora Francisca. Ese pasado el meridiano significa la hora
acordada, o sea, las doce del da aproximadamente. En todos los mitos se
presenta el reino de la muerte como un lugar oscuro, sin vida; en el cuento
aparece el contraste entre este lugar y la tierra donde habitan los seres vivos,
cuando se dice:

Verde era todo, desde el suelo al aire y un olor a vida subiendo de las flores.
Natural que la muerte se tapara la nariz. Lgico tambin que ni siquiera mirara
tanta rama llena de nido, ni tanta abeja con su flor. Pero, qu hacerse?; estaba
la muerte de paso por aqu, sin ser su reino. La presencia de la primavera,
smbolo de la vida, es contraria a la concepcin de la muerte, de ah su actitud.

Por qu la muerte se presenta de da y no de noche en el cuento de Cardoso?
La respuesta podemos encontrarla en este pattak que nos ofrece Samuel
Feijoo, denominado Ik (representacin de la muerte en la mitologa yorub).
Aqu la muerte, a diferencia de la anterior narracin, no aparece sola sino que
viene acompaada de los grandes sufrimientos que aquejan al hombre: la
enfermedad, la vergenza y la tragedia:

Gobernando Obatal, ocurri que la muerte, Ik, An, la enfermedad, Of, la
vergenza, y Ey o Araf (I), la tragedia, el crimen, tuvieron mucha hambre.
Porque nadie mora; porque nadie enfermaba, ni peleaba ni se abochornaba.
Resultado de esta felicidad fue que el bien de unos se volvi el mal de otros, y
que Ik, An, Of, I y Ey, para subsistir, decidieron atacar a los sbditos de
384
Obatal. ste aconsej a su pueblo que nadie saliese a las calles ni se
asomase a las ventanas. Y para calmar a Ik, An, I y Ey, Obatal les dijo
que esperasen, que tuviesen un poco de paciencia. Pero el hambre que sufran
era ya atroz, y la Ik, An, Of, y Araf salieron a las doce del da con palos y
latas moviendo gran estruendo, y las gentes, curiosas, se asomaron sin pensar
a las ventanas. Ik cort un crecido nmero de cabezas. A las doce de la noche
volvi a orse otro ruido ensordecedor; los imprudentes, unos salieron y otros
corrieron a las ventanas a ver qu suceda, e Ik hizo otra buena siega de
cabezas. Desde entonces, a las doce del da y de la noche, tienen por
costumbre rondar las calles Ik, An, Of, y Araf, y las personas juiciosas por
eso se recogen.

Como se observa en el pattak, la mayor parte de las cabezas las consiguen a
las doce del da, porque todos se asoman para ver qu pasa; la curiosidad es
una caracterstica presente en los seres humanos; solo los imprudentes salen
de noche, por lo tanto, el nmero de cabezas es menor. Muchas personas
mayores, en su mayora religiosas, no salen de sus casas a las doce del da
porque Ik ronda las calles a esa hora; como tampoco lo hacen a las doce de la
noche por la misma razn.

Estos relatos pueden ser trabajados a partir del tema que abordan, y de la
personificacin de la muerte.

Otro ejemplo que puede ser utilizado para rastrear elementos intertextuales es
el siguiente, en el que el intertexto aparece en una de las libretas de santera.
En las libretas de santera se recogen aspectos referidos al ritual, adems de
conocimientos e informacin obtenida de la oralidad; podemos encontrar
historias, narraciones, cantos, comidas, remedios, yerbas, vocabulario en
lengua lucum, frases y refranes. Ellas sirven de recurso nemotcnico al
oficiante.

385
Una de las historias que recogen estas libretas pudiera parangonarse con el
pasaje de Meique que aparece en La Edad de Oro cuando este come su
queso y su pan delante del gigante y lo convence de que come piedras:

Y el gigante se qued quieto, con las manos a los lados, mientras Meique
abra su gran saco de cuero, y se puso a comer su queso y su pan.
Qu es eso tan grande que comes? pregunt el gigante, que nunca haba
visto queso.
Piedras como no ms, y por eso soy ms fuerte que t, que comes la carne que
engorda...
Y el gigante manso como un perro, ech a andar por delante...

La historia recogida de la tradicin oral africana por Argeliers Len es similar a
la anterior, aunque los personajes cambian. En este caso se trata de dos
animales: el tigre y el chivo, cuya presencia se hace recurrente en los cuentos
africanos. La historia dice:

El tigre fue donde el chivo para que lo dejara dormir en su casa. El chivo lo
dej dormir junto a la puerta. Al otro da el tigre se acost a dormir en la sala.
Por ltimo quiso aduearse de la casa y miraba con malos ojos al chivo. Este,
que se dio cuenta, empez a desconfiar del tigre y pensando que tal vez le
hara algo malo fue a casa de Orula quien le mand se hiciese un delantal con
dos bolsillos, que en uno pusiera maz y piedras en el otro y que anduviera
siempre con el delantal puesto. Un da el tigre invit al chivo a dar un paseo:
compadre, dijo, vamos a salir por ah. El chivo acept y salieron juntos. Por el
camino el chivo iba comiendo el maz que llevaba en el bolsillo, a lo que se le
ocurri al tigre preguntarle qu cosa coma, y el chivo le contest que coma
piedras, mostrndole las que llevaba en el otro bolsillo. Al escuchar esto el tigre
pens al instante para s: Si este come piedras me comera fcilmente a m.
El tigre se fue y no volvi ms, librndose el chivo de que se lo comiera. (2:17)

386
En el relato recogido por Argeliers Len y en el de Mart aparecen como
recursos que promueven el desenvolvimiento de la accin, dos sustantivos:
queso y piedra, que permiten establecer el equvoco para dar lugar al engao a
que son sometidos el gigante y el tigre, por parte de Meique, en un caso, y del
chivo, en el otro. Y se establece as un juego: los abusados se convierten en
abusadores y viceversa. En ambos relatos el motivo que mueve la accin es el
mismo.

Por mucho tiempo se ha conocido que el cuento de Mart es una traduccin
realizada de un relato del francs Laboulaye, incluso el propio autor as lo
declara; pero no ha sido investigado a fondo la influencia que pudieron haber
tenido en Mart los relatos odos de los negros durante su estancia en el
Hanbana o cuando se encontraba en prisin, que pudiera haberlo motivado a
realizar la traduccin de esta narracin. O quizs este relato que proviene de la
tradicin oral africana haya influido en Laboulaye, recordemos que Francia tuvo
colonias en frica y que hubo por tanto intercambio entre esos dos pases. El
problema es que es innegable que la influencia es evidente tanto en el tema
que se recrea como en los recursos que se utilizan. El trabajo con ambos
relatos le permitir al alumno tener un conocimiento ms profundo de la
herencia africana en su identidad, as como ampliar su cultura y conocer as
uno de los aportes africanos que con ms fuerza est presente en nuestra
cultura e identidad: la oralidad.

En la conformacin tnica de las Antillas tambin pueden apreciarse estos
elementos identitarios y el fenmeno de la intertextualidad. ejemplo de ello lo es
el cuento de Ana Lidia Vega, puertorriquea, denominado Encancaranublado y
otros cuentos de naufragio, que aparece en el libro de duodcimo grado.

Los personajes de este cuento son un dominicano, un cubano, un haitiano y un
puertorriqueo, que tienen pensamientos y costumbres similares, o sea, puede
apreciarse la mezcla tnica de nuestros pueblos, a travs de ellos. Sus
387
pensamientos y costumbres son el resultado de lo que Don Fernando Ortiz
definiera como proceso de transculturacin, ya que los pueblos originarios que
dieron lugar a nuestras culturas fueron los mismos, unos con mayor peso que
otros de acuerdo con el nmero de esclavos africanos desembarcados en cada
uno de los pases; pero, en esencia, los aportes se asemejan. Y esto se
evidencia en las creencias religiosas. Las creencias religiosas de estas tierras,
provenientes de la confluencia de varias culturas, estn presentes en la
narracin: yoruba, bant y espaolas (prcticas espritas o espiritistas). As
aparecen en la obra las denominaciones: espritu burln, Dambal (deidad
haitiana), Altagracia (virgen ms amada en Repblica Dominicana), Caridad del
Cobre (patrona de Cuba), Siete Potencias Africanas (proveniente de las
prcticas espiritistas), entre otras. Aqu la intertextualidad est dada por la
mencin de palabras provenientes del acervo africano que crean la atmsfera y
el ambiente de la narracin.

Tambin en los proverbios pueden apreciarse estos elementos a los que
hemos venido haciendo referencia. Muchos de los proverbios que omos, a
veces por las calles en boca de los ancianos, as lo reflejan. Cuntas veces no
hemos escuchado decir: La mona aunque se vista de seda mona se queda , o
este otro El perro tiene cuatro patas, pero solo coge un camino!, por solo
poner dos ejemplos. Sin embargo, desconocemos que su antecedente se
encuentra en tierras africanas. Sus equivalentes africanos pudieran ser: El
mono se puso la piel de jabal, pero muri mono (Pigmeos, Gabn) y A pesar
de sus cuatro patas, un perro no coge dos caminos a la vez (Congo). En el
primero, el jabal fue sustituido por la seda y el mono por mona, quizs para
hacer ms evidente el hecho que se pretende establecer; en el segundo caso,
se hizo ms breve la sentencia y ms contundente; en ambos hubo un cambio
en la estructura gramatical utilizada.

Y quin no recuerda los poemas de Guilln en sus primeros aos cuando
trataba de imitar el habla de los negros?
388

En sus poemas como en los de otros de su generacin utiliza onomatopeyas,
jitanjforas y rimas agudas caractersticas de las heredadas de nuestros
ancestros africanos.

Acaso esta guaracha cubana annima del siglo XIX le servira de modelo a
Guilln para algunas de sus composiciones o, quizs, otra anterior a esta
influy en ella o en el propio autor? Recordemos, entre otras, Negro bembn.

Esta guaracha annima del ltimo tercio del siglo XIX, que recoge Feijoo en su
libro El negro en la literatura folklrica cubana, pertenece a las aportaciones
realizadas por los africanos a nuestra cultura. En ella est presente el lenguaje
bozal del africano y sus descendientes, que an no haban aprendido bien la
lengua del colonizador:

Mulatica color
aprende desa negrita
que se planch la pasita,
se cot la melenita
y tiene la bemb ros.
Aprende de la negrita,
ctate el moo
color,
aprende de la negrita.
Aprende de la negrita
que sabe lab,
planch,
que se cot la melenita
y e la reina del sola.

389
Tambin de Guilln es este otro poema El apellido, de Elega familiar del cual
hemos tomado un fragmento, en el que pueden observarse elementos
intertextuales como los apellidos provenientes de nombres africanos de lugares,
pueblos (congo, mandinga, dahomeyano, yelofe, bakongo) , plantas (baobad),
animales (monos, loros, culebras, rinocerontes) o cosas (tambores), propios del
continente africano, que el autor se atribuye para establecer sus orgenes:

Desde la escuela
y aun antes... Desde el alba, cuando apenas
era una brizna yo de sueo y llanto,
desde entonces,
me dijeron mi nombre. Un santo y sea
para poder hablar con las estrellas.
T te llamas, te llamars...
Y luego me entregaron
esto que veis escrito en mi tarjeta,
esto que pongo al pie de mis poemas:
catorce letras
que llevo a cuestas por la calle,
que siempre van conmigo a todas partes.
Es mi nombre, estis ciertos?
Tenis todas mis seas?
Ya conocis mi sangre navegable,
mi geografa llena de oscuros montes,
de hondos y amargos valles
que no estn en los mapas?
Acaso visitsteis mis abismos,
mis galeras subterrneas
con grandes piedras hmedas,
islas sobresaliendo en negras charcas
390
y donde un puro chorro
siento de antiguas aguas
caer desde mi alto corazn
con fresco y hondo estrpito
en un lugar lleno de ardientes rboles,
monos equilibristas,
loros legisladores y culebras?
Toda mi piel (deb decir)
toda mi piel viene de aquella estatua
de mrmol espaol? Tambin mi voz de espanto,
el duro grito de mi garganta? Vienen de all
todos mis huesos? Mis races y las races
de mis races y adems
estas ramas oscuras movidas por los sueos
y estas flores abiertas en mi frente
y esta savia que amarga mi corteza?
Estis seguros?
No hay nada ms que eso que habis escrito,
que eso que habis sellado
con un sello de clera?
(Oh, deb haber preguntado!)

Y, bien, ahora os pregunto:
no veis estos tambores en mis ojos?
No veis estos tambores tensos y golpeados
con dos lgrimas secas?
No tengo acaso
un abuelo nocturno
con una gran marca negra
(ms negra todava que la piel)
una gran marca hecha de un latigazo?
391
No tengo pues
un abuelo mandinga, congo, dahomeyano?
Cmo se llama? Oh, s, decdmelo!
Andrs? Francisco? Amable?
Cmo decs Andrs en congo?
Cmo habis dicho siempre
Francisco en dahomeyano?
En mandinga cmo se dice Amable?
O no? Eran, pues, otros nombres?
El apellido, entonces!
Sabis mi otro apellido, el que me viene
de aquella tierra enorme, el apellido
sangriento y capturado, que pas sobre el mar
entre cadenas, que pas entre cadenas sobre el mar?
Ah, no podis recordarlo!
Lo habis disuelto en tinta inmemorial.
Lo habis robado a un pobre negro indefenso.
Lo escondsteis, creyendo
que iba a bajar los ojos yo de la vergenza.
Gracias!
Os lo agradezco!
Gentiles gentes, thank you!
Merci!
Merci bien!
Merci beaucoup!
Pero no... Podis creerlo? No.
Yo estoy limpio.
Brilla mi voz como un metal recin pulido.
Mirad mi escudo: tiene un baobad,
tiene un rinoceronte y una lanza.
Yo soy tambin el nieto,
392
biznieto,
tataranieto de un esclavo.
(Que se avergence el amo).
Ser Yelofe?
Nicols Yelofe, acaso?
O Nicols Bakongo?
Tal vez Guilln Banguila?
O Kumb?
Quiz Guilln Kumb?
O Kongu?
Pudiera ser Guilln Kongu?
Oh, quin lo sabe!
Qu enigma entre las aguas!

Adems en el poema pueden apreciarse otros elementos intertextuales como
saludos provenientes de los idiomas de los principales traficantes de esclavos
del continente africano hacia el Nuevo Mundo (Inglaterra y Francia): thank
you, y merci, merci bien, merci beaucoup, y a las cuales agradece sus
orgenes que no oculta.

Pero para poder encontrar estos elementos intertextuales el profesor tiene que
investigar para hallarlos, rastrear en la literatura legada por esos pueblos que
desde muy lejos y apegados a sus propias culturas e identidades llegaron aqu
y conformaron, junto a otros, la cultura e identidad cubanas, para poder conocer
lo que ese abuelo nocturno con una gran marca negra (ms negra todava
que la piel) una gran marca hecha de un latigazo? como dice Guilln en su
poema El Apellido nos leg y cmo la presencia de este legado permanece en
nuestra cultura; porque con el apellido llegaron tambin sus aportes: el apellido
sangriento y capturado, que pas sobre el mar entre cadenas, que pas entre
cadenas sobre el mar?

393
Es importante para reafirmar la labor que se realice en el aula en funcin de lo
que hemos venido trabajando, que el profesor la culmine poniendo al alumno en
la situacin del creador, que l mismo construya textos relacionados con su
cultura e identidad a travs de la intertextualidad y, as, le oriente determinados
temas para la elaboracin de sus propias construcciones. Un ejemplo pudiera
ser: Lee el fragmento del poema de Nicols Guilln titulado: El Apellido y
busca los elementos identitarios que consideres valiosos para construir tu
propio texto.

Otro ejemplo pudiera ser el siguiente:
Lee el siguiente cuento titulado Giro, calabaza y miel, que aparece en el libro
citado de Feijo:
Haba una vez un congo que se encontr un giro lleno de miel, y muy
contento fue a donde estaba un amigo y le dijo:
Mira, Migu, con esto lo vendo, y con el dinero yo compr una chiva; dispus la
chiva tendr chivitos y yo los vender; dispus compro una vaca que tendr
terneritos y yo los vender; dispus compro una casa, y junto con la casa una
linda negra.
El congo comenz a brincar de alegra y en uno de los saltos se le cay el
giro, y se le rompi, y se le sali la miel, y de esa forma perdi giro, calabaza
y miel.

Despus de las preguntas dirigidas a la comprensin del cuento y del anlisis
de las estructuras gramaticales en funcin de la comprensin, el profesor les
pedir como trabajo independiente que busquen algn relato relacionado con
este y lo traigan al aula la semana prxima. Se analizarn estos y despus se
les pedir que busquen los elementos identitarios e intertextuales comunes en
ambas narraciones (la presentada en la clase anterior y estas recopiladas por
ellos). Al terminar esta clase se les pedir que escriban sus impresiones sobre
el trabajo realizado y estas sern ledas posteriormente en clase.

394
Asimismo pudiera pedrseles, una vez concluida esta parte, que escribieran un
texto literario en el que tuvieran en cuenta los elementos identitarios presentes
en las narraciones estudiadas. En los primeros grados de la Enseanza
General Media pudieran hacer estas narraciones de manera cooperada, o sea,
por equipos de no ms de tres o cuatro personas orientados por el profesor, de
manera tal que todos participen en la construccin del texto; una vez puestos de
acuerdo sobre la idea temtica del texto, un estudiante se dedicara a redactar
la introduccin; otro o dos, si el equipo es de cuatro, el desarrollo, y, el ltimo, la
conclusin. Despus se leer lo que cada uno hizo y entre todos se le dar
unidad al texto, haciendo los cambios pertinentes.

La visita a un museo o la presentacin de obras pictricas o escultricas cuyos
motivos de inspiracin estn basados en elementos que conforman esta parte
de nuestra identidad reforzara la labor realizada.

El anlisis realizado en este trabajo permitir un acercamiento ms pleno a
nuestra cultura e identidad, ya que el alumno se sentir ms motivado a
investigar sobre el tema.

BIBLIOGRAFA

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Corporation.

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396

ENSEANZA DE LA ORTOGRAFA

AUTORA: DR. C. ANGELINA ROMU ESCOBAR

INTRODUCCIN

El lenguaje es medio esencial de cognicin y comunicacin. Comprender esto
es comprender la unidad dialctica del pensamiento y el lenguaje, la cual se
logra, segn Vigotsky, a partir de la existencia de un producto comn: el
significado. El entender cmo se produce este y cmo se comunica constituye
la esencia del enfoque cognitivo - comunicativo y sociocultural de la enseanza
de la lengua, que considera el lenguaje, que tiene en cuenta la relacin entre la
cognicin, el discurso y la sociedad, y se orienta hacia el estudio del lenguaje
en uso.

En las ltimas dcadas, ha cobrado especial inters el estudio social del lenguaje,
mediante el cual se revela la diversidad de usos funcionales de la lengua, teniendo
en cuenta los mltiples contextos en los que el hombre se comunica. Ciencias
surgidas con el auge de la comunicacin han hecho nuevas conceptuaciones,
teniendo en cuenta la perspectiva que asumen en su estudio. Entre ellas podemos
397
mencionar: la Semntica (ciencia del significado); la Semitica (ciencia de los
signos); la Sociolingstica (ciencia que estudia las variaciones lingsticas y la
caracterizacin de los tipos de normas); la Psicolingstica (ciencia que estudia el
proceso de adquisicin de la lengua y los procesos de comprensin y construccin
del lenguaje; la Pragmtica (ciencia que investiga el condicionamiento del
significado al contexto); la Lingstica del texto (ciencia que investiga los medios
lingsticos que se emplean para significar en dependencia del contexto), etc.

El enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural se sustenta en las aportaciones
de la escuela histrico-cultural, fundada por Lev Vigotsky, las concepciones de la
lingstica discursiva y el aprendizaje desarrollador. Con este artculo nos
proponemos como objetivo replantear la problemtica de la enseanza de la
ortografa desde una perspectiva comunicativa, para lo cual hay que tener en
cuenta las condiciones concretas de la comunicacin, lo que proyecta su estudio
con un carcter interdisciplinario.

LA ORTOGRAFA EN UNA PERSPECTIVA COMUNICATIVA.

La ortografa en una perspectiva comunicativa exige la integracin de los criterios
semntico, sintctico y pragmtico, que tienen su origen en la trada propuesta
por Charles Sanders Peirce, quien cre la semitica de la significacin, que
aborda los sistemas creados por el hombre para comunicar, y otros que significan
y comunican aunque no son creados con este fin (vestuario, reloj, etc.). La
semitica como ciencia tiene en cuenta las condiciones concretas de la
comunicacin y se proyecta como ciencia multi e interdisciplinaria. Esto ha dado
lugar a la Semitica de la comunicacin, de la significacin, etc. Ha tenido su
aplicacin en diversos campos (semitica del cine, de la msica, de la pintura, de
la literatura, de la cultura de masas, etc), y en diversas disciplinas como son la
antropologa, la filosofa, la literatura, la comunicacin social, etc. En su
perspectiva lingstica, la Semitica asume dos posiciones tericas: la semitica
del signo y la semitica de los textos.
398

Ya Saussure, en su Curso de lingstica general, propona la fundamentacin de
una nueva ciencia, la Semiologa, que consideraba parte de la psicologa social y
que tendra como objeto de estudio la vida de los signos en el seno de la vida
social. Lamentablemente, l no concluy dicho estudio. El concepto de signo
lingstico fue propuesto por Saussure, quien lo consideraba como una entidad
psquica de dos caras: el significante y el significado. Ambos, como las caras de
una moneda, resultaban inseparables. Tal concepcin se consideraba incompleta,
pues no inclua la realidad a la cual el signo hace referencia. En su
reconceptuacin posterior, qued clara la relacin entre tres elementos claves: la
palabra, el concepto y la realidad significada.

Al referirnos a una realidad cualquiera, el hombre emplea una palabra mediante la
cual se designa la realidad; dicha palabra es portadora del significado expresado
como generalizacin de los rasgos esenciales y sustanciales que diferencian esa
realidad de otra cualquiera. As, la palabra flor nos conecta con la realidad
denominada al activar sus rasgos esenciales, as como con la representacin
conceptual que tenemos de ella.

flor concepto

Desde el punto de vista ontogentico, la adquisicin del lenguaje por el nio es
resultado del proceso de socializacin. Tanto el significante como el significado de
una palabra se van desarrollando en la medida en que se incrementa la
competencia cognitivo comunicativa del nio. Este pudiera denominar tito al
399
perrito, porque no tiene an competencia psicolgica, y pudiera denominar con
esa palabra todos los juguetes de peluche o animales pequeos, o expresar
diversos significados: dame el perrito, quiero el perrito, etc., porque no tiene
an competencia lxico semntica y sintctica y se encuentra en la etapa de
palabras frase en el desarrollo conceptual.

