Ciencias del lenguaje, competencia comunicativa y enseanza de la lengua.
La aparicin del Diseo Curricular Base (MEC 1989) para la enseanza obligatoria supuso en su momento la posibilidad de disponer de un documento significativo y relevante a la hora de conocer y evaluar, en una lectura inteligente capaz de dotar de sentido a lo que a veces permanece oculto en la tupida retrica de la prosa curricular, cules eran las intenciones esgrimidas por la Administracin para justificar la reforma del sistema educativo, qu concepciones psicopedaggicas, sociolgicas y disciplinares se argumentaban como tiles o adecuadas a los tiempos que vivimos y, en consecuencia, qu grado de ruptura o de respeto a la tradicin escolar era posible advertir en la formulacin de los objetivos, contenidos y orientaciones didcticas de cada una de las etapas y reas de conocimiento. En el rea de lengua y literatura el enfoque comunicativo y funcional ha asumido tanto en el diseo curricular como en los decretos citados debe suponer, ms all de las incoherencias que en algunos momentos se observan entre unos objetivos formulados en trminos de competencia discursiva y de mejora del uso comprensivo y expresivo del alumnado y unos bloques de contenidos en los que a veces el peso de lo morfosintctico y la visin sacralizada de lo literario contradicen el giro pragmtico adoptado, una revisin en profundidad de las bases tericas (lingsticas y literarias) en las que se ha sustentado nuestra formacin inicial como fillogos. Es innegable el inters de los enfoques gramaticales si de lo que se trata es de dar cuenta de algunos aspectos del sistema de la lengua, como los fonolgicos o los morfosintcticos, pero parece obvio que la significativa desatencin de estas escuelas al estudio de las modalidades de uso, su olvido intencional de los actos de habla o de las normas socioculturales que rigen los intercambios comunicativos y su escasa contribucin al anlisis de los procedimientos de creacin del sentido, contribuyen insuficiencias ms que evidentes si de lo que se trata es de entender la enseanza de la lengua orientada a una mejora de las capacidades de uso comprensivo y expresivo de los aprendizajes que les permita la adquisicin de las normas, destrezas y estrategias asociadas a la produccin de textos orales, escritos e iconoverbales, y en consecuencia a la apropiacin de los mecanismos prgmaticos que consolidad la competencia comunicativa de los usuarios en situaciones concretas de interaccin.
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No debe interpretarse, sin embargo, que estamos proponiendo un giro mecnico en la enseanza de la lengua que se limite a sustituir las referencias gramaticales por las orientaciones pragmticas o discursivas. Ni se trata de eliminar recursos explicativos que pueden resultar tiles para la descripcin el aula de algunos aspectos del sistema de la lengua-y en este sentido las descripciones gramaticales pueden ser enormemente tiles en su estudio sincrnico y autnomo del sistema lingstico- ni de olvidar otras fuentes de decisin tan importantes, al menos como las disciplinares o epistemolgicas. La finalidad principal de la enseanza de la lengua materna sera dotar al alumnado de los recursos de expresin y comprensin, y de reflexin sobre los usos lingsticos y comunicativos, que le permitan una utilizacin adecuada de los diversos cdigos lingsticos y no lingsticos disponibles en situaciones y contextos variados, con diferente grado de formalizacin o planificacin en sus producciones orales y escritas. Si estamos de acuerdo en que sta es la finalidad bsica de la enseanza lingstica, la atencin didctica a las capacidades de uso de la lengua supone tomar como referencia principal el concepto de competencia comunicativa del aprendiz, entendiendo sta como el conjunto de procesos y conocimientos de diverso tipo- lingsticas, sociolingsticos, estratgicos y discursivos- que el hablante/oyente/escritor/lector deber poner en juego para producir o comprender discursos adecuados a la situacin y al contexto de comunicacin al grado de formalizacin requerido. La nocin de competencia comunicativa trasciende as la nocin chomskiana de competencia lingstica- entendida sta como la capacidad del oyente/hablante ideal para reconocer y producir una infinidad cantidad de oraciones a partir de un nmero finito de unidades y regla en una comunidad lingstica homognea- y supone concebirla como parte de la competencia cultural, es decir, como el dominio y la posesin de los procedimientos, normales y estrategias que hacen posible le emisin de enunciados adecuados a las intenciones y situaciones comunicativas que los interlocutores viven y protagonizan en contextos diversos. El estudio de la lengua A lo largo de la historia de la humanidad, el hecho lingstico ha sido uno de los interrogantes que ha despertado un inters constante. Desde los primeros filsofos basta los actuales investigadores en inteligencia artificial, pasando, naturalmente, por fillogos y lingistas, a lo largo de nuestra historia ha habido personas, disciplinas, escuelas que han tratado de entender la enorme complejidad del lenguaje. En primer lugar, la filosofa se ocupaba de las relaciones RESEA DEL LIBRO. 5 de mayo de 2013
