Educao & Realidade, Porto Alegre, v. 39, n. 1, p. 257-276, jan./mar. 2014.

Disponvel em: <http://www.ufrgs.br/edu_realidade>

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Pensando a Histria da Educao
com Raymond Williams
Marcus Aurelio Taborda de Oliveira
I
I
Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), Belo Horizonte/MG Brasil
RESUMO Pensando a Histria da Educao com Raymond Williams
1
.
O trabalho procura evidenciar a contribuio original do pensamento de
Raymond Williams para a pesquisa em histria da educao. Percorre um
conjunto de conceitos-chave na obra do autor gals, sugerindo sua potncia
para a anlise e a crtica das formas de organizao da sociedade e da cul-
tura no Brasil, com destaque para diferentes formas de educao. Conclui
dimensionando a atualidade do seu pensamento no s para os intelectuais
ligados ao campo educacional, ou para os historiadores da educao, mas
para o prprio revigoramento do pensamento da esquerda no Brasil e no
mundo.
Palavras-chave: Histria Social da Educao. Histria Social. Crtica Cul-
tural. Raymond Williams.
ABSTRACT Thinking the History of Education with Raymond Williams.
This article seeks to emphasize the original contribution of Raymond
Williams thought to the research in history of education. It goes through
an amount of key concepts in the work of the Welsh author, suggesting its
potential to critique and analyze forms of society and culture organization
in Brazil, with highlight to different forms of education. It concludes di-
mensioning the actuality of his thought not only to intellectuals linked to
the educational field or to historians of education, but to the reinvigoration
of the left thought in Brazil and in the world.
Keywords: Social History of Education. Social History. Cultural Critique.
Raymond Williams.
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Pensando a Histria da Educao com Raymond Williams
[...] ningum est em condies de elevar o padro cultu-
ral dos outros (Williams, 1978, p. 327).
Raymond Williams no um historiador no sentido profissional-
especializado do termo, embora as suas ligaes com os chamados his-
toriadores do Partido Comunista Britnico, assim como com a tradio
da histria social inglesa, estejam longe de deixar qualquer dvida.
Tambm por essa fecunda articulao, mas, sobretudo, pela qualidade
da sua produo intelectual e a sua relevncia para o campo das huma-
nidades, da educao em particular, entende-se que conhecer e explo-
rar a sua obra para pensar a educao e a sua histria uma necessi-
dade premente e uma oportunidade de ampliar nossas possibilidades
analticas de compreender a histria dos fenmenos educativos, espe-
cialmente quando sabemos que seu pensamento impactou fortemente
a Sociologia da Educao e os Estudos Curriculares.
Williams nasceu no Pas de Gales em 1921 e faleceu em 1988. Era
neto de agricultores e filho de ferrovirio. Cresceu em um ambiente de
forte tradio trabalhista, de grande presena na cena britnica, com
influncia comunista. Ainda muito jovem, foi contemplado com uma
bolsa de estudos para estudar em Cambridge, considerado por muitos
como o centro da elite intelectual inglesa. Filiou-se ao Partido Comu-
nista Britnico e lutou na Segunda Guerra Mundial. Um dos seus traos
mais caractersticos foi ter adotado uma postura intelectual franca-
mente militante, tendo se engajado em vrios dos problemas da chama-
da gente comum, sobre a qual discorria em diversas oportunidades. Um
exemplo da sua verve pblica e militante nos foi dado pelo seu intenso
debate sobre e contra a Guerra das Malvinas, em 1982, evento que co-
memorou seus 30 anos, e contra toda a poltica de Margareth Thatcher,
a chamada Dama de Ferro, recentemente falecida e que ganhou as telas
dos cinemas.
Sua interveno poltica e cultural se deu atravs de estudos de
sociologia e crtica cultural, pela produo literria, pela interveno
na mdia e por uma anlise profundamente esttica da cultura e da vida
em sociedade. Incursionou tanto pela chamada literatura cannica (ro-
mance, poesia, teatro) quanto pelo rdio e pela televiso, uma vez que
para ele no havia distino entre cultura popular e cultura erudita ou
de elite. Alis, no tendo abandonado nunca uma anlise da cultura a
partir da clivagem das classes sociais, nem por isso deixou de comba-
ter formas de reducionismos que definiam a cultura a partir da ltima
instncia econmica. Quando morreu, em 1988, escrevia seu romance
em trs volumes intitulado O Povo das Montanhas Negras, recuperando
a tradio rebelde da populao da regio onde nasceu, na cidade de
Pandy. Infelizmente, daquele projeto s temos o primeiro dos volumes,
publicado no Brasil em 1991. Em lngua inglesa, foi publicado o segundo
volume e o que pode ser considerado o esboo do que seria o terceiro.
Naquele projeto, pde exercitar parte das suas reflexes sobre a produ-
o da cultura, as relaes entre cultura e natureza e a tradio seletiva,
noo que o tornaria amplamente conhecido no mundo acadmico.
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Taborda de Oliveira
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Membro do Partido Comunista Britnico, ao lado de eminentes
intelectuais, ao romper com o stalinismo ajudou a fundar a chamada
new left inglesa, juntamente com Edward P. Thompson, Eric Hobsbawm,
Raphael Samuel, Christopher Hill, Perry Anderson, entre outros. No
mbito do seu trabalho poltico e cultural, atuou, ainda, como professor
de jovens e adultos trabalhadores. Seu legado, visvel em suas mltiplas
facetas, pode ser tambm observado em uma disciplina que ajudou a
fundar, o que hoje conhecemos como Estudos Culturais, juntamente
com Richard Hoggart e Stuart Hall, a partir da criao do Centre for Lite-
rature and Contemporary Cultural Studies, da Universidade de Birmin-
gham, em 1964, o qual foi fechado em 2002.
Sua vasta e complexa obra expe o programa do que seria conhe-
cido como materialismo cultural e no culturalista, como insistem al-
guns. Defendeu insistentemente a ideia de um socialismo democrtico,
portanto, de uma cultura comum, no autoritria e aberta experin-
cia, em franca oposio s formas cada vez mais refinadas e sutis de
dominao desenvolvidas pelo capitalismo tardio, mas sem perder de
vista o que chamaria de mente criativa j nos anos 1950, caracterstica
distintiva dos homens em relao quilo que os cerca. Juntamente com
seus companheiros militantes da nova esquerda inglesa, fundou a New
Left Review, uma das mais destacadas revistas histricas do sculo XX,
que se tornaria o centro de um debate poltico que levaria ruptura no
interior da nova esquerda, em funo das diferentes reaes aos even-
tos que se sucederam invaso da Hungria pela URSS em 1956 e pela
publicao do Relatrio Kruschev
2
, bem como pela forma como alguns
intelectuais dessa tradio interpretaram a possibilidade de revoluo
na Inglaterra.
