UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL UNIDAD 271

EDUCACIN GEOGRFICA


ASESOR: BARTOLOM MANJARREZ MUOZ


ALUMNA: ANA LUISA DE LA FUENTE GUEMES


ESTRATEGIAS DIDCTICAS PARA LA ENSEANZA DE LA GEOGRAFA
EN SEGUNDO GRADO DE PRIMARIA


6 SEMESTRE GRUPO C


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NDICE


Introduccin 3
Objetivo general 4
Objetivos especficos.. 4
La importancia del constructivismo en el proceso de aprendizaje.. 5
Problemticas que se presentan en el aula a la hora de ensear geografa 7
Estrategias para la enseanza de la geografa en primaria.. 9
Orientaciones para el aula 13
Cmo evaluar las actividades de la asignatura de Geografa 15
Conclusin.. 18
Bibliografa .. 19





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INTRODUCCIN

Impartir la materia de Geografa es uno de los muchos retos que tenemos los
docentes de primaria en la actualidad y digo que es un reto ya que esta
asignatura la mayora de los docentes no la dominamos del todo, lo que
implica que a la hora de ensearla se nos presenten muchos obstculos en
el aula, debido a que no dominamos los contenidos, a que no realizamos una
adecuada planeacin y a que desconocemos las diversas estrategias
didcticas que podemos usar, todo esto, aunado a que los alumnos no
tienen inters en esta asignatura, ya sea porque se les hace aburrida, o
porque la enseanza es tradicional y pasiva y tambin porque las escuelas
carecen de recursos didcticos y econmicos, que son necesarios para
apropiarse de los aprendizajes esperados.
Lo que queda claro es que hoy, el sistema educativo demanda que los
alumnos adquieran un aprendizaje significativo y como docentes tenemos el
compromiso de actualizar nuestra forma de ensear para dar cumplimiento a
los planes y programas de estudio, para ello, debemos conocer a fondo los
contenidos, pero sobre todo conocer las estrategias que existen para esta
asignatura y as saber cul de ellas usar en determinados contenidos,
adems de que las clases deben ser ms prcticas y constructivas, es decir,
debemos dejar de lado la enseanza tradicional, en el presente trabajo
abordar las estrategias que existen para el segundo grado de primaria en la
asignatura de geografa, as como el uso y la forma de evaluar que debemos
darle en el aula.


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Objetivo general:
Establecer en los alumnos la relacin entre la
naturaleza y la sociedad con el tiempo.


Objetivos particulares:

Conocer las caractersticas de las montaas,
llanuras, ros, lagos y mares.

Identificar las diferencias existentes entre plantas y
animales del medio acutico y terrestre.








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La importancia del constructivismo en el proceso de
aprendizaje

El profesor de Geografa cuenta con una gran variedad de estrategias
elaboradas por los expertos para el diseo de sus clases. Sin embargo,
pocas son funcionales en su prctica, pues la mayora son sugerencias que
redundan en el deber ser y se alejan de las problemticas reales del
escenario ulico. Para dar solucin a esta problemtica, un apoyo muy
importante es la teora constructivista.
El constructivismo tiene como objetivo favorecer el proceso instruccional
mediante el logro de aprendizajes significativos, comprensin de contenidos
escolares y funcionalidad de lo aprendido. As, su finalidad es que el alumno
aprenda a aprender. Para el constructivismo el aprendizaje se basa en la
creacin de esquemas de conocimiento, mediante la relacin sustancial
entre la nueva informacin y el conocimiento previo del aprendiz; requiere
de un significado real y un significado potencial del contenido.
Para generar este aprendizaje menciono los siguientes procesos:
Proceso activo: Depende de la asimilacin deliberada de la tarea de
aprendizaje por parte del alumno.
Personal: Depende de los recursos cognitivos que utiliza el alumno.

