Estabilidad o modificabilidad de la

inteligencia?
Soledad Ballesteros Jimnez
Departamento de Psicodiagnstico
Univ ersidad Complutense, Madrid
1. INTRODUCCION
El problema de la estabilidad o la
modificabilidad de la inteligencia se en-
cuadra .totalmente bajo la perspectiva he-
rencia-medio (tambin conocido como
naturaleza-educacin o natura-nurture),
que durante tantos aos se ha venido
debatiendo en el campo de la psicologa.
Los defensores de la herencia piensan que
la inteligencia es una aptitud fijada por la
herencia gentica del individuo y que,
por tanto, el CI (obtenido a partir de un
test de inteligencia) es estable a lo largo
de toda la vida y es muy poco lo que la
educacin puede hacer por modificarle.
En esta perspectiva se sitan psiclogos
desde Galton, Goddard, Yerkes y Terman
hasta Burt, Jensen, Herrstein y Eysenck.
Todos ellos pertenecen a lo que podemos
llamar corriente psicomtrica de la inteli-
gencia.
El polo opuesto de esta perspectiva lo
encuadran los defensores de la posicin
ambiental y de la educacin, que compar-
ten una posicin conductista o cognitiva.
Estudios de Psicologa a.' 16-1983
Autores como Hunt, Whimbey, Heber,
Gerber, Lawler, Layzer, Kamin, Ramey y
Haskins, entre otros, se sitan en esta
perspectiva. Para estos autores, lo ms
importante es el medio ambiente y las
condiciones socioeconmicas y culturales
en las que se desarrolla el individuo y se
han ocupado, fundamentalmente, de la
elaboracin de programas de intervencin
destinados a suplir las deficiencias ambien-
tales. La idea que les gua es que la
inteligencia es tremendamente plstica,
especialmente durante los primeros arios
de vida. Estos programas y acciones de
intervencin estn destinados a mejorar
la inteligencia y el xito escolar aumen-
tando la cantidad y calidad de los estmu-
los que actan sobre el nio, especialmen-
te aquel que padece deprivacin cultural.
El debate entre unos y otros ha contri-
buido, como seala Matarazzo (1976), a
la existencia de una dcada sin preceden-
tes en lo que se refiere a nuevas investi-
gaciones relacionadas con este tema y ha
servido de estmulo a los preocupados
por l para aadir a estos estudios nuevos
Estudios
descubrimientos, como resultado de in-
vestigaciones complementarias.
El verdadero debate comenz despus
de que el gobierno americano hubiera
invertido grandes sumas de dinero en
proyectos surgidos a partir de las tesis
lanzadas por Hunt, que apuntaban a que
los CIs de los individuos procedentes de
grupos con desventajas culturales podan
modificarse positivamente por medio de
una estimulacin ambiental adecuada. A
raz del supuesto fracaso del proyecto
Head Start y otros afines, Jensen (1969),
influido por la tesis de Burt de que la
inteligencia viene determinada gentica-
mente, y a la vista de los costes sin
precedentes de estos programas puso en
duda los fndamentos tericos de los que
defendan la mejora de la inteligencia, y
especialmente la posicin, de Hunt.
Segn Matarazzo, ambas posturas tie-
nen parte de razn y lo que ocurre es que
se estn tratando dos aspectos del proble-
ma en una sola cuestin. Este autor
seala que Wechsler (1958) lleg a la
conclusin de que en la mayora de las
personas el CI es estable y slo cambia
unos puntos en el retest y que en algunos
casos muy seleccionados (minusvlidos,
sujetos con desventajas culturales, margi-
nados, etc.) el CI puede cambiar de un
modo considerable bajo circunstancias
ambientales apropiadas. La postura de
Jensen est de acuerdo primordialmente
con la primera conclusin de Wechsler.