Raymond Williams foi definido por Edward Thompson, de quem
era amigo mas com quem teve um spero debate em torno do seu O
Campo e a Cidade, como o melhor entre ns, referindo-se o historia-
dor gerao da nova esquerda, que se propunha a revigorar a tradicio-
nal cultura inglesa pela via de uma repblica das letras, mas social e
politicamente engajada.
O autor publicou mais de 30 livros, poucos deles traduzidos no
Brasil ou mesmo para o portugus. Foram publicados no Brasil: Mar-
xismo e Literatura (1979), Cultura e Sociedade (1978 [2011]), O Campo e a
Cidade (1989), O Povo das Montanhas Negras (1991), Cultura (1991), Tra-
gdia Moderna (2005), Palavras-Chave (2007), A Poltica do Modernismo:
contra os novos conformistas (2010), Cultura e Materialismo (2011), alm
de alguns artigos e entrevistas. O seu vasto e ambicioso projeto intelec-
tual foi anunciado em duas obras seminais e complementares: Culture
and Society, de 1958, e The Long Revolution, de 1961 (ainda sem traduo
brasileira), por sua vez complementados por Keywords (1977).
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Pensando a Histria da Educao com Raymond Williams
Williams, sua Obra e a Histria da Educao
A despeito de sua visceral participao em programas de educa-
o de adultos trabalhadores, ou at mesmo por conta disso, a obra de
Raymond Williams nos oferece um conjunto de possibilidades muito
profcuo para pensarmos a educao e sua histria. Seu pensamento
impactou as reflexes tanto na chamada Nova Sociologia Crtica da
Educao, como tambm a Histria da Educao, sobretudo na Socio-
logia e na Histria do Currculo. No primeiro caso, podemos observar
uma forma de apropriao da sua produo no livro de Jean Claude
Forquin, Escola e Cultura (1993), no qual aparece com grande evidn-
cia a fora das reflexes de Raymond Williams sobre a cultura em uma
perspectiva crtica, de modo que Forquin considera sua teoria como
uma das ncoras do debate educacional levado a cabo no mundo anglo-
saxo a partir dos anos 1960, em contraposio a outras perspectivas de
corte funcionalista. No demais lembrar que muito do que se chamou
de teorias crticas da educao se deve s formulaes do intelectual
gals. No caso da Histria do Currculo, Ivor Goodson (1995) j defendeu
o currculo como uma tradio inventada, parte de um processo ati-
vo de seleo que nos remete noo de tradio seletiva, de Williams.
Destaque-se, ainda, a contribuio da obra de Michael W. Apple (1989,
2006), provavelmente a principal responsvel pela chegada do pensa-
mento de Williams no campo educacional, no Brasil. Nela, tanto a no-
o de longa revoluo quanto a de cultura comum so basilares para a
compreenso das relaes entre currculo, poder e organizao da cul-
tura, sendo de grande relevncia para os historiadores do currculo e,
por conseguinte, da educao. Voltaremos a essas noes.
Em ambos os casos, boa parte do que se faz ou pensa hoje, his-
toricamente em termos crticos, no mbito das disciplinas escolares,
do currculo e das culturas escolares, e mesmo no que se refere s for-
mas alternativas de educao social, devedora em alguma medida da
crtica radical de Williams s formas culturais dominantes no mun-
do ocidental, que pareciam implodir entre meados da dcada de 1950
e os anos finais da dcada de 1960. Dominantes, sim; nunca naturais,
e sempre historicamente produzidas. Ao atacar, em livro de traduo
recente para o Brasil, o que chama de novos conformistas, Williams
(2010) no deixa margem de dvidas quanto sua preocupao com a
voga ps-moderna, que em nome da inveno do sempre novo olvida
as condies de possibilidade histrica da produo cultural, portanto,
educacional, e o fundo profundamente social e coparticipativo daque-
la produo. Para ele, no plano cultural o ps-modernismo seria ainda
uma experincia moderna.
Ao tratar desta maneira a experincia da modernidade, o autor
nega de sada a nfase em todas as formas subjetivistas de pensar as
relaes entre ao individual, a sociedade e a cultura, bem como re-
afirma o carter eminentemente histrico de todas as formas de pro-
duo ou apagamento cultural. Dessa nfase nasce a sua crtica a uma
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perspectiva ps-moderna que perdeu de vista a sociedade e se enredou
em uma perspectiva consumista/individualista. Exemplo de sua crtica
recai sobre a chamada pop art. Segundo Williams, essa perspectiva ps-
modernista proclamaria um tipo de experincia quase niilista e con-
tribuiria muito pouco para a renovao da sociologia da cultura. No
pouco seu diagnstico, feito ao longo da dcada de 1970, considerando
que hoje vivemos em um tempo que insistentemente proclama a prima-
zia do indivduo, o qual parece destinado a viver em um mundo eter-
namente presentificado, no qual a histria no seria mais do que arte
de antiqurio
3
. De todo modo, ao tratar o ps-modernismo como um
desenvolvimento do prprio modernismo, Williams acentua a dialtica
com a qual inquire a cultura. Foge de esquemas binrios para reconhe-
cer, por exemplo, que a televiso e o cinema seriam as formas estticas
por excelncia de uma modernidade que incluiu as massas.
Mas acompanhemos parte do processo de produo das suas
principais preocupaes: a histria social da linguagem, as noes de
cultura e tradio seletiva, com sua nfase na cultura comum, e as suas
consideraes sobre as relaes entre cultura e natureza, todas de gran-
de relevncia para a pesquisa em Histria da Educao.
Em 2007, lanado no Brasil Palavras-Chave (Keywords), publi-
cado pela primeira vez na Inglaterra, em 1977. Segundo explanao do
prprio Williams, essa obra foi gestada desde o perodo de produo
de Cultura e Sociedade (1958) e The Long Revolution (1961). Nessas duas
obras anteriores, o autor se lana ao entendimento da produo cultu-
ral em termos de relaes conflituosas; estas, apagadas pela crtica con-
servadora, obscurecem o sentido histrico da mudana cultural, man-
tendo uma tendncia antidemocrtica de produo e acesso cultura,
fundada na ideia de consenso entre grupos antagnicos. Desse proces-
so ganharia fora a ideia de que haveria uma cultura de elite, refinada,
e uma cultura popular, desqualificada em relao primeira, como
latente no debate educacional brasileiro desde as primeiras dcadas do
sculo XX.
Williams explica que no seu processo de produo intelectual se
deparou com cinco expresses (conceitos) considerados por ele funda-
mentais para a anlise e a crtica cultural, em aproximadamente 200
anos que cobrem a afirmao da chamada modernidade: indstria, de-
mocracia, classe, arte e cultura. Essas noes se desdobraram em 131
outros termos centrais para compreender a mudana cultural no mbi-
to de uma sociedade
4
. Naquela obra, que no pretende ser um dicion-
rio, um glossrio, mas esmiuar um vocabulrio prprio do desenvol-
vimento cultural de uma sociedade especfica a inglesa nos ltimos
200 anos, Williams demonstra a sua preocupao com a histria social
da linguagem, da qual nasce Palavras-chave, decorrente de um combate
intelectual contra os defensores do linguist turn, que parecem ter re-
duzido tudo primazia da linguagem, esquecendo os mltiplos vetores
que orientam e definem a produo cultural (inclusive a linguagem)
5
.