El hecho de que el nio no sea capaz de pronunciar correctamente la palabra
no nos autoriza a reproducir su forma peculiar de hablar y a reforzar su error.
Recurdese el de los papaticos por zapaticos, que utilizan a veces los padres
imitando el habla del nio, con lo que no contribuyen a su desarrollo lingstico.

El desarrollo del lxico oral en esos primeros aos de vida est relacionado con
las posibilidades que se le brinden al nio para establecer nuevas relaciones,
mediante la ampliacin del medio en el que se desenvuelve. Ello revela el
carcter contextualizado y vivencial de dicho aprendizaje, pues est asociado a
los conocimientos que los nios adquieren en contexto comunicativos y que
vinculan a sus experiencias previas. En todo este proceso, hay que destacar el
papel determinante de la interaccin que establecen la madre o cualquier otro
familiar y el nio, cmo influencia en l al estimular su atencin, su memoria, etc:

A medida que el nio adquiere nuevos conocimientos y experiencias
comunicativas, va alcanzando niveles superiores de competencia lingstica
(fnica, morfolgica, lxica y sintctica) y de otros tipos de competencias
(discursivas, sociolingsticas y estratgicas), lo que desarrolla en l la capacidad
de producir y comprender discursos orales adecuados a su edad y al contexto en
qu se comunica. Cabe destacar, que en la comprensin oral, el que escucha
capta los significados no solo de las palabras que oye, sino que intervienen en ello
los gestos, el tono, la intensidad, etc, o sea, se refuerza el significado mediante
recursos paralingsticos.

400
La enseanza del discurso escrito exige las competencias ya mencionadas pero
difiere en el hecho de que no posee propiamente un contexto situacional, por lo
que el autor debe crearlo lingsticamente. El escritor est distante de su lector y
slo dispone de los medios lingsticos para crear el texto. Y es en este punto que
nos interesa reflexionar acerca de la ortografa como conocimiento acabado del
cdigo escrito y su enfoque desde una perspectiva semitica.

La lengua escrita es un fenmeno lingstico, un cdigo creado socialmente para
sustituir la lengua oral en ciertas condiciones o contextos comunicativos. Existen
dos cdigos lingsticos o sngnicos: el fnico y el grfico. Ambos tienen en comn
que pueden trasmitir el mismo mensaje o significado, pero difieren por la
naturaleza de los signos que emplean. Lo anterior permite afirmar que el
significante fnico y su correspondiente significante grfico son portadores, de un
mismo significado.

En lo adelante siempre aparecer entre barras la escritura fonolgica y su
representacin grfica.

|ksa | Ambas hacen referencia al edificio en el que se habita, o sea,
casa transmiten el mismo significado

Tanto la lengua oral como la lengua escrita poseen una estructura semitica
determinada por el fin u objetivo de la prctica comunicativa expresase en el
mensaje que se correlaciona con los medios que se emplean para su transmisin.
Lo anterior puede verse representado en el siguiente grfico:

ESTRUCTURA SEMITICA
401

La igualdad semitica de la lengua fnica y de la lengua grfica constituye la base
de una semiologa de la lengua escrita (Alisedo, 1994). Pero esto no es suficiente.
A ello hay que agregar el concepto de cdigo recprocamente complementarios y
el estudio de las relaciones que se establecen entre ellos.

El concepto de complementariedad tiene que ver con la existencia de dos cdigos
que trasmiten los mismos mensajes, pero operan con sustancias significantes
diferentes (Alisedo 1994). Es este el caso del cdigo oral y el cdigo grfico. Dicha
complementariedad es recproca si ambos cdigos interactan eficientemente;
lamentablemente, dicha reciprocidad generalmente no es completa.

PRCTICA COMUNICATIVA
FINES U

OBJETIVOS
MEDIOS
MENSAJE

FNICOS
GRFICO
S
402
La lengua oral es prioritaria en un orden cronolgico, mientras la lengua grfica es
cronolgicamente secundaria y funcionalmente indirecta, pues su aprendizaje es a
partir de la lengua fnica.

La correspondencia entre los fonemas y los grafemas debiera ser biunvoca, es
decir, debiera descansar en el paralelismo de los dos cdigos; sin embargo, no
sucede siempre as, lo que da origen a las nadecuaciones o defectos de
paralelismo. Cuando existe paralelismo hay correspondencia biunvoca.
Ejemplo:
|a| > a
|p| > p
Cuando el paralelismo no se logra, entonces se originan casos de polivalencia
grfica (correspondencia entre un fonema y varios grafemas o poligrafas) y de
polivalencia fnica (correspondencia entre un grafema y varios fonemas o
polifona) (Alisedo, 1994). Veamos algunos ejemplos de poligrafas:
v |bile| - baile
|b|
b |bno| - vino

rr |pro| - perro
|r |
r |rka| - roca
Ejemplos de polifonas:

| r | |ro | - aro
403
r
| r |
|rka| - roca

|enrike|- Enrique

La falta de correspondencia biunvoca da origen a la multivocidad. Cuando un
cdigo es superdiferenciado, existen cdigos complementarios no paralelos,
basados en la distribucin voclica. Veamos algunos casos:
c (e i) - ce - ci
|u|
z (a o u) - za zo zu

s - ante a, e, i, o, u

|s| c - ante e, i

z - ante a, o, u

qu e, i: que - qui
|k|
c a, o, u: ca, co, cu

Comunicarse en una lengua exige dominar tanto el cdigo fnico, para alcanzar la
competencia fnica en la comunicacin oral, como el cdigo grfico para alcanzar
la competencia grfica en la comunicacin escrita. Teniendo en cuenta la
semitica, el conocimiento de la ortografa se revela en el dominio del proceso de
composicin grafemtica del significante de la lengua grfica basado en la
404
composicin fonemtica de la lengua fnica. Segn plantean Alisedo y otros
autores, si no hay correspondencia biunvoca entre la composicin fonemtica
respectiva y la composicin grafemtica, la ortografa se constituye en
reglamentacin funcional de las correspondencias fono-grficas y deviene norma
precisa que admitir solo una forma de componer un representante grfico y
rechazar otros (Alisedo, 1994). Precisamente, la funcin normativa de la
ortografa se revela en que descubre la composicin grafemtica de ciertos
significantes, cuya escritura exige la eleccin de un grafema que forma parte de
una poligrafa o una polifona.

Ahora bien, cmo saber cul es el fonema o el grafema que corresponde? Para
resolver este problema es necesario, en determinados casos, abordar la relacin
fonema grafema de manera directa y, en otros, mediante la relacin significante
significado, que exige el estudio contextualizado de la palabra. Veamos un
ejemplo de las dificultades que pudieran aparecer al escribir el siguiente segmento
de un texto:

Todas estas evidencias sugieren la prctica de un ritual necroltrico
relativamente complejo, encauzado por una interpretacin mgica de los procesos
de la vida y de la muerte como continuidad infinita, tal vez relacionado con cultos
astrales, sobre todo vinculados con el Sol y sus movimientos aparentes en el cielo,
cuyo nacimiento y ocaso diarios debieran ser interpretados como un nacer y morir
repetido infinito nmero de veces, hasta la eternidad, de una espontnea e
ingenua dialctica primitiva.
(Tomado de Los aborgenes de Jagua de Marcos E. Rodrguez
Matamoro. Ediciones Mecenas, Cienfuegos, 2000, p. 39)

Se ha elegido este fragmento por las mltiples reflexiones ortogrficas que
podemos derivar de su anlisis. No vamos a referirnos a todas las palabras, pues
hara muy extensa la reflexin. Solo comentaremos los casos de las que aparecen
subrayadas. Partiendo de la relacin significante significado, podemos considerar
405
que un significante slo admite un significado cuando aparece en un contexto
significativo que lo condiciona y que la existencia de poligrafas no determina la
existencia efectiva de tantas palabras. Veamos detenidamente dichas palabras:

a) evidencia: En esta palabra existe un problema de multivocidad y poligrafa
porque los sonidos b y s admiten ms de un grafema:

ebidencia - evidencia b s

Sin embargo. al escribirla, tal dificultad puede sosternerse si hasemos.

- Que en la lengua no existe otro significante para designar el significado.
- Que una sola grafa es posible (la correcta), pues las dems no pueden
representar grficamente los fonemas que integran esta palabra.

b) prctica: En esta palabra existe correspondencia binivoca entre el cdigo
fnico y el grfico.
prktika prctica

Lo anterior significa que todos los fonemas se representan mediante un solo
grafema, por lo que su escritura no genera duda.

c) necroltrico: Como en lo anterior hay univocidad entre el cdigo fnico y el
grfico. Su dificultad mayor est en el significado y no en el significante, por lo que
hay que reforzar la relacin significado-significante y su estudio en el contexto es
indispensable as como su etimologa: adoracin a los muertos.

d) encauzado: En esta palabra existe defecto de paralelismo entre el cdigo fnico
y el grfico, pues el fonema s es susceptible de admitir una u otra grafa, lo
que da lugar a palabras que existen realmente en el idioma (encauzar-encausar)
con significados diferentes por lo que reforzar a relacin fonema-grafema slo es
406
posible con el trabajo contextualizado de la palabra, de modo que se precise el
significado que le corresponde y nico posible segn el contexto.

El concepto de error de ortografa se define como la sustitucin del nico grafema
vlido para el significante, teniendo en cuenta su significado en el contexto, por
otro de los que comprende su poligrafia (Alesedro, 1994). Al respecto habra que
diferenciar este tipo de error de los errores al establecer la relacin con grafemas
que no pertenecen a la poligrafa, que son de otra naturaleza. Escribir bata por
pata puede evidenciar insuficinte desarrollo ese odo fenomtico o una errnea
asociacin fnico-grafica, pero nunca un error ortogrfico en el sentido en el que
empleamos este concepto. No ocurre igual en estos casos en los que existn
poligrafas:
v
Bl bu l a - vlvula b b
b v
Bta - bata b
c
konfusin - confusin s s

Es precisamente en estos casos en los que se presentan los mayores riesgos de
cometer erores, que pueden ser resueltos a travs de la descripcin y
caracterizacin de una regla. Esta tiene que ver con la especificacin al
subsistemas de distribucin que pueden resolver parcialmente la duda ortogrfica
que plantea la poligrafa, mediante el uso de categoras lxicas, morfolgicas o
semnticas que determinan las regularidades de uso (Alisedo, 1994).

Dentro de la categrora de errorres ortogrficos, en un sentido amplio, se incluyen
tambin los errores de acentuacin, los de uso en mayscula y los de puntuacin.
La regla ortogrfica al especificar el subsistema de distribucin respecto al uso de
determinados grafemas en contextos dados, resulta un recurso econmico
407
mediante el cual se demuestra la validez de una solo grafa de todos los que
integran la poligrafa en cuestin.

Volviendo al texto citado, veamos que en las palabras subrayadas a) y c)
constituan casos de poligrafas, que pueden resolverse mediante la descripcin y
caracterizacin que permite descubrir la regularidad (regla):

a) evidencias: - Constituye un sustantivo femenino, plural, derivado del
participio de presente evidente. Si se examinan otros como similares se
descubre que la terminacin a - encia es siempre con c.
Ej.: presidente - presidencia
Inteligente - inteligencia
Paciente - paciencia
Regente - regencia

De lo anterior se infiere que el nico grafema vlido en c, para lo cual hemos
tenido en cuenta criterios, seminticos, lexcos, morfolgicos y fragmticos. Esta
consolidaciones, permiten resolver la duda que se nos presenta con la poligrafa
s
s En este caso el descubrimiento de la regularidad es indispensable.
c

b) encauzado: - constituye un participio del verbo encargar, que funciona
como adjetivo del sustantivo ritual. Significa puesto en el cauce o canal
por donde corre el agua del ro. En sentido figurado significa orientar
correctamente, poner en orden, etc.

Participio al encausar o iniciar una causa (judicial), procesar. Estamos en
presencia de homfonos que exigen un estudio de la relacin significante
significado en el contexto. En el caso de encauzado estamos en presencia de
una poligrafa:
408
s
s
z
Pero esta palabra tambin est regida por un cdigo completamentario de
regulacin voclica, que afecta sus derivados:

encauzar enkausr - encauzar
encauce enkuse encauce
encaucemos
za-zo-zu
s
ce ci

De lo anterior se infiere que la poligrafa s-z slo afecta las combinaciones
silbicas con las vocales a-o-u, mientras que los cambios de z por c se
resuelven mediante el cdigo complementario de distribucin voclica.
Teniendo en cuenta lo expresado hasta ahora, habra que incluir en la
enseanza-aprendizaje de la ortografa lo siguiente:

1. El estudio del ////////// o correspondencia ////////// entre el cdigo fnico y el
cdigo grfico, que no plantea problemas ortogrficas.
Ej: p - P

2. El estudio de los casos de correspondencia biunvoca, restringida por un
cdigo complementario de distribucin voclica.
que qui za-zo-zu
Ej: k s
ca-co-cu ce-ci

409
c) El estudio de poligrafas que no pueden ser esclarecidas por el contexto, pues
no estn sujetas a reglas; en este caso la nica grafa posible a usar es la v,
segn la etimologa (lat. valva)
b
B vlvula
v
c) El estudio de las poligrafas que se resuelven en el contexto mediante
anlisis semntico, lxico, gramatical o textual y que constituyen una va
para el descubrimiento de la regularidad.

cantaba v Terminacin aba del copretrito de
amaba b los verbos de 1 conjugacin, Modo
lloraba b indicativo. La poligrafa se resuelve
mediante anlisis morfosintctico y
semntico

encauzado /encausado Pares homnimos que se comportan como homfonos.
Las poligrafas se resuelve mediante anlisis semntico,
lxico y textual.

A partir del enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural, que revela la relacin
entre la semntica, la sintaxis y la pragmtica del discurso, la enseanza de la
ortografa debe abordarse vinculada a los procesos de comprensin y produccin
textual. Si en el texto citado, el autor hubiera incurrido en el error de escribir
encausado por encauzado, habra introducido un elemento de confusin para el
lector, que habra hecho incomprensible el texto. De lo anterior se infiere que el
error ortogrfico no es slo un defecto que afea la palabra, sino que constituye
un problema de construccin que se de a un nivel inferior (lxico) pero que afecta
la construccin del texto y su estructura profunda o significacin. Teniendo en
cuenta que todo texto es una trama formada por niveles, puede comprenderse
410
que no es posible determinar el contenido y la forma de un nivel superior, teniendo
en cuenta slo algunos componentes de niveles inferiores.

ESTRATEGIA METODOLGICA BASADA EN EL ENFOQUE COGNITIVO,
COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL.

En las ltimas dcadas, las estrategias de enseanza ortogrfica han estado
orientadas bsicamente a dinamizar el aprendizaje mediante tcnicas
participativas y de carcter ldicro, que sirven de entretenimiento y diversin a
los nios y mediante un tratamiento incidental la mayora de las veces.

A pesar de los esfuerza realizados, los resultados son an limitados. En
ocasiones, los ejercicios son de gran complejidad pero orientados a la activacin
externa. Tal es el caso de la tcnica participativa basada en la confeccin de
rompecabezas u otras similares, que exigen gran esfuerzo para obtener un
resultado mnimo e irrelevante desde el punto de vista cognitivo, y distraen o
dispersan la atencin de los estudiantes de lo esencial.

En cuanto al contenido de la enseanza, el nfasis se ha puesto en el anlisis de
las palabras, generalmente fuera de contexto, mediante el mtodo viso-audio-
gnsico-motor, y en la enseanza de un nmero reducido de regla mediante el
mtodo explicativo preferentemente, todo lo cual, no alcanza a desarrollar la
competencia ortogrfica de los escolares cuando egresan de la enseanza
primaria.

La estrategia que se propone se sustenta en el enfoque cognitivo, comunicativo y
sociocultural, que considera el lenguaje como medio esencial de cognicin y
comunicacin y se orienta hacia el estudio del lenguaje en uso. En este sentido,
se toman en cuenta tanto la norma subjetiva como la norma objetiva. La norma
subjetiva explica las diferencias diatpicas (el habla de cada regin o lugar),
411
diastrtica (los usos segn los jerarquas o estratos sociales) y la diafsica en
cuanto a la adecuacin de los registros al contexto. La norma objetiva est
integrada por el conjunto de reglas que garantizan el empleo culto de la lengua, de
ah que est presente en el habla profesional y en el lenguaje de la ciencia.

A la escuela le corresponde formar en los estudiantes la conciencia de la
diversidad de usos y lograr que se convierta en hablantes cultos cuando
concluyen la enseanza media, por lo que deber atender tanto el desarrollo de la
norma subjetiva como las normas objetiva, as como la diferencia entre lengua oral
y lengua escrita.
Desde el punto de vista didctico resulta indispensable el tratamiento sistemtico
de la ortografa desde el nivel prescolar mediante:

a) Descubrimiento de la funcin denominativa de la palabra. Prctica de ejercicios
de denominacin de las cosas que nos rodean, colocacin de rtulas,
identificacin de mensajes y avisos (no fumar, pare, silencio), etc.
b) Desarrollo de la conciencia de la existencia del cdigo fnico y el cdigo grfico
y el establecimiento de las relaciones biunvocas,
c) Empleo de medios grficos para transmitir mensajes (no verbales y verbales)
en situaciones comunicativas creadas en el aula y como parte al proyecto
individuales y ulicos.
d) Determinacin de los casos de correspondencia biunvocas perfecta o
dependiente de un cdigo complementario de distribucin voclica, mediante la
lectura y la produccin de textos escritos. En estos casos, ser conveniente
promover el debate en grupos pequeos, el planteamiento de problemas
sencillos, etc.
Ej: Por qu escribimos boquita con qu y no con c?
Por qu escribimos peces con c y no con z?

e) Descubrimiento de casos de poligrafas tanto aquellas que no se resuelven por
el contexto y aquellos que no se resuelven por el contexto y//////////////. Nos
412
referimos ////, etc que dependen del contexto. En estos casos se promover (el
descubrimiento de la (regla) de su uso segn el contexto. Se aplicarn como
medios de apoyo el diccionario, los prontuarios, las familias de palabras,
juegos con sinnimos, antnimos, parnimos, etc.
f) Descubrimiento de regularidades en casos de poligrafas mediante la
observacin, la comparacin, la induccin-deduccin, el anlisis-sntesis, etc. Se
tendrn en cuenta caractersticas fnicas, grficas, lxicas, morfolgicas,
sintcticos, semnticos y textuales. Es indispensable que:

Se extraigan las palabras de contextos significativos e intencionales
Se gue al alumno en el descubrimiento de la regularidad.
Sea el alumno el que formule verbalmente la regla
Se le coloque en situaciones de aplicacin de la regla.
Se desarrollarn habilidades lingsticas (aprender ortografa) y metalingstica
(explicar los fenmenos de paralelismo, complementaridad y multivocidad).

La escuela tiene el deber de ensear a los estudiantes a hacer cosas con las
palabras, lo que equivale a decir emplear la lengua con los procesos de
comunicacin oral y escrita. Lo anterior se expresa en habilidades generales tales
como comprender y producir textos, y otras ms especficas, como pueden ser las
de resumir, argumentar, reformular una idea segn las exigencias del contexto, su
adecuacin a las necesidades del contexto y de la comunicacin, as como de su
condicionamiento en el tiempo, lo que constituye la base de lo que pudiramos
denominar como competencia normativa y. lo que es igual, el conjunto de saberes
comunicativos que le permiten al hablante adecuar los medios lingsticos a las
necesidades de la comunicacin en correspondencia con las exigencias sociales
establecidas, en particular, aquellas que revelan su cultura lingstica y
comunicativa.

Herminio Almendro, quien tanto aport a la enseanza de la lengua en Cuba,
expresaba que el aprendizaje del lenguaje el nio ha de hacerlo oyendo hablar,
413
hablando, leyendo y escribiendo, con lo cual aluda a la necesidad de desarrollar
las habilidades esenciales que comprende la actividad comunicativa, relacionadas
con la capacidad de comprender y producir discursos orales y escritos. Tales
ideas se renuevan cuando se plantea la necesidad del enfoque cognitivo,
comunicativo y sociocultural de la ortografa, lo que permite insertar su contenido
en el campo de la comunicacin, y de hacerlo valer a partir de describir su
importancia en los procesos de comprensin y produccin de textos.

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PROPUESTA METODOLGICA BASADA EN EL ENFOQUE COGNITIVO,
COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL PARA EL DESARROLLO DE LA
COMPETENCIA ORTOGRFICA.