A partir de estos procesos se requiere de dos elementos:
El material presentado en el proceso de enseanza debe ser
potencialmente significativo, permitiendo la conexin de las ideas ya
existentes con el nuevo conocimiento.
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Disponibilidad por parte de los alumnos y alumnas para dar sentido a lo
que se aprende, evitando conexiones arbitrarias.
As, puedo decir, que en la mayora de las aulas, las actividades estn
sustentadas en el uso de destrezas o tcnicas sobre aprendidas, es decir,
convertidas en rutinas automatizadas como consecuencia de una prctica
continuada. El docente ejercita una tcnica al enfrentarse a situaciones o
tarea ya conocidas, que no suponen nada nuevo y que, por tanto, pueden
superarse por los caminos o medios habituales.
Por tanto, un problema es, en algn sentido, una situacin nueva o diferente
de lo ya aprendido que requiere utilizar de modo estratgico tcnicas ya
conocidas (Pozo y Postigo, 1993). El alumno que se enfrenta por primera vez
a la tarea de comparar dos eras cronolgicas o calendarios histricos
distintos puede encontrarse ante un problema pero, cuando lo haya resuelto
repetidas veces el problema quedar reducido a un ejercicio.
En la opinin de Marcelo (1987), a partir del enfoque reconstructivo, el
docente interpreta las actividades escolares que desarrolla en el trabajo
escolar cotidiano y a partir de donde toma decisiones, reflexiona, emite
juicios, tiene creencias y genera rutinas escolares sobre la prctica
pedaggica y la realidad. Como sus procesos se dan en un contexto
dinmico y en cambio constante, sus enfoques sobre la enseanza
geogrfica, son tambin objeto de transformacin cotidiana.
Esto nos lleva a la conclusin de que es momento de cambiar la forma de
ensear, utilizando estrategias que sepamos manejar adecuadamente de
manera que el alumno pueda construir por s mismo su propio aprendizaje y
donde el docente sirva de gua en ese proceso.



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PROBLEMTICAS QUE SE PRESENTAN EN EL AULA A
LA HORA DE ENSEAR GEOGRAFA
Las tcnicas sobre aprendidas, previamente ejercitadas, constituyen un
medio o recurso instrumental necesario, pero no suficiente para alcanzar la
solucin, adems, se requieren estrategias, conocimientos conceptuales,
actitudes, etc. Sin embargo, cuando intentamos determinar qu tienen que
hacer los alumnos para resolver un problema concreto con el fin de
ayudarles a hacerlo, no siempre es fcil identificar los procesos o pasos que
tienen que dar.
Nosotros sabemos resolver el problema, pero no siempre podemos
verbalizar o describir lo que hacemos. Es ste un rasgo tpico de todo el
conocimiento procedimental. Los procedimientos sabemos hacerlos, pero
no siempre decirlos. Como exponen Pozo y Potigo (1983), tratar de explicar
qu hacemos para resolver un problema, o qu se debe hacer, es un smil a
tratar de explicar a un amigo que jams ha montado en bicicleta cules son
los movimientos y equilibrismos que realizamos normalmente para que tal
artefacto no slo se mantenga en pie, sino que adems nos traslade en la
direccin que deseamos y a la velocidad que nuestras fuerzas y el terreno
nos permita.
Actualmente a los docentes nos hacen imputaciones como por ejemplo: la
excesiva prctica tradicional, es decir, continan con dictados, dirigirlos a
un aprendizaje memorstico, rigidez con la autoridad, aburridos, no explican
bien. Y, en Geografa, que es aburrida, no tiene sentido, abusan del
cuestionario, slo es memorizacin de pases y capitales. Estas
afirmaciones suelen realizarse y tienden a distorsionar la realidad que se
viven en las aulas; sin poder negar esto categricamente no podramos
afirmar dichas acusaciones, pues sera como aceptar a la docencia como
algo tan malo que deberan desaparecer las escuelas.