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Pensando a Histria da Educao com Raymond Williams
No entanto, mais do que fazer a defesa sumria de uma tradio
de pensamento contra outras, o seu rigor se volta tambm para a crtica
interna da prpria tradio marxista, quando definir, em outra obra
recentemente lanada no Brasil, que a ideia de determinao, to cara
ao pensamento de esquerda, de grande complexidade lingustica e
terica. A linguagem da determinao e, ainda mais, do determinis-
mo, foi herdada de explicaes idealistas e especialmente teolgicas do
mundo e do homem (Williams, 2011, p. 43-44). Assim, o autor mergu-
lha na busca da compreenso histrica do surgimento e da mudana
de conceitos-chave que ajudaro a compreender como a cultura, mais
do que um subproduto da economia, o solo frtil da prpria produo
da vida em sociedade, tanto na sua dimenso material, como na sua di-
menso sensvel, sem que isso implique qualquer concesso ao subjeti-
vismo. Dessa busca nasce um dilogo crtico muito fecundo com outras
tradies da crtica cultural, alm da marxista, seja aquela do funciona-
lismo, seja do ps-estruturalismo ou do genericamente caracterizado
ps-modernismo, diante das quais o autor constantemente ir reiterar
as premissas de um materialismo cultural. Fiel tradio do materialis-
mo dialtico, o autor faz a sua crtica da crtica cultural mirando inter-
locutores afeitos quela tradio, mas tambm aqueles seus detratores,
mostrando, como j indicado, que o ps-modernismo , em algumas
das suas expresses, a continuidade do modernismo (2011, p. LV)
6
.
Por si s, o resultado de Palavras-Chave j seria estimulante para o
campo educacional, uma vez que permite entender o percurso de cons-
truo e de mudana de sentido de um amplo lxico que afetou em cheio
as formas de educao na modernidade, pelo menos no mbito de influ-
ncia da lngua inglesa. Mas, alm disso, a lembrana que os conceitos
comportam uma histria e que esta se faz em determinadas ambincias
parece dizer muito queles que se preocupam com a histria da educa-
o, seja no plano da investigao sobre intelectuais e ideias, seja sobre
prescries curriculares, enfim, sobre todas as formas de pensar e dizer
sobre a educao ao longo da histria, s quais s vezes damos pouca
importncia ou as descarnamos da sua base scio-histrica.
Certamente, quando buscamos compreender intelectuais, ideias,
culturas escolares, tradio, mudana, formao, sentimentos, discur-
sos, entre tantas outras coisas no mbito educacional, a produo de
Raymond Williams nos oferece um rico repertrio de possibilidades
analticas que comeam na sua obsesso pela construo histrica dos
conceitos e na mincia da sua busca pela mudana dos seus sentidos ao
longo do tempo. Por exemplo, tornou-se comum falar em modernidade
no campo da histria da educao, mas nem sempre h a preocupao
em deixar claro o que a modernidade sobre a qual se escreve, se os pro-
cessos que analisamos se inscrevem de alguma maneira em um fluxo
temporal moderno ou se a modernidade brasileira um simples reflexo
de vogas estrangeiras, e se poderia ser assim chamada. Ou seja, como
soe acontecer com diferentes expresses que so conceitos, ainda que
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descritivos, s vezes nos deparamos com a apropriao completamente
acrtica de um determinado lxico e fazemos dele um uso arbitrrio. Ao
historiador da educao e no s a ele a produo de palavras, con-
ceitos e sentidos, bem como a sua mudana ao longo do tempo e a sua
variabilidade conforme o contexto so fundamentos historiogrficos
importantes para a compreenso de qualquer processo histrico que
envolva a anlise das transformaes no mbito da cultura
7
. Nessa sua
empreitada, Raymond Williams buscou superar dicotomias tais como
base/superestrutura, popular/erudito, cincia/arte, razo/emoo, cul-
tura/poltica, subalterno/dominante etc., bipolarizaes que enfraque-
cem o potencial explicativo da linguagem para a compreenso dos fe-
nmenos histricos, sobretudo, os educacionais.
Ambincia como Estrutura de Sentimentos Definida por
uma Cultura Comum
A partir da sua caracterizao, parece pertinente explorar algu-
mas das possveis contribuies de Raymond Williams para as pesqui-
sas no mbito da histria da educao, tendo como referncia a histria
dos intelectuais, do currculo, da educao social e das sensibilidades.
No o objetivo deste escrito averiguar ou inventariar o usos da obra do
crtico na historiografia da educao brasileira, mas pensar sobre sua
fecundidade para o campo.
Para este autor, a cultura pode ser entendida como a sntese da
economia, da poltica e da sociedade, e se desenvolve a partir de uma
longa revoluo, conforme expressa em sua obra de 1961, a qual teria
sua culminncia em trs dimenses: a poltica, expressa na consolida-
o da democracia, a econmica, manifesta na supremacia do capita-
lismo industrial, e a cultural, que garantiu a expanso das oportunida-
des culturais e educacionais na metade do sculo XX quase totalidade
da populao inglesa. Com tal caracterizao, Williams (2003), sempre
lembrando que as suas anlises recaem sobre a rbita da lngua inglesa,
ainda que faa aluses a outras tradies, ajudou a desenvolver noes
tericas importantes, como cultura, cultura comum, estrutura de sen-
timentos e tradio seletiva, as quais tm grande potncia para pensar-
mos a produo historiogrfica na rea da educao. Seu impacto no
pensamento crtico argentino, por exemplo, aquilatado pelo ensaio de
Beatriz Sarlo (2005, p. 86): Penso que o que me atraiu nele foi a possi-
bilidade de sair do crculo virtuoso da ideologia francesa. Lembremos
que pontificava no pensamento argentino de ento, imerso em uma
sangrenta ditadura, o formalismo do estruturalismo de Louis Althusser
e outros intelectuais que no compreendiam a imbricao entre cultura
e poltica.
Para Williams, a cultura pode ser caracterizada em pelo menos
trs dimenses:
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1) a ideal, em que a cultura um estado ou processo de perfeio
em termos de certos valores absolutos e remete a uma condio
humana universal;
2) a documental, segundo a qual cultura o conjunto das obras
intelectuais e imaginativas que registram a experincia humana;
3) a social, sendo esta a descrio de um modo determinado de
vida, o qual expressa certos valores e significados no somente
atravs da arte e da aprendizagem, mas tambm em instituies e
no comportamento ordinrio.
O autor defende que uma definio apropriada e abrangente deve
incluir as referncias dos trs tipos mencionados, ou seja, que seria inade-
quada qualquer definio que exclusse a referncia s outras (Williams,
2003; 2007). Faz, ainda, uma distino entre trs nveis de cultura:
1) a cultura vivida em um tempo e lugar determinados;
2) a cultura registrada em todos os nveis a cultura produzida em
um dado perodo;
3) a cultura da tradio seletiva.