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entre el lenguaje y el pensamiento y, a travs de l, de la concepcin del mundo (Platn y los estoico, muy especialmente); en segundo lugar, la gramtica serva de clave para la comprensin de textos de autores antiguos que ms adelante seran propuestos como modelos del buen escribir; y por ltimo, la retrica, el arte de la persuasin a travs del discurso, propona modelos del buen decir en los mbitos de la vida pblica. Estas tres maneras de tratar la lengua y las lenguas pasarn al mundo latino. La gramtica tradicional ha sido objeto de mltiples crticas basadas, sobre todo en las inconsistencias e incoherencias de sus presupuestos tericos (o en la ausencia de ellos), en la mezcla de criterios ( nocionales, formales, funcionales) a la hora de definir las unidades de anlisis, en la confusin, muy extendida dentro de esta corriente, entre descripcin y prescripcin, y en haberse basado para sus anlisis en la lengua escrita- especialmente la literaria-, olvidando la primaca de la lengua oral. ESTRUCTURALISMO, GENERATIVISMO Y ENSEANZA DE LA LENGUA. El estudio de la lengua en s misma, considerada de una manera autnoma, entendida como un sistema social y abstracto (Saussure, 1916), cuyos elementos se han de analizar en funcin de su pertenencia al sistema y desde una perspectiva sincrnica, proporcionar un marco terico de gran productividad analtica. El sistema lingstico se concibe estructurado en niveles y el anlisis de las unidades de cada nivel se realiza a partir de criterios formales (paradigmticos) y funcionales (sintagmticos). Nos encontramos de nuevo ante el problema de la adaptacin didctica de una teora lingstica. Con el estructuralismo, las clases de lengua dejan de ser un espacio en el que se repiten listas de reglas y excepciones y en el que se aprenden de memoria paradigmas verbales, para convertirse en un lugar en el que, desde edades tempranas, se analizan frases en sintagmas o 2conjuntos usando flechas, bandejas, cajas u otros grficos similares. Puesto a que el estructuralismo excluye el habla de su mbito de estudio, ya que la considera asistemtica por estar sujeta a la variacin individual, en las clases de lengua tambin se ha descuidado su uso. Resulta evidente que esta relacin de causa-efecto es una falacia, ya que la teora estructuralista no se ha desarrolla con fines didcticos sino con el objetivo de llegar a una mejor comprensin de la estructura de las lenguas. La gramtica generativa intentar superar, desde su nacimiento, a mediados de nuestro siglo, todas estas deficiencias. Lo que se ha RESEA DEL LIBRO. 5 de mayo de 2013
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dado en llamar el cambio de paradigma en lingstica propone, en efecto, una visin radicalmente diferente del lenguaje y las lenguas. El lenguaje es considerado como una capacidad innata de la especie humana que se actualiza en el proceso de la adquisicin de una lengua determinada, y ese proceso de adquisicin no se ve ya como algo mecnico sino como la apropiacin, por parte del individuo, del sistema de reglas de una lengua, entendida como un aparato formal. En consecuencia, la tarea del lingista ha de consistir en la construccin de un modelo que pueda dar cuenta de la competencia lingista del individuo, de esa competencia que explica la creatividad y la capacidad del hablante para discernir entre la gramaticalidad y la agramaticalidad de cualquier secuencia lingstica, as entendida, es el de descubrir, superando las diferencias entre las lenguas-que se entienden como accidentales-, la gramtica universal. La gramtica generativa supera la idea de que la lengua est dividida en niveles estancos y propone una visin modular mucho ms integrada, en la que la lengua aparece articulada en diferentes componentes entre los que el componente sintctico ocupa el lugar central. La importancia de esta nueva forma de acercarse al hecho lingstico es innegable, y su influencia ha excedido el marco de la lingstica para llegar a otros campos, como el de la psicologa. La tarea fundamental de quienes enseamos lengua en la etapa obligatoria ha de ser la de potenciar las capacidades lingsticas y comunicativas de los alumnos, que son hablantes concretos, que hacen un uso concreto, diversos y heterogneo de su lengua o sus lenguas. Porque si bien todos los humanos somos iguales en lo que se refiere a nuestra capacidad innata para el lenguaje, la adquisicin de una lengua est sujeta a restricciones de tipo social y cultural, y esto nos hace diferentes a unos respecto a otros. As pues, la formacin de los docentes y su trabajo didctico exige un paradigma ms amplio que permita dar cuenta tambin del uso lingstico y que ofrezca instrumentos tericos y metodolgicos para enfrentarse a la tarea de formar individuos competentes en el uso del lenguaje.