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Los docentes se defienden de tales acusaciones al sealar argumentos
como que los planes son sumamente extensos e imposibles de cumplir, los
alumnos no entienden por la edad, los conocimientos son muy abstractos, la
teora y la prctica son totalmente distintas, los nios no ponen atencin y
se la pasan jugando, el tiempo de clase es muy corto, las cargas
administrativas quitan tiempo, los recursos tcnicos no son los suficientes,
hacen como que me pagan hago como que trabajo entre otros comentarios.
Argumentos como estos se pueden encontrar en ambos sentidos y
colocarse a favor de uno es algo absurdo debido a que ambos se pueden
mezclar y hara difcil encontrar a un culpable si es que lo hubiera.
Otra situacin que enfrenta el docente es el ambiente que prevalece en el
aula, la mayora de sus grupos estn saturados, existe una gran diversidad
de intereses en los alumnos que atraviesan la etapa de la adolescencia,
tienen diferentes formas de aprender y algunas veces apata por la
Geografa.
Adems, todos sabemos que los contenidos de los programas oficiales son
enseados de igual manera para todos los alumnos de un mismo grado en
todo el territorio nacional, a la misma hora, en el mismo da. Tampoco es
cierto que todas las personas aprenden de la misma manera. Existen
muchas maneras de adquirir y representar el conocimiento.
Las circunstancias y exigencias de un mundo cambiante obligan a una
mayor preparacin para acceder en trminos iguales a los requerimientos
tcnico-cientficos de la sociedad, siendo el maestro el centro de estas
innovaciones por cuanto su contacto diario con el aula de clase lo
compromete a un dominio terico metodolgico que contribuya a una
clase innovadora en la disciplina geogrfica y cuyo fin busca ubicarnos en el
campo experiencial del quehacer educativo.


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ESTRATEGIAS PARA LA ENSEANZA DE LA GEOGRAFA EN PRIMARIA
Algunos investigadores como Alain Dalongeville (2000), Roberto Gargiulo
(1990), Linda Torp (1998) y Julia Salazar (2005) coinciden en que la clase
basada en el problema es una estrategia de enseanza-aprendizaje
adecuada, cuyo objetivo final es que el alumno aprenda a plantearse y
resolver problemas como una forma de aprender. Sin embargo, algunos de
los inconvenientes es que los problemas no llegan a ser relevantes para los
alumnos, o se conviertan en algo rutinario que terminan por ser slo un
ejercicio ms, que es resuelto de una forma esquemtica.
Por tanto se seala que el docente debe incorporar estrategias, objetivos,
incorporando el estudio del lugar en la planificacin escolar.
En este sentido se busca hacer un alumno como parte integrante del
proceso pedaggico y darle significabilidad a lo que se ensea mediante
estrategias renovadas e integradas a la realidad social e igualmente permite
que el alumno construya sus propias ideas, anlisis y conclusiones del
hecho estudiado mediante una clase que se desarrolle

1. Estrategias bsicas para la enseanza de Geografa
Diagnstico: Las prcticas docentes se centraban en las transcripciones de
informacin de los libros de texto, calca de mapas y respuesta a
cuestionarios. Con la propuesta se fortalece en los nios las siguientes
estrategias:
Desarrollo de habilidades cartogrficas: interpretar y representar
informacin en croquis y mapas. Comparar, clasificar y relacionar
informacin. Incorporar valores y actitudes hacia el cuidado del
espacio geogrfico.

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Estrategias bsicas para la enseanza de Geografa:
REGISTRO CLIMTICO
En que consiste la estrategia: En registrar de manera peridica (diariamente)
las condiciones atmosfricas, as como en observar los cambios que se
producen en relacin con este hecho durante una semana o de una estacin
a otra.
Sus ventajas pedaggicas: contribuyen a que los nios comprendan de
manera concreta conceptos abstractos, como las nociones de tiempo
atmosfrico y clima, debido a que se parte de elementos cuyos efectos se
perciben directamente.