Las experiencias prenatales y posnatales
de la mayor parte de las personas se
parecen a las de sus progenitores y su CI
no se desviar ms de unos puntos en el
retest cuando se vuelva a evaluar su
inteligencia. El argumento de Hunt apo-
ya la segunda conclusin, es decir, si nos
referimos a individuos seleccionados, ta-
les como un nio mal nutrido o con un
aprendizaje sensorial limitado, sera fcil
comprobar que su inteligencia aumenta
cuando se realizan las intervenciones ade-
cuadas.
Wechsler, en el simposio organizado
por Cancro (1971) sobre la inteligencia, al
que tambin acudieron Jensen y Hunt,
observ que el remedio no estaba en
denigrar ni atacar al CI (como medida de
la inteligencia), sino en atacar y extirpar
las causas sociales que lo afectan de una
manera negativa. En el mismo sentido se
manifiestan Forteza 974), Cronbach
(1975) y Ausubel, Novak y Harnesian
(1978), entre otros.
McCall (1981b), al tratar este tema,
seala que en la controversia herencia-
ambiente no se distingue entre la funcin
evolutiva y las diferencias individuales.
La funcin evolutiva hace referencia al
valor de un atributo dado, medido a
travs de las diferentes edades. Estas
funciones son las que los experimentalis-
tas tienden a estudiar y pueden ser conti-
nuas o discontinuas. Una funcin es con-
tinua cuando los cambios son cuantitati-
vos, esto es, cuando la naturaleza funda-
mental del atributo contina siendo la
misma a travs del tiempo; en caso con-
trario es discontinua. El que un rasgo sea
continuo o discontinuo depende, en par-
te, de cmo se mida y as, una puntuacin
CI supone una funcin continua para una
caracterstica que puede ser discontinua.
Desde la perspectiva de las diferencias
individuales, una funcin puede evaluar-
se en trminos de la consistencia relativa
de tales diferencias individuales a lo largo
de las edades. Precisamente el trmino
estabilidad, nos dice McCall, hace referen-
cia a la consistencia relativa de tales
diferencias individuales. Los defensores
de la herencia tienden a resaltar el resul-
tado de las diferencias individuales, mien-
tras que los ambientalistas se centran en
la diferencia media. Ambas observaciones
son importantes y no son contradictorias.
Como pone de manifiesto Yela (1978),
la mayor parte de las disputas en el
terreno herencia-ambiente han resultado
estriles. No tiene sentido averiguar si
influye ms la herencia o el ambiente, ya
Estudios de Psicologa 11.16-1983
Estudios6 9
que no hay herencia sin ambiente ni
ambiente sin herencia. Uno y otra son
igualmente importantes porque los dos
son complementarios e igualmente nece-
sarios e imprescindibles.
Pensamos que ambos enfoques, en con-
tra de lo que pudiera parecer a la vista de
esta controversia intil, no son excluyen-
tes sino complementarios y que cada uno
explica una parte del problema. Hoy po-
demos decir que en circunstancias norma-
les, los CIs son bastante estables a lo
largo de la vida de los individuos, aunque
esto no significa que, sometidos a un
entrenamiento y a una estimulacin ade-
cuados, su inteligencia no pueda aumen-
tar. Lo que quiere decir, es que no lo
har de una manera drstica. Por el con-
trario, si se cambia a los nios que viven
en un ambiente deplorable, extremada-
mente pobre y a veces carente de afecto,
a unas circunstancias ambientales ms
adecuadas, se puede producir una eleva-
cin considerable de su inteligencia. En
este sentido creemos que ya ha pasado el
momento de creer en una modificacin
sin lmite de la inteligencia, aunque s
somos optimistas al pensar que es bastan-
te lo que se puede hacer en este sentido
y que los cientficos sociales debemos
luchar por una sociedad ms justa, hacien-
do todo lo que est en nuestra mano para
poner nuestros conocimientos al servicio
de los individuos ms necesitados, para
en lo posible tratar de mejorar su ambien-
te familiar y escolar.