A cultura vivida de um momento e um lugar determinados s
plenamente acessvel para quem neles vive. J a cultura registrada (dos
atos ordinrios mas tambm da arte, da educao etc.) se define e de-
finida por um tempo e lugar especfico e compe boa parte do que o
suporte documental dos historiadores. Por fim, a cultura da tradio se-
letiva, uma vez que o que sobrevive no determinado por seu prprio
tempo, mas pelos tempos posteriores, que gradativamente compem
uma tradio: Teoricamente, um perodo se documenta; na prtica,
esse documento absorvido em uma tradio seletiva, e ambos so di-
ferentes da cultura vivida (Williams, 2003, p. 59).
Observe-se que a primeira das asseres identificadas por Williams
nos aproxima bastante do entendimento de civilizao, e pode ajudar a
entender muitas das retricas presentes nos discursos educacionais so-
bre a civilizao dos costumes, preconizada no Brasil desde o sculo XIX,
pelo menos. Ou seja, haveria que se pensar uma dimenso universal do
que seria a produo e a mudana cultural, que pode ser expressa, no
sem problemas identificados pelo autor, na noo de totalidade. Mas a
sua caracterizao da totalidade guarda uma nuana incomum, sobre-
tudo em relao ortodoxia marxista. Para ele, [...] a questo-chave
sobre qualquer noo de totalidade na teoria da cultura se essa noo
inclui a de inteno (Williams, 2011, p. 50). E segue:
A inteno, a noo de inteno, recupera a questo-cha-
ve, ou melhor, a nfase central. Pois embora seja verda-
de que qualquer sociedade um todo complexo de tais
prticas, tambm verdade que toda sociedade tem uma
organizao e uma estrutura especficas, e que os prin-
cpios dessa organizao e dessa estrutura podem ser
vistos como diretamente relacionados a certas intenes
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sociais, pelas quais definimos a sociedade, intenes que,
em toda a nossa experincia, tm sido regidas por uma
classe particular (Williams, 2011, p. 50).
Se o autor no abandona uma das principais premissas oriundas
da tradio marxista, no se deixa iludir pelo simplismo da noo ba-
se-superestrutura, comumente usada, inclusive em estudos do campo
educacional. Seguindo a senda aberta por Antonio Gramsci, Williams
defender que a noo de totalidade s til para o entendimento da
mudana cultural se for tratada diretamente relacionada noo de
hegemonia, uma vez que, para o pensador sardo, [...] a hegemonia su-
pe a existncia de algo verdadeiramente total (Williams, 2011, p. 51).
Remata, ento: E, ao contrrio das noes gerais de totalidade, a he-
gemonia possui a vantagem de enfatizar, ao mesmo tempo, a realidade
da dominao (p. 52). Nada mais prprio da pena de Williams. Entre o
enrijecimento provocado pela ortodoxia e o esvaziamento dos sentidos
das mltiplas formas de dominao que constantemente se atualizam,
o autor se equilibra na tenso entre ao e pensamento, ser e conscin-
cia sociais, experincia e determinao cultural.
A partir dessa constatao, possvel pensar a ideia de cultura
comum, explorada por Williams a partir da tradio do romantismo
ingls. Essa noo se opunha, segundo o autor, na fase de argumenta-
o que se desenvolveu entre os anos 1850 e 1860, noo corrente de
cultura como alta cultura, ou cultura dominante. Ao longo do tempo, no
entanto, essa concepo teve de ser aprimorada, ou desdobrada, para
dar conta das divises e relaes de conflito existentes dentro da cultu-
ra. Basicamente, a cultura comum se caracterizaria por um conjunto de
realizaes baseadas na interao da comunidade (contrapondo-se ao
individualismo competitivo). Tem o sentido de cultura compartilhada,
que inclui a diversidade, mas tambm a experincia individual, que
sempre estruturada socialmente. Para o autor, arte e cultura acres-
centaria a educao so coisas ordinrias, como todas as formas de
produo que emanam da mente criativa, uma caracterstica exclusi-
vamente humana (2003, p. 90-93). Ou seja, elas se inscrevem na esfera
da vida comum, sendo toda a forma de classificao na vida, na cultura
ou na arte, uma forma de afirmao hegemnica.
Nesse caso, no se trata de captar uma suposta totalidade abs-
trata, mas de entender como determinadas formas de organizao da
cultura foram e so desenvolvidas a partir de relaes de poder que afir-
mam alguns atores, produtos e consumidores de cultura a alta cultu-
ra, por exemplo em relao maioria. Certamente isso ajudar a de-
finir um conjunto de nfases e omisses na cultura, os quais definiro
comportamentos, atitudes, prticas que, por sua vez, gestaro sentidos
e sensibilidades que sero tambm distintas conforme cada grupo so-
cial, de um lado, e toda aquela sociedade, de outro, caracterizando uma
verdadeira educao das sensibilidades, seja pela via da educao for-
mal, seja pelos processos de formao observados em outros espaos de
educao e usufruto do tempo livre.
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Seja nos trejeitos daqueles que cultuam o vinho em uma adega
especializada, seja na rusticidade de um balco de bar frequentado por
trabalhadores que bebem etanol na volta casa depois de um dia de tra-
balho, se estabelece um claro divisor do que poderia ser definido como
cultivado, culto ou elaborado, e aquilo que comumente caracteriza-
do como rstico, popular ou simples, que afetar no s os lazeres e as
formas consideradas educadas de uma determinada sociedade, mas at
mesmo como sero definidas as oportunidades de acesso a uma vida
de mais ou menos penria para os de baixo ou os dominantes. Assim,
possvel afirmar que uma unidade como nao, por exemplo, comporta
uma multiplicidade de possibilidades ou tipos de cultura comum, seja
pelas lnguas que fala, seja pelos smbolos que mobiliza para afirmar-se
e pelo maior ou menor grau de reconhecimento e pertencimento que
seus integrantes sentem em relao aos outros. Em um pas de ampla
diversidade tnica e cultural, o alerta de Williams parece um ensina-
mento poderoso.
Esse pressuposto permite entender, no mbito dos interesses dos
educadores e dos historiadores da educao, em particular a eficcia
hegemnica de noes tais como nacionalismo, ontem, e individualis-
mo, hoje; a histrica apologia do trabalho como redeno, para alguns
grupos sociais que no trabalham como outros; a retrica da morige-
rao dos costumes dos pobres independente da sua corrupo pelos
ricos, a apologia da competio em uma sociedade de oportunidades
desiguais. Mas tambm discursos contemporneos que advogam a vol-
ta natureza, caros aos debates sobre lazer desde o incio do sculo XX,
pelo menos (Corbin, 2001), como se a natureza no fosse uma inven-
o do prprio homem que, na tentativa de domin-la e apazigu-la, se
apartou da vida das coisas, alm das retricas que denunciam o fracasso
da escola, como se a escolarizao fosse um dado e no um processo de
civilizao marcadamente centrado na autoridade, para o qual, alis, a
sociedade brasileira tem dado pouca ateno
8
.