USO DE PUNTOS CARDINALES
En que consiste la estrategia: Orientar a los alumnos para ubicar la posicin
de un elemento respecto a los puntos cardinales. Localizar hechos o
fenmenos tanto en el terreno como en el mapa. Conocer las referencias de
la posicin del sol, estrella polar, un rio o cualquier otro elemento. Identificar
hacia donde est el norte y los dems puntos cardinales.
Sus ventajas pedaggicas: Favorece el desarrollo de habilidades de
orientacin y localizacin de lugares en mapas.
USO DE CROQUIS Y MAPAS
En qu consiste la estrategia: Es importante que los nios identifiquen que,
a diferencia de las fotografas, la informacin contenida en los mapas est
seleccionada. Se necesitan mapas temticos; por ejemplo, de una misma
zona puede haber mapas de divisin poltica, de relieve, de ros y de
carreteras, entre otros. Por ello, es importante que los nios exploren varios
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tipos de mapas e identifiquen la naturaleza de la informacin que stos
proporcionan.
Sus ventajas pedaggicas: Porque son el medio idneo para representar en
un papel elementos y procesos de ndole geogrfico, histrico y cultural,
entre otros; adems, ayudan a tener una idea ms clara de las descripciones
y explicaciones de los textos.
LECTURA DE MAPAS (SIMBOLOGA)
En qu consiste la estrategia: En identificar en mapas diversos
componentes, como lneas, puntos, colores y figuras. Estos smbolos por s
mismos pueden no tener significado alguno para los nios, por lo cual es
recomendable estimular la creacin de smbolos en la elaboracin de
croquis sencillos y la lectura de los que contienen mapas elaborados.
Sus ventajas pedaggicas: propicia el desarrollo de habilidades en el uso de
informacin e interpretacin de simbologa. El desarrollo de esta habilidad
est ligado a la relacin que los alumnos establezcan entre los elementos
USO DE FOTOGRAFAS
En qu consiste la estrategia: Deben aprovecharse las diversas fotografas
que aparecen en el libro del alumno, as como en revistas, peridicos,
enciclopedias, postales e incluso fotografas de viajes familiares, ya que son
un valioso recurso para el aprendizaje. stas acercan al nio a lugares
distantes en el tiempo y en el espacio.
Sus ventajas pedaggicas: Porque su uso permite a los nios desarrollar la
capacidad de observacin, descripcin y anlisis. Asimismo, son recursos
que facilitan la asimilacin de los contenidos del programa y el conocimiento
de lugares lejanos, ya que pueden aprovecharse como fuente de
informacin.

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ELABORACIN DE MODELOS Y MAQUETAS
En qu consiste la estrategia: Un modelo es la representacin de algunos
aspectos de la realidad en el que los nios pueden manipular ciertos
elementos para comprender fenmenos geogrficos. Los dioramas son
escenarios a escala montados generalmente en cajas de cartn con dibujos
en los fondos y con objetos en el espacio. Las maquetas son
representaciones tridimensionales a escala. Para su elaboracin se requiere
que los nios se organicen; momentos de reflexin, bsqueda de
informacin y elaboracin de hiptesis, as como la exposicin de
conclusiones frente al grupo.
Sus ventajas pedaggicas: Permite representar de manera concreta y amena
algunos elementos geogrficos; As mismo, contribuyen a que los nios
identifiquen las relaciones existentes entre stos y su realidad inmediata.











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ORIENTACIONES PARA EL AULA
Algunas orientaciones que se deben desarrollar en las clases de geografa
segn Lledo y Cano (1994), son las siguientes.
El aula ha de convertirse en un lugar de encuentro con los otros. El
ambiente de la clase ha de posibilitar el conocimiento de todas las
personas del grupo y el acercamiento de unos hacia los otros.
Progresivamente ha de hacer factible la construccin de un grupo
humano cohesionado con objetivos, metas e ilusiones comunes.
La clase debe sugerir cantidad de acciones. El medio escolar ha de
facilitar a todos el contacto con materiales y actividades diversas que
permitan abarcar un amplio espacio de aprendizajes cognitivos
afectivos y sociales.
La clase debe estar abierta al mundo que le rodea. El medio ambiente
escolar ha de ser diverso: debiendo trascender la idea de que todo
aprendizaje se desarrolla entre las cuatro paredes del aula: Debern
ofrecer espacios distintos.
Debemos hacer del aula un espacio acogedor y grato con un ambiente
agradable y con acentuado sentido humano.
Nuestra clase tiene que ser un lugar vivo, un lugar distinto: el entorno
ha de ser construido activamente para todos los miembros del grupo
al que acoge, debindose en l reflejados sus peculiaridades, su
propia identidad. (p. 48)