M. SC. FIDELIA MARTN ORAMA
La variedad
debe ser una ley en la
enseanza de
materias ridas
Jos Mart
INTRODUCCIN:
El idioma es el instrumento ms valioso con el que cuentan los educadores para
transitar y escalar el mundo maravilloso de la enseanza y la cultura, es
adems, una herramienta ideolgica que exige cada vez ms perfeccin. No es
posible que exista un pensamiento cientfico y grandes cambios separados del
conocimiento y aplicacin de las normas que rigen el empleo correcto de la
lengua materna.
415
Su enseanza ha estado influenciada por los nuevos cambios surgidos a partir
de las crecientes investigaciones de las ciencias que se encargan del estudio
del lenguaje. Junto a ello, la ortografa ha tenido un espacio que ha permitido
ver con otra luz el problema de su enseanza-aprendizaje.
Sin embargo, a pesar de los esfuerzos realizados, de las transformaciones
llevadas a cabo, de los avances percibidos en el Sistema Nacional de
Educacin, existe an la preocupante de las deficiencias en el uso del lenguaje,
considerado como un organismo vivo que constantemente est en evolucin, se
desarrolla y crece.
Por su parte, la ortografa valorada como la capacidad de respeto al cdigo de
la escritura, no se escapa de ser un problema que ataca al mundo de ayer, al
de hoy, y al de maana, si no se lleva con seriedad y una clara y profunda toma
de conciencia.
La buena ortografa es un problema didctico y puede lograrse mientras haya
disposicin de enfrentarla, pero requiere de un colectivo consciente de la
necesidad, con la implicacin de profesores y alumnos, haciendo que estos
ltimos, con la ayuda del maestro y el empleo de estrategias adecuadas de
aprendizaje, logren alcanzar de forma creativa los hbitos y habilidades
correctos en la escritura recta de las palabras del vocabulario que poseen.
Su enseanza ha estado regida por la normativa, segn se ha entendido como
un cdigo que establece lo correcto y lo incorrecto, y es evidente la necesidad
de ensear y hacer que se aprendan las normas, pero desde la perspectiva
misma del inters que puedan despertar en los alumnos ante la avidez de
conocer, de descubrir, de encontrar la mejor manera de aprender y aplicar
dichas normas a diferentes contextos y situaciones que les permitan ver en el
estudio de cada palabra la unidad que encierra su contenido y forma.
Las deficiencias de ndole pedaggica que existen unidas al tratamiento
puramente inmanentista de la ortografa, no permiten que este componente de
la lengua se desarrolle a la luz de las concepciones del enfoque cognitivo-
comunicativo y sociocultural con la integracin de este a los dems
416
componentes de forma contextualizada e insertada en sus mltiples
aplicaciones. Consecuencia de ello es que todava se est al margen del
desarrollo creciente de las ciencias del lenguaje y de la comunicacin. La
ortografa se presenta desvinculada de los necesarios saberes que el individuo
debe desarrollar. No obstante eso, existen otras causas que han influido en el
conocimiento de la ortografa y por ende, inciden en el desarrollo de la
competencia ortogrfica, las que se han hecho eco durante aos. Al respecto,
no son pocos los pedagogos que se preocupan por la repercusin que alcanzan
estas en el lenguaje, y cabe preguntarse: cuntos se ocupan de investigar las
causas?, cuntos de buscar solucin?, cuntos son de otras disciplinas?
Cualquiera de las respuestas que se pueda tener al alcance, concretaran una,
an las insuficiencias estn patentes y dificultan el aprendizaje de la lengua.
Cierto es que el profesor de Espaol no puede por s solo dar fin a este flagelo;
se requiere de un fuerte trabajo interdisciplinario, y precisamente, en la
secundaria de hoy cobra ms valor con la presencia de los Profesores
Generales Integrales, quienes con ms razn, deben convertirse en verdaderos
comunicadores, no solo en lo oral, sino tambin en lo escrito. Dominar la
lengua, poseer un amplio vocabulario constituyen el punto de partida en el
desarrollo de habilidades comunicativas, exigencia clave del proceso docente
educativo al ser un proceso eminentemente de comunicacin.
Es evidente que la ortografa ocupa un lugar primordial en la enseanza de la
lengua materna. Con ella el alumno, desde los primeros grados, aprende a
escribir las palabras del vocabulario que poco a poco va incorporando a sus
saberes. El conocimiento de sus normas le permite tambin hacer uso
adecuado de los signos de puntuacin. Con tales herramientas en sus manos
ser capaz de codificar sus propios textos y penetrar en la significatividad de los
que decodifica.
Osvaldo Balmaseda plantea que: Escribir empleando debidamente los
signos grficos que convencionalmente represente el sistema fonolgico
de la lengua, es un asunto complejo en todos los idiomas. Esa escritura
417
correcta responde a un cdigo; no asumirlo conlleva el riesgo de que el
mensaje no sea entendido segn la intencin de la persona que emite el
mensaje. En innumerables casos la omisin o el cambio de un signo de la
escritura, sea letra, tilde, o signo de puntuacin, pudiera variar el
significado que se quiere transmitir(Balmaseda, 2: 12)
Como bien se ha planteado, la ortografa constituye un medio ms para lograr el
desarrollo de habilidades intelectuales, pues el establecimiento de la relacin
entre el objeto y su denominacin verbal es el primer paso en la formacin de
conceptos. Un buen desarrollo de habilidades, formacin de hbitos y
destrezas, unido a la aplicacin de nuevas experiencias sobre bases reflexivas
y funcionales, encaminadas hacia los recientes enfoques de la enseanza,
pueden contribuir a la elevacin del nivel de competencia cognitivo-
comunicativa y sociocultural y ortogrfica.
Al tener en cuenta las nuevas exigencias de la escuela cubana de hoy, las
necesidades de superacin continua, de perfeccionamiento en el uso de nuevas
metodologas y tcnicas, en que cada miembro del proceso de enseanza-
aprendizaje asuma el rol que le corresponde en el desarrollo de una
personalidad participativa, con un pensamiento reflexivo y desarrollador, capaz
de demostrar el dominio del conocimiento y cultura que como sustento bsico
de la vida se adquieren, se ha determinado concebir una propuesta
metodolgica basada en la aplicacin de enfoque cognitivo-comunicativo y
sociocultural que pueda contribuir al logro de la competencia ortogrfica.

EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA ORTOGRFICA A LA LUZ DE
ENFOQUE COGNITIVA, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL.
Se ha llegado al siglo XXI con grandes perspectivas de avance en todos los
mbitos del acontecer cultural y educacional. Oportunamente han irrumpido las
nuevas tecnologas de la informtica y la comunicacin, las que han propiciado
el avance paulatino en el empeo de alcanzar una meta posible. El campo de la
418
ciencia y la investigacin no se ha quedado atrs y requiere de nuevas
propuestas que guen hacia un futuro ms perfectible.

Por tales razones y ante la preocupacin por las deficiencias que existen en la
ortografa de los estudiantes, an con la entrada del siglo XXI y todas las
posibilidades de estudio a partir de los medios introducidos, es que se ha
concebido una propuesta metodolgica basada en el enfoque cognitivo -
comunicativo y sociocultural como una va que puede conducir al xito y por
tanto, un material que sirva de gua a los docentes y estudiantes para proceder
en el difcil camino de la enseanza aprendizaje de la ortografa.
Se alimenta de las investigaciones realizadas en el campo de las ciencias y la
comunicacin. As tambin, en la relacin de estas con la enseanza de la
ortografa y los principios y mtodos ms viables que pueden conducir al
establecimiento de la lgica de la ciencia con el proceso de enseanza -
aprendizaje, el desarrollo de capacidades, hbitos y habilidades y los
fundamentos que sustentan el enfoque cognitivo - comunicativo y sociocultural;
la accin interactiva de este con la lengua, la cultura y la sociedad y estas como
instrumentos de interaccin directa con los elementos cognitivos y lingsticos,
cuyo resultado sea el texto o discurso conformado por el sistema de signos que
constituye la lengua.
Esta propuesta descansa en la concepcin vigotskiana del aprendizaje
desarrollador, dentro del que se dimensionan, el aprendizaje activo-
autorregulado, que se centra en las estrategias de metecognicin, a partir de la
adopcin de variantes que faciliten un aprendizaje til y potenciador de ideas
que permitan que el alumno sea sujeto de su propio aprendizaje, al ser la
metacognicin un proceso individual y complejo que parte de que toda accin
humana se realiza con un fin que constituye una actividad cognoscitiva
planificada y autocontrolada con la intervencin de la memoria, la atencin, la
imaginacin, el pensamiento y la accin. Estos fenmenos son caracterizados
419
por el reajuste de los procesos mentales bajo la influencia del lenguaje y
la creacin de formas complejas de actividad (Luria 1982).
Una fundamentacin bsica lo constituye, la relacin entre pensamiento y lenguaje
que sustenta que el lenguaje es la herramienta lingstica del pensar y que no
existe al margen de las interacciones sociales, ni fuera de los lmites de la zona de
desarrollo prximo y como tal conduce al desarrollo; por tanto, el proceso de
aprendizaje ha de modelarse en la zona de desarrollo prximo definida como, la
distancia entre el nivel real de desarrollo, determinada por la capacidad de
resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial,
determinado a travs de la solucin de un problema bajo la gua de un adulto
o en colaboracin con un compaero ms capaz( Morenza, 1998: 6)

Esta zona de desarrollo prximo puede ser caracterizada como un espacio de
relacin entre las personas en el cual se produce el aprendizaje, al ser el
hombre un ser social por naturaleza, un producto de las relaciones sociales. Las
funciones psquicas superiores nacen de las interacciones en el proceso de
comunicacin entre las personas, segn Vigotsky, estas corresponden al grupo
escolar.
Por otra parte la zona de desarrollo prximo descansa en la ley gentica
fundamental del desarrollo, que se resume en dos planos: en el social (plano de
las interacciones o la comunicacin) y el psicolgico individual (el plano de las
relaciones intrapsicolgicas).
Significa que desde el punto de vista pedaggico el plano intrapsicolgico se
refiere a lo que el sujeto puede realizar por s mismo y el interpsicolgico se
refiere al espacio en que el sujeto realiza las tareas con ayuda de otros. Estas
concepciones vigotskianas remiten a categoras importantes que dimensionan la
propuesta, estas son:
- El enfoque cognitivo-comunicativo y sociocultural a partir de la concepcin
comunicativa y funcional de la lengua y su enseanza.
- Los procesos de comprensin, anlisis y construccin textual.
420
- La cognicin y metacognicin, esta ltima, como proceso que tiene lugar
en la actividad cognoscitiva y cuya funcin es ser reguladora.
- Significado y sentido: Vigotsky consideraba que la unidad de pensamiento
verbal se encontraba en la significacin de la palabra y planteaba que
en el pensamiento hallamos la presencia de un reflejo generalizado
de la realidad que constituye la esencia del significado de las
palabras (Vigotsky, 1966:134)
- Se mantiene el texto como categora bsica pues garantiza un
aprendizaje ortogrfico contextualizado, a travs del cual aparecen las
palabras cumpliendo un rol comunicativo, segn sea el propsito del estilo
con el que se desea transmitir los mensajes. De ah que la presentacin
de diferentes tipos de textos propicie la reflexin, el anlisis y la ubicacin
del alumno en diferentes situaciones comunicativas.
- Soporte importante lo constituye el carcter comunicativo y funcional de la
ortografa al tratar de guiar su enseanza-aprendizaje hacia una situacin
comunicativa real, no solo para lograr una mayor eficiencia comunicativa,
sino tambin para imprimirle a este proceso un carcter cooperativo,
socializado; se involucra al alumno como protagonista, al ser capaz de
compartir con otros sus conocimientos.
- La competencia ortogrfica definida por la autora de este trabajo como
el conjunto integrado de conocimientos, habilidades, capacidades y
convicciones ortogrficas que se manifiestan en el nivel de dominio
de las normas y el empleo ptimo y autorregulado del cdigo escrito
en cualquier contexto situacional en que la comunicacin tenga
lugar, lo que se revela en el saber hacer, saber aprender, el saber
actuar de forma activa, reflexiva y valorativa en el uso correcto de la
lengua escrita, constituye la categora esencial de esta propuesta; en
ella se revierte el resultado de las categoras anteriores as como los
principios tericos y metodolgicos en relacin con los factores de la
esfera motivacional, afectiva y cognitiva.
421
.
Todos los referentes tericos hasta aqu fundamentados, se sintetizan en los
siguientes principios tericos y metodolgicos.
Tericos:
__ Principio de la historicidad: Se manifiesta en el hecho del origen de la palabra
y su procedencia, lo que proporciona una mayor cultura del idioma al descubrir
la evolucin de los signos grficos objeto de estudio.
__ La concepcin del lenguaje como sistema de signos para la comunicacin
humana, revelado en la unidad del pensamiento y el lenguaje, lo que pone de
relieve las funciones notica (construccin del pensamiento) y semitica (su
transmisin).
__ El lenguaje como principio esencial en el desarrollo integral de la
personalidad de individuo desde el punto de vista cognitivo, metacognitivo,
afectivo-emocional, axiolgico y creativo como resultado de su interaccin en el
contexto sociocultural.
__ La relacin entre discurso, cognicin y sociedad.
__ La unidad de contenido y forma.
__ El carcter contextualizado, revelado en la existencia de diferentes textos de
diversos estilos, desde los que se parte para el estudio ortogrfico de las
palabras.
__ El carcter interdisciplinario, se evidencia en el trabajo ortogrfico integrado a
las diversas disciplinas.
__ Principio de la integridad: Se parte de la lectura de los textos presentados
para su estudio desde el punto de vista ortogrfico y el seguimiento de una serie
de acciones propuestas al efecto.
__ Carcter vivencial: Este permite ubicar al alumno en la propia situacin
comunicativa.
422
__ Principios descriptivo, prescriptivo y productivo que intervienen en la
enseanza de la ortografa..
Metodolgicos:
__ Se asume el enfoque cognitivo-comunicativo y sociocultural como va
fundamental para el desarrollo de la competencia ortogrfica.
__ La concepcin del aprendizaje desarrollador como un proceso activo,
autorregulado y socializado en que el alumno asume un rol protagnico.
__ La enseanza ortogrfica a partir de la comprensin, anlisis y construccin
de textos.
__ La orientacin hacia el objetivo teniendo en cuenta que toda propuesta va
encaminada a la apropiacin de los contenidos de forma operativa para su
aplicacin eficiente, de ah que se centre en el empleo de mtodos productivos.
__ Los objetivos como punto de partida para estructurar el contenido y formas de
organizar la enseanza en correspondencia con los niveles de familiarizacin,
reproduccin y aplicacin ortogrficos, en los que se precisen las habilidades y
hbitos que se vinculan con los conocimientos, de modo que la formulacin del
objetivo sea la determinacin de la habilidad a lograr y los niveles de asimilacin,
profundidad y sistematicidad que deben alcanzarse.
__ Sistematicidad: Se revela en la continuidad del estudio del contenido
seleccionado y las diversas formas de enfoque que se adoptan.

PRESENTACIN DE LA PROPUESTA
La propuesta consiste en una secuencia de ejercicios, los que por su finalidad
se ubican dentro de los de fijacin o consolidacin. Estos se emplean para fijar
huellas duraderas con el fin de automatizar la habilidad ortogrfica, generalizar,
a fin de colocar al alumno en la a realizar superiores esfuerzos y resolver las
tareas con mayor rigor y en menor tiempo; por su complejidad se agrupan,
fundamentalmente en los activos, productivos y heursticos, pues en su esencia
423
provocan la actividad del alumno al aplicar y producir conocimientos en un nivel
de consolidacin; por la manifestacin externa se han concebido ejercicios de
dictados por parejas, de reglas y ldicos ( los pasatiempos instructivos).
Esta propuesta se orienta hacia los objetivos generales siguientes:
__ Caracterizar la competencia ortogrfica a partir de los principios que
tericamente la sustentan.
__ Reconocer la competencia ortogrfica como concepto clave dentro del
proceso de enseanza-aprendizaje de la ortografa.
__ Contribuir al desarrollo de la competencia ortogrfica a partir del enfoque
cognitivo-comunicativo y sociocultural y las acciones estratgicas que lleven a su
logro.

El sustento central de la propuesta lo ocupa el enfoque antes mencionado en su
relacin con la competencia cognitivo, comunicativa y sociocultural, al ser una
configuracin psicolgica que comprende las capacidades cognitivas y
metacognitivas para comprender y producir significados (discursos), los cuales
son construidos segn los conocimientos que de las estructuras lingsticas
posee el individuo y las capacidades para interactuar en los mltiples contextos
socioculturales, con diversas finalidades comunicativas (sociedad), lo que
influye en el desarrollo personolgico del alumno (cognitivo, afectivo,
motivacional, axiolgico y creativo). (Romu, 2003)

Para llegar a la finalidad de la propuesta se hizo necesario concebir el texto
como categora esencial, pues en l el alumno concreta los diferentes signos
lingsticos de los que es portador y con los que indistintamente opera a partir de
los procesos cognitivos que intervienen, tanto en la comprensin como en la
construccin, lo que le permite hacer sus propias representaciones; en este
sentido van dirigidas al cdigo escrito, cuya exigencia est en la correcta
representacin grfica de las palabras que significan en determinado contexto.
424

No es posible arribar a los niveles de competencia ortogrfica sin el trnsito por
los principios y ejes que dimensionan los componentes representados en la
propuesta, cuyo fin es que el alumno logre una actuacin reflexiva, valorativa y
socializada en una relacin de subordinacin e interrelacin directa con el cdigo
escrito.

EJEMPLIFICACIN DE LA PROPUESTA
El conjunto de ejercicios presentados fue concebido para que los estudiantes
apliquen y consoliden contenidos ortogrficos, a partir de situaciones
comunicativas y la presentacin de textos, que se utilizan como pretextos para
abordar contenidos ortogrficos especficos. Las actividades pueden
desarrollarse en clases, como tareas extraclases o en algn otro espacio de que
se disponga. Se ofrece un sistema de acciones que permite al estudiante la
apropiacin del conocimiento ortogrfico a partir del enfoque cognitivo-
comunicativo y sociocultural para el desarrollo de la competencia ortogrfica.
Tales acciones se sustentan en la comunicacin y el seguimiento de una serie
de procedimientos, que sirven de gua en el abordaje del tema. Dichas
acciones son:
- Creacin de una situacin comunicativa compleja, en un ambiente
comunicativo, de confianza y motivacin.
- Orientacin hacia el objetivo.
- Presentacin del texto seleccionado previamente.
- Actuacin reflexiva, valorativa y socializada de los alumnos, en una relacin
de subordinacin e interrelacin directa, mediante el cdigo escrito, con
intervencin de las cuatro habilidades lingsticas (audicin, habla, lectura y
escritura)
- Realizacin de actividades que integran los procesos de comprensin,
anlisis y construccin. Se incluye la reflexin metalingstica.
- Autorrevisin y correvisin de los trabajos escritos.
425
A continuacin se presenta un ejemplo que ilustra la propuesta concebida.
Ejemplificacin
La actividad debe iniciarse propiciando un ambiente comunicativo, de confianza
y motivacin. Se comunicar a los alumnos que en el encuentro se va a trabajar
con algunos textos que se refieren a determinadas virtudes presentes en
muchas personas, pero tambin aparecen otras caractersticas que constituyen
rasgos negativos.
- Se pedir que escriban en su libreta las virtudes que les gustara que el
texto dijera.
- Escribe tambin aquellas que por desagradarte tanto echaras de la faz de la
tierra.
Se insistir en que deben percatarse de haber escrito bien cada palabra por lo
que deben revisar cuidadosamente, estas sern tiles en algn momento de la
actividad.
* La siguiente pregunta permitir la presentacin del texto objeto de anlisis.
*Has ledo el hermoso libro La noche de Excilia Saldaa? A continuacin te
presentamos algunos fragmentos que pueden anticiparte el valor de sus pginas.

- Dnde vive Egosmo?
- En casa de Soledad.
- Y dnde vive Bondad?
- Dentro de ti misma.

- Abuela, has conocido la mentira?
- S, es un dardo de vidrio que te hiere la mejilla...
En la feria de la mentira siempre existen mercaderes de bajezas.

- Abuela, qu es la envidia?
- La muerte lenta y terrible de los que no tienen vida.

426
- Abuela qu es la ternura?
- La caricia del roco sobre la rosa desnuda.

- Abuela debemos contestarle a la maldad con amor? O debemos
golpear la venganza
hasta dar dolor al dolor?
El amor todo lo vence, pero hay que saber ensear al amor: No en la
ciega venganza del torpe, ni en el rencor de la frustracin, sino en la lucha
hasta la victoria para que triunfe lo mejor.
(Tomado de La noche, p. 21, 33, 36 )

__ El profesor realizar la lectura oral modelo de forma expresiva, tal como
corresponde al tipo de texto.
- Les gust el texto?
- Qu efecto produjo en ustedes la primera lectura?
Para este tipo de clase y por la extensin del texto es conveniente que el profesor
los entregue por escrito, al menos uno por cada dos estudiantes, eso facilitar el
trabajo.
__ El alumno tendr un mayor acercamiento al texto con la lectura silenciosa.
Se podrn efectuar preguntas como:

- Ante qu tipo de texto estamos?
- En qu forma elocutiva se ha apoyado la autora para comunicar el
mensaje? Con qu intencin lo hizo?
- Qu sentiste al leer cada una de las frases?
__ Con las siguientes actividades se conducir el trabajo ortogrfico sin
desvincularlo del
texto.
427
- En el primer fragmento ella escribe tres sustantivos comunes con
mayscula. Por qu crees que lo hizo de esa forma? Lee varias veces
para que encuentres el sentido, segn su intencin comunicativa.
- Sepralas en slabas. Observa que la primera posee dos vocales contiguas.
Determina si constituyen un hiato o un diptongo.
- Clasifcalas por su acentuacin
- . Si tuvieras que agrupar en una columna las palabras que encierran valores
y virtudes de los hombres, y en otras las que constituyen cualidades
negativas Qu seleccin haras?
- Si te fijas bien puedes percatarte de que casi todos carecen de acento
ortogrfico. A qu lo atribuyes?
- Escribe un adjetivo derivado de los siguientes sustantivos.
bondad
mentira
maldad
amor
dolor
* Circula la parte de la palabra que se repite en cada una Qu tienen en
comn?
* Define la regla que te permitir escribir siempre correctamente cada adjetivo
que tenga esas caractersticas.
* Lelas pronuncindolas correctamente, seala la slaba de mayor intensidad
qu ha ocurrido al derivar esos adjetivos de los sustantivos dados?
* Extrae del texto aquel sustantivo que constituye un rasgo negativo y est
sujeto a una regla ortogrfica. Es simple o compuesto, primitivo o derivado,
propio o comn? Qu expresa segn el contexto en que aparece?
* Cul es el primitivo? Escrbelo correctamente.
* Qu parte de la palabra se mantiene invariable?
* Conoces de otros sustantivos que se deriven de adjetivos y se escriban con
esa terminacin? Ejemplifica.
428
* La escritora decidi responder cada pregunta con una hermosa frase que
encierra gran valor? Te resulta difcil comprenderlas?
Selecciona uno de los fragmentos y escribe un texto en el que expreses tu idea.
Trata de escribir algunas de las palabras estudiadas y no olvides utilizar
adecuadamente los signos de puntuacin correspondientes.
_ Despus de realizar la construccin del texto y haber hecho su autorrevisin,
invita a tu compaero para que te lo revise de forma profunda y crtica. Haz lo
mismo con el suyo. Ante cada error sealado procede, como una tarea extraclase
a estudiar las palabras siguiendo la secuencia de acciones que te permiten la
apropiacin del conocimiento ortogrfico.
La actividad anterior debe constituir una va para la solucin de las barreras en el
aprendizaje. No obstante eso, el profesor constituye una base fundamental en la
direccin de cualquier tarea.
__ Retoma las palabras que escribiste al inicio de la clase y construye junto con tu
compaero un dilogo en que cada uno seleccione qu virtud o valor representar
de forma personificada. En el texto deben aparecer indistintamente palabras
llanas, agudas, y esdrjulas. Trata de que el texto que socializadamente
construirn constituya un arma poderosa en la reafirmacin de los valores morales
y de convivencia.

Con la realizacin de estas actividades finales relacionadas con la construccin,
en que el alumno deber incorporar diversos saberes, (textuales, gramaticales,
literarios, ortogrficos, los cuales estn regidos por normas objetivas), se revela la
importancia del lenguaje en el desarrollo de la personalidad del individuo, desde el
punto de vista cognitivo, metacognitivo, afectivo-emocional, axiolgico y creativo,
como resultado de su interaccin en el contexto sociocultural, en el cual se
manifiesta, adems, la unidad de pensamiento y lenguaje en el proceso de
comprensin y construccin de significados.