LOS ENFOQUES PRAGMTICOS, SOCIOLINGUSTICOS Y COGNITIVOS La lingstica textual, el anlisis del discurso, la sociolingstica interaccional o la semitica aparecen ante nuestros ojos como disciplinas de gran inters a la hora de abordar un planteamiento globalizador en la enseanza de la lengua. En estos enfoques tienen al menos dos puntos de coincidencia que les configuran como una perspectiva sugerente y til al acercarse a los fenmenos lingsticos y RESEA DEL LIBRO. 5 de mayo de 2013
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comunicativos, y en consecuencia al programar acciones didcticas en el aula de lengua orientadas al logro de las finalidades descritas en los objetivos generales del rea (la competencia de uso comprensivo y expresivo de los aprendices): Por una parte, su voluntad de centrar el estudio lingsticos en unidades discursivas que no se limiten al marco oracional por considerar que no es la oracin el ncleo a partir del cual es posible entender los fenmenos comunicativos. Por otra, la atencin a los aspectos pragmticos de la comunicacin que ligan el discurso oral, escrito o iconogrfico a sus contextos de produccin y recepcin. Estas aproximaciones funcionales al estudio del lenguaje presuponen que comunicarse es hacer cosas con determinadas intenciones en situaciones concretas. 2.1 La pragmtica: Juegos de lenguaje, actos de habla y principio de cooperacin. El punto de partida de la pragmtica es la consideracin de el hablar como un hacer. La lengua es su uso, y ese uso es siempre contextualizado. Como seala Levinson (1983) la pragmtica es el estudio de la capacidad de los usuarios de una lengua para asociar oraciones a los contextos en que dichas oraciones son apropiadas. El objeto de la pragmtica ser el estudio de la lengua en su contexto de produccin. Desde esta perspectiva se entiende por contexto no slo el escenario2 fsico en que se realiza una expresin sino tambin el bagaje de conocimientos que se asume como compartido entre los participantes en un encuentro comunicativo. El juego de lenguaje es el uso reglamentado del lenguaje y las reglas se constituyen en la publicidad del uso lingstico. En el proceso de adquisicin de una lengua lo que se adquieren son, precisamente, esas reglas de uso socialmente marcadas que debemos aprender a usar en diversas situaciones y contextos y que, si bien son implcitas, estn en el propio uso, ni estn por debajo de l ni son diferentes a l. Grice (1975) plantea que el intercambio conversacional es similar a cualquier transaccin contractual en la que los participantes tienen un objetivo en comn, sus actuaciones son mutuamente interdependientes y existen un acuerdo tcito para que la transaccin contine hasta que ambas partes decidan terminarla de comn acuerdo. Haz que tu contribucin a la conversacin sea la adecuada, en el momento en que se produce, para la finalidad aceptada del RESEA DEL LIBRO. 5 de mayo de 2013
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intercambio conversacional en el que ests participando. Este principio se completa con las siguientes 4 mximas: 1. Cantidad: 1.1. Haz que tu contribucin sea tan informativa como lo exijan los propsitos del intercambio. 1.2. No hagas tu contribucin ms informativa de lo que se exija. 2. Calidad: Trata de que tu contribucin sea verdadera. 2.1. No digas lo que crees que es falso. 2.2. No digas aquello para lo que careces de evidencia adecuada. 3. Relacin: S pertinente. 4. Modo: S claro. 4.1. Evita la oscuridad en la expresin. 4.2. Evita la ambigedad. 4.3. S breve. 4.4. S ordenado. Si partimos de la idea de que la lengua es un conjunto de opciones ligadas al contexto y que tienen un significado social, convendremos en que la eleccin de una opcin no se produce al azar sino que existen restricciones de tipo sociocultural e interpersonal que nos conducen a hace esa eleccin y no otra. 2.2 Entre la antropologa y la sociologa: sociolingstica, etnografa de la comunicacin, etnometodologa e interaccionismo simblico. El objeto de la sociolingstica es el uso lingstico. Esto implica que se presta una atencin especial a los agentes de ese uso-los hablantes-. Los usuarios de la lengua son considerados como miembros de comunidades de habla, y una de las caractersticas esenciales de la comunidad de habla, y una de las caractersticas esenciales de la comunidad de habla es su diversidad lingstica; se parte de la idea de que sus miembros pueden hablar ms de una variedad o ms de una lengua. La totalidad de los recursos lingsticos de los hablantes constituye su repertorio verbal. Para los etngrafos de la comunicacin, la competencia comunicativa es un conjunto de normas que se van adquiriendo a lo largo del proceso de socializacin y, por lo tanto, est socioculturalmente condicionada. La nocin de competencia comunicativa trasciende as su sentido de conocimiento del cdigo lingstico para entenderse como la capacidad de saber qu decir a quin, cundo y cmo decirlo y cundo callar. Al aprender a hablar, pues, no slo adquirimos la gramtica de RESEA DEL LIBRO. 5 de mayo de 2013