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La clase de geografa debe desenvolverse en forma activa y participativa,
con el objeto de confrontar crticamente la realidad. Est (1993) opina que el
desarrollo de esta clase deber ser interactiva y centrada en procesos que
permitan la obtencin del conocimiento con la aplicacin de estrategias
cientficas. Se trata de procesos constructivos que permitan al educando
elaborar el conocimiento apoyados en la discusin y la participacin activa
de los estudiantes, en actividades que requieren:

El trabajo en grupos
Estmulo y conduccin del docente
Seleccin de temas y problemas pertinentes y motivadores para la
discusin.
Debe estar integrada al proceso interactivo
La atencin a los educandos con particularidades y especificidades.
La necesidad y comprensin de las diversidades de personalidades en
el aula.
La continuidad cultural y ecolgica entre la escuela y la comunidad
El papel del docente como coordinador de actividades.

Todas las actividades mencionadas en el prrafo anterior deben traducirse
en oportunidades para explicar la realidad. Por una parte, significa
participacin del alumno y, por otra, responsabilidad social del educador, de
tal forma que se interprete la dinmica del espacio geogrfico a travs de la
reflexin crtica. Esto representa la exigencia de acciones pedaggicas
conducentes a concientizar al estudiante para apreciar el entorno desde la
perspectiva de una mejor calidad de vida.


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CMO EVALUAR LAS ACTIVIDADES DE LA ASIGNATURA DE GEOGRAFA
El proceso de evaluacin se transforma drsticamente y en vez de ser un
mero recuento de cantidad de conocimientos se convierte en uno de los
procesos ms importantes del proceso educativo, y el ms significativo
polticamente hablando, cuya finalidad es la bsqueda de una mayor eficacia
de las instituciones dedicadas a la gestin de la inversin, que debe estar
avalada por descripciones de lo que realmente ocurre en la adquisicin de
los saberes que la sociedad considera necesarios.
Todo lo anterior provoca un cambio en las tcnicas empleadas en la
recogida de informacin, que se han tornado mucho ms precisas, puesto
que son tambin ms cualitativas. stas se aplican de forma continuada y
paralela al propio proceso de enseanza, se incorpora la autoevaluacin y la
coevaluacin como parte de una evaluacin formativa que aspira a la mejora
continua de las funciones sociales de la escuela cuyo objeto no es slo los
aprendizajes de los alumnos.
Autores, como W. Shubert (1985) o Prez Gmez (1993), consideran que, en
realidad, los modelos de evaluacin se reduciran a dos grandes bloques:
por un lado, los modelos que conformaran lo que se ha denominado
paradigma cuantitativo y, por otro lado, los modelos cualitativos.
Algunos parmetros que podemos considerar para evaluar geografa son:
Obtencin y procesamiento de informacin, explicita e implcita, a
partir de la percepcin de los paisajes geogrficos del entorno o de
imgenes, de fuentes orales y de documentos visuales, cartogrficos
y estadsticos, incluidos los proporcionados por las tecnologas de la
informacin y la comunicacin.
Comunicacin oral o escrita de la informacin obtenida.