Na pena de Williams, se no possvel perder de vista a experin-
cia, no demais lembrar que ela se estrutura em termos basicamente
societrios, em relaes que muitas vezes escapam premissa de au-
tonomia ou autodeterminao dos indivduos, pela prpria fora dos
modos de seleo e transmisso da cultura. Nessa perspectiva se en-
trelaam a dimenso estrutural com a contextual, a individual com a
societria, a documentao sobre a vida com a prpria vida vivida. Por
isso, se para ele a determinao e a totalidade marcam, em grande me-
dida, as formas de organizao da cultura, nem por isso elas podem ser
definidas fora dos embates reais que constituem cada sociedade. Sua
anlise da luta de classes no est, pois, em um mundo ideal e abstrato
forjado na mente do intelectual, mas no dia a dia da dominao que se
renova e das foras que com ela diuturnamente tambm se debatem.
justamente nesse equilbrio dinmico de foras antagnicas
que se afirma o sentido de cultura comum, como cultura compartilha-
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da, baseada no mutualismo e na reciprocidade, mas tambm na ideia de
que um tempo, um espao e aquilo que ali se produz e se pode fruir di-
zem respeito a todos os indivduos e grupos naquela cultura inseridos.
Da a sua denncia da falcia de representaes como cultura popular
e cultura de elite, ou alta e baixa cultura, por exemplo. Para ele, formu-
laes como essas esto carregadas de um sentido ideolgico que deve
ser desvendado em cada contexto pelo historiador. Quantas vezes nos
deparamos, em nossas fontes, com retricas que reivindicavam a edu-
cao do povo, como se os grupos dominantes tambm no devessem
ser mais e melhor educados, como se o povo fossem os outros? Quantas
vezes nos preocupamos com esse tipo de representao que advoga a
necessidade de controlar tempos, espaos e atividades dos pobres, in-
dependentemente do que fazem os mais ricos com eles? E quantas vezes
ainda se faz apologia da cultura popular como expresso de formas de
resistncia, sem que se leve em considerao que, por vezes, o popular
nada mais do que o resto deixado pelos jogos de poder? Por outro lado,
que esforos fazemos para entender nfases e omisses como parte do
processo histrico, e no apenas como atributo de uma mente conspira-
tria? Preocupaes como estas tm orientado um conjunto de estudos
sobre o pensamento social brasileiro, mais especificamente, a trajetria
de intelectuais considerados perifricos, como Jos Francisco da Rocha
Pombo (Taborda de Oliveira, 2013), bem como as formas como as pes-
soas comuns operavam com os cdigos culturais de maneira a dimen-
sionar a fruio da sua prpria vida (Oscar; Taborda de Oliveira, 2013).
A dimenso contextual das formulaes de Williams leva o crtico
gals a sugerir a noo de estrutura de sentimentos para pensar o lugar
do pensamento logo, tanto do intelectual como de homens e mulheres
comuns na cultura. Se existe uma mente criativa ela estaria balizada
por essa estrutura de sentimentos, que muito tem a ver com ambincia,
rede de sociabilidade e outros conceitos de franca aceitao, hoje, para
a compreenso da histria dos intelectuais, dos discursos e das prescri-
es. Novamente, a noo de uma mente genial ou brilhante, de autores
portadores de grandes ideias, para Williams s faz sentido se entendidas
as condies de produo e atuao de autores e ideias em cada socie-
dade determinada. O autor no deixa de alertar para as dificuldades de
anlise de outros lugares e tempos, o que importante em um exerccio
como este aqui desenvolvido. Inclusive por esse motivo foi criticado por
alguns dos seus interlocutores, como Perry Anderson, uma vez que suas
anlises seriam excessivamente restritas ao universo britnico (Pink-
ney, 2011), aspecto que tratou de enfrentar tardiamente.
Ainda assim, o autor afirma a necessidade de se perceber a estru-
tura de sentimento que caracteriza o modo de vida de uma determinada
gerao (j que as concepes de carter social ou padro de cultura lhe
pareciam muito abstratas). Essa estrutura no formalmente aprendi-
da, e cada gerao ter sua prpria estrutura, que aparentemente no
procede de parte alguma: a nova gerao responde a seu modo ao mun-
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do que herdou, adota continuidades, reproduz muitos aspectos da orga-
nizao, mas [...] de certo modo, sente toda a sua vida de forma diferen-
te e molda sua resposta criativa em uma nova estrutura de sentimento
(2003, p. 58). Assim, a estrutura de sentimentos definiria a cultura de
um perodo e lugar e seria responsvel por permitir, por exemplo, que
ns historiadores nos ocupemos dos temas dos quais nos ocupamos, na
forma como o fazemos, seja no mbito da nossa interveno sociopolti-
ca cotidiana, seja no mbito da nossa produo como intelectuais. Essa
estrutura de sentimento permitiria a elocuo, a enunciao, dentro
de um universo compartilhado de expectativas e necessidades. Assim,
elide-se totalmente a ideia de que algum possa estar alm ou aqum
do seu tempo, por exemplo. Sejam mais avanadas ou atrasadas, as
ideias formam parte de uma mesma estrutura de sentimento, definida
pela imerso dos indivduos e dos grupos sociais em tempos e espaos
especficos, com problemas culturais compartilhados, e em fluxos de
inter-relao com outros grupos, espaos e tempos tambm produtores
de cultura e com interesses comuns. A sua mola propulsora a cultura
comum, j definida, e ela to dinmica e ativa quanto pode ser cada
sociedade particular e as formas de educao social que ela produz e
mobiliza.
A estrutura de sentimentos de uma poca e lugar remete noo
de tradio seletiva, que seria um processo seletivo bastante drstico
daquilo que foi, em uma determinada ambincia social, definido como
algo digno de ser perpetuado. Por motivos diversos, que incluem rela-
es de poder poltico, disponibilidade econmica e visibilidade cultu-
ral, mas tambm a clivagem ideolgica, determinadas orientaes inte-
lectuais se fixam na cultura e definem o limite da circulao de ideias
opostas ou contrrias, no seu tempo. Para Williams,
At certo ponto, a seleo comea dentro do perodo de
produo, mesmo: de toda a massa de atividades so se-
lecionadas certas coisas, elas so valorizadas e definidas
como essenciais. Em geral, essa seleo refletir a orga-
nizao do perodo no seu conjunto, ainda que isso no
signifique que depois sejam confirmados aqueles valores
e aquelas nfases (2003, p. 59).
No estranha que tal noo tenha impactado to fortemente os
estudos crticos no campo da educao. Assim, ao olharmos para a
cultura nos deparamos com um universo de questes que ganharam
claridade quando pensamos a partir dessa noo desenvolvida por Ray-
mond Williams. Afinal, por que desenvolvemos certas formas de usu-
fruto do tempo livre e no outras, com as mesmas condies materiais
que dispomos? Por que isso to distinto entre diferentes grupos so-
ciais, ao mesmo tempo em que o consumo de alguns parece unific-los?