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una lengua (aquella que se habla en nuestro entorno) sino que tambin aprendemos sus diferentes registros y la manera apropiada de usarlos segn las normas de nuestro ambiente sociocultural. 2.3 Lingstica del texto, anlisis del discurso, sociolingstica interaccional, semitica textual La lingstica del texto, el anlisis del discurso y la sociolingstica interaccional coinciden en proponer el estudio sistemtico de la produccin lingstica contextualizada, si bien cada una de estas corrientes ha puesto el acento en unos aspectos determinados de ese uso y presenta particularidades metodolgicas y analticas propias. La lingstica del texto comienza en el punto en que la lingstica oracional deja de proporcionar explicaciones adecuadas a los fenmenos lingsticos. La lingstica del texto estudia la organizacin del lenguaje ms all del lmite arbitrario de la oracin en unidades lingsticas mayores, como la conversacin, investigando el uso del lenguaje en el contexto de la interaccin social. Siguiendo el pensamiento textual de Van Dijk, as como una oracin es ms que la simple suma de una serie de palabras, tambin un texto es una estructura superior a la simple secuencia de oraciones que satisfacen las condiciones de conexin y coherencia. Este autor establece una diferencia entre macroestructuras, microestructuras y superestructuras. Las macroestructuras son estructuras textuales globales de naturaleza semntica. La macroestructura de un texto es una representacin abstracta de la estructura global de su significado. Mientras que las macroestructuras semnticas explican el significado global de un texto, las superestructuras son estructuras textuales globales que caracterizan el tipo de texto: una estructura narrativa es una superestructura, independientemente del contenido (macroestructura) de la narracin. Si la macroestructura es el contenido del texto, la superestructura es su forma. La lingstica del texto y la pragmtica coinciden necesariamente en su concepcin del juego de la accin comunicativa: el lenguaje jams se produce aisladamente, sino en relacin con los factores no lingsticos, en el marco de los procesos interactivos de la comunicacin. La tarea lingstica del texto consiste en desarrollar una teora explcita que d cuenta de la produccin y recepcin de texto lingsticos en el marco de los procesos comunicativos. Por lo tanto, del mismo modo que recupera la retrica, integra las aportaciones que la pragmtica, la antropologa y la sociologa ofrecen en este terreno. RESEA DEL LIBRO. 5 de mayo de 2013
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Los analistas del discurso establecen una diferencia entre texto y discurso: el texto sera el producto meramente lingstico mientras que el discurso sera ese texto contextualizado. Para el anlisis del discurso resultan centrales, tambin, las nociones de cohesin y coherencia. La cohesin remite al texto, mientras que la coherencia es la caracterstica fundamental que permite interpretar el discurso. La sociolingstica interaccional arranca de la tradicin antropolgico-lingstica de la etnografa de la comunicacin e incorpora las aportaciones de la pragmtica filosfica, la psicologa social de orientacin cognitiva, la sociologa interaccional, el anlisis del discurso y los estudios de inteligencia artificial que puedan ayudar a la comprensin del uso lingstico situado. Se considera que el uso lingstico es expresin y sntoma de esta realidad, puesto que el mundo socio-cultural se construye, se mantiene y se transforma a travs, en gran parte, de las interacciones comunicativas. La interaccin comunicativa se puede considerar como un tipo especfico de texto en el que la coherencia se construye a travs de la cooperacin conversacional entre los participantes. El anlisis de la coherencia textual se lleva a cabo a travs del estudio de la inferencia conversacional, entendida, en palabras de Gumperz como el conjunto de procesos a travs de los cuales los participantes en una conversacin llegan a interpretar de una manera situada, contextualizada, las intenciones comunicativas de los otros participantes y, a partir de aqu, construyen sus respuestas. Esta inferencia se basa en las convenciones contextualizadoras que son un conjunto de pistas o indicios lingsticos y no lingsticos que sirven para manifestar que los conversadores estn de acuerdo en mantener la interaccin en unos determinados trminos. Las convenciones contextualizadoras pueden ser la entonacin, el ritmo, el tono de voz, las pausas, los gestos, los ruidos de asentimiento o extraeza, los cambios de lengua o de registro, etc., y permiten que a lo largo de la conversacin se vaya negociando su propia estructura y coherencia (manteniendo o cambio de