Un segundo ejemplo:
429
Lee detenidamente:
Existe el haya de haber y el halla de hallar consuelo, y el aya de la francesa
que ya no tiene espejuelos.
1- Ahora trata de hallar la solucin al siguiente problema:

El aya de la francesa sali de compras en busca de unos espejuelos. Para esto
cuenta con $180. Al caminar por los diferentes departamentos quiso comprar algo
ms, y gast el 30% del dinero en plumas para el sombrero de Pilar; la mitad del
resto en una caja de cristal para guardar los zapaticos de rosa, pero los espejuelos
que haba, costaban el 60% del total que llevaba Le habr alcanzado el dinero
para comprarlos?
a) Halla cunto gast en plumas? cunto le cost la caja de cristal?
b) Se pudo comprar los espejuelos?

2-Qu semejanza existe entre las palabras subrayadas? Qu las diferencia?
Determnalo por el contexto en que estn insertadas y la explicacin que te brinda
el texto de la introduccin del ejercicio.

3-Por qu te fue til a la hora de solucionar el problema, el conocimiento del
significado de cada trmino?

4-En el texto del problema no aparece la palabra haya, en cambio; se utilizaron
otras que provienen del mismo verbo que ella Cules son? Por qu pudiste
identificarlas?A qu conclusin llegas con respecto a su escritura?

5. El software El fabuloso mundo de la palabras te ayudar a ampliar tus
conocimientos sobre los homfonos. Ejercita y aprenders.

6- Escribe un breve texto en el que te refieras a los sentimientos que despert en ti
la obra martiana que se alude en el problema. Utiliza homfonos de los estudiados
a travs del software.
430
Revisa tu trabajo cuantas veces consideres necesario.

CONCLUSIONES
- Los aportes y criterios abordados por la pedagoga ms actualizada,
referidos al proceso de enseanza aprendizaje de la ortografa a partir de
las concepciones del enfoque cognitivo comunicativo y sociocultural,
permiten revelar el desarrollo de la competencia ortogrfica de los
estudiantes a travs de su aplicacin, al propiciar el desarrollo de lo
cognitivo y lo metacognitivo en un contexto donde prevalezcan lo afectivo
valorativo, lo axiolgico y lo humanstico que permite que el alumno
aprenda en interaccin social y se sienta responsable, no solo de lo que
aprende, sino tambin del aprendizaje de sus compaeros.
- Los documentos normativos estudiados y los instrumentos aplicados,
reflejan que la enseanza normativa se ha caracterizado por presentar un
enfoque inmanentista, al abordar los contenidos con un fin en s mismos y
no de forma integrada y contextualizada, se une a ello,las deficiencias de
algunos docentes al abordar el trabajo ortogrfico, dado en gran medida,
por el desconocimiento de los nuevos enfoques que se vinculan a la
mltiples posibilidades comunicativas, heursticas y productivas que lleven
a la reflexin, a la metacognicin y autorregulacin para el alcance ptimo
de la competencia ortogrfica, lo cual exige de un maestro creador, capaz
de hacer las adecuaciones o rediseos necesarios que se ajusten a las
necesidades de los educandos.
- Una propuesta metodolgica, basada en el enfoque cognitivo
comunicativo y sociocultural, en los principios tericos y metodolgicos
sustentados sobre la base de los medios de enseanza ms viables y el
seguimiento de un grupo de acciones concebidas al efecto de dicha
propuesta, pudiera constituir una va eficaz que conduzca al desarrollo de la
competencia ortogrfica de los estudiantes al integrarse, adems, el
conjunto de conocimientos, habilidades, capacidades y convicciones
ortogrficas que se manifiestan en el nivel de dominio de las normas y el
431
empleo eficiente del cdigo escrito en cualquier contexto en que se
produzca la comunicacin.

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434

ANEXO I

SISTEMA DE ACCIONES QUE PERMITE LA APROPIACIN DEL
CONOCIMIENTO ORTOGRFICO DEL ALUMNO A PARTIR DE ENFOQUE
COGNITIVO - COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL.

Lee y relee el texto que se te presenta.
Intenta redescubrir el tipo de texto a travs del vocabulario o terminologas
presentes en l.
Percibe el texto como un todo, captando el significado que cada palabra te
ofrece.
Ante la duda de significado de alguna palabra, redescbrelo por el contexto, de
no ser posible utiliza el diccionario. Escoge la acepcin correspondiente, segn
est insertada en el texto.
Observa detenidamente aquella palabra que te puede traer dificultades
escribirla, aslala del texto.
__Lela despacio.
Detente en aquellos grafemas que pueden ser objeto de confusin. Si es
posible circlalo con un lpiz de otro color.
Divdela en slabas. En este caso, seala con otro color la slaba ms intensa.
Descubre si hay presencia de hiato o diptongo. Recuerda la regla ortogrfica
para estos casos.
Analiza si la palabra est sujeta a regla o no. Si lo est recurdala o consltala
en cualquier libro sobre ortografa que tengas al alcance. Busca otras palabras
que se ajusten a esa misma regla para que puedas asociarlas.
Si no est sujeta a regla sigue los siguientes pasos:
__ Percibe nuevamente la palabra, las letras que la componen y retoma los
pasos antes expuestos.
__ Lela de nuevo, pronnciala varias veces. Trata de que al pronunciarla suene
agradable a tu odo.
__ Relaciona la palabra de forma hablada y escrita.
435
__ Si ya comprendiste bien su significado y lo ubicaste en el contexto, escrbela
repetidamente.
__ Emplala en una oracin, pero que se corresponda con el contenido de texto
en que est insertada.
__ Ms adelante puedes emplearlas en otros contextos que responda a otra
acepcin, en caso de que la palabra la posea.
Si despus de trabajar con el texto no encuentras ninguna otra barrera
ortogrfica, construye uno en que las palabras estudiadas estn presentes.
Cuida la coherencia y cohesin del mismo.
Autorrevisa tu texto, comparte con tu compaero y con tu profesor lo escrito
para que te ayuden a descifrar los errores, en caso de que existan.
Pide a tu profesor o a un compaero que posea una adecuada ortografa, que
te dicte algn texto para que compruebes si ya fijaste la escritura correcta.
Puedes repetir esta estrategia siempre que lo consideres necesario.

ANEXO II
PROPUESTA METODOLGICA
Principios
436
ANEXO III

Contenidos relacionados con la competencia ortogrfica
Principios que intervienen en la
Competencia ortogrfica
Cognitivo
s
Metacognitivos Procedimentales Actitudinales
Aprender
a conocer
Aprender a
aprender
Aprend
er a
hacer
Aprender
a convivir
Conocimientos Autorregulacin
del aprendizaje
Habilidades
para el
aprendizaje
Condiciones
del
aprendizaje
Qu se aprende?
Cmo se aprende?
En qu condiciones se aprende?
Aprendizaje
desarrollador

437
APLICACIN DEL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y
SOCIOCULTURAL EN LA DISCIPLINA ESPAOL Y LITERATURA EN LA
CARRERA DE EDUCACIN ESPECIAL

DRA.C. LIGIA M. SALES GARRIDO

La educacin especial en Cuba no se asume como tarea estatal hasta despus
de 1959, aunque con anterioridad algunos grupos sociales, hicieron intentos en
este sentido, sin embargo, esta no se consolida hasta despus del triunfo de la
Revolucin.

En 1919 se crea el laboratorio para el estudio del nio cubano. Adjunto a este las
especialidades para retrasados mentales con fines diagnsticos y teraputicos,
como tarea no estatal. En 1959 se inicia el sistema de Educacin Especial, en
1962 se crea el Departamento de Enseanza Diferenciada y en 1967, se funda la
escuela de Defectologa de nivel medio. En 1980, surge el Departamento de
Defectologa en la facultad de Pedagoga-Psicologa del ISPEJV. Para Curso
Regular Diurno (CRD) Y Curso Para Trabajadores (CPT).

Es as como, en 1980 se inicia el primer Plan de Estudio. Este tuvo un perfil
estrecho: Licenciaturas en Logopedia y en Oligofrenopedagoga para el CRD y se
aade Trastornos de la Conducta para CPT. De este primer Plan se transita al
Plan C en el curso 1990-1991, con 5 aos de duracin para el CRD. y 6 aos
para el CPT. Se integra en una sola especialidad, adquiere un perfil amplio, con
un mayor equilibrio terico prctico y su diseo responde a la direccin disciplinar.

La enseanza del Espaol en la Carrera de Educacin Especial se ha regido,
tradicionalmente, por programas que responden a enfoques: normativo,
productivo y/o descriptivo, que de acuerdo con las diferentes corrientes
adoptadas por la ciencia lingstica, se centran en el sistema y las reglas y no
438
en la actuacin, concepciones que resultan insuficientes para contribuir a la
competencia comunicativa de los alumnos. El desempeo durante ms de seis
aos, como Profesora Principal de Espaol en la Carrera de Educacin
Especial, as como el intercambio con otros docentes, el anlisis de los informes
de asignatura y la observacin de la prctica docente permiti a la investigadora
constatar que los alumnos presentaban, entre otras, dificultades para:
- Identificar ncleos semnticos textuales
- Atribuir significados al texto
- Asumir una actitud crtica ante el texto
- Responder adecuadamente a diversas situaciones comunicativas
- Asumir diversos roles comunicativos
- Utilizar coherentemente los procedimientos comunicativos verbales y no
verbales
- Adecuar los recursos lingsticos verbales y no verbales a un texto y un
contexto determinados
- Estructurar coherentemente el discurso en dependencia de la situacin y el
contexto
- Interrelacionar los diferentes cdigos para la comunicacin con nios con
necesidades educativas especiales.

Para constar los criterios de la autora sobre las dificultades existentes se realizan
entrevistas a lo que arroja resultados como:
Consideran muy bajo el nivel de competencia comunicativa de los alumnos al
concluir el primer ao y enuncian las siguientes razones:
- No hay orientacin comunicativa en los contenidos
- Prima el elemento descriptivo y normativo de la lengua sin establecer una
relacin coherente con el texto
- Hay falta de un eje central que tribute a la comunicacin y los integre a los
estudios de la lengua y sus normas
- Generalmente los objetivos estn por encima de lo que propician los
contenidos
439
- Hay falta de actualizacin, teniendo en cuenta que los enfoques normativo,
descriptivo y productivo, en los que generalmente se basan, han sido
superados por enfoques linguotextuales.
- Hay falta de unidad y de cohesin entre la lengua y el habla porque centra su
atencin en la primera

Figura 1: Grfico calidad de los programas
Fuente: Entrevista a profesores

Los profesores entrevistados aportan las siguientes sugerencias:
- Redisear el programa de forma tal que cohesione la lengua y el habla
mediante una lnea rectora que propicie su estudio comunicativo funcional.
- Considerar la posibilidad de elaborar libros que resuman los aspectos
fundamentales sobre la lengua que debe retomar el alumno de la Carrera, de
forma sencilla y prctica, que incluya, adems, elementos de comunicacin,
familiaricen a los estudiantes con el estudio de algunos de los diferentes
cdigos que se emplean en la educacin especial y destaque la importancia de
CALIDAD DE LOS PROGRAMAS
0
20
40
60
80
100
120
A B C D E
Muy bajo
Bajo
Alto
Muy alto
440
estas estructuras en el texto. As como propicien el estudio de los diferentes
textos de acuerdo con su funcin comunicativa esencial.

El modelo del profesional de la Carrera de Educacin Especial plantea que esta
tiene como objeto de estudio la prevencin, el diagnstico y la intervencin de
las necesidades educativas especiales en nios y adolescentes, y que para ello
se debe formar un maestro revolucionario, martiano, altamente motivado por la
profesin y con una elevada preparacin pedaggica, capacidad de
comunicacin y sensibilidad humana (Daz Massip, 2004), de lo que se infiere
la necesidad de desarrollar la competencia comunicativa en sus estudiantes.

En la validacin de la Carrera realizada por la autora de referencia, se plantean,
entre otras, las siguientes dificultades:
- En la ortografa y redaccin
- En la integracin de: estructura, funcin y patologa; esencia del fenmeno y la
relacin causa efecto
- En la caracterizacin e integracin de diferentes indicadores para ello
- En la integracin de los conocimientos tericos para la fundamentacin del
diagnstico diferencial
- En el trabajo frontal con sus alumnos ocasionalmente
- En la utilizacin de recursos comunicativos

En el anlisis realizado por Massip, no se profundiza en las insuficiencias del
diseo curricular de la disciplina Espaol. La experiencia de la autora por ms
de seis aos, como Profesora Principal de Espaol del Dpto. de Educacin
Especial, el intercambio con otros docentes, el anlisis de los informes de
asignatura y la observacin de la prctica docente permite a la investigadora
constatar que los alumnos presentan, entre otras, dificultades para:
- Identificar ncleos semnticos textuales
- Atribuir significados al texto
- Asumir una actitud crtica ante el texto
441
- Responder adecuadamente a diversas situaciones comunicativas
- Asumir diversos roles comunicativos
- Utilizar coherentemente los procedimientos comunicativos verbales y no
verbales
- Adecuar los recursos lingsticos verbales y no verbales a un texto y un
contexto determinados
- Estructurar coherentemente el discurso en dependencia de la situacin y el
contexto
- Interrelacionar los diferentes cdigos para la comunicacin con nios con
necesidades educativas especiales

En ambos casos se puede apreciar que las dificultades sealadas tienen una
estrecha relacin y las ocasionan la insuficiente competencia comunicativa de
los alumnos, lo que fue corroborado mediante la aplicacin de entrevista grupal
a profesores de Espaol que han trabajado en la carrera y entrevista a
directivos y profesores de experiencia de la Carrera, cuyos resultados se
muestran ms adelante.

Es oportuno destacar en este anlisis que en el modelo del profesional (Daz
Massip, 2004) se establecen objetivos dirigidos hacia el desarrollo de la
competencia comunicativa, entre ellos, a saber:
- Dominar la lengua materna como soporte bsico de comunicacin y sustrato
material del pensamiento, que se manifieste en la comprensin de lo que lee o
escucha, en hablar correctamente y en escribir con buena ortografa, caligrafa
y redaccin y le permita servir de modelo lingstico en su quehacer profesional
- Poseer hbitos de lectura y gusto por la literatura, como fuentes de
conocimientos, informacin actualizacin y satisfaccin de necesidades
profesionales y personales
- Dominar estrategias de aprendizaje que favorezcan su desarrollo autodidacta y
su crecimiento personal y profesional y le posibiliten ensear a aprender a sus
alumnos
442
- Ser portador de un profundo sentido humanista, sensibilidad humana, control
emocional y actitud cientfica que se orienten en los enfoques ontogentico, de
diagnstico y desarrollador, dirigidos hacia el mximo desarrollo posible de las
capacidades, el talento humano y la plena integracin social

Para hacer realidad el cumplimiento de estos objetivos es necesario profundizar
en el diseo de la disciplina Espaol.

A fin de corroborar los criterios anteriores se aplican entrevistas profesores de
Espaol de la Facultad que han prestado servicio en la Carrera de Educacin
Especial. Los objetivos de la entrevista estn dirigidos a corroborar la informacin
sobre el nivel de competencia alcanzado por los alumnos al concluir las
asignaturas de la disciplina, as como su opinin sobre los programas y los libros
de Espaol, a los que ya se ha hecho referencia.

Sus criterios sobre la competencia comunicativa son que esta es baja, segn se
puede observar en el siguiente grfico:
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
2 3 4 5
COMPETENCIA COMUNICATIVA DE LOS
ALUMNOS
Muy bajo
Bajo
Alto
Muy alto
443

Figura 3: Grfico competencia comunicativa de los alumnos
Fuente: Entrevista a profesores

Las razones que aducen para justificar su criterio son las siguientes:
- Problemas para la comprensin de los textos, fundamentalmente en la
evaluacin y utilizacin de la informacin
- Dificultades para: resumir, valorar, argumentar, comentar
- Errores de suficiencia, motivados tanto por pobreza de vocabulario como por la
adecuacin de los medios lingsticos al tipo de texto y al contexto
- Insuficiencias en la estructuracin de los textos
- Dificultades para asumir una actitud crtica hacia el uso correcto de la lengua
en dependencia de los diferentes roles comunicativos en cada contexto
especfico

A modo de reflexiones, a partir del anlisis de los programas y de los resultados
de los instrumentos aplicados, puede afirmarse que la enseanza del Espaol
en la Carrera de Educacin Especial se ha caracterizado por:
- La competencia comunicativa de los estudiantes es baja
- Cada programa ha tenido sus aspectos positivos, pero estos no constituyen
regularidades
- Las dificultades se reiteran en los diferentes programas, por lo que en ellos se
aprecian las siguientes regularidades:
1. Carecen de un eje central que tribute a la comunicacin
2. Se restringe su concepcin a los cdigos oral y escrito, sin incluir la diversidad
de estos, los que adquieren particular significacin en la escuela especial
3. Tiene en cuenta lo conceptual y lo procedimental, y no incluye lo actitudinal
4. Afectacin del nivel cientfico por imprecisiones conceptuales
5. Insuficiente correspondencia entre objetivos y contenidos
6. Pobre contribucin al desarrollo de la competencia comunicativa
7. Insuficiente interrelacin entre la lengua y el habla
444
8. La bibliografa resulta insuficiente de acuerdo con las necesidades de la
Carrera

Las insuficiencias presentadas por los programas y los libros trae como
consecuencia las dificultades en el desarrollo de la competencia comunicativa de
los estudiantes

Es necesario el rediseo del programa y la elaboracin de libros que cumplan con
las expectativas para contribuir al desarrollo de la competencia comunicativa de
los alumnos de la Carrera

A partir del anlisis anterior se concibe un nuevo programa de disciplina y dos
libros y se aplica a los estudiantes de la Carrera durante un curso. A continuacin
se muestran las caractersticas esenciales de estos:
De acuerdo con las necesidades actuales se concibe este nuevo programa de
la disciplina Espaol que responde a un perfil amplio, con dominio profundo de
las ciencias y de la comunicacin, que contribuye al desarrollo cognitivo-
comunicativo-afectivo-emocional del alumno, a su formacin axiolgica, su
creatividad y su cultura general, para resolver con independencia los
problemas que puedan presentrsele en el ejercicio de su profesin. Se
fundamenta en el enfoque histrico-cultural, representado por las ideas de
Vigotsky y sus continuadores, y se concibe sobre la base de la construccin
social del conocimiento con un alto nivel de actualizacin.

Desde el punto de vista de los llamados modelos curriculares toma en
consideracin el modelo de Addine, et. al., que se sustenta en la dialctica
materialista, como base metodolgica, gnoseolgica e ideolgica; responde a los
intereses de la sociedad, donde todos los cubanos tienen el mismo derecho a la
escolarizacin y el deber de contribuir a ella; se fundamenta, tambin, en el
enfoque histrico-cultural, representado por las ideas de Vigotsky y sus
445
continuadores; y se concibe sobre la base de la construccin social del
conocimiento con un alto nivel de actualizacin (Addine, et. al. 2000).

Parte del modelo del profesional de la Carrera de Pedagoga Especial. (Daz
Massip, 2004). El que plantea entre sus objetivos generales:
- Dominar la lengua materna como soporte bsico de comunicacin y sustrato
material del pensamiento, que se manifieste en la comprensin de lo que lee o
escucha, en hablar correctamente y en escribir con buena ortografa, caligrafa
y redaccin y le permita servir de modelo lingstico en su quehacer profesional
- Poseer hbitos de lectura y gusto por la literatura, como fuentes de
conocimientos, informacin actualizacin y satisfaccin de necesidades
profesionales y personales
- Dominar estrategias de aprendizaje que favorezcan su desarrollo autodidacta y
su crecimiento personal y profesional y le posibiliten ensear a aprender a sus
alumnos
- Ser portador de un profundo sentido humanista, sensibilidad humana, control
emocional y actitud cientfica que se orienten en los enfoques ontogentico, de
diagnstico y desarrollador, dirigidos hacia el mximo desarrollo posible de
las capacidades, el talento humano y la plena integracin social

Desde el punto de vista terico y metodolgico se basa en el enfoque cognitivo,
comunicativo y sociocultural (Romu, 2003), que orienta a la descripcin y estudio
comunicativo de la lengua, prepara al estudiante para ser adecuado socialmente,
as como para participar y desarrollar sus producciones lingsticas en el entorno
sociocultural. Como objetivo fundamental centra su atencin en el desarrollo de la
competencia comunicativa en el proceso de interaccin social y en el estudio
comunicativo de la lengua segn sus variedades discursivas, lo que permite el
cumplimiento de los objetivos generales de este programa, en especial la
contribucin a la competencia comunicativa de los alumnos, entendida esta como:

446
Configuracin psicolgica que se forma en los procesos cognitivos-metacognitivos
y comunicativos de la actividad sociocultural, en los que intervienen en estrecha
interrelacin las esferas inductora y ejecutora de la personalidad que la llevan al
saber, saber hacer y saber ser, en funcin de la comprensin y produccin de
significados en los diferentes cdigos, y se manifiesta en la manera de asumirlos y
responder en cada situacin comunicativa concreta, dada en diferentes contextos y
que obedece a determinados modelos de desempeo. (Sales 2004).

El programa y los libros obedecen a fundamentos filosficos, psicopedaggicos,
didcticos y lingsticos, e interrelacionan en una concepcin holstica, las diversas
ciencias que se ocupan del lenguaje, la lengua, el habla, su estudio y enseanza.

Desde el punto de vista filosfico se sustentan en la dialctica materialista, como
base metodolgica, gnoseolgica e ideolgica, establecen la relacin pensamiento
lenguaje y ven el lenguaje como medio esencial de cognicin y comunicacin
humanas, lo que hace que la concepcin filosfica se interrelacione con el enfoque
histrico-cultural (Vigotsky, 1987, 1989, 1992; Luria, 1982; Betancourt, 2003) y sus
criterios sobre el desarrollo de las funciones psquicas superiores y el lenguaje,
considerado por Vigotsky como la funcin central de las relaciones sociales y de
la conducta cultivada de la personalidad, que a su vez, cumple con dos funciones
esenciales: intelectual y social. El que permite la interiorizacin de la actividad y
el desarrollo de los procesos psquicos internos (Betancourt, 2003: 20) y el que
desempea un papel decisivo en los procesos psquicos (A. R. Luria 1982).

Razones por las cuales considera como ideas rectoras:
- El lenguaje como medio esencial de cognicin y comunicacin humanas
- La unidad dialctica del contenido y la forma en el lenguaje y su dependencia
al contexto en que se usa

La perspectiva psicopedaggica se basa en el enfoque histrico-cultural, el
aprendizaje significativo y la psicologa cognitiva, pone en prctica ideas de
447
Vigotsky y sus seguidores, Ausubel, Bruner y otros, as como tambin se sustenta
en los principios pedaggicos de la cientificidad, la sistematicidad y la
asequibilidad.