Que mecanismos permitem o lazer e a escolarizao, por exemplo, se
configurarem, ao longo do tempo, como espaos de reforo hegemni-
co, onde produo material e consumo cultural com frequncia esto
alheios a quaisquer perspectivas de valorizao dos indivduos e do
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prprio grupo social? Como se desenvolveu um sistema educacional em
que o Estado paga diretamente para a maioria ter acesso a uma institui-
o pblica precria como a escola brasileira, enquanto fomenta com
recursos pblicos a possibilidade de os mais ricos terem acesso a insti-
tuies que se converteram em verdadeiros shoppings culturais? Como
compreender historicamente o financiamento da educao pblica
brasileira e seus limites, sem entender que essa mesma educao no
se converteu em um problema de ponta da prpria sociedade brasileira?
Como compreender os discursos sobre a necessidade de lazer dos mais
pobres quando as formas de trabalho a que esto submetidos no lhes
permite nem mesmo ter tempo livre, quanto menos usufruir dele?
Essas inquietaes, que podem ser desenvolvidas em amplos
problemas de pesquisa, s podem ser adequadamente enfrentadas se
entendermos que as sociedades se fazem e refazem em cada novo mo-
mento de conflito ou de consenso. Mais do que a maquinao de um
Estado demiurgo todo-poderoso, precisamos indagar como, no Brasil,
a prpria sociedade se erigiu sobre princpios tais que permitem con-
ceber a maior parte da populao alijada do acesso cultura, ao lazer,
educao etc., alm dos meios elementares de subsistncia. Mas, com
Williams, podemos aprender tambm a enfrentar aquele trao to per-
verso erigido por muitos intrpretes do Brasil, o qual depositou na natu-
reza a responsabilidade pelas nossas mazelas mais perversas. No caso
da cultura e da sociedade, as mazelas nunca so naturais.
Portanto essa noo no esttica. Atende a uma dialtica entre a
dinmica do que geracional e a estabilidade/mudana social e cultu-
ral em cada momento. Da, para o crtico, a importncia de instituies
acadmicas e educativas, capazes de recuperar e preservar aquilo que
poderia ser esquecido, atuando como verdadeiros lugares de memria,
bem como o valor da imprensa como fomentadora do debate pblico
plural na modernidade. Obviamente, a sua anlise no desconsidera
que todas essas instituies so cortadas por disputas de poder defini-
das pela luta hegemnica em cada sociedade. Talvez a crise das ideolo-
gias que antecipou a crise que levaria queda do Muro de Berlim tenha
permitido o relativo apagamento das preocupaes de Williams com a
cultura em uma sociedade de classes. Aquelas preocupaes, acentua-
das nos primeiros tempos do Centre for Contemporary Cultural Studies,
da Universidade de Birmingham, perdem fora em relao nfase pos-
ta nas questes afeitas gerao, ao gnero ou ao indivduo, conforme
podemos observar no desenvolvimento dos Estudos Culturais nos lti-
mos 20 anos.
Desnaturalizando a Cultura
Contra a ideia no incomum de que o homem tambm nature-
za, Raymond Williams produziu, em franco debate com a psicologia,
mas tambm com outras disciplinas fortemente ancoradas em premis-
sas evolucionrias, um conjunto de ensaios nos quais enfrenta o debate
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Pensando a Histria da Educao com Raymond Williams
sobre o sentido da natureza, seja como expresso do mundo fsico, seja
como conceito que visaria a designar aquele.
Como ambos esto diretamente relacionados, o autor no s con-
cebe como a natureza tem uma histria, e no se trata da histria na-
tural, mas tambm como essa histria foi francamente produzida pe-
los homens. Parte da constatao, bvia em muitos casos ainda hoje,
que muitas pessoas, ao se referirem natureza, o fazem de maneira a
no se conceberem como parte do seu emaranhado. No curioso que,
hoje, muitos fujam das agruras do cotidiano enaltecendo as vantagens
de estar prximo da natureza? Ou seja, desde aquelas prticas de lazer
tidas como esportes da natureza, atividades na natureza, at aquilo que
no currculo j existiu, como excurses escolares, acampamentos etc.,
parece que muito do que se mobilizou para formar os mais jovens ad-
veio de um entendimento que a natureza um outro, externo a ns, ao
encontro do qual vamos quando suspendemos as nossas atividades or-
dinrias. A ideia de natureza contm, embora muitas vezes de modo
despercebido, uma quantidade extraordinria da histria humana
(Williams, 2011, p. 89).
Percorrendo, como sempre, o desenvolvimento histrico do ter-
mo, o autor mostrar que ele surgiu como um singular que pretende
uma descrio do mundo. Admitindo as dificuldades da histria lingus-
tica inicial do termo, o autor, no entanto, destaca dois sentidos bastante
diversos que teriam marcado a tradio ocidental. Um deles se refere a
um estado na natureza. Este teria um potencial explicativo para as cliva-
gens sociais, permitindo que o Jeca Tatu, por exemplo, como emblema
de um tipo de cultura caipira, decadente, natural, representasse aquele
sujeito mais prximo da natureza, longe, portanto, da culta e cultivada
elite moradora das cidades brasileiras.
Mas, ao longo do seu desenvolvimento histrico, natureza se
prestou tanto definio de uma qualidade inerente de qualquer coisa,
passando pela compreenso e descrio da constituio essencial do
mundo fsico. Isso teria constitudo o cerne de uma forma idealista de
compreenso, que assumiria conotao religiosa:
A associao e, ento, a fuso de um nome para a qualida-
de com um nome para as coisas observadas possui uma
histria precisa. uma formao central do pensamento
idealista. O que se buscava na natureza era um princpio
essencial. A multiplicidade das coisas e dos processos da
vida poderiam ento ser mentalmente organizados em
torno de uma nica essncia ou princpio: a natureza
(Williams, 2011, p. 91).
Dessa maneira, o autor estabelece uma crtica contundente a um
tipo de formulao que impactou o pensamento social do sculo XX em
todo o mundo ocidental, oferecendo-nos ferramentas para compreen-
der a dimenso profundamente ideolgica de teorias de corte raciais, da
eugenia, do darwinismo social e todas as formas de justificao da do-
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minao baseadas em premissas naturais, muitas delas ancoradas nas
grandes obras de interpretao do Brasil (Odlia, 1997; Ricupero, 2011).