2. LA PERSPECTIVA INNATISTA
DE LA INTELIGENCIA
DENTRO DE LA
CONTROVERSIA
HERENCIA-MEDIO
La creencia de que la inteligencia es
una aptitud fijada para siempre por la
herencia gentica del individuo ha sido
bastante aceptada hasta la segunda guerra
mundial. Segn esta creencia, un indivi-
duo nace con un determinado nivel de
inteligencia que, evaluado a travs de un
test de inteligencia, proporciona un deter-
minado CI que en circunstancias norma-
les ser constante durante toda su vida.
Desde esta posicin es muy poco lo que
se puede hacer desde el punto de vista
educativo para mejorarla y la funcin de
la educacin ser nicamente la de man-
tener las capacidades ya existentes.
Histricamente, la nocin de inteligen-
cia estable y fijada tiene sus races en la
teora de la seleccin natural de Darwin,
en la que aparece la supervivencia del
ms apto que trasmite, por medio de la
herencia gentica, sus caractersticas a sus
descendientes. Se debe a Galton, primo
de Darwin y padre de la Psicologa Dife-
rencial, la influencia de esta doctrina en
el concepto de inteligencia a travs de su
libro Hereditary Genius (1869), en el
que mostraba que los hombres ms dis-
tinguidos de Gran Bretaa provenan de
un nmero reducido de familias, lo que
le llevaba a concluir que la inteligencia se
hereda y la manera de mejorar el gnero
humano es dejar que se reproduzcan slo
los mejores. Galton no reparaba en que
estas familias que haban dado hombres
ilustres eran tambin las que disfrutaban
de un mejor ambiente.
En Amrica, un defensor destacado de
esta postura fue Goddard, que en 1908
llev a Estados Unidos la Primera Escala
de Inteligencia de Binet-Simon y realiz
su traduccin utilizndola con dbiles
mentales en la Vineland Trining School.
Es tambin el autor del trabajo sobre la
clebre familia Kallikak publicado en 1912
(Del Val, 1977) y un propagandista del
movimiento .eugensico.
Otros defensores del carcter heredita-
rio de los rasgos psicolgicos fueron
Yerkes (1876-1956) y Terman (1877-
1956).
Los defensores de la herencia afirman
que el 75%-8o% de la varianza del CI
Estudios de Psicologa n.. 16 -19 83
70

Estudios
debe atribuirse a las diferencias heredi-
tarias y slo el 2o%-.2.
5%
a las diferencias
ambientales. Jensen (1969) apoya los da-
tos de Burt y provoca una gran polmica
que se extiende hasta el momento actual
(Jensen, 1981). Este profesor de la Uni-
versidad de California, Berkekey, aparece
como el gran defensor de los factores
hereditarios en la determinacin de la
inteligencia (Jensen, 1969, 1972a, 197213,
1980, 1981).
Jenks el al. (1972) presentaron una
alternativa a los datos de Burt y Jensen
mucho ms favorable a la influencia de
los factores ambientales. De acuerdo con
esta solucin, las diferencias hereditarias
daran cuenta del 45%-5o% de la varian-
za total del CI y las ambientales del
3o%-35%. El resto de la varianza, el
18%-zo% se atribuira a la covarianza
herencia-ambiente. Esto es, los padres
inteligentes no slo trasmiten a sus hijos
genes superiores, sino que tambin les
proporcionan ambientes intelectuales su-
periores.
Gourlay (1979) llega a una solucin
consistente con los resultados de Burt y
Jensen, pero que apoya tambin la esti-
macin de la covarianza de Jenks el al. y
supone un intento de integrar ambas
perspectivas.
Al margen de esta guerra de cifras, el
verdadero problema consiste en averiguar
cmo influye la herencia y el ambiente
para ver qu se puede hacer desde el
marco de las ciencias sociales para ayudar
al hombre. Lo importante, como afirma
Yela (1978), es saber cmo intervenir
para poder mejorar.