Con nfasis en la concepcin vigotskiana, centra su inters en el desarrollo integral
de la personalidad por cuanto es esta la que se comunica y aprende en un contexto
interpersonal, social. Tiene en cuenta el carcter activo de los procesos psquicos
y el carcter social de la actividad humana, y considera el lenguaje como un
sistema de signos que participa en la comunicacin y la cognicin las que se
producen en la actividad sociocultural, establece as la interrelacin entre la
personalidad, la comunicacin y la actividad.

Entiende el aprendizaje como un proceso interactivo, dialctico, en el que
intervienen los conocimientos, la experiencia y las vivencias del alumno como
sujeto activo, irrepetible, social y protagonista en el que se producen
modificaciones en su actividad, por lo que tienen en cuenta la ley de la mediacin y
enfatiza en la zona de desarrollo potencial o prximo, en la relacin pensamiento
lenguaje, en la unidad del contenido y la forma y en la prctica como principio
constructivo de la ciencia. (Vigotsky, 1987, 1989, 1992).

De igual manera toma en consideracin el desarrollo como un proceso
constructivo y de carcter activo, donde la enseanza precede y conduce a este
en la aprehensin, construccin y creacin del nuevo conocimiento, donde el
alumno es sujeto investigador, constructor activo de su propio conocimiento,
condicionado por la mediacin social. En este proceso se ponen de manifiesto
las relaciones sujeto-objeto-sujeto y sujeto-sujeto.

Otro aspecto sobre el aprendizaje que se tiene en cuenta es que constituye un
proceso que propicia el desarrollo cognitivo y metacognitivo, a la ampliacin del
mapa conceptual del mundo de forma lgica y coherente, de acuerdo con el
desarrollo de las ciencias lingsticas y didcticas.
448

Dicho proceso pone de manifiesto la relacin pensamiento-lenguaje al profundizar
en estos como vas de comunicacin social y humanas, por lo que estn
sustentados por las concepciones ms actuales de la ciencia, son sistemticos y
asequibles, en tanto se ocupan del estudio de un sistema y su utilizacin
comunicativa funcional para contribuir al desarrollo de un sistema conceptual,
procedimental y actitudinal sobre comunicacin, usos lingsticos, normas y
literatura infantil y la importancia de estos para la enseanza de nios con
necesidades educativas especiales, y que as la lengua resulte relevante,
interesante, necesaria, le pertenezca a quien la utiliza.

Para la consecucin de estos propsitos se ejercita a los alumnos en el uso de la
lengua en diferentes contextos comunicativos, los que les permiten descubrir las
caractersticas estilstico-funcionales de los textos, con nfasis en su uso creativo,
a partir de las diversas manifestaciones de la literatura oral y escrita, as como la
familiarizacin con otros cdigos de comunicacin.

La base psicopedaggica de la propuesta destaca:
- El desarrollo integral de la personalidad mediante el carcter activo y social de
los procesos psquicos
- El desarrollo cognitivo como proceso constructivo resultado en la interaccin
subjeto-objeto sujeto y sujeto-sujeto que implica la comunicacin en el mbito
sociocultural
- Los principios pedaggicos de la cientificidad, sistematicidad y asequibilidad

Desde el punto de vista didctico se asume una didctica del habla que implica
abordar la realidad como un sistema complejo, en este caso, el estudio de la
lengua, el habla, sus estructuras y normas, a partir de, para contribuir a la
competencia comunicativa, sin detrimento de que se puedan analizar
separadamente cada uno de sus elementos, pero sin obviar la referencia a los
dems con los que interacta, teniendo en cuenta, presupuestos del modelo
449
holstico (Mata, 1999; Rodrguez, 2003), dado que este autor afirma que un
modelo holstico es tambin integrador.

Este modelo incluye lo ecolgico que implica el sujeto en interaccin con su
medio, lo que incorpora no solo al alumno, sino tambin a los otros sujetos que
intervienen en el proceso didctico (otros profesionales, padres, compaeros de
aula, personas significativas del entorno).

En este aspecto considera ideas rectoras:
- La aplicacin de la didctica del habla
- El estudio de la lengua y el habla como un todo complejo sin detrimento de que se
puedan analizar separadamente e interrelacionados cada uno de sus elementos

El fundamento lingstico sistematiza el estudio de la lengua, su manifestacin en
el habla, la seleccin de los recursos discursivos, su sintaxis y estilo, aplicables a
las variedades del discurso, de acuerdo con las normas propias del texto y el
contexto, su comprensin, anlisis y construccin de acuerdo con la lingstica del
texto y discursiva.

El programa y los libros tienen como propsito contribuir a la competencia
comunicativa, orientan a la descripcin y estudio comunicativo de la lengua, a fin
de preparar al estudiante para ser adecuado socialmente, para participar y
desarrollar sus producciones lingsticas, verbales y no verbales de acuerdo con
la situacin y el contexto en general y en particular la familiarizacin con la
educacin especial. Centran su atencin en la comprensin, el anlisis y la
construccin de textos en el proceso de interaccin social y en el estudio
comunicativo de la lengua segn sus variedades discursivas.

450
Sus bases lingsticas responden a los intereses de la sociedad, de acuerdo con
el encargo social que han de cumplir y al cual ha de responder una formacin
profesional que le permita establecer las relaciones pragmticas texto contexto,
de acuerdo con las variedades discursivas necesarias a las situaciones
comunicativas, de ndole general y particular de su profesin, tan diversas en la
educacin especial y a la conceptualizacin del mundo. Establece la relacin
texto contexto en dependencia de la situacin comunicativa, el aspecto volitivo
emocional y el entorno sociocultural. Lo que sustenta las siguientes ideas
rectoras:
- La lengua como elemento de identidad nacional
- La relacin pragmtica texto-contexto
Figura 4: Esquema
Fundamentos tericos-metodolgicos de la propuesta

El programa y los libros de Espaol toman como eje central la comunicacin y el
texto para tratar el sistema y el discurso, la relacin entre la lengua y el habla,
cuyos actos se materializan en la interrelacin de ambos. En su conjunto propician
el estudio de la macroestructura y las microestructuras discursivas, sus nexos en
correspondencia con la diversidad que imponen las diferentes situaciones
comunicativas, comprometen la estructura con la significacin.

Toman en cuenta que la comunicacin se desarrolla a travs de la mediacin
del lenguaje, en su funcin pragmtica, y la interaccin social a su vez es un
mecanismo de mediacin que facilita el desarrollo de este, as como la
cognicin tiene su origen en las relaciones sociales y culturales que facilitan el
desarrollo cognitivo comunicativo y lo constituyen de algn modo. O sea,
establecen la interrelacin entre cognicin, discurso y sociedad.

El programa de la disciplina Espaol consta de dos asignaturas: Espaol y
Literatura Infantil y est estructurado en: fundamentacin, objetivos generales,
plan temtico, sistema de contenidos, sistema de indicadores para a contribuir
451
a la competencia comunicativa, sistema de evaluacin, orientaciones
metodolgicas y bibliografa. La orientacin comunicativa a los componentes
del proceso didctico, se hace evidente en cada una de las partes de que
consta.

En la fundamentacin se exponen las bases epistemolgicas, tericas y
metodolgicas que lo sustentan, se argumenta cmo a partir de la aplicacin del
enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural se establece la interrelacin entre
los diferentes componentes didcticos, y se refiere su estructuracin en bloques.

En los objetivos generales se tiene en cuenta la orientacin comunicativa, la
familiarizacin con aspectos significativos de la Carrera, la concepcin cientfica del
mundo, la formacin poltico-ideolgica y la contribucin a la competencia
comunicativa, a saber:
- Fortalecer la concepcin cientfica del mundo, mediante el estudio de la
diversidad textual y de las leyes fundamentales que rigen los fenmenos
comunicativos, en particular los referidos al estudio del sistema y del discurso
- Favorecer el desarrollo de ideas y convicciones polticas, ideolgicas, ticas y
estticas mediante la valoracin de la lengua como expresin de la identidad
cultural, el empleo oportuno de las normas en dependencia de la diversidad
textual, el disfrute de la literatura infantil y el cumplimiento del encargo social
que le es inherente
- Contribuir a la competencia comunicativa mediante la interaccin social, la
lectura, el anlisis y la construccin de textos en diversos cdigos en funcin
de su desempeo como maestro de la educacin especial
- Adquirir un sistema conceptual, procedimental y actitudinal sobre comunicacin
verbal y no verbal, usos lingsticos, normas y literatura infantil y la importancia
de estos para la enseanza de nios con necesidades educativas especiales
- Familiarizarse con algunas particularidades de la comunicacin, el lenguaje y la
literatura infantil en la educacin especial
452
- Estimular el espritu investigativo para hallar soluciones creadoras, por la va
del trabajo independiente, a problemas relacionados con la lengua y la
literatura, como medio y fuente de cognicin y comunicacin en la escuela
especial y en el entorno profesional en general
- Formar intereses culturales hacia el estudio de los sistemas de comunicacin,
y en el conocimiento y divulgacin del disfrute esttico de los textos, en
particular de la literatura infantil

El plan temtico atiende a cada una de las asignaturas, en l se interrelacionan
los temas correspondientes a cada bloque. Considera, a diferencia de
programas anteriores, seguir un eje central que tribute a la comunicacin, as
como la inclusin de horas no presenciales que potencian la metacognicin, de
la siguiente forma:
ESPAOL:
UNIDAD TTULO
HORAS /
CLASE
1 La comunicacin humana 8
2 Introduccin al estudio del texto 28
3 El texto coloquial 28
4 El texto profesional 30
5 El texto artstico 14
Total de
horas
110 110
LITERATURA INFANTIL:
UNIDAD TTULO HORAS /
CLASE

6
La literatura infantil
8
7
La narrativa y la lrica para nios
24
453
8
El texto dramtico para nios
20
9
La literatura infantil cubana
contempornea
18
Total de
horas
70 70

El sistema de contenidos se estructura en cuatro bloques: Comunicacin,
Estudios sobre la lengua, Normativa y Literatura Infantil. La interrelacin entre
ellos redimensiona los enfoques tradicionales: normativo, productivo y
descriptivo, y aporta una concepcin terica integradora a los nuevos enfoques,
en su visin textual y discursiva sobre la base de la comprensin anlisis y
construccin de diferentes tipos de textos.

Los diversos temas incluyen aspectos de cada uno de los bloques, de acuerdo
con la interrelacin que se establece entre el lenguaje, la lengua, la norma y el
habla y se dedica un lugar especial a la Literatura Infantil.

Los contenidos sobre comunicacin comprenden el estudio de la actividad
comunicativa, las formas que esta adopta, los actos de habla, el texto como
unidad bsica de comunicacin. La actividad comunicativa, interaccin emisor-
receptor, significado-sentido, contexto, intencin comunicativa, finalidad
comunicativa, tareas comunicativas, medios comunicativos verbales y no
verbales que le permiten a los estudiantes familiarizarse con la diversidad de
cdigos con los que se interacta en esta enseanza en dependencia de las
diversas necesidades educativas especiales.

Se abordan, tambin, las formas retricas de la elocucin (dilogo, narracin,
descripcin, exposicin y argumentacin), y la tipologa de textos segn el
cdigo (oral, escrito, simblico, grfico, proxmico, gestual e icnico, y su
importancia en la educacin especial), segn su funcin (textos informativos o
454
referenciales, expresivos y artsticos) y segn su estilo (textos coloquiales,
profesionales y artsticos); la comunicacin oral (audicin y habla) y la
comunicacin escrita (lectura y escritura) de forma general y como base terica
fundamental para la didctica de la lengua y las asignaturas que tratan los
trastornos de la audicin y el lenguaje. Se incluye el tratamiento sistemtico de
estas cuatro habilidades, as como las estrategias para obtener, evaluar y
aplicar la informacin y para la construccin de textos.

Los contenidos referidos a los estudios sobre la lengua abordan las estructuras
formales que intervienen en la construccin del discurso, comenzando desde
las unidades subsgnicas hasta el texto como superestructura. Deber revelarse
a los estudiantes la relacin entre el pensamiento y el lenguaje, la estructura del
significado (macroestructura semntica) y de la forma (macroestructura formal).
Lo anterior permitir la redimensin de las tradicionales categoras
gramaticales, a partir de su orientacin semntico-pragmtica, en funcin de la
comprensin y la construccin de textos coherentes. Se incluye, por tanto, el
anlisis de la progresin textual y los medios de cohesin que garantizan la
coherencia lineal y global en diferentes tipos de textos, lo que constituye base
terica imprescindible para la didctica de la lengua general y especial, as
como con otras asignaturas relacionadas con la comunicacin y las
necesidades educativas especiales.

Las normas de uso posibilitan la redimensin de los contenidos normativos
desde una perspectiva textual sociolingstica, que garantizan el uso de la
lengua, de acuerdo con las exigencias del contexto. Se analizarn los usos
regionales, segn los estratos sociales y los contextos en los que las personas
interactan a diario. Se abordan las normas ortolgicas, ortogrficas,
caligrficas, gramaticales y textuales y la importancia de su adecuacin al
contexto de la escuela especial.

455
En la Literatura Infantil se incluye la diversidad textual y de cdigos, as como el
estudio del texto artstico para nios y jvenes en los diferentes gneros, las
principales obras de los clsicos, la literatura artstica cubana para nios con
sus principales obras y autores, su importancia cognoscitiva y educativa en
nios con trastornos de la conducta, retraso mental y otras necesidades
educativas especiales.

En los contenidos se ve el lenguaje como hecho social, y se abordan segn
pertenezcan al sistema, al discurso o a diferentes tipos de textos. Para su estudio
se parte de situaciones comunicativas o de una referencia vivencial directa, de
forma tal que sean relevantes, naturales, tengan sentido, sean interesantes, le
pertenezcan a la persona que aprende y le sean tiles socialmente para
comprender, analizar y construir textos en diferentes estilos, por lo que toman en
cuenta las relaciones comunicacin-actividad-personalidad, sentido-significado,
forma-contenido y cognicin-afecto.

En el programa, teniendo en cuenta su mximo objetivo, contribuir a la
competencia comunicativa, se considera necesario ir ms all de un sistema de
habilidades a la forma tradicional y dirige el trabajo hacia las nombradas
habilidades del hombre del siglo XXI saber, saber hacer y saber ser, por lo
que se establece un sistema de indicadores y su operacionalizacin a partir de
las dimensiones de la competencia comunicativa (Expuestas en el captulo 1),
que en correspondencia con dichas habilidades toman en consideracin lo
conceptual, lo procedimental y lo actitudinal, con un enfoque profesional, que
permite el cumplimento de los objetivos de la Carrera relacionados con la
disciplina, y prepara al estudiante para que pueda fomentar el amor por nuestra
lengua materna, ser ejemplo de comunicador, en particular como maestro de la
educacin especial, y transmisor de la herencia cultural plasmada en la
diversidad textual.

456
Propone una evaluacin formativa, continua y concebida por el docente de manera
que el alumno conozca los objetivos que tiene que conseguir y las pautas que le
ayudan a medir su propio progreso, por lo que adoptar las formas de
autoevaluacin, coevaluacin y heteroevalucin.

En las orientaciones metodolgicas se hace referencia a la orientacin
comunicativa de todos los componentes del proceso didctico, las indicaciones en
cuanto a los objetivos, contenidos y evaluacin se corresponden con lo expresado
anteriormente. Sobre los mtodos y los medios especifica:

Emplear los mtodos utilizados para la enseanza del Espaol (Romu 2003), que
de acuerdo con su clasificacin binaria que atienden tanto al aspecto interno como
externo, con preferencia de los productivos: heurstico, problmico e investigativo,
que llevan a la productividad del proceso y a una enseanza verdaderamente
desarrolladora. Estos propician la interaccin comunicativa y permiten al alumno
aprender a aprender.

En los medios recomienda la utilizacin de textos autnticos que respondan a los
objetivos de la unidad, a los intereses y necesidades de los alumnos, en
correspondencia con el programa, as como: la TV, vdeos, software, el Programa
Libertad, as como la situacin comunicativa que deviene medio esencial para la
introduccin y estudio de las diversas temticas.

En las formas de organizacin insiste en que deben primar las que propicien la
actividad prctica, y la utilizacin del trabajo en equipo, as como el enfoque a
seguir, dado que este se materializa en la clase; centra su atencin en el
proceso, ve al alumno como sujeto interactivo y se sustenta en tres principios
metodolgicos bsicos: orientacin hacia el objetivo, selectividad de los textos y
enseanza del anlisis.

457
Insiste adems en el tratamiento metodolgico que se basa en tres
componentes funcionales: comprensin, anlisis (lingstico y metalingstico) y
construccin (Romu, 1992), que han de manifestarse en estrecha relacin en
cada clase, aplicados a los diferentes tipos de lenguajes: verbal y no verbal,
formal y no formal, oral y escrito.

Puntualiza que para la consecucin de estos propsitos es imprescindible que
en el mbito escolar se ejercite a los alumnos en el uso de la lengua en
diferentes contextos comunicativos, los que les permitirn descubrir las
caractersticas estilstico-funcionales de los textos, con nfasis en su uso
creativo, a partir de las diversas manifestaciones de la literatura oral y escrita,
as como la familiarizacin con otros cdigos de comunicacin, lo que favorece
la formacin de conceptos referidos a las estructuras de la lengua y su
funcionamiento en el discurso.

Tambin hace referencia a las relaciones interdisciplinarias mediante la utilizacin
del texto, como texto y como pretexto, que permite la interrelacin con el resto de
las asignaturas del mdulo y del plan de estudios en general porque la lengua y el
habla constituyen el macroeje transversal del curriculum y permiten satisfacer las
necesidades comunicativas, tanto profesionales como en las diferentes esferas de
la vida, donde se aplican otros cdigos, adems del verbal.

Destaca tambin que la interaccin con el medio, con los diversos contextos,
tiene gran importancia para la aplicacin del programa, y se enfatiza que no
deben dejar de realizarse las tareas asignadas fuera de la sala de clases como
visitas a escuelas (fundamentalmente de nios con necesidades educativas
especiales), instituciones, bibliotecas, teatros, exposiciones, museos,
recorridos de ciudad y otros.

En las orientaciones por unidades se sugiere la organizacin de los contenidos,
las tareas docentes ms relevantes, los aspectos especficos relacionados con la
458
Carrera que no pueden dejar de tenerse en cuenta y la bibliografa especfica para
la unidad.

Cuenta con una bibliografa actualizada que permite el aprendizaje de la lengua
en funcin de la cognicin y la comunicacin en un entorno sociocultural.

Para evaluar los resultados de su aplicacin se llev a cabo un quasiexperimento.
Se concibi una hiptesis de trabajo que plantea: como variable independiente:
la nueva concepcin del programa de la disciplina, basado en el enfoque cognitivo,
comunicativo y sociocultural, para la Carrera de Educacin Especial y los libros de
Espaol, as como variable dependiente: la competencia comunicativa.

El quasiexperimento pedaggico transformador sucesional proyectado, se realiza
a partir de la aplicacin de pretest y postest en un solo grupo, sin contar con grupo
comparativo o de control, Se aplica durante el curso 2002-2003. El tipo de
situacin experimental es consigo mismo, agrupados intencionalmente. El
objetivo del quasiexperimento pedaggico consiste en comprobar la validez del
programa de disciplina y los libros de Espaol para contribuir a la competencia
comunicativa, a partir de un diagnstico inicial y dos cortes evaluativos, uno
intermedio y uno final.

En la fase inicial de constatacin, con el objetivo de evaluar la competencia
comunicativa de los estudiantes de la muestra se les aplica como diagnstico una
prueba pedaggica sobre la base de las dimensiones e indicadores de la variable
dependiente: la competencia comunicativa.

Para la medicin de los indicadores, tanto en el diagnstico como en los dos
cortes realizados, se tuvo en cuenta que al constituir un sistema la competencia,
una misma respuesta puede ofrecer elementos para evaluar diferentes
dimensiones e indicadores.
459

En todos los casos se realiz una valoracin cualitativa integral por indicador en
correspondencia con la clave de calificacin, infiriendo que al realizar una
operacin compleja, esta implica el dominio de aquellas que estn contendidas en
ella, as como la observacin de cada una de las respuestas de forma
independiente permiti determinar las operaciones que presentaban mayor grado
de dificultad.

Las pruebas pedaggicas constan de tres preguntas, la evaluacin se realiz
por indicadores en correspondencia con cada dimensin, mediante una escala
ordinal ascendente de 2 a 5 puntos, donde 5 significa muy alto, 4 alto, 3 bajo y 2
muy bajo.

La etapa final o de control: tiene como objetivo evaluar los cambios
experimentados en los estudiantes en cuanto a la competencia comunicativa
alcanzada. Para ello se emplean mtodos estadsticos: con el objetivo de llegar a
consideraciones acerca de las realidades observables en los datos obtenidos de la
investigacin.

Se realiza el procesamiento con los mtodos de la Estadstica Descriptiva e
Inferencial. y la aplicacin de la prueba de Friedman perteneciente a la
Estadstica Inferencial No Paramtrica.

El empleo de la prueba antes mencionada est dado por las siguientes razones:
- El tamao de la muestra empleada es pequeo, en nuestro caso de 34
alumnos
- Las declaraciones de probabilidad obtenidas de la mayora de las pruebas de
la estadstica no paramtrica son probabilidades exactas, especialmente en
muestras pequeas
- Son tiles para cualquier tipo de datos, incluso nominales
- Facilidad de aplicacin
460
21 , 9
2
> _

Los resultados obtenidos por los alumnos en cada uno de los cortes se recogi en
el control de observaciones de acuerdo con las dimensiones e
indicadores,(Anexos 13, 14 y 15) mediante una escala ordinal, a dichos resultados
se les aplic la prueba de Friedman, que es una prueba no paramtrica. En ella
se emple como variable de clasificacin el tiempo (con los niveles inicial,
intermedio y final) y como variable de bloqueo los individuos. Esto quiere decir que
se va a analizar si la variable respuesta presenta diferencias en los distintos
momentos del tiempo. La variable de bloqueo garantiza que se compare la
variacin de cada individuo por separado y luego se vea si todas ellas, en
conjunto, tienen un resultado significativo. Esto es necesario porque no se pueden
comparar las medias de los distintos momentos en el tiempo, por la propia
variabilidad del desarrollo humano.