Sua teoria ajuda a compreender, entre outras coisas, no s aque-
le lugar comum (Bresciani, 2004), prprio de diferentes intrpretes do
Brasil desde Francisco Varnhagen e o IHGB, no sculo XIX, at moder-
nistas como Mrio de Andrade, que ajudaram a fundar a ideia de uma
cultura caipira original e originria, em perfeita harmonia com a na-
tureza. Permite, alm disso, compreender tambm como se processou
historicamente uma compreenso de que a formao dos indivduos se
d pelas capacidades de aprendizagem, e essas se fundam na primazia
do mtodo, aliadas s condies inatas que cada indivduo traz em sua
bagagem biolgica. No mbito educacional, o que se viu desde o sculo
XIX, como bem mostra Monarcha (2009) ao analisar as bases de funda-
mentao da chamada Escola Nova, foi o gradativo aprofundamento de
retricas que ajudariam a definir que os indivduos so o que so em
funo de um mal de origem (sua natureza ou a natureza da sua classe
social), e que a atuao dos educadores seria no sentido de domar ou
consertar aquela natureza primeva e hostil, para que todos pudessem
usufruir da marcha da civilizao.
Sendo parte da crtica social vigorosa do pensamento da esquer-
da, as consideraes de Williams para pensar a sociedade brasileira,
muitas delas formuladas como contraponto s ideias evolucionistas que
pontuaram o debate no mbito das cincias sociais e da crtica cultural,
revestem-se de um sentido de atualidade impressionante em tempos
nos quais o pensamento crtico parece capitular. Ou seja, mais do que
inovar na reflexo crtica, (re)inventando o novo, recuperar formulaes
de grande potncia analtica , por si s, uma possibilidade de atualizar
o enfrentamento intelectual contra a apologia do pensamento nico.
Hoje notrio que, como uma espcie, ns crescemos
com confiana em nosso desejo e em nossa capacidade
de intervir. Mas no podemos entender esse processo,
no podemos nem mesmo descrev-lo, at que estejamos
cientes do que a ideia de natureza inclui e, em particular,
se ela inclui o homem. Pois falar do homem intervindo
no processo natural implica na suposio de que ele possa
crer no ser possvel faz-lo, ou possa decidir no faz-lo.
A natureza tem que ser pensada, ento, como separada do
homem antes de qualquer questo sobre interveno ou
comando, para que o mtodo e a tica de cada um possam
surgir (Williams, 2011, p. 100).
Na sequncia, remata:
isso que vemos acontecer no desenvolvimento da ideia.
Isso pode, primeira vista, parecer paradoxal, mas o que
podemos chamar de ideias mais seculares e mais racio-
nais sobre a natureza dependeram de uma nova abstrao
bastante especifica: a abstrao do Homem (2011, p. 101).
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Pensando a Histria da Educao com Raymond Williams
Se toda uma tradio de pensamento social abstrai o homem,
foroso reconhecer que se ara um campo frtil para toda sorte de exclu-
so, uma vez que nossa natureza como sociedade nos teria impingido
limites e mazelas que esto alm da nossa ao poltica deliberada. A
fora dos argumentos de Williams torna-se ainda maior quando obser-
vamos que a sua crtica se dirigiu tambm crtica cultural, mas pri-
meiramente ao prprio pensamento poltico moderno, que se fundaria
nessa abstrao binria natureza-homem, como uma das formas de
justificao da ao poltica no espao pblico. Essa nfase est presen-
te no s em A riqueza das naes, por exemplo, mas mesmo na reflexo
dos contratualistas, dos utilitaristas e de algumas expresses do ma-
terialismo dialtico. Por isso aqui se parte do pressuposto de que suas
contribuies originais, at porque nasceram em um tempo no qual as
retricas sobre a natureza ocupavam boa parte do pensamento social,
so extremamente teis para pensarmos sobre problemas atuais da so-
ciedade brasileira, alguns dos quais tm grande longevidade na histria
da nossa formao social e parecem naturalizadas nas nossas formas de
compreender os dilemas brasileiros. Entre estes a educao, no apenas
a escolar, mas todas as formas de educao social, as relaes entre o
trabalho e a vida dos trabalhadores, nossa forma de produo e distri-
buio de bens culturais, continuam a desafiar a capacidade de crtica
da nossa sociedade.
Se Williams no produziu mirando a sociedade e a cultura brasi-
leiras, no casual que a recente e crescente publicao dos seus livros
entre ns se d no momento que se torna mais complexa esta cultura,
ao mesmo tempo em que ela se insere em fluxos globais. Logo, em um
tempo que volta a se perguntar se possvel falar de uma cultura brasi-
leira, no qual se reivindica a incluso digital, mas que, diferentemente
do contexto ingls dos anos 1950 e 1960 por ele analisado, est longe de
ver universalizado o acesso educao escolar bsica. Atento mudan-
a cultural, crtico de todas as formas de seleo e excluso culturais, o
pensamento de Raymond Williams urgente como ferramenta analti-
ca do que pretendemos para o Brasil. Para os historiadores da educao,
apresenta-se como um verdadeiro ndice de possibilidades de inquiri-
o crtica do nosso passado, at porque o autor sempre aliou rigor con-
ceitual com amplos universos empricos na busca de elucidar como se
organiza a cultura em sociedades de forte excluso. No seria o caso de
perguntarmos pela longa tradio seletiva que continua a alijar pratica-
mente metade dos nossos jovens de um direito to bsico como a escola
pblica, independentemente do juzo que possamos fazer dela? Ou seja,
mais do que a histria em migalhas que parece estar pontificando no
campo da Histria da Educao, as perspectivas de Raymond Williams
podem contribuir para uma histria social da educao que no olvide
as relaes entre o micro e o macro, pautadas sempre pelo conflito, em
que as classes, mas tambm noes como gnero, etnia, gerao etc.,
mostrariam como a histria se faz por homens e mulheres em relao,
na medida em que enfrentam, atualizam e superam as condies de
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dominao, sem que isso signifique a reiterao de uma historiografia
assentada em lgicas binrias conspiratrias.
Concluindo
Em Cultura e Sociedade (1978), Williams conclui que [...] a histria
da ideia de cultura a histria do modo por que reagimos em pensa-
mento e em sentimento mudana de condies por que passou nossa
vida (p. 305). Sua reflexo o levou a uma anlise arguta da chamada
cultura de massas, que seu tempo viu nascer e que hoje pontua o debate
sobre produo e consumo culturais. Sempre insistiu na questo de que
no h massas, [...] h apenas maneiras de ver os outros, como massa
(p. 309), discutiu o impacto das mudanas tecnolgicas e as acusaes
de declnio de padres culturais, alertando para o fato de que [...] nin-
gum est em condies de elevar o padro cultural dos outros (p. 327).
Rejeita a segmentao entre, por exemplo, cultura burguesa e cultura da
classe trabalhadora, j que no haveria descontinuidade entre elas, mas,
sim, circularidade. Todos esses aspectos indicam a potencialidade da
sua obra para pensar a educao, a cultura e suas vrias histrias poss-
veis. Para ele, a comunicao, to cara aos intelectuais, o processo de
transformao da experincia nica em experincia comum e todos
os nossos sistemas de comunicao, includas as artes e a imprensa, so
partes de nossa organizao social (Williams, 2003).