tema, organizacin de los turnos de palabra, orientacin intencional, etc.). La semitica, en fin, en cuanto teora general o ciencia de los signos, ha sufrido tambin en los ltimos aos un giro pragmtico dando lugar a enfoques textuales o discursivos en los que la atencin se centra ms en los signos hacen que en lo que los signos representan. En este sentido, el objeto de una semitica de raz pragmtica sera el de disponer de una teora sobre los modos socioculturales de produccin y recepcin de los discursos usados en las interacciones simblicas que estudie los procesos culturales como procesos de comunicacin entre interlocutores que presuponen y comparten un sistema de cdigos determinado a travs del cual construyen el conocimiento. RESEA DEL LIBRO. 5 de mayo de 2013
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Desde la escuela es preciso ir produciendo, a lo largo de toda la educacin obligatoria, un saber comprensivo y metacomunicativo en torno a los mensajes de la persuasin de masas, es decir, una competencia lectora, mediante la cual los alumnos entiendan la comunicacin iconoverbal como un complejo proceso de produccin de sentido orientado a producir determinados efectos culturales. Desde el aula, y desde tempranas edades, la escuela debe incorporar a sus programaciones didcticas actividades de enseanza y aprendizaje orientadas a evitar, en la medida de lo posible, que los telenios y los depredadores audiovisuales que anidan en las aulas de la escolaridad obligatoria caigan en la ilusin de lo real y en una alineacin perceptiva que les impida una comprensin cabal del entorno en el que viven (Lomas, 1992 y 1993). 2.4 Psicologa del aprendizaje y psicolingstica. Por lo que se refiere a los estudios psicolingsticos sobre la adquisicin y desarrollos del lenguaje, el panorama hasta los aos sesenta refleja el dominio de los modelos conductistas. El paradigma conductual insiste en que el aprendizaje de una lengua se logra con la formacin de hbitos lingsticos mediante la repeticin y el refuerzo. A principios de los aos sesenta, los enfoques racionalistas, con la irrupcin de las ideas de Chomsky como punto de partida, insisten en atribuir a factores biolgicamente innatos los procesos de desarrollo del lenguaje en los nios. Algunos enfoques actuales sobre la adquisicin y el aprendizaje revisten un inters innegable para una didctica de las lenguas orientadas al desarrollo de la competencia comunicativa del alumnado. Tras el fracaso de los modelos innatistas y sintcticos, el auge de los enfoques sociocognitivos sobre la adquisicin del lenguajes y la incorporacin de los aspectos semnticos y pragmticos al estudio de la lengua traer como consecuencia una nuevas perspectiva de acercamiento a los fenmenos de la significacin y de la comunicacin y en consecuencia un nuevo paradigma en el campo de la didctica, el denominado enfoque comunicativo de la enseanza de las lenguas. LA ENSEANZA DE LA LENGUA 3.1 Los fines sociales de la enseanza de la lengua. No basta con determinar unos fines con respecto a los cuales se da un notable acuerdo social y hasta una cierta tradicin escolar, el problema reside en la plasmacin de estos fines en los dos niveles de planificacin que desde siempre RESEA DEL LIBRO. 5 de mayo de 2013
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han existido, los programas o currculos oficiales y su concrecin y desarrollo por parte del profesorado. 3.2 Los niveles de planificacin y el papel del profesorado. Existen dos niveles de planificacin, con independencia de la ley o de la regulacin que el Estado adopte para la enseanza: el nivel de los programas o currculos oficiales y el de las programaciones en que el profesorado concreta, desarrolla o matiza esos currculos oficiales. En el primer nivel de planificacin el programa o currculo oficial las administraciones se han reservado tradicionalmente la delimitacin de objetivos y contenidos y, casi siempre, la de las normas, criterios y hasta instrumentos para la evaluacin del alumnado, acompaados normalmente por indicaciones u orientaciones sobre mtodos didcticos. El propio decreto indica que el currculo debe tener posteriores niveles de concrecin que deben desarrollar los equipos docentes y cada profesor individualmente. A los primeros les atribuye la elaboracin de lo que denomina proyectos curriculares de carcter general, en los que el currculo establecido se adecue a las circunstancias del alumnado del centro educativo y de su entorno sociocultural. A cada profesor, por su parte, le encomienda la elaboracin de programaciones en el marco de estos proyectos. En esquema, los niveles de planificacin y el contenido de cada uno seran los siguientes:
DECRETO QUE ESTABLECE EL CURRCULUM Establece, con carcter prescriptivo: Finalidades generales de la etapa. Objetivos generales del rea. Contenidos del rea (bloques). Criterios de evaluacin del rea en la etapa.