La aplicacin de la prueba de Friedman permiti constatar la significacin de los
cambios en las dimensiones e indicadores, por estar registrados sus indicadores
en un escalamiento ordinal con evaluaciones intermedias y evaluacin final.
- Nivel de significacin = 0,01 con un 99 % de fiabilidad.
- Definicin de la Regin de Rechazo:

El resultado de la aplicacin de la prueba de valoracin de Friedman, se compara
con la tabla de valores crticos de
2
crt
_ con un df = k 1; donde k es el nmero de
momentos en que se registr el estado de los indicadores, en todos nuestros
casos k = 3, por cuanto son tres momentos de aplicacin de instrumentos; lo que
implica que df = 2; entonces para el nivel de significacin elegido la regin de
rechazo ser:

Para el clculo de
2
_ con los valores registrados y pueda ser comparada con la
regin de rechazo, para compararlo con el valor de
2
crt
_ en su tabla de valores
crticos, se calcula por la frmula:
461
) 1 ( 3 ) (
) 1 (
12
1
2 2
+
+
=

=
k N R
k Nk
k
j
j r
_
Donde: N: Nmero de elementos, en nuestro caso N = 34.
K: Nmero de pruebas aplicadas a los estudiantes, en nuestro caso 3.
los resultados se pueden apreciar en el siguiente grfico:

Figura 16: Resultados en cada dimensin

Como se puede apreciar hay una diferencia considerable entre los resultados de la
prueba inicial y la intermedia, sin embargo, entre esta ltima y la final la diferencia
es menor, esto se debe a que la evaluacin intermedia se aplic una vez concluida
la unidad 3. Se ha de sealar que en las estas unidades se propicia lo conceptual,
lo procedimental y lo actitudinal en la interrelacin lengua y habla mediante el
estudio de la comunicacin, la lengua y las normas en la comprensin, anlisis y
construccin de textos, as como en el tema 3 se integran los aspectos anteriores
a situaciones comunicativas concretas en la diversidad textual, lo que contribuye a
la competencia comunicativa, y los temas 4 y 5 tratan caractersticas particulares
de diferentes textos profesionales y artsticos, de los cuales ya se ha tenido una
percepcin general y que han formado parte de la diversidad textual en la que se
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
110
120
R
a
n
g
o
s
A B C
A: Dimen. cognitiva
B: Dimen. textual
C: Dimen. sociocultural
Suma de Rangos en cada Dimensin
Eval. Inicial
Eval. Intermedia
Eval. Final
462
han visto las estructuras lingsticas estudiadas y, as como a partir de la unidad 6
estudian aspectos especficos relacionados con la literatura infantil.

Con respecto a la dimensin sociocultural, la pequea disminucin entre la
evaluacin intermedia y la final no es significativa, dada por situaciones muy
particulares en cuanto a diferencias de roles y situaciones de comunicacin.

A continuacin se muestran los resultados de la aplicacin de la prueba de
validacin en cada una de las dimensiones e indicadores

Dimensin
Cognitiva
Ev.
Inicial
Ev.
Intermed
ia
Ev.
Final
Rj 34,0 79,5 90,5
Figura 17: Tabla dimensin cognitiva
Fuente: Evaluaciones: inicial, intermedia y final

= 35,39 Muy superior a la regin de rechazo, por lo tanto es significativo el
cambio determinado en la dimensin cognitiva.

Indicador
Ob.
Informacin
Indicador
Ev. Informacin
Indicador
Utiliz. Informacin
Indicador
Construccin
Ev.
Inic
.
Ev.
Inte
r
Ev.
Final
Ev.
Inic.
Ev.
Inter
Ev.
Final
Ev.
Inic.
Ev.
Inter.
Ev.
Final
Ev.
Inic.
Ev.
Inter
Ev.
Final
Rj 34,
0
81,
0
89,0 34,0 79,0 91,0 34,0 79,0 91,0 34,0 80,0 90,0
Figura 18: Tabla de rangos en cada indicador. Dimensin cognitiva
463
Fuente: Evaluaciones: inicial, intermedia y final

Indicador obtencin de informacin:
cambio determinado en la obtencin de informacin.
Indicador evaluacin de la informacin:
cambio determinado en la evaluacin de la informacin.

Indicador utilizacin de informacin:
cambio determinado en la utilizacin de la informacin.

Indicador construccin:
cambio determinado en la utilizacin de la informacin.
Lo que se puede apreciar en el siguiente grfico:
0
20
40
60
80
100
Obt enci n de i nf or maci n Eval uaci n de
i nf or maci n
Ut i l i zaci n de
i nf or maci n
Const r ucci n
Suma de rangos de cada indicador. Dimensin Cognitiva
Ev.Inicial
Ev.Intermedia
Ev.Final
464
Figura 19: Grfico dimensin cognitiva Fuente: Tabla de rangos de cada indicador
Como se puede apreciar, existe un equilibrio en el comportamiento de cada uno
de los indicadores, lo que corrobora la lgica de la posicin que asume la
investigacin al considerar que las dimensiones constituyen un sistema en la
competencia comunicativa, divisible solo desde el punto de vista metodolgico
para su estudio. Lo que se pone de manifiesto tambin en las dimensiones
discursiva y sociocultural.
Dimensin
Textual
Ev.
Inicial
Ev.
Intermed
ia
Ev.
Final
Rj 35,0 81,5 87,5
Figura 20: Tabla dimensin textual Dimensin textual
Fuente: Evaluaciones. inicial, intermedia y final

cambio determinado en la competencia comunicativa.

Indicador
Lo lingstico
Indicador
Lo discursivo
Indicador
Lo sociolingstico
Indicador
Lo estratgico
Ev.
Inic.
Ev.
Inter
Ev.
Final
Ev.
Inic.
Ev.
Inter
Ev.
Final
Ev.
Inic.
Ev.
Inter.
Ev.
Final
Ev.
Inic.
Ev.
Inter
Ev.
Final
Rj 34,0 80,5 89,5 34,0 81,0 89,0 34,0 83,0 87,0 34,0 80,5 89,5
Figura 21: Tabla dimensin textual Rangos en cada indicador
Fuente: Evaluaciones. inicial, intermedia y final

Indicador lo lingstico:
cambio determinado en lo lingstico.

465
Indicador lo discursivo:
cambio determinado en lo discursivo.

Indicador lo sociolingstico:
cambio determinado en lo sociolingstico.

Indicador lo estratgico:
cambio determinado en lo estratgico.

Los resultados de la suma de los rangos en cada indicador de la dimensin textual
se pueden observar en el siguiente grfico
Figura 22: Grfico dimensin textual Fuente: Tabla suma de rangos en cada
indicador
Indicador relacin pragmtica texto-contexto
0
20
40
60
80
100
Indicador lo ling st ico Indicador lo discursivo Indicador lo
socioling st ico
Indicador lo est rat gico
Suma de rangos en cada indicadordor: Dimensin textual
Ev.Inicial
Ev.Intermedia
Ev.Final
466
Ev. Inicial Ev. Intermedia Ev. Final
34,0 92,0 88,0
Figura 23 Tabla dimensin sociocultural
Fuente: Resultados evaluacin inicial, intermedia y final
cambio determinado en la dimensin sociocultural. Slo que en este caso
disminuy en la evaluacin final con relacin a la evaluacin intermedia; aunque
esa disminucin no es significativa, evidencia que despus de la evaluacin
intermedia no hubo cambios.

Como se ha expresado a todos los resultados se le aplic la Prueba de Friedman
propia para determinar la significacin de los cambios en las dimensiones y los
indicadores, por estar registrados sus indicadores en un escalamiento ordinal con
evaluaciones inicial, intermedia y final, con un nivel de significacin = 0,01 con
un 99 % de fiabilidad. Por lo que de acuerdo con los resultados analizados estos
son satisfactorios.

La observacin de la prctica se recogi de forma cualitativa, de acuerdo con el
comportamiento de los diferentes aspectos en cada alumno observado (anexo 21),
de la siguiente forma: En la estructuracin coherente del discurso 4 alumnos muy
bien, 11 bien, 2 regular y ninguno mal. En la utilizacin de procedimientos
comunicativos adecuados, se evalan, 15 muy bien, 2 bien y ninguno regular o
mal. En la adecuacin de los medios lingsticos y discursivos a la situacin y al
contexto, al interrelacionar los diferentes cdigos para la comunicacin en el
entorno de la escuela especial, se observan 12 muy bien, 3 bien 2 regular y
ninguno mal. Y al asumir diferentes roles comunicativos en la sala de clases y
fuera de ella , se cuenta con 14 muy bien, 3 bien y ninguno regular o mal.

467

Figura 24: Resultados de la prctica
Fuente: Tabla de resultados. Anexo 21
Los resultados del desempeo de los estudiantes en la prctica como puede
apreciarse son satisfactorios. En los cuatro aspectos evaluados ninguno se incluye
en la categora Malo la mayor parte de las observaciones confluyen en las
categoras bueno y muy bueno y situaciones particulares en la categora regular.

En la estructuracin coherente del discurso, los estudiantes tienen en cuenta que
se estructura en: Introduccin, desarrollo y conclusiones, sin embargo pudieron
haber explotado ms algunas situaciones comunicativas que les ayudaran a lograr
una mejor motivacin, en el cierre hacer un mayor nfasis en los objetivos de la
clase.

Los procedimientos comunicativos que presentaron mayor dificultad fueron los
contactivos y en algunos casos los valorativos. Por otra parte, en la adecuacin
1
2
3
4
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
RESULTADOS DE LA PRCTICA
MB
B
R
M
468
de los medios a la situacin y el contexto, la dificultad fundamental se encuentra
en aspectos especficos de la Carrera, que continuarn desarrollando al estudiar
otras disciplinas y durante el trabajo sistemtico en la escuela, lo que se
manifiesta de forma similar al asumir los diferentes roles, por las mismas razones;
dificultades explicables porque son aspectos que se desarrollan con el estudio de
las didcticas y otras materias de la especialidad y son alumnos de primer ao
que recin entran en ese campo.
Los fundamentos del programa y los libros, as como la valoracin de los
expertos y el anlisis de los resultados del quasiexperimento, permite afirmar
que:
- El programa y los libros se encuentran diseados a partir de los objetivos del
modelo del profesional de la educacin especial y de las concepciones
actuales para el desarrollo de la competencia comunicativa.
- Sus bases responden a fundamentos filosficos, psicopedaggicos, didcticos y
lingsticos por lo que considera como ideas rectoras:
- El lenguaje como medio esencial de cognicin y comunicacin humanas
- La unidad dialctica del contenido y la forma en el lenguaje y su
dependencia al contexto en que se usa
- El desarrollo integral de la personalidad mediante el carcter activo y
social de los procesos psquicos
- El desarrollo cognitivo, proceso constructivo, como resultado en la
interaccin sujeto-objeto-sujeto y sujeto-sujeto que implica la
comunicacin en el mbito sociocultural
- Los principios pedaggicos de la cientificidad, sistematicidad, y
asequibilidad
- La aplicacin de la didctica del habla
- El estudio de la lengua y el habla como un todo complejo sin detrimento
de que se puedan analizar separadamente e interrelacionados cada uno
de sus elementos
- La lengua como elemento de identidad nacional
- La relacin pragmtica texto-contexto
469

Las valoraciones de los expertos, as como la realizacin de quasiexperimento
evidencian que el programa y los libros contribuyen a la competencia comunicativa
y responden a las exigencias de la formacin de docentes de la Carrera de
Educacin Especial.

BIBLIOGRAFA

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470
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textos. En: Lengua espaola. Universidad Amaznica de Pando. Bolivia.
12. Romu Escobar, Angelina (1997). Cognicin y Comunicacin. Curso 62.
Pedagoga 97. IPLAC. La Habana.
13. Romu Escobar, Angelina (1987). Metodologa de la Enseanza del Espaol.
Tomo I y II. Editorial Pueblo y Educacin. La Habana.
14. Romu Escobar, Angelina. (1990) Algunos problemas tericos y metodolgicos
en la enseanza de la lengua. Curso Pedagoga 90. La Habana.
15. Romu Escobar, Angelina (2003). Teora y prctica del anlisis del discurso.
Su aplicacin en la enseanza. La Habana: Editorial Pueblo y
Educacin.
16. Sales Garrido, Ligia Magdalen. La comunicacin y los niveles de la lengua. La
Habana: Pueblo y Educacin. 2004.
17. Sales Garrido, Ligia Magdalen. Comprensin, anlisis y construccin de textos.
La Habana: Pueblo y Educacin. 2004.
18. Van Dijk, Teun. El discurso como interaccin social. Estudios sobre el discurso
II. Barcelona: Gedisa. 2000.
19. __ Vigotsky, Lev S. Historia del desarrollo de las funciones psquicas
superiores. La Habana: Editorial Ciencia y Tcnica. 1987.
20. __________________. Obras completas) Tomo V. La Habana: Editorial Pueblo
y Educacin. 1989.

471
ENSEANZA DEL ESPAOL COMO SEGUNDA LENGUA EN ESCOLARES
SORDOS

AUTORAS: DRA. C. XIOMARA RODRGUEZ FLEITAS
DRA. C. LIGIA MAGDALENA SALES GARRIDO

INTRODUCCIN
Desde los tiempos ms antiguos el hombre se ha preocupado por el estudio de la
lengua, de sus estructuras, pero no siempre las ha visto como parte de la
significacin en un acto de habla concreto, en correspondencia con la situacin
comunicativa en la cual el texto se produce. Por estas razones, la didctica de la
lengua, a lo largo del tiempo, ha ido sentando pautas a partir de los estudios
lingsticos, desde las normas ofrecidas por las gramticas ms antiguas, la
produccin de textos, la descripcin de la lengua en s, divorciada del habla, hasta
la descripcin funcional y los anlisis: comunicativo funcional y discursivo
sociocultural.

En este trabajo nos proponemos reflexionar acerca de las potencialidades del nio
sordo para una educacin bilinge, para lo cual es muy importante su preparacin
desde las etapas ms tempranas en el idioma gestual y su continuidad en el
currculo escolar, por constituir una condicin fundamental en su desarrollo
lingstico, cognitivo y comunicativo, lo que crea las bases para el aprendizaje de
la lectura y la escritura como componentes del espaol, que propician saberes
importantes y el acceso a la cultura universal. La enseanza de la lengua se
aviene a las concepciones generales establecidas por los sistemas educativos y la
aplicacin didctica de los criterios ms actuales de la ciencia lingstica que
estudia las estructuras lingsticas que se emplean en el proceso de produccin
de significados, en situaciones sociales de comunicacin en diferentes contextos.
Esto permite que el aprendizaje sea interesante, relevante para el alumno, con
mayor razn cuando se trata del aprendizaje de una segunda lengua, en este
472
caso, para la comunidad lingstica sorda que tiene como patrimonio la lengua de
seas, por constituir su lengua primaria, la que los identifica del resto de las
comunidades lingsticas. En este sentido, abogamos porque el estudiante sordo
que aprende el espaol como segunda lengua, lo haga a partir de un enfoque que
tenga en cuenta los procesos cognitivos y comunicativos que tienen lugar en
contextos socioculturalmente reales, como propuesta didctica bsica. En el caso
de las personas sordas, es muy importante ensear la lengua desde su uso, en
una situacin social comunicativa, a partir de ejes temticos, para establecer
una adecuada relacin texto-contexto, tanto en el discurso gestual, oral, escrito
como en otros tipos de cdigos, donde el aprendiz es un sujeto activo que
descubre, analiza, deduce y sintetiza. En este artculo se precisan las ideas
fundamentales en torno a la aplicacin del enfoque cognitivo, comunicativo y
sociocultural (Romu, 2003), en la enseanza del espaol como segunda
lengua a las personas sordas.

DESARROLLO
El enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural como propuesta didctica para
la enseanza de la lengua tiene como antecedente el enfoque comunicativo de
orientacin funcional, que surge en los aos setenta, como resultado de los
avances de diferentes disciplinas cientficas como la Pragmtica, la
Psicolingstica, la Lingstica del texto y otras. Est dirigido a la enseanza de la
lengua desde su uso, lo cual presupone identificar la lengua de la comunicacin,
en situaciones comunicativas naturales o creadas, con un propsito definido:
lograr la competencia comunicativa. Se contrapone a las teoras lingsticas de
base estructural o generativa, que se centran, en el estudio formal del sistema de
la lengua y el conjunto de reglas mentales que domina un hablante ideal de
cualquier idioma, respectivamente.

Se reconoce como una construccin terica, resultado del complejo proceso de
desarrollo de las nuevas concepciones lingsticas y didcticas que centran su
473
atencin en el texto y en los procesos de comprensin y produccin de
significados en diferentes contextos. (Romu, 2004)

Este enfoque hace referencia a la metodologa y sus aplicaciones didcticas en el
saln de clases. El trmino mismo de enfoque (approach en ingls y approche en
francs), indica que esta metodologa tiene un carcter indefinido, por lo que, a
veces, ha sido utilizada para hacer referencia a prcticas de enseanza muy
diversas. Esta indefinicin se debe a que no es sustentado por una sola corriente
terica de concepcin del lenguaje, sino que por el contrario, en su elaboracin ha
intervenido un nmero importante de conceptos originados de distintas teoras, que
proceden a su vez de varios campos disciplinarios.

El trmino enfoque precisa del estudio del fenmeno desde un referente; as se
expresa por ejemplo, que la educacin puede ser estudiada desde un enfoque
sociolgico, econmico, poltico. Se trata de expresar las complejas interrelaciones
del pensamiento social. Los enfoques estn determinados por el contexto histrico
en que se desarrollan, por las necesidades y aspiraciones educativas de ese
momento, por el desarrollo alcanzado en la ciencia, en las concepciones
filosficas, polticas y sociales (Snchez, 2004)

Por otra parte, la palabra enfoque se define como la manera de tratar un asunto,
lo que est determinado por las concepciones tericas y epistemolgicas que se
asumen. El enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural (Romu, 2003)
tiene como base la concepcin dialctico-materialista acerca del lenguaje, que lo
define como medio esencial de cognicin y comunicacin social, lo que pone de
manifiesto sus dos funciones esenciales, la notica o cognitiva y la semitica o
comunicativa (Romu, 1992).

La referida autora, precisa sus sustentos desde las concepciones de la escuela
histrico cultural acerca de la unidad pensamiento-lenguaje, la relacin
significado y sentido, la zona de desarrollo real y potencial, la precedencia de la
474
instruccin para lograr el desarrollo, fundamento esencial de una didctica
desarrolladora; toma en consideracin los aportes de Bakhtn quien considera
que el lenguaje un fenmeno ideolgico, fundamental para la comunicacin, que
surge en el proceso de interaccin de los interlocutores, de ah que en su
concepcin dialgica destaque el papel activo del otro en este proceso. (Bakhtn,
1997:30).

En este sentido, al estudiar una segunda lengua, en una comunidad lingstica
particular, la comunidad sorda, que tiene una identidad y una cultura propia,
matizada por su historia a partir de los procesos sociales que ha transitado desde
la antigedad hasta nuestros das. El enfoque que se asume, se centra en la
didctica del habla, de la significacin. En el caso de las personas sordas, se
aspira a que el nio se comunique en diferentes situaciones comunicativas y
sienta satisfaccin por lograr una comunicacin eficiente. Abarca no solo la forma
gramatical de expresar algo por medio de la lengua, sino las formas posibles y las
versiones adecuadas segn el contexto social. Usar la lengua implica siempre una
accin: pedir, ordenar, afirmar, negar, expresar, etc.(Austin. J., 1998).

Tiene en cuenta las ms recientes investigaciones de la lingstica del texto,
que toman como objeto el discurso e indagan acerca de su estructura y funciones,
y explican su naturaleza como proceso de interaccin social. Est vinculado a una
concepcin interdisciplinaria, multidisciplinaria y transdisciplinaria del
lenguaje, mediante la interrelacin de las diferentes ciencias que estudian el
lenguaje.( Van Dijk, 2000; Romu, 1999, 2003).

Su materializacin se realiza en la clase; centra su atencin en el proceso, ve al
alumno, como sujeto interactivo y se sustenta en tres principios metodolgicos
bsicos: orientacin hacia el objetivo, selectividad de los textos y enseanza del
anlisis. Hacer realidad dichos principios implica una seleccin rigurosa de los
textos, de forma tal que se proporciona el manejo de la diversidad textual de
acuerdo con los objetivos propuestos y se muestren las vas ms apropiadas para
475
la realizacin del anlisis que lleven a la comprensin y construccin de textos
coherentes en diversos estilos funcionales (Sales, 2004:18-19).

Las concepciones tericas y epistemolgicas que se asumen en la aplicacin de
este enfoque en la enseanza de una segunda lengua a las personas sordas son:
las concepciones de la escuela histrica cultural, la tendencia educativa
bilinge y el proceso de enseanza aprendizaje desarrollador, que se
concretan en un currculo abierto y flexible, dirigido a satisfacer necesidades y
potenciar el desarrollo.

La lengua se presenta cruzada por factores temporales, sociales y espaciales, en
una comunidad real que comparte una concepcin del mundo. Aprender un idioma
no es una tarea restringida a la sistematizacin de un repertorio gramatical, sino
que se extiende al dominio de los conocimientos socioculturales de sus hablantes.
El hablante oyente ideal, dista del hablante real, que se ve atravesado por una
serie de factores condicionantes por las diferencias socioculturales, psicolgicas,
las estrategias para solucionar las carencias lingsticas y lograr los objetivos
comunicativos.(Ingram, 1989 y Andersen, 1990).

Aprender una lengua consiste en incorporar la habilidad de hacer cosas con ella,
aspectos que son muy importantes en las didcticas de segundas lenguas, tambin
son empleados en la enseanza de primeras lenguas, aunque sin la atencin que
estas metodologas requieren.(Cassany, 1988), citado por Macchi M. y Veinberg S.,
2004:20).

Macchi y Veinberg, puntualizan que el referido enfoque presupone una nueva
unidad para el trabajo: el discurso. Desde esta visin, se trata de ensear una
prctica discursiva a la cual no se accede solamente desde la enseanza de
estructuras: los enunciados del discurso estn insertados en un contexto
476
autntico, dirigidos a un destinatario concreto que determina su estructura, su
campo lxico, su estilo y su gramtica.

En la clase de idioma se trabaja con una serie de componentes: el organizativo,
comprende la estructura formal de la lengua (morfosintaxis y el lxico); el
sociolingstico, la situacin de comunicacin adecuada a los enunciados segn
su medio social (cortesa, registro formal e informal) y el discursivo, consta de la
seleccin, secuenciacin y organizacin de palabras, estructuras, frases y
enunciados para obtener un texto oral o escrito (cohesivo y coherente).

La enseanza del discurso contiene las relaciones entre los usuarios de una
lengua, los signos de una lengua y los significados que la cultura construye. Se
agrega el estudio de estructuras gramaticales, la nocin de contexto de
comunicacin y la intencin comunicativa, estos ltimos conceptos, elaborados
desde el campo de la sociolingstica. A partir de este enfoque, el aprendiz se
considera un sujeto activo que descubre, deduce, analiza y sintetiza en una
situacin comunicativa determinada. El profesor solo gua y facilita la
comunicacin, adaptando el programa al grupo y a la formacin de subgrupos.