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Realizacin de debates, anlisis de casos o resolucin de problemas
sobre alguna cuestin de actualidad sirvindose, entre otras, de las
fuentes de informacin que proporcionan los medios de
comunicacin, valorando crticamente informaciones distintas sobre
un mismo hecho, fundamentando las opiniones, argumentando las
propuestas, respetando las de los dems y utilizando el vocabulario
geogrfico adecuado.
Realizacin de trabajos de sntesis o de indagacin, utilizando
informacin de fuentes variadas y presentacin correcta de los
mismos, combinando diferentes formas de expresin, incluidas las
posibilidades que proporcionan las tecnologas de la informacin y la
comunicacin.

Criterios de evaluacin referidos a los contenidos comunes

Utilizar fuentes diversas (grficos, croquis, mapas temticos, bases de
datos, imgenes, fuentes escritas) para obtener, relacionar y procesar
informacin sobre hechos sociales y comunicar las conclusiones de
forma organizada e inteligible empleando para ello las posibilidades
que ofrecen las tecnologas de la informacin y la comunicacin.
Este criterio evala el manejo correcto de los instrumentos grficos y
cartogrficos, as como la lectura e interpretacin de grficos y mapas
temticos, de una dificultad similar o inferior a la habitual en los medios de
comunicacin. Se trata igualmente de comprobar si se utiliza en la
presentacin de las conclusiones las posibilidades que proporciona un
procesador de textos o una presentacin, por ejemplo.
Utilizar con rigor la informacin obtenida de fuentes diversas y
exponer opiniones razonadas al participar en debates sobre
cuestiones de actualidad cercanas a la vida del alumno manifestando
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actitudes de solidaridad. Este criterio permite comprobar la
sensibilidad ante problemas del mundo actual, tales como la
existencia de colectivos desfavorecidos, situaciones de
discriminacin, deterioro ambiental, mercado de trabajo, pautas del
consumo, etc., que se abordan con rigor y con actitud solidaria. Por
otra parte, permite evaluar el uso adecuado del lenguaje oral y de la
argumentacin, as como la aceptacin de las normas que rigen el
dialogo y la intervencin en grupo.
















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CONCLUSIN

Como se expuso al comienzo del trabajo la intencin de realizarlo se orienta
a presentar diversas Estrategias de Enseanza de la Geografa en este caso,
para alumnos de segundo grado de primaria, es decir, debemos ensear una
Geografa para los nuevos tiempos, para las nuevas generaciones, esto
debido a los contratiempos o problemas que encontramos diariamente en
las aulas a la hora de ensear Geografa, particularmente se hace nfasis en
contraponer la forma de enseanza tradicional de esta disciplina en
oposicin a otra una manera de acceder a los procesos pedaggicos del
aula de forma innovadora donde prevalezca una clase, cuyo actor principal
sea el alumno sobre la base de desarrollar una serie de estrategias que
rompan con la clase memorstica, enciclopdica y esttica a que estamos
sometidos por el curriculum dominante de la escuela, sobre todo debido a
los requerimientos que actualmente nos reclama el sistema educativo, que
acertadamente o no, debemos cumplir.









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BIBLIOGRAFA

Jos Armando Santiago Rivera. Concepciones del docente y problemtica en
la enseanza de la geografa: educacin media, diversificada y Profesional
Geoenseanza, vol. 8, nm. 2, 2003, pp. 5-23, Universidad de los Andes
Venezuela.
Est, A. (1994) El aula punitiva. Tomo I. Caracas, Editorial Tropykos.
Lledo, A.I. y Cano, M.I. (1994) Educacin Primaria. Cambiar el entorno.
Cuadernos de Pedagoga. No. 226. 22-25.
Marcelo, C. (1987). El pensamiento del profesor. Madrid: Ediciones CEAC,
S.A.
PREZ GMEZ, A. (1993). La evaluacin su teora y prctica. En: Cuadernos
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Pozo, I. y Prez, P. M. (coord.) (1998) La solucin de problemas. Aula XXI,
Mxico: Santillana.
SCHUBERT, W. (1985). Curriculum. Perspective, Paradigm and Possibility.
NY, Mc Millan