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Los profesores siempre han tenido que seleccionar y organizar contenidos, establecer actividades de enseanza-aprendizaje, secuenciarlas y evaluar, en ocasiones de un modo ms mecnico, seleccionando determinado libro de texto, o de otra forma, de un modo ms autnomo, elaborando y construyendo sus propios programas. De una u otra manera, estos procesos estn condicionados por las ideas o concepciones del profesorado respecto a la enseanza y el aprendizaje en general, las relaciones entre escuela y sociedad, la propia concepcin de la funcin docente y la visin o concepcin concreta del rea especfica y de su enseanza, porque, aunque parezca una perogrullada, conviene recordar, como hace Nunan, que aunque no sea inmediatamente evidente, todo lo que hacemos en la clase est basado en creencias sobre la naturaleza del lenguaje y sobre el aprendizaje de la lengua. PROYECTO CURRICULAR DE ETAPA Concreta para cada centro: Objetivos del rea por ciclos. Secuencia de contenidos por ciclos. Criterios de evaluacin por ciclos. Criterios metodolgicos generales. Adaptaciones curriculares. PROGRAMACIN DE CADA CURSO Especifica: Objetivos por curso y rea. Secuencia de contenidos por curso. Criterios de evaluacin por curso. Materiales didcticos. Unidades didcticas (secuencia de actividades de enseanza-aprendizaje).
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El proyecto curricular se entiende como un instrumento para producir conocimiento en los alumnos, pero tambin en el propio profesor sobre cmo que pueda modificar su prctica continuamente y modifique, incluso, el instrumento del que dispone. Adems el proyecto curricular debe permitir la relacin entre pensamiento general, pensamiento educacional y tecnologas adecuadas a las opciones que se tomen en el propio desarrollo del proyecto. Hablamos de proyecto curricular como instrumento de trabajo cooperativo de los profesores, pero no para cumplir simplemente un requisito administrativo, sino como un instrumento de aprendizaje y control sobre el propio trabajo, como un mecanismo de desarrollo del currculo y como un recurso para la innovacin y la investigacin docente. El diseo de programas debe ser, por tanto, parte integrante del desarrollo de un currculo de lengua. En el trabajo de planificacin didctica, entendido ya como un instrumento de reflexin sobre su propia prctica del profesorado, cabe distinguir tres momentos o niveles relacionados entre s, de acuerdo con lo sugerido por Cascante (1989), un primer nivel corresponde a la definicin de un mtodo general, en el que partiendo de los fines que se asumen para la enseanza del rea u de una concepcin general de la misma de carcter, por tanto, pedaggico-. El segundo nivel corresponde a la planificacin estricta de la prctica, en el que, de acuerdo con el mtodo previamente diseado, se toman decisiones sobre la estructura general de las lecciones o unidades didcticas que, organizadas en secuencias de aprendizaje, darn lugar a las distintas programaciones del curso, ciclo o etapa de que se trate, y el ltimo nivel supone la previsin de los mecanismos de seguimiento y evaluacin del propio proyecto didctico, que deben permitir establecer relaciones entre el mtodo, las programaciones y los resultado de la prctica diaria, de modo que sea siempre posible una revisin de cualquiera de estos instrumentos-o de todos ellos- en funcin de ese anlisis de relaciones. 3.3 La planificacin didctica de la lengua. Es fundamental respetar la coherencia entre las decisiones que se toman en los diversos niveles de planificacin, la expresin de los fines generales del rea y el enfoque general que hayamos adoptado para su enseanza. Como seala Vila (1989), la pretensin de desarrollar un enfoque comunicativo para la enseanza de la lengua requiere no quedarse en la mera etiqueta, pues bajo la denominacin de enfoques comunicativo-funcionales se esconden propuestas muy diversas y hasta contradictorias. El enfoque comunicativo se caracteriza por los siguientes rasgos: centran su inters en el desarrollo de la competencia comunicativa del RESEA DEL LIBRO. 5 de mayo de 2013
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aprendiz, ponen el nfasis en los procedimientos ms que en el producto, integran el conocimiento formal del lenguaje y el instrumental y adoptan una perspectiva cognitiva. 3.3.1. Los elementos de la planificacin. El seguimiento de los procesos, mediante los instrumentos adecuados, permitir revisar la validez de las decisiones tomadas en el mtodo, la viabilidad del diseo del programa de enseanza (marco general de programacin de unidades didcticas) que hemos adoptado y la adecuacin de las programaciones a las que esos niveles hayan dado lugar (en el apartado anterior se mencionaban los 3 niveles). 3.3.1.1. La seleccin de un modelo didctico. Por mtodo se entiende el resultado de la toma de decisiones en el marco de un modelo didctico y a la luz de las distintas fuentes curriculares. Por modelo didctico se entiende un modelo descriptivo de los elementos que intervienen en un proceso de enseanza y aprendizaje. El modelo ya adaptado al rea de lengua y literatura, tendra estos elementos y dimensiones:
ELEMENTOS Y DIMENSIONES DEL MODELO DIDCTICO Objetivos Contenidos Actividades *Concepcin de * Tipos de contenidos. * Tipos de actividades. los objetivos. * Seleccin de contenidos. * Organizacin y secuencia de las actividades. *Secuencia de contenidos.