Para que los nios sordos accedan a leer y escribir en espaol, es necesario que
conozcan las funciones sociales del idioma en el registro escrito, as como los
gneros discursivos, que dominen las variedades ms usadas segn cada
contexto y su propsito comunicativo como parte del proceso de enseanza
aprendizaje. Por ejemplo, un gnero breve empleado frecuentemente por nios y
adultos: la tarjeta de invitacin, la que tiene los propsitos siguientes:
- Que el destinatario se informe sobre un evento;
- Que el destinatario acuda al evento y
- Que el destinatario conozca los datos del evento.
Otro ejemplo puede ser la historieta, en la que predomina la secuencia dialogal
estructurada, junto con la informacin que brinda la imagen. La complejidad de este
gnero consiste en que el lector debe aprender el doble cdigo para poder acceder
477
a la diversin. Pueden existir fragmentos narrativos o descriptivos, pero en
secuencias menores (Macchi M. y Veinberg S., 2004:22).

En la valoracin de las implicaciones didcticas de los enfoques comunicativos,
segn Cassany, se comparan dichos enfoques con el enfoque tradicional. Lo
anterior nos plantea diferentes exigencias::
- Necesidad de la ayuda de un experto y del andamiaje lingstico con un
comportamiento interactivo que facilite el proceso de adquisicin.
- Creacin de situaciones autnticas de comunicacin.
- Protagonismo de los alumnos en las actividades dirigidas a la comprensin y
produccin discursiva(individual, en parejas, pequeos grupos) Cassany,
1999:23

Enfoque estructural Enfoque comunicativo
Su objeto es la sintaxis y el lxico Su objeto es el discurso
El aprendiz es un sujeto pasivo que
memoriza el conocimiento transmitido
El aprendiz es un sujeto activo que
descubre, deduce, analiza y sintetiza
El profesor explica El profesor facilita y gua
La planificacin no cambia Se va adaptando el programa al grupo
La distribucin espacial es tradicional
(el alumno mirando al frente al maestro)
Se distribuyen en grupos, rincones de
trabajo, tutoras, otros.

Son cada vez ms los autores, desde diferentes campos disciplinares que
enfatizan en la necesidad de propiciar situaciones comunicativas autnticas. Por
eso, es necesario insertar la enseanza de la lengua en una interpretacin
discursiva de la realidad, a partir de un enfoque que propicie el anlisis del texto
como unidad de contenido y forma, determinado por el contexto, que contribuya al
aprendizaje, como parte de un evento real, que evidencie el papel de la lengua en
la interaccin social (Sales, 2006:5 )
478

Otros autores, seguidores de este enfoque sealan: el enfoque comunicativo es la
expresin que hace referencia a la metodologa y sus aplicaciones didcticas para
alcanzar la competencia comunicativa. Se enfatiza en el papel social del
lenguaje como medio de comunicacin social humana y no solo como sistema de
signos. (Helena Iriarte y otros, 1989). Asimismo, en el anlisis de los hechos
lingsticos no se puede perder de vista que estos ocurren en situaciones
comunicativas adecuadas a su intencin y finalidad. Se debe descubrir el valor y
funcionalidad de los recursos expresivos empleados (Romu Angelina, 1999: 12).
Segn la referida autora, se deben considerar los principios siguientes:
- El lenguaje como sistema de signos que participa en la comunicacin
humana.
- La relacin pensamiento-lenguaje.
- La unidad del contenido y la forma en dependencia del contexto en el que
se significa.
- El significado funcional comunicativo, manifestado en el discurso, constituye
lo primario y no sus rasgos estructurales y gramaticales.

Esta autora, enfatiza en que dicho enfoque tiene en cuenta las ms recientes
investigaciones de la lingstica del texto, que toman como objeto el discurso e
indagan acerca de su estructura y funciones, y explican su naturaleza como
proceso de interaccin social (Van Dijk, 2000). De igual forma, defiende el enfoque
semitico de la cultura como un sistema de sistemas de signos, en el que la
lengua desempea un papel protagnico (Lotman, 1979) y que analiza los
procesos culturales como procesos de comunicacin de significados, los que
trascienden todos los espacios y contextos de comunicacin social humana
(Romu, 2004:1).

Asimismo puntualiza, que a pesar del avance en las concepciones de la
enseanza de la lengua, an estn vigentes programas y libros de texto que
responden a los enfoques normativos y estructuralistas, centrados en la gramtica
479
con un fin en s misma y no en funcin de los procesos de comprensin y
construccin, lo que despoja la enseanza de la lengua y la literatura de su
verdadera naturaleza social, cultural y humana. Esto no solo sucede en la escuela
media, sino tambin en la enseanza de la lengua materna en la escuela primaria,
la que se replica en la escuela especial para nios sordos.

Esta situacin compromete el encargo social de la escuela, la preparacin del
hombre para la vida, si reconocemos el papel del lenguaje como instrumento de la
cognicin y la comunicacin, como base para la formacin de la personalidad. En
ello est en juego la calidad de la educacin, en la medida en que se logre una
competencia comunicativa, se puede acceder sin dificultades a la cultura universal
para integrarse socialmente y desempear un papel activo en el proceso de
construccin de la sociedad que se aspira.

Cada vez ms se insiste en el carcter interdisciplinario, multidisciplinario y
transdisciplinario en la enseanza de la lengua, por la tendencia creciente hacia
una concepcin sociocultural. Con mayor justificacin en la educacin de las
personas sordas, en la que se debe considerar sus particularidades lingsticas,
cognitivas y comunicativas para su desarrollo. A continuacin se esbozan los
fundamentos tericos y metodolgicos para la enseanza del espaol a estas
personas, en coherencia con el enfoque comunicativo como ncleo central de este
proceso.

El enfoque histrico cultural reconoce el papel de la comunicacin y la actividad
en la formacin de la personalidad, como sujeto de la comunicacin. En este caso,
es la primera necesidad que tiene el nio sordo por la discapacidad auditiva que
presenta, lo que implica el empleo de otro instrumento cultural alternativo, la
lengua de seas, la que permite el acceso a la comunicacin y el aprendizaje, la
revelacin de todo el potencial humano, el poder y la formacin de una autoestima
positiva de esta comunidad lingstica diferente, como parte de la diversidad social
y cultural.
480

Vigotsky le brind a la educacin especial definiciones conceptuales que
constituyen fundamentos psicolgicos y pedaggicos para el proceso educativo de
los nios con defectos, las cuales se encuentran vigentes hasta nuestros das
como, por ejemplo, sus postulados sobre la estructura del defecto, con las
especificidades sobre el defecto primario y secundario; su enfoque correctivo-
compensatorio, la unidad de lo cognitivo y lo afectivo, la utilizacin y
fundamentacin del mtodo gentico experimental en el estudio e investigacin del
desarrollo psquico.

En los fundamentos de este enfoque, se explica la relacin de la enseanza y el
desarrollo de la personalidad mediante su concepto de Zona de Desarrollo
Prximo, el cual permite una orientacin ms efectiva y verdaderamente
desarrolladora de la educacin y, en particular, de la educacin especial, que se
manifiesta en el diagnstico, con nfasis en lo cualitativo y no lo puramente
cuantitativo.

La comunicacin es un proceso complejo y como categora tiene un carcter
polismico, ha sido estudiada por varias disciplinas cientficas y cada vez reclama
de un estudio interdisciplinario, multidisciplinario y transdisciplinario. Al ser
consecuentes con los postulados de la escuela histrico-cultural, como base terica
y metodolgica de la educacin especial, es importante sealar algunos de ellos
como guas que orientan este proceso en las personas sordas:

En el anlisis de la estructura del defecto, el cual consideramos el punto de
partida para una fundamentacin cientfica, al reconocer el binomio: defecto/
potencialidad, es indiscutible que el nio sordo tiene una limitacin auditiva de
mayor o menor intensidad, pero tambin tiene potencialidades como ser bilinge,
para acceder a dos lenguas como mnimo y construir una competencia comunicativa
en su primera lengua(L1), la Lengua de Seas Cubana(LSC)y la segunda
481
lengua(L2), el espaol que se habla en su pas, siempre que se desarrolle en un
entorno educativo adecuado.
Otro de los postulados es la Zona de Desarrollo Prximo, en la que se ha
insistido en la actualidad, por la necesidad de elevar la calidad educativa, al centrar
la atencin en el diagnstico escolar, que de hecho es un principio
psicopedaggico, el cual parte de la tesis de Vigotsky y sus seguidores, quienes
valoran la importancia de la ayuda de otros mediadores a partir de la creacin de
una situacin social del desarrollo, que potencie su crecimiento humano como
expresin del respeto a la diferencia.

En este enfoque se consideran como principios bsicos:

- La unidad de la personalidad y la comunicacin, revela una relacin no
solo terica, sino metodolgica, que se expresa en la implicacin de la
personalidad como sujeto del proceso comunicativo, al reconocer los
componentes informativo, perceptivo e interactivo. El enfoque personolgico
depende de las caractersticas de los participantes, quienes determinan su
dinmica en la negociacin de significados.

- La relacin entre comunicacin y lenguaje. Ambas categoras se
complementan mutuamente aunque cada una tiene su propia identidad,
constituyen una unidad dialctica; el lenguaje es el instrumento fundamental
de la comunicacin y esta se expresa a travs del lenguaje en diferentes
modalidades: gestual, escrita u oral, pictogrfica, entre otras. Este binomio se
refleja en sus funciones, por una parte, las funciones principales del lenguaje
son la notica y la semitica, por la otra, las funciones informativa, afectiva y
reguladora de la comunicacin. Crece la importancia de las dimensiones
cognitiva, metacognitiva, motivacional y las cualidades de la personalidad,
que se manifiestan en la situacin comunicativa de acuerdo con el entorno
sociocultural en que se encuentran los sujetos de la comunicacin.

482
- La unidad entre comunicacin y actividad. Existe una interrelacin
dialctica entre ambas categoras en la formacin y desarrollo de la
personalidad. El tipo de comunicacin que se da en el proceso pedaggico
donde est inmerso el escolar, puede mejorarse organizando actividades
desarrolladoras e interesantes, las que facilitan una mejor comunicacin. Las
posibilidades educativas de estas categoras son variadas y se manifiestan
en la construccin de la competencia comunicativa bilinge en los escolares
sordos.

- La integracin de diferentes dimensiones de la competencia
comunicativa como configuracin psicolgica de la personalidad, que
tiene en cuenta sus componentes inductor y ejecutor, se expresa en la
relacin del saber lingstico y cognitivo(saber), saber hacer(procedimental),
lo afectivo-motivacional(actitudinal), que se concreta en un saber ser en
diferentes situaciones comunicativas naturales o provocadas.

Por otra parte, la concepcin del diagnstico psicopedaggico integral, como parte
de la concepcin histrico cultural, dirigida al cambio educativo del actual proceso
pedaggico que tiene lugar en la escuela cubana para nios sordos, constituye un
reto para los maestros, especialistas e investigadores en este campo. En este
sentido, la tendencia educativa bilinge favorece este proceso porque reconoce
las particularidades lingsticas, cognitivas y comunicativas de las personas
sordas, as como de su entorno sociocultural.

El diagnstico en nuestro pas se concibe como un proceso psicopedaggico de
evaluacin e intervencin permanente, y ha avanzado sustancialmente en los
ltimos aos. El diagnstico es una categora general utilizada en diferentes
ciencias, tanto naturales como sociales. Desde el punto de vista pedaggico se
define como el proceso sistemtico de identificacin, pronstico y tratamiento de la
situacin escolar como una continua retroalimentacin y perfeccionamiento
subsiguiente (lvarez Carmen, 2002) Adicionalmente se seala: ... diagnosticar
483
implica identificar el fenmeno pedaggico buscando sus regularidades, tanto en los
factores causales como en las condiciones en que se produce. Al mismo tiempo
implica pronosticar e intervenir oportunamente. Estas constituirn sus funciones
bsicas.

En el proceso de diagnstico es importante no slo evaluar la capacidad que el nio
tiene para comunicarse de manera independiente, sino resulta indispensable
conocer sus potencialidades, es decir, cmo puede resolver tareas cognitivo-
comunicativas cuando se le brindan diferentes niveles de ayuda. En este sentido, es
fundamental, significar la calidad de la mediacin social (la escuela, la familia, la
comunidad sorda y la sociedad en general), con fines preventivos, por su
implicacin en la formacin de la personalidad.

Las categoras diagnstico y evaluacin han ampliado y enriquecido su significado,
por las propias exigencias del concepto Educacin (Prez Juste, 1989; rias
Beatn, 1998). En el modelo mdico, el diagnstico se circunscriba bsicamente a
los alumnos con problemas, desviaciones y dificultades y su objetivo era identificar
limitaciones, para clasificar y etiquetar con fines curativos; por otra parte, la
evaluacin en el marco educativo, se centraba en la constatacin del logro de
objetivos acadmicos, en la calificacin con su correspondiente promocin o
repeticin del curso segn el caso.

Estos conceptos han evolucionado, en el mbito de la salud, se ha ido pasando de
una actuacin curativa a una de carcter preventivo para grupos cada vez ms
amplios (universalizacin del diagnstico); en el mbito educativo, se enfatiza en la
necesidad de potenciar a todos y cada uno de los educandos, no se restringe al
rea del aprendizaje y de las actitudes intelectuales, ni las intervenciones de ayuda
limitadas a quienes presentan dificultades. Por lo que la evaluacin educativa
precisar del diagnstico para la realizacin de pronsticos que permitan una
actuacin preventiva.
484

Es muy importante que el maestro interiorice la concepcin del diagnstico como
un proceso de intervencin, su retroalimentacin en la prctica educativa, donde
se dinamiza y se activa por las influencias educativas de un entorno desarrollador.
El diagnstico inicial es slo un momento del proceso de diagnstico de la
comunicacin, en el que se delimita qu necesita el sujeto y qu puede desarrollar,
sobre la base del rediseo continuo de estrategias que promuevan el cambio
educativo.

La tendencia educativa bilinge. El trmino tendencia hace referencia a las
direcciones u orientaciones que asume el pensamiento pedaggico en su
desarrollo, resultante de la conjugacin de las condiciones, factores y leyes
externas e internas asociadas a este fenmeno. Ellas siguen un desarrollo en
espiral y refleja la dinmica de lo general, lo particular y lo singular (Snchez,
2004:11). La tendencia educativa bilinge que se sigue, tiene una incidencia directa
en el proceso docente educativo y genera un modelo que asume la posicin terica
que se defiende.

Esta tendencia, en la educacin de las personas sordas, significa la asuncin de un
pensamiento pedaggico que conjugue diferentes condiciones, factores y leyes
asociadas al aprendizaje de dos lenguas como mnimo, en la que la primera lengua
es la Lengua de Seas Cubana (LSC) de los sordos y la segunda lengua, la que se
habla en su pas, en nuestro caso, el espaol (Rodrguez, 2003).

La segunda lengua, es un proceso que se construye paulatinamente, a largo plazo
y est condicionado por la competencia comunicativa en la primera lengua para
acceder a la lengua escrita u oral, en dependencia de las potencialidades del sujeto.
Se sustenta en una visin de la persona sorda basada en sus potencialidades, con
un enfoque optimista del desarrollo humano que deriva en estrategias pedaggicas
distintas.

485
Los antecedentes fundamentales que proporcionaron su origen fueron:

- La verificacin del concepto de sordera y de sordo promovida por la
metodologa oralista y que todava permanece en la actitud de algunos
maestros y padres de nios sordos.

- En la educacin de las personas sordas la tendencia general, ha sido
privilegiar la enseanza del espaol oral. Esta prioridad va en detrimento
del desarrollo cognitivo del nio sordo, ese tiempo es necesario para
construir el lenguaje como simbolizacin de la realidad, como centro de la
socializacin y de la construccin del pensamiento.

- La necesidad del reconocimiento de la LSC, como lengua primaria de las
personas sordas, desde la etapa temprana de su desarrollo para no
comprometer el aprendizaje posterior de la lectoescritura del espaol.

- El nio crece con una baja autoestima, pues los modelos que se le
presentan favorecen siempre la imagen del oyente, lo que redunda en una
falta de identidad como miembro de la comunidad sorda.

El bilingismo constituye una solucin de comunicacin entre dos comunidades
que tienen caractersticas diferentes. Por lo que en todas las situaciones de
contacto de lenguas el bilingismo es un hecho inevitable. La nocin de
bilingismo en Cuba y en otros pases latinoamericanos y del mundo desarrollado,
no siempre ha sido bien comprendida y se manifiesta de diversas formas, como
describe Galcern, 1995:5-9):

- Bilingismo sucesivo
- Bilingismo simultneo

486
En el bilingismo sucesivo existen dos lneas de trabajo radicalmente opuestas
que difieren en el orden de presentacin de las lenguas: Bilingismo sucesivo (LS
como L1) y Bilingismo sucesivo (LS como L2)

Variante 1:
La lengua de seas como primera lengua (L1) de las personas sordas.
Se inicia con la LS y posteriormente, una vez que est consolidada, se introduce la
lengua de la comunidad oyente. A nuestro juicio de todas las opciones es una de
las ms coherentes con la mayora de los estudios realizados sobre la sordera.

Variante 2:
La LS como segunda lengua (hipoacsicos). Se inicia con la lengua ms difcil, la
lengua hablada, y cuando est consolidada se introduce la LS de forma
sistemtica.

La primera variante del bilingismo sucesivo reconoce la lengua de signos como L1,
con la cual se inicia el aprendizaje y constituye punto de partida para el aprendizaje
del espaol, en su modalidad escrita, mientras que la expresin oral se considera en
dependencia de las potencialidades del sujeto sordo.

El bilingismo simultneo se caracteriza por la presentacin simultnea, pero no
concurrente de ambas lenguas, ofrece desde el momento de la deteccin de la
sordera posibilidades de contacto con interlocutores signantes y hablantes
diferenciados, para que el contacto lingstico con ambas lenguas sea real.

Entre las dos variantes de bilingismo sucesivo, la primera ha recibido mayor
aceptacin en su aplicacin, por los resultados demostrados en investigaciones
realizadas en diferentes pases, como Suecia, Dinamarca y Blgica, que siguieron
un proyecto educacional bilinge coherente para la educacin de los nios sordos.

487
Al analizar cmo participa el lenguaje en la comunicacin, se sabe que el hombre
puede valerse de formas sutiles mediante las cuales es posible descubrir cmo las
personas piensan. De igual forma que las palabras constituyen la clula
fundamental del lenguaje hablado o escrito, el gesto (cdigo) es la unidad bsica del
lenguaje signado; y le permite a la persona sorda expresar los niveles ms altos del
pensamiento. La L2, resulta un proceso ms complejo y necesita de los
conocimientos previos en la L1 para facilitar la competencia comunicativa, hecho
que constituye un reto para la didctica en el proceso de enseanza-aprendizaje, y
exige el empleo de metodologas de segundas lenguas o lenguas aadidas.

En este sentido, Ruth Claros Kartchner (1999:5), enfatiza que una educacin
bilinge slida es la que permite el aprendizaje en dos idiomas cuyo contexto
escolar ofrece mltiples oportunidades para la adquisicin del conocimiento al nivel
del grado en el idioma de seas de la comunidad sorda y el desarrollo de la
lectoescritura en la lengua de la mayora oyente.

Skliar (1997), hace referencia a algunas consecuencias de lo que l llam estudios
sordos en educacin, que son importantes considerar para la construccin de la
competencia comunicativa bilinge, a saber:

Las relaciones de poder y de saber entre oyentes y sordos.

La redefinicin de los problemas que estn en la base de la educacin para los
sordos, con una nueva mirada a aquello que es realmente determinante.

Existe consenso en las potencialidades educacionales de los sordos, centrado
en las especificidades lingsticas, cognitivas, comunicativas, de participacin
educativa y cultural de los sordos.

La ampliacin de sentido y significado sobre el papel de la escuela de sordos en
el proceso general de educacin, en el que la competencia comunicativa bilinge
488
tiene un lugar especial; as como de sus relaciones con las asociaciones de sordos,
los padres, estudios realizados en diferentes universidades, entre otros.

Ampliacin y multiplicacin de los espacios conquistados por los sordos dentro
de su educacin.

Desde esta nueva visin sobre las personas sordas, al considerar mltiples
variables que intervienen en la construccin de una educacin significativa para
ellos, que incluya diversos factores histricos, polticos, regionales y culturales
especficos, relativos a cada una de las situaciones concretas que no pueden
reducir la educacin de los sordos a una problemtica cerrada en s misma; es
necesario considerar la situacin lingstica, psicolingstica, social, cultural,
comunicativa de los sordos a partir de relaciones interdisciplinarias,
transdisciplinarias y multidisciplinarias en la aplicacin de estrategias comunicativas
para su proceso formativo.

En la educacin de las personas sordas, desde la antigedad hasta nuestros das,
se han producido cambios significativos a favor de su desarrollo, pero mediante un
proceso lento, por la propia incomprensin de su gnesis, al no reconocer la
diversidad cultural como una realidad ineludible. Un hecho que demuestra tales
argumentos, es que al cabo de una centuria, es decir, desde la dcada de 1980, es
que se inician proyectos bilinges, por la fuerza de la tendencia oralista, inaugurada
en 1880, en Miln, Italia.

Con bastante lentitud, resurge el inters por la lengua de signos en todo el mundo.
En 1988 es cuando el Parlamento Europeo, reconoce oficialmente la lengua de
signos y adopta proyectos bilinges en pases nrdicos, luego de ms de un siglo
de esfuerzos encaminados a ese fin.

Las primeras experiencias bilinges con alumnos sordos se iniciaron en Europa
con resultados positivos en los rendimientos escolares, los que han propiciado su
489
abordaje en diferentes pases como Estados Unidos, Brasil, Colombia, Venezuela,
Uruguay, Argentina, Chile y Cuba.

La tendencia bilinge, surge en Suecia (1983). Sus principales seguidores son
Grosjean (Suizo), C. Skliar (Brasil), Robert E. Jonson y R. C.Kartchner (Estados
Unidos), F. Galcern (Espaa), Wendy Lewis (Dinamarca), Carlos M. Snchez y
Alejandro Oviedo (Venezuela), Leonardo Peluso y Luis Behares (Uruguay),
Veinberg, Massonne y Jacqueline Miazzo (Argentina), Paulina Ramrez (Colombia),
Carmen Salgado, Jos Proenza, Marisol Bravo y Xiomara Rodrguez (Cuba), entre
otros.