Ainda que devamos estar atentos aos riscos do transplante con-
ceitual, no demais reconhecer que noes como experincia, cultu-
ra, cultura comum, estrutura de sentimentos e tradio seletiva ajudam
a investigar mltiplas dimenses das formas de educao na histria,
seja no plano curricular, seja no das ideias, dos discursos, das prescri-
es etc. No plano da educao social, ajudam a compreender trajet-
rias, formas de pensamento, produo/recepo, circulao cultural,
redes, maneiras de insero e interao social etc.
A contribuio original de Raymond Williams, por certo um dos
intelectuais mais profcuos do pensamento crtico do sculo XX, o
tambm para o pensamento marxista. Seu esprito inquiridor, no obs-
tante, no impediu que questionasse, tambm, determinadas formula-
es daquela tradio de pensamento. Ao responder pergunta Voc
marxista, no ? (Williams, 1997), o autor no se furtou a apontar
naquela tradio os seus limites, as suas lacunas e o que ainda era pre-
ciso desenvolver nos marcos do prprio pensamento crtico. Nem por
isso deixou de inscrever sua prpria obra no amplo raio de influncia do
pensamento marxista, pensamento que, ainda hoje, sua produo inte-
lectual ajuda a revigorar, como crtica radical da cultura e da sociedade.
No poderia ser mais fecundo para os pesquisadores que se ocupam dos
diferentes processos de formao ao longo da histria.
Recebido em 27 de junho de 2012
Aprovado em 21 de junho de 2013
Educao & Realidade, Porto Alegre, v. 39, n. 1, p. 257-276, jan./mar. 2014.
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Pensando a Histria da Educao com Raymond Williams
Notas
1 Este trabalho parte dos resultados do projeto A Educao dos Sentidos na Hist-
ria: o tempo livre como possibilidade de formao (entre os anos finais do sc. XIX
e os anos iniciais do sc. XXI), desenvolvido junto ao Ncleo de Pesquisas sobre
a Educao dos Sentidos e das Sensibilidades (Nupes), da Universidade Federal
de Minas Gerais/Brasil, com financiamento do CNPq sob n. 470687/2011-8,
da Capes, sob n. AUX-PE-PNPD 2587/2011 e da Fapemig, sob n. APQ 00635/11.
Muito do que aqui explorado adveio de dilogos constantes com Suzete de
Paula Bornato, a quem sou grato pela interlocuo.
2 No mbito da chamada nova esquerda inglesa, uma das expresses do mar-
xismo ocidental, buscava-se uma alternativa ao socialismo real autoritrio da
URSS. Podemos incluir nessa tradio, tambm, a chamada Escola de Frankfurt
(Walter Benjamin, Theodor Adorno, Max Horkheimer, Herbert Marcuse, Erich
Fromm), alm de destacados intelectuais franceses como Jean Paul Sartre,
Maurice Merleau-Ponty, Roland Barthes, entre outros. Essa tradio intelectual
marcou de forma decidida o pensamento ocidental no sculo XX.
3 Em texto recente, Mirian Warde (2011), ao indagar sobre as formas de tratar a
disciplina Histria da Educao pelo campo educacional, recupera um con-
junto de reflexes sobre o sentido da histria expressas por alguns historia-
dores da educao brasileiros nas ltimas dcadas. Hobsbawm (1998), entre
outros historiadores, se colocar a mesma reflexo de modo crtico e incisivo.
Williams, que no era um historiador, nunca abandonou a histria nas suas
anlises sobre a cultura.
4 A edio brasileira acrescentou mais 13 noes desenvolvidas por especialistas
brasileiros, a partir do que se entende por mudanas culturais nas dcadas de
1990 e 2000. Parece haver um exagero nessa deciso, uma vez que no fcil
supor que Williams estaria de acordo com as novas escolhas. Por exemplo,
marxismo, arte como mercadoria, indstria cultural, parecem fora do quadro
geral pensado por Williams.
5 Um dos grandes formuladores da Teoria dos Atos Lingusticos, Quentin Skinner
criticar a obra de Williams por, segundo o autor, no explicitar claramente
a sua compreenso que o lxico no se confunde com o conceito, apontando
que [...] existe, no entanto, uma relao sistemtica entre palavras e conceitos
ainda por explorar (Skinner, 2005, p. 223).
6 Ainda que o marxismo tenha se desdobrado em inmeras vertentes a partir
do ltimo quartil do sculo XIX, entre elas o chamado marxismo ocidental,
Williams reconhece que a tpica marxiana fundou uma tradio vigorosa de
pensamento, a despeito das suas variantes intelectuais. Pelo reconhecimento
do vigor desta tradio, bem como das suas idiossincrasias, ele responder
maneira de problematizao pergunta Voc marxista, no ?, afirmando
ora aproximar-se, ora afastar-se daquela tradio de acordo com as maneiras
como ela foi mobilizada. Assim, no se pode falar de vrias tradies do ma-
terialismo histrico e dialtico, mas de vrias expresses de uma tradio de
pensamento, sendo que algumas delas afetaram tanto o campo dos Estudos
Curriculares, quanto o campo da Histria da Educao, no Brasil (Lopes;
Macedo, 2002; Warde, 2011).
7 Definitivamente, Williams no se enquadra naquilo que se conhece como a
histria dos conceitos, campo de explorao relativamente recente entre ns, a
partir da contribuio de Reinhard Koselleck (2006). Mas possvel afirmar que
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a sua busca pela mudana dos sentidos da cultura ao longo do tempo o levou a
partir do pressuposto de que a linguagem , para isso, fundamental. Como ele
no parte de uma compreenso esttica da lngua, mas a toma como algo vivo
e dinmico, aparentemente bastante impactado pela obra de Mikhail Bakhtin,
em praticamente toda a sua produo recorre a reflexes sobre a histria das
palavras, dos conceitos, e dos sentidos por eles expressos.
8 Em texto publicado em 2006, Alice Casimiro Lopes toma Raymond Williams
para discutir a noo de cultura comum na definio do currculo nacional.
Parece-me que neste exemplo h uma apropriao equivocada da formu-
lao do autor. A cultura comum diz respeito a uma cultura comunitria
compartilhada. Ou seja, o ponto de partida o sentimento de pertencimento,
a alteridade e o dialogismo. Logo, a autora se equivoca ao tratar cultura co-
mum como cultura de massa ou cultura geral. Sobre os riscos da distoro do
sentido de cultura comum nos alerta, inclusive, Michael Apple, ao negar que
Williams estivesse se referindo [...] a algo uniforme, algo a que todos ns nos
conformemos (2006, p. 27).
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Marcus Aurelio Taborda de Oliveira professor da Universidade Federal de
Minas Gerais, onde coordena o Ncleo de Pesquisa sobre a Educao dos
Sentidos e das Sensibilidades (Nupes), vinculado ao Centro de Estudos e
Pesquisa em Histria da Educao (GEPHE). Doutor em Histria e Filosofia
da Educao pela PUC/SP, com ps-doutoramento na Universidad de Mur-
cia, Espanha. bolsista em produtividade do CNPq e do Programa Pesqui-
sador Mineiro, da Fapemig.
E-mail: marcustaborda@pq.cnpq.br