*Los objetivos * Relaciones entre contenidos y *Actividades, seguimiento y evaluacin. Comunicativos evaluacin. en la enseanza de la lengua.
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3.3.1.2 La definicin de un mtodo para la enseanza de la lengua. Si pretendemos que todo el profesorado pueda acceder a esa manera de trabajar, elaborando y desarrollando un proyecto curricular propio, habr que recurrir a modelos que eviten caer en un nuevo tecnicismo de programacin compleja y abstrusa. Objetivos Les corresponde convencionalmente en la planificacin la misin de establecer los fines o metas que se persiguen con un proceso de actuacin determinado. Lo mismo ocurre cuando el proceso de accin que se planifica es de enseanza y aprendizaje, en este caso de la lengua. Estamos ante dos dimensiones o dos campos de decisin en relacin con los objetivos: la concepcin misma que de ellos tenemos y la seleccin de objetivos comunicativos para la enseanza de nuestra rea. Concepcin de los objetivos El lugar que ocupan los objetivos en los nuevos currculos que han entrado en vigor como desarrollo de la LOGSE es bastante diferente. Por otra parte de los planificadores del currculo se establecen los objetivos generales de cada una de las etapas, que se concretan para cada rea curricular en unos objetivos generales del rea. Se indica que los objetivos deben ser contextualizados o adecuados a las circunstancias concretas del centro y del alumnado de cada aula o nivel. Los objetivos comunicativos en la enseanza de la lengua Un buen punto de partida para delimitar los objetivos que debemos de desarrollar en el alumnado, puede ser el anlisis que realiza Hymes (1984) de las competencias o subcompetencias que se integran en el concepto de competencia comunicativa: las denominadas lingstica (que se refiere al conocimiento del sistema de la lengua), sociolingstica (que proporciona mecanismos de adecuacin a la situacin y el contexto), discursiva ( que rige la coherencia y cohesin de los diversos tipos de discurso) y estrategia (que regula la interaccin y permite reparar o contrarrestar las dificultades o rupturas en la comunicacin).
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Contenidos Se trata de dilucidad qu tipo de saberes es deseable que adquieran los alumnos y cmo organizar esos saberes para favorecer su aprendizaje. Tratemos entonces sobre cuatro dimensiones sobre la seleccin de contenidos: las decisiones sobre los tipos de contenidos que debemos seleccionar, las fuentes para la seleccin de esos contenidos, los criterios para organizar la secuencia de esos contenidos y, por ltimo, la citada relacin entre contenido y evaluacin. Decisin sobre los tipos de contenidos Una de las caractersticas ms novedosas del nuevo marco curricular es la distincin que se estable entre 3 tipos distintos de contenidos: en primer lugar, los hechos, principios y conceptos; en segundo lugar, los procedimientos; por ltimo, las actitudes, los valores y las normas. De acuerdo con el concepto de competencia comunicativa que hemos incorporado a los fines de la enseanza del rea, hay dos macrocontenidos que definiran el campo de actuacin didctica: los usos comunicativos, diversos en complejidad, formalizacin, planificacin y condiciones de situacin, y la reflexin sistemtica sobre esos usos. Fuentes para la seleccin de contenidos Se tiene la necesidad de organizar los contenidos jerrquicamente, en cuanto que habr algunos ms amplios o integradores o que sean de mayor relevancia segn la concepcin de la enseanza de la lengua que defendamos. Tanto para una como para otra tarea el profesorado tendr que contar con criterios y fuentes de decisin que le permitan realizar esa seleccin. La competencia comunicativa es principalmente, competencia de uso y, por lo tanto, un saber hacer, sino tambin porque, por razones pedaggicas elementales, el uso debe preceder a la reflexin sobre el mismo. Criterios para una secuencia de contenidos Cuando adoptamos la perspectiva del proyecto curricular entendido como proceso, la secuencia de contenidos pertenece, en sentido estricto, a lo que hemos denominado diseo del programa de enseanza, puesto que ese secuencia es, en definitiva, un elemento constitutivo de la programacin. Para nosotros los criterios que podemos utilizar para establecer esa secuencia son, principalmente, dos: la atencin al punto de partida del alumnado y al modo en que suponemos que se producen los aprendizajes, por una parte, y la lgica de desarrollo de los contenidos que hayamos seleccionado en la dimensin anterior, por otra. La RESEA DEL LIBRO. 5 de mayo de 2013