En la actualidad, nadie es tan ingenuo
como para pensar que slo los factores
hereditarios o los ambientales influyen en
la conducta del individuo. Se acepta que
ambos tipos de factores son necesarios
para explicar la conducta. En lo que no
se est de acuerdo es en la importancia
que se concede a unos y a otros en la
determinacin de los rasgos de conducta
y concretamente de la inteligencia.
El trmino heredabilidad (h2 ) es un
trmino tcnico que hace referencia a la
proporcin de la varianza de la poblacin
en una caracterstica fenotpica o medi-
cin que es atribuible a la variacin gen-
tica. La dotacin gentica de un indivi-
duo constituye su genotipo.
VG
h 2=
VF
donde VG significa varianza genotpica y
VF varianza fenotpica; h2 nunca se pue-
de determinar en un slo individuo, ya
que el trmino se refiere a diferencias
entre individuos y vara de una cultura a
otra e incluso dentro de la misma cultura.
El desarrollo de cualquier ser desde que
nace es el producto de sus genes y de su
ambiente, ambos componentes son nece-
sarios e imprescindibles y es posible ana-
lizar la varianza fenotpica de una mues-
tra de una poblacin en los componentes
aditivos de esa varianza que son atribui-
bles a los efectos aditivos de los factores
genticos y los factores ambientales, a sus
efectos no aditivos (interaccin G. E) y a
la covarianza (o correlacin) entre los
factores genticos y ambientales.
El modelo bsico es un modelo aditi-
vo: inteligencia medida (CI)=G+ E, en
el que CI es el fenotipo, G es el genotipo
y E es el valor ambiental. La ecuacin de
la varianza es:
var (CI)=var (G)-1-var (E)
+2 Coy (GE)+varo x E
en donde var (G) y var (E) son la parte
de la varianza fenotpica debida a loS
factores genticos y ambientales, respec-
tivamente; coy (GE) es la parte de la
varianza fenotpica aadida por la corre-
lacin entre los efectos genticos y am-
bientales; y varo E es la parte de la
varianza fenotpica aadida por la interac-
cin no lineal de G y E. A estos compo-
Estudios de Psicologa n.. 16-1913
Estudios

71
nentes habra que aadir el error de
medida (Plomin, DeFries y Loehlin, 1977).
Sin embargo, no todos los genetistas
estn de acuerdo en cuanto a la inclusin
en la frmula de los efectos no aditivos
debidos a la interaccin. La escuela de
Birmingham, cuyos representantes ms
destacados son Jinks y Fulker, ha insisti-
do en la importancia del concepto de
dominancia, que significa que los genes
no se combinan necesariamente de una
manera aditiva, sino que pueden interac-
tuar, mientras que la escuela de Hawai
excluye la dominancia de su modelo ge-
ntico (Rao el al., 1976). El valor de h2 es
variable segn las diferentes maneras de
abordar el problema y segn las diferen-
tes muestras utilizadas. Su valor se sita
entre 0,45-0,90, con medias en torno a
o,7o-o,80.
Existen algunos datos empricos que
apoyan la perspectiva fixista de la inteli-
gencia, entre ellos podemos sealar los
resultados derivados de estudios realiza-
dos sobre la constancia del CI. Tales
estudios muestran que el CI medio de los
individuos es bastante constante de una
edad a otra, y que los individuos suelen
mantener la misma posicin relativa con
respecto al grupo. Esto se interpreta des-
de la perspectiva de la Psicologa Diferen-
cial en el sentido de que los tests de
inteligencia eran fiables y slo cambiaban
unos puntos en el retest, las excepciones
encontradas se interpretaron como debi-
das a errores de medida. Otra manera de
estudiar la importancia de la herencia fue
comparando las correlaciones existentes
entre los individuos que varan en el
grado de relacin gentica, comprobando
que la correlacin entre la inteligencia de
los sujetos aumenta con el grado de
parentesco. Los resultados de estos estu-
dios estn, por trmino medio, en torno
a: 0,90 para los gemelos monocigticos
criados juntos; o,8o para los gemelos
monocigticos criados separados; o,65 en-
tre gemelos dicigticos; mo entre herma-
Estudios de Psicologa n. r6-1983
nos; o,5o entre padres e hijos; o,z5 entre
primos; o,15 entre abuelo y nieto; o,zo
para las personas sin niguna relacin
criadas juntas y o,00 para las personas sin
ninguna relacin criadas separadas.
Como ya hemos sealado, un investi-
gador que ha ocupado una posicin des-
tacada en esta controversia, ha sido sir
Cyril Burt (1988-1971). Este autor defini
la inteligencia como la capacidad cognos-
citiva, general, innata. Burt fue maestro
de Eysenck, y ste, a su vez, de Jensen y
Hernstein, todos ellos militantes de esta
perspectiva. Los estudios realizados por
Burt (1966) sobre gemelos idnticos son
los ms importantes en este terreno. La
correlacin que obtiene entre gemelos
monocigticos criados en ambientes sepa-
rados es de 0,87, mientras que la obtenida
entre gemelos monocigticos criados jun-
tos es. de 0,92 . Segn estos resultados, las
condiciones ambientales apenas influyen
en el CI. Muchos autores aunque quiz
el que ms se ha hecho escuchar haya
sido Kamin (1974) han declarado que
los trabajos de Burt son fraudulentos
debido a una serie de irregularidades
existentes en ellos. Para otros autores,
como Eysenck (1977), estas irregularida-
des eran slo producto del descuido. En
el mismo sentido se expresa Jensen (1978),
aunque ms recientemente ha reconocido
que los datos de Burt son fraudulentos.
Aun reconociendo que esta revelacin
daa la gran reputacin de Burt, sigue
pensando que no afectan de una manera
importante sus conclusiones sobre la he-
redabilidad del CI, que ahora se basa en
muchas ms evidencias (Jensen, 1981,
pgina
33).
Esta controversia sigue todava viva,
como se deriva de la publicacin del libro
de Eysenck v ersus Kamin (1981) titulado:
Intelligence: the battle for the mind en
el que se esgrimen de nuevo antiguos
argumentos y posiciones opuestas. En
este libro, ambos autores parecen estar de
acuerdo en bastantes puntos, pero en lo
72

Estudios
que discrepan es en la cuanta de la
contribucin de los factores fenticos en
el CI. Para los defensores de la estabilidad
de la inteligencia la herencia contribuye
con un 8o por too y el ambiente con un
20 por loo, lo que es tanto como decir
que la importancia de la herencia es doble
que la del ambiente en la determinacin
de las diferencias intelectuales. Sin embar-
go, la limitacin gentica que desde la
perspectiva psicomtrica se ha impuesto
a la plasticidad de la inteligencia (h 2 en
torno a 0,75) deja un margen de actua-
cin considerable (en torno a 30 puntos
de CI) como consecuencia de la influencia
del ambiente, margen muy importante y,
como seala Pinillos (1981), suficiente
para los propsitos de los modificadores
de la inteligencia.
Otro ejemplo de que la controversia
sigue an viva lo tenemos en la nueva
polmica entablada en la revista Intel/igen-
ce, 1981, vol. 5, semejante, en cierta me-
dida, a la anterior aparecida en la revista
Cognition, 1972, 1-4 (Layzer, 1972; Jensen,
197zb; Heernstein, 1972). En aquella re-
vista, Ramey y Haskins (1981) presentan
un experimento de intervencin que pro-
dujo un aumento del CI a los tres arios de
una desviacin tpica en los nios selec-
cionados del grupo experimental con res-
pecto al grupo control. Ambos grupos
estaban considerados como de alto riesgo
de desarrollo intelectual por debajo de lo
normal. Estos autores destacan que la
experiencia temprana tiene una importan-
cia sustancial en el desarrollo intelectual
durante los arios preescolares. En la mis-
ma revista, Hunt McV. (1981) defiende
su postura ambientalista aunque seala
que slo en el caso de que estos efectos
tan importantes puedan reproducirse en
ocasiones sucesivas adquirirn la signifi-
cacin necesaria. Jensen (1981) aun admi-
tiendo los resultados de Ramey y Haskins,
distingue entre el CI obtenido como me-
dida proviniente de un test de inteligen-
cia, y g como factor de inteligencia
general (factor comn a una amplia diver-
sidad de tareas cognitivas) sealando que
la actuacin en algunos tipos de tests es
ms propicia a ser alterada a travs de
tratamientos experimentales que g. Pa-
ra Jensen, la significacin prctica del
aumento en el CI nicamente puede de-
terminarse a travs de estudios de segui-
miento, diseados con el propsito de
evaluar la persistencia de los aumentos
obtenidos durante los primeros arios de
vida a lo largo del perodo escolar. Ade-
ms, se debe demostrar que la mejor
actuacin en los tests de CI se generaliza
a una amplia gama de aspectos y actua-
ciones inteligentes. Finalmente, se lamen-
ta de que despus de dos dcadas reali-
zando este tipo de estudios no se hayan
presentado todava, en su opinin, resul-
tados concluyentes.
Como puede verse, la controversia si-
gue viva y no sabemos hasta cundo va a
durar.
En el marco de la inteligencia fenotpi-
ca, evaluada por los tests de inteligencia,
a mayor estabilidad del CI existe menor
probabilidad de que ste cambie a travs
de la manipulacin ambiental. Esto es
bastante cierto cuando nos referimos a
grupos, pero no lo es cuando atendemos
a casos individuales, en los que se han
apreciado variaciones importantes como
consecuencia del cambio ambiental. Los
primeros estudios retests en nios de
edad escolar arrojaron un cambio en tor-
no a los 5 puntos de CI, que se atribua
a la imperfecta fiabilidad del test utilizado
como instrumento de medida, o a la
manera como el test era aplicado (Bayley,
1970). Los sujetos mantenan constante
su posicin dentro del grupo con el paso
del tiempo.
Los estudios longitudinales realizados
por Bayley desde 1 930 (Bayley, 1933,
1949, 1955, 1968, 1970) estuvieron entre
los primeros que cuestionaron la estabili-
dad del desarrollo intelectual y la cons-
tancia del CI. La conclusin a la que llega
Estudios de Psieoloyia16-194
Estudios

73
en su estudio de 1949 es que, aunque
muchos nios mantienen niveles bastante
constantes de inteligencia despus de los
seis arios, en algunos se producen gran-
des cambios en el nivel mental. Estos
cambios pueden ocurrir a cualquier edad
y sobre una amplia gama de aptitudes
intelectuales (Bayley, 1970, pg. 194).
Estos trabajos de Bayley y otros de
otros autores se alzaron contra el concep-
to de estabilidad de la inteligencia, algo
que se crea slidamente establecido des-
de los trabajos de Goddard y Terman.
Sin embargo, el psiclogo clnico, que
trata a un individuo necesitado de su
asistencia, jams ha puesto en duda el
hecho de que la inteligencia evaluada no
es algo esttico, sino algo que puede
cambiar y que de hecho cambia en algu-
nos individuos (Matarazzo, 1976).
Resumiendo, podemos decir que la
inteligencia evaluada a partir de un test
de inteligencia, no es estable durante los
primeros aos (McCall, 1981a) para pasar
a ser bastante estable a partir de los seis
arios (Yela, 1978), aunque esto no impide
que en algunos casos se produzcan gran-
des modificaciones relacionadas con la
influencia del medio ambiente. Esto deja
la puerta abierta a la modificabilidad de
la inteligencia, es decir, a la posibilidad
de ensear a los individuos a ser ms
inteligentes.
3. LA PERSPECTIVA
AMBIENTAL DE LA
INTELIGENCIA EN LA
CONTROVERSIA
HERENCIA-AMBIENTE
Apartir de los aos 1920-1930 ha
habido numerosas muestras provinientes
de los campos de la educacin, la socio-
loga