A modo de ilustrar algunos ejemplos de esta tendencia educativa se sealan: el
proyecto bilinge para nios sordos en Dinamarca (1982-1992), el que conceba
una enseanza en dos lenguas, la se signos y el Dans. Los niveles acadmicos
alcanzados por los sordos fueron similares a los niveles de los oyentes. El
aprendizaje de la lectura fue un paso muy significativo para acceder a nuevos
saberes y entender el mundo que les rodea, el progreso en la lengua escrita se
evidenciaba en sus textos, las mayores dificultades se registraron en la
construccin gramatical, que exigen de tiempo y dedicacin.

En Colombia, se inici la validacin de un proyecto bilinge para nios sordos de
0-5 aos en Santa Fe de Bogot, en 1994 hasta 1999. En la fase de aplicacin
piloto se capacitaron a adultos sordos, profesionales, familias y se hizo un registro
y anlisis de la competencia comunicativa de los nios sordos.

En el contexto cubano, el trnsito de la tendencia oralista a la bilinge ha estado
matizado por las transformaciones en la poltica educativa, a partir de las
relaciones de trabajo y los convenios del Ministerio de Educacin y la Universidad
Pedaggica Enrique Jos Varona con la Asociacin Nacional de Sordos de
Cuba, que se revelan en:

490
- La introduccin de la lengua de seas como alternativa pedaggica en el
contexto preescolar y escolar (1994).
- Sistema de capacitacin a padres de nios sordos: Universidad de Padres
y Preuniversitario de Padres(1995-2005)
- La consideracin de la lengua de seas como primera lengua y medio
principal para acceder al currculo en la escuela para alumnos sordos
(1998).
- Realizacin de un sistema de talleres de lengua de seas para actualizar a
los docentes en su uso (1998).
- Formacin de intrpretes emergentes, tcnicos medios y apertura de la
carrera universitaria en Ciudad de La Habana(2000- 2005)
- Formacin de sordos instructores de lengua de seas y auxiliares
pedaggicos, como signantes fluidos para insertarse en diferentes
contextos educativos(2000-01)
- Creacin de la Comisin de Comunicacin de la ANSOC e inicio de
estudios acerca de esta lengua (2000).
- Introduccin de las lneas de desarrollo de la especialidad de sordos e
hipoacsicos, con una orientacin educativa bilinge por el Ministerio de
Educacin.(2001-2002)
- La lengua de seas como asignatura en el currculo y como base para el
aprendizaje del espaol como segunda lengua (2004-05).
- Investigaciones dirigidas al aprendizaje del espaol mediante la didctica
de segundas lenguas, con un enfoque comunicativo (2004-05).

A partir de la dcada del 2000, se han ampliado las investigaciones en torno a
este tema, en varias tesis de grado, de Maestra y de Doctorado, la atencin se ha
centrado en la necesidad de crear las condiciones para la construccin de un
modelo cubano bilinge, que tuvo como primer antecedente, la experiencia
emprica desarrollada en el crculo infantil Ao Internacional de la Mujer, en
Ciudad de La Habana, la que coincidi con la aprobacin de la lengua de seas en
491
el contexto escolar(1994). Etapa caracterizada por un trabajo intenso de
capacitacin a profesores y padres en la lengua de seas.

El desarrollo de diferentes disciplinas cientficas como la Psicologa, la Pedagoga,
la Didctica, la Lingstica, la Sociologa, entre otras, ha favorecido el cambio de
las concepciones tericas en torno a la persona sorda y a la sordera. Solo una
educacin que promueva el cambio, con la creacin de situaciones sociales del
desarrollo, puede propiciar que la sordera ms que un concepto biolgico, sea
un concepto social. (Vigotski, 1995:363)

En las ltimas dcadas se ha producido una notable transformacin en la
educacin de los sordos; la difusin de los modelos denominados
bilinges/biculturales y la profundizacin de las concepciones sociales y
antropolgicas de la sordera, fueron las ms relevantes. (Skliar, Massone y
Veinberg, 1995)

Este hecho est asociado al abandono de la ideologa clnica dominante, con una
concepcin patologizante, con nfasis en el dficit auditivo, a la aproximacin a
paradigmas socioculturales, que visualizan una mirada diferente. Los referidos
autores, insisten en la necesidad de revisar las cuestiones relacionadas con las
identidades, las lenguas y el multiculturalismo de los sordos. En nuestro caso
particular, a la cultura sorda y oyente monolinge cubana y su relacin con otras
culturas, por el propio proceso de interculturalizacin.

La educacin de las personas sordas en la actualidad, parte del reconocimiento de
la diversidad cultural, la interaccin entre culturas es un hecho educativo en s
mismo. La escuela, es un espacio privilegiado para ello y el centro cultural ms
importante de la comunidad que respeta el derecho a una educacin en
condiciones de igualdad, de enriquecimiento mutuo, por estar abierta a la
diversidad. Esto implica que todos los recursos psicopedaggicos que posee,
492
satisfagan las necesidades y estimulen el desarrollo de las potencialidades de sus
alumnos por su competencia profesional y humana.

Coincidimos con Skliar, con respecto a un conjunto de variables interdependientes
sobre la sordera y los sordos, en las que todava se debe reflexionar para tener
una visin ms objetiva del tema, ellas son:

- El reconocimiento del fracaso educativo en sus races y en sus
consecuencias personales, sociales, cognitivas, lingsticas, comunicativas,
de ciudadana, de formacin acadmica y laboral.
- Las representaciones sociales sobre las personas sordas, dentro y fuera de
la escuela.
- Las polticas y la situacin lingstica concreta de la comunidad educativa.
- La participacin de la comunidad sorda en el debate lingstico y
pedaggico, entre otros.

En contraste con la tradicional concepcin patolgica de la persona sorda,
considerada como un deficiente auditivo que presenta una prdida auditiva de
mayor o menor intensidad, la que dificulta su comunicacin oral; surge una nueva
perspectiva en la que la lengua de signos, como instrumento cultural alternativo,
de tipo lingstico y sociocultural a la falta de audicin. Situacin que la ubica en
una concepcin diferente: ser bilinge particular, con potencialidades para
acceder a dos lenguas como mnimo, segn el entorno social en que viva, el que
puede ser bicultural o multicultural.

Si es hijo de padres sordos, alcanza rpidamente una competencia lingstica en
su primera lengua y se encuentra en condiciones favorables para aprender el
espaol escrito u oral; si es hijo de padres oyentes, el proceso se produce con
mayores dificultades, en este caso, la escuela se convierte en el microcosmo de
emergencia, donde se consolida el proceso de socializacin y de aprendizaje de la
lengua de seas (Peluso y Behares, 1989:89).
493

Se considera un ser bilinge particular, en tanto, no domina su lengua primaria por
el entorno lingstico en que se encuentra (ms del 90% de la poblacin mundial
de personas sordas, son hijos de padres oyentes), y por supuesto, tampoco la
segunda lengua. Generalmente, aparece una situacin de semibilingismo, que
solo puede solucionarse con la presencia de adultos sordos, signantes fluidos de
esa lengua y como patrones lingsticos idneos para formar una competencia en
la lengua de seas.

La experiencia visual de las personas sordas ha conformado a lo largo de la
historia, una visin del mundo y unas peculiaridades que le son propias. Esto no
significa que dejen de compartir con el resto de la sociedad otros valores ms
universales. Durante muchas generaciones, la lengua de seas se ha transmitido
de padres sordos a hijos, y de adultos sordos a nios y jvenes, as como la
cultura, a la que indisolublemente est ligada.

El hecho de que la lengua constituye uno de los principales elementos en el
desarrollo del nio como ser social, mediante la cual se trasmiten los modelos de
vida de una sociedad y de una cultura, y los patrones ticos, afectivos y cognitivos.
El proceso de diagnstico parte de la caracterizacin de la competencia
comunicativa bilinge, as como de otros procesos psicolgicos y pedaggicos
implicados en la formacin de la personalidad.

La competencia comunicativa bilinge se concibe como un proceso gradual(a largo
plazo) y activo, de construccin individual en comunidad, que responde a la
necesidad de hacerse competente al menos en dos lenguas, para interactuar con
otras personas sordas y oyentes, que propicie el disfrute personal por la relacin
emptica establecida, su transferencia en distintos contextos de actuacin, la
autorregulacin de la conducta segn la situacin y finalidad comunicativa. Implica
494
un desempeo eficiente, que caracteriza un discurso gestual coherente, escrito u
oral de manera acertada, en las dimensiones cognitiva, lingstica, afectivo-
motivacional y pragmtica, que se concretan en el saber ser (Rodrguez, 2003).

Es un proceso gradual porque se construye histrica y socialmente durante toda la
vida de las personas sordas; tiene un carcter activo a partir de la naturaleza social
de la comunicacin; las caractersticas personolgicas de los que participan en ella
y la necesidad de hacerse competente para ser reconocido por otros, demanda de
una construccin individual en comunidad. El disfrute personal se expresa en la
satisfaccin por relacionarse con otras personas sordas y oyentes, donde las
primeras tienen un rol bsico, como modelo idneo y mediador de toda la
experiencia acumulada para transferirla a una segunda lengua. La persona sorda
autorregula su conducta de acuerdo a la situacin comunicativa, segn los registros
conversacionales que se producen con hablantes y/o signantes bilinges,
semibilinges o monolinges.

Es importante distinguir la calidad no slo del discurso gestual, sino de las
interacciones significativas mediadas por un elevado componente afectivo-
motivacional cuando emplean su lengua natural, potencialidades que deben
aprovecharse a travs de un proceso consciente para transferirlas al aprendizaje de
una segunda lengua, que sienta la necesidad cada vez de desempearse mejor en
el espaol, como una necesidad de su desarrollo personal y social. En ello, se
precisa del protagonismo de la familia, el maestro y la comunidad sorda
fundamentalmente.

En las ltimas investigaciones se destaca la importancia de la utilizacin de
modelos lingsticos en el contexto educativo, que favorezcan el desarrollo
cognitivo y comunicativo de los nios sordos. El acento est puesto en alcanzar
aprendizajes significativos en el alumnado sordo, que el profesor y el alumno
compartan una lengua que permita una comunicacin autntica. Adems de los
progresos en los enfoques pedaggicos, se ha constatado que los contextos
495
escolares bilinges contribuyen a un desarrollo social equilibrado en ellos, como:
la aceptacin de su sordera por la familia, los docentes, el aprendizaje de
contenidos curriculares sobre la historia y la cultura de la comunidad sorda.

La situacin actual, en el comportamiento acadmico de los nios sordos a partir
de las investigaciones realizadas es diferente, as lo demuestran varios estudios
como el de Asensio(1989) en Espaa, acerca del nivel lector de los nios sordos
al terminar la educacin bsica no superaba los niveles de los nios oyentes de
nueve aos de edad, contrastando significativamente con los resultados de
algunos estudios realizados en otros pases como Suecia, Finlandia o Dinamarca,
que muestran resultados muy positivos en el desarrollo integral de los nios
sordos, tanto en el mbito acadmico en general como en los niveles lectores
alcanzados(Svartholm, 1997 y otros).

Las escuelas bilinges aprovechan al mximo las verdaderas capacidades
individuales de los alumnos sordos, favoreciendo un desarrollo cognitivo y socio
emocional ms completo, para lograr una participacin activa en la sociedad. Esta
tendencia educativa garantiza el aprendizaje de la LS y del idioma oficial de su
pas, as como la incorporacin en grupos culturales de la comunidad sorda y
oyente. Incorpora tanto el mbito escolar, familiar, comunitario, laboral y social en
general.

En la introduccin del modelo de educacin bilinge para personas sordas deben
considerarse los principios siguientes:

- Respeto a la diversidad lingstica y cultural por su condicin bilinge
particular, como usuario de la lengua de seas y el espaol escrito u oral,
segn sus potencialidades.

496
- Necesidad del desarrollo de la lengua de seas, como base lingstica
primordial para el aprendizaje de una segunda lengua y como derecho de
las personas sordas.

- Reconocimiento de la comunidad sorda como producto de un proceso
construido histricamente, con formas y estilos propios que la identifica
como parte de la diversidad social.

- Relevancia de la educacin familiar, escolar y comunitaria, en la que se
implica la asociacin de sordos, como grupos de socializacin en la
transmisin de la experiencia histrico cultural.
- Creacin de condiciones socioculturales en las que se produce la
comunicacin sordo-oyente:

Presencia del adulto sordo, instructor de la LSC en el contexto escolar y
comunitario.
Necesidad de un maestro bilinge(espaol / LSC)
Participacin de la familia en el proyecto
Protagonismo de la comunidad sorda
Acceso a las tecnologas de la informacin y la comunicacin
Servicio de interpretacin como va para la continuidad de estudio

El poder lingstico y comunicativo de las personas sordas est en el empleo fluido
de la lengua de seas y el aprendizaje de la lectura y la escritura, para acceder a
los distintos saberes como lo hacen los oyentes, y no por el uso de la lengua oral
porque son sordos; se trata de un modelo renovador, ajustado a sus necesidades
y derechos, que permita su desarrollo personal y social al considerar sus
potencialidades, desde una mirada abierta en el campo del lenguaje y la
comunicacin.

497

El proceso de enseanza aprendizaje desarrollador es aquel que garantiza en
el individuo la apropiacin activa y creadora de la cultura, propiciando el desarrollo
de su autoperfeccionamiento constante, de su autonoma y autodeterminacin, en
ntima conexin con los necesarios procesos de socializacin, compromiso y
responsabilidad social( Castellanos, Doris y coatores, 2002:33)

Segn estos autores, el aprendizaje desarrollador exige al menos de los criterios
siguientes:

+ Promover el desarrollo integral de la personalidad, que exista un equilibrio
entre lo cognitivo y lo afectivo-valorativo en el crecimiento personal de los
aprendices.

+ Potenciar el trnsito progresivo de la dependencia a la independencia y a la
autorregulacin, as como el desarrollo de la capacidad de conocer,
controlar y transformar creadoramente su propia persona y su medio.

+ Desarrollar la capacidad de aprendizaje a lo largo de la vida, a partir del
dominio de las habilidades, estrategias y motivaciones para aprender a
aprender y la necesidad de una autoeducacin constante.

La persona sorda es considerada como un ser bilinge particular, que interacta
con dos comunidades lingsticas diferentes: la sorda y la oyente. Sin embargo,
no tiene competencia lingstica en ninguna de las lenguas en contacto: la de
seas y el espaol, en cualquiera de sus modalidades (escrita u oral). De ah la
necesidad de un entorno social favorable para la consolidacin de su primera
lengua, como base para el aprendizaje de una segunda, mediante un proceso de
498
socializacin. En este sentido, el contexto escolar es fundamental por la propia
interaccin con otros nios sordos y adultos fluidos de la Lengua de Seas
Cubana (LSC).

"Los educadores de personas sordas muestran en este momento gran inters en
la metodologa que puede usarse para ayudar al desarrollo de la lectoescritura
(...)[ya que] sin las habilidades que demanda la lectura y la escritura, los
estudiantes no pueden acceder al material acadmico escrito ni a informacin
alguna que est impresa (...)[porque] necesitan desarrollar no solo un idioma
social, sino acadmico para poder tener xito en la escuela. (Claros, 1999 P:1 )

En el proceso de enseanza aprendizaje de la lectoescritura de la persona
sorda ha de reconocerse que:

- es el aprendizaje de un segundo idioma, el cual tiene una forma escrita.
- es de primordial importancia el desarrollo del primer idioma (lengua de seas).
- Se debe operar desde una orientacin lingstica que considera este primer
idioma como un derecho y un recurso lingstico, no como un problema.
- Se aprende una segunda lengua en situaciones comunicativas.

Este proceso se centra en la enseanza del cdigo para que se logre atribuir un
significado, comprender el mensaje e inferir el referente. En el trabajo previo para
su aprendizaje ha de tenerse presente que existen diferencias en el tratamiento
a escolares oyentes y sordos. Para el oyente es su primera lengua, mientras que
para los sordos es la segunda. En los cuales se consideran las diferencias en los
canales de percepcin y de produccin (auditivovocal y visogestual).

De acuerdo con las ideas anteriores debe destacarse que en la enseanza de la
lengua escrita como segundo idioma a nios sordos, ha de valorarse las
diferencias entre ambos sistemas lingsticos.
499

La lengua de seas se caracteriza por la existencia de diferentes componentes:

- Expresin facial
- Expresin corporal
- La sea propiamente dicha
- El alfabeto manual antiguo o tradicional (particularidad de la cultura sorda en
Cuba)
- La dactilologa

En la enseanza del espaol escrito como segunda lengua es necesario partir de
las diferencias entre ambos sistemas lingsticos, a saber:

- El propio signo lingstico que ha de incluir las unidades subsgnicas que lo
conforman, la relacin fonema-grafema y sus diferencias con los parmetros
formativos quinsicos de la lengua de seas. Desde el punto de vista
semntico; la unidad de significante y significado, concepto-palabra-expresin
gestual con que se representa en la primera lengua, en dependencia de la
situacin y el contexto de significacin.

- Las diferencias estructurales y sintcticas. En este caso debe prestarse
especial atencin a la existencia en la lengua escrita de elementos de relacin:
preposiciones y conjunciones que relacionan las diferentes partes del texto
escrito y no son necesarias en la lengua de seas porque estn implcitas en
el contexto de significacin. De igual manera los distintos matices que dan las
conjugaciones de los diferentes modos y tiempos verbales; la necesidad de
utilizacin del artculo como morfema del sustantivo, los diferentes tipos de
oraciones, y sus nexos en el texto, la organizacin de las estructuras para la
coherencia oracional y textual, tan importantes para la comprensin y
construccin de significados, de acuerdo con las diferentes situaciones
comunicativas en la comunicacin interpersonal escrita.
500

- Las diferencias fonticas y ortogrficas. Estos son aspectos ms difciles y
requieren de medios y procedimientos especializados. Ha de tenerse en cuenta
que los cambios en la acentuacin de un vocablo pueden llevar a significados
diferentes, el uso de los signos de puntuacin que intervienen en el proceso de
lectoescritura.

Por otra parte, en la lengua escrita existen patrones, reglas, normas, conveniados
socioculturalmente en cada idioma que atienden a:

- Vocabulario acorde con la situacin y el contexto
- Estructuras gramaticales y textuales
- Sintaxis oracional y textual
- Reglas ortogrficas, de acentuacin y de puntuacin

El desarrollo de la lectoescritura es la habilidad de interpretar y comunicar un
mensaje dentro de un contexto cultural mediante de los sentidos. Esta habilidad no
solo conecta con la palabra impresa, sino que tambin con el conocimiento de los
mundos que le son familiares a la persona. La fluidez con la cual una persona
puede usar estas habilidades vara en cada uno, y est ntimamente relacionada al
desarrollo del lenguaje y el pensamiento, el conocimiento previo y su experiencia.
(Claros, 1999)

CONCLUSIONES

+ En el decursar histrico se aprecia el desarrollo de escuelas lingsticas como:
la estructural, la generativa y la lingstica del texto. De un estudio de la lengua
en s misma, se transit hacia el estudio del lenguaje en uso, investigaciones
que han repercutido, desde diferentes campos disciplinares en los diversos
enfoques didcticos, que incluyen los tradicionales, a partir de un aspecto
501
particular de la lengua: normativo, productivo y descriptivo, hasta los que ven el
lenguaje como va esencial de cognicin y comunicacin.

+ El enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural redimensiona las
concepciones de los enfoques que le anteceden al aplicar normas, reglas,
descripcin y explicacin de estructuras en contextos significativos, en una
visin discursiva para la comprensin y produccin de textos, en los que
adquieren su verdadero significado y sentido, en dependencia de la intencin y
la finalidad que le imprimen los sujetos en los procesos de cognicin y
comunicacin en diferentes contextos.

+ En la enseanza del espaol como segunda lengua a escolares sordos se
basa en la aplicacin del enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural, la
concepcin histrico cultural, la tendencia educativa bilinge y el proceso de
enseanza aprendizaje desarrollador, el que se concreta en un currculo abierto
y flexible que satisfaga necesidades y potencie la autotransformacin del sujeto
y la de su entorno.

+ Las personas sordas como seres bilinges particulares tienen potencialidades
para construir una competencia comunicativa bilinge a partir del dominio de su
lengua primaria, la de seas, la que sirve de base para el aprendizaje del
espaol en diferentes situaciones comunicativas que sean autnticas,
significativas para el sujeto, en coherencia con la relacin texto-contexto.

CONCLUSIONES
- La educacin de los escolares sordos se ha basado tradicionalmente en una
concepcin monolinge (oralista), durante el proceso de comunicacin, como va
para acceder al currculo y al aprendizaje en general, lo que ha repercutido en
sus resultados acadmicos y en la continuidad de estudios hasta la universidad,
por el hecho de comprometer su desarrollo lingstico, cognitivo y comunicativo,
como condicin fundamental para la formacin de su personalidad.
502
- El modelo cubano de educacin bilinge para personas sordas se fundamenta
en la concepcin histrica cultural, la tendencia educativa bilinge, el enfoque
comunicativo de la lengua y el proceso de enseanza aprendizaje desarrollador,
que se concreta en un currculo abierto, flexible y en la labor conjunta del
sistema de influencias educativas(la escuela, la familia y la comunidad).
- El enfoque comunicativo de la lengua est dirigido a lograr una competencia
comunicativa bilinge de los escolares sordos, la que se define como un
proceso gradual, activo, de construccin individual en comunidad, por la
necesidad de hacerse competente al menos en dos lenguas para interactuar
con otras personas sordas y oyentes, que propicie el disfrute personal por la
relacin emptica establecida, su transferencia en distintos contextos de
actuacin y la autorregulacin de la conducta segn la situacin y finalidad
comunicativa. Implica un desempeo eficiente que caracteriza un discurso
gestual coherente, escrito u oral de manera acertada en las dimensiones
cognitiva, lingstica, afectivo-motivacional y pragmtica, que se concretan en el
saber ser.
- El proceso de enseanza aprendizaje desarrollador en los escolares sordos,
como parte de la concepcin histrica cultural, se expresa en el desarrollo
integral de su personalidad a partir del trnsito progresivo a la independencia,
autorregulacin de su conducta para transformarse as mismo, motivado por
aprender a aprender en una autoeducacin constante que revele su desarrollo
personal y social.
- El proyecto bilinge cubano tiene como contribucin a la teora, la construccin
de un modelo pedaggico de educacin bilinge para las personas sordas y la
sistematizacin terica y metodolgica de un sistema de dimensiones e
indicadores que favorezcan su competencia comunicativa, en funcin de su
desarrollo personal y social. Su significacin prctica se manifiesta en el
desempeo de los nios sordos, los cambios en los modos de actuacin de los
maestros y directivos, padres de familias con un miembro sordo y la propia
comunidad sorda que tiene un rol protagnico en su proceso formativo.
503
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