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presentacin de contenidos tendr que moverse desde lo general y simple hacia lo particular y complejo. Las prcticas discursivas deben de partir de las ms cercanas a los alumnos, las que mejor dominan y sobre las cuales puede tener, con los apoyos adecuados, mayor capacidad de reflexin para avanzar progresivamente hacia formas discursivas ms complejas, elaboradas y descontextualizadas. Para abordar las prcticas discursivas habr que considerar los dos tipos de actividad que habamos sealado como ejer del trabajo en el rea de lengua: el uso (comprensin y expresin) y la reflexin, teniendo en cuenta, adems, que ambos deben ser funcionales, es decir, al servicio de las necesidades de comunicacin de los alumnos. Contenidos y evaluacin La exigencia de evaluar al alumnado es algo que viene dado por otras consideraciones, como su relacin funcionarial o laboral con las estructuras educativas. Pero dado a que nuestro inters principal es evaluar el valor de nuestro proyecto a travs de nuestra propia prctica, lo fundamental ser ante todo recoger datos relativos a los aprendizajes producidos en relacin con las finalidades que pretendamos, los contenidos que seleccionamos y las actividades de aprendizaje que llevamos a cabo. Actividades Los lmites entre el nivel estratgico que ese mtodo pretende cubrir y los de la planificacin concreta de actividades de aprendizaje no resultan a veces claros. A las actividades corresponden las decisiones relativas a cmo lograr esos fines y la adquisicin de esos saberes mediante las actividades de enseanza y aprendizaje ms adecuadas para ello. Criterios para la seleccin de las actividades Se trata, por tanto, de establecer un conjunto de actividades en las que los alumnos puedan poner en juego normas y procedimientos estratgicos orientados a un uso textual que ane la expresin, la comprensin y la reflexin, permitiendo integrar sus propias prcticas discursivas, con arreglo a principios como los de coherencia, adecuacin, y cohesin, en sus acciones cotidianas de interaccin comunicativa. Para que las actividades de reflexin o metalingsticas tengan sentido en un proceso que se proclama comunicativo, no pueden presentarse de manera desgajada de aquellas otras que tienen por fin una actividad de comunicacin. RESEA DEL LIBRO. 5 de mayo de 2013
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Criterios para la organizacin de las actividades Toda unidad, leccin o bloque de actividades debe comenzar por la deteccin de ideas previas. El principio de progresiva descontextualizacin implica tambin el respeto a la secuencia contextualizacin-descontextualizacin-recontextualizacin que hemos sealado. El mismo carcter secuencial se debera mantener en la planificacin de los procesos de expresin y comprensin y, finalmente, en el orden actividades colectivas-actividades individuales que marca el proceso de internalizacin. Actividades, seguimiento y evaluacin La evaluacin del trabajo y de los avances o dificultades de los alumnos no debera requerir pruebas especficas o actividades especiales, al margen de las que en cada unidad se prevean como actividades de aprendizaje. 3.3.1.3 Diseo del programa de enseanza A los dos grandes modos de concebir la enseanza de una lengua (el nocional- funcional, por un lado, y el comunicativo, por otro) corresponden segn Breen, dos tipos tambin diversos de programas: los proposicionales, asociados al primer enfoque, y los procesuales, relacionable con el enfoque comunicativo. Programacin basada en tareas Para Breen (1987) una tarea es cualquier actividad estructurada de aprendizajes de una lengua que tiene un objetivo particular, un contenido apropiado, un procedimiento de trabajo especfico y una serie de soluciones posibles para aquellos que realizan una tarea. Podemos proponer la siguiente secuencia de trabajo como el proceso ms comn: 1.- Presentacin de la tarea. 2.- Comprensin del texto (o de las instrucciones para la realizacin de la tarea). 3.- Trabajo sobre el texto o datos iniciales (en actividades comunicativas o metacomunicativas). 4.- Actividades de comunicacin (expresin/comprensin) que permitan manipular los contenidos propios de la tarea. RESEA DEL LIBRO. 5 de mayo de 2013
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5.- Produccin oral o escrita (individual o grupal) de tipo comunicativo y/o metacomunicativo. La secuencia de tareas debe representar la correspondiente a los aprendizajes que deseemos alcanzar con el desarrollo de esta leccin o unidad.
Conclusiones Finalmente hemos insistido en la utilidad pedaggica de las aportaciones de estas disciplinas a la hora de la planificacin educativa en el aula de la lengua, en el papel que ha de cumplir todo proyecto curricular como instrumento de reflexin terica sobre los procesos prcticos de enseanza y aprendizaje, en la conveniencia de disponer de un modelo didctico que ayude a la descripcin de los elementos que intervienen en el trabajo escolar y en la necesidad de disponer de una concepcin global del rea que d sentido al diseo didctico de los objetivo, los contenido de enseanza y las tareas de aprendizaje y sirva como referente para las actividades de evaluacin. Sin duda la prioridad en el trabajo escolar en el aula del lenguaje es el desarrollo de las capacidades comprensivas, expresivas y matacomunicativas del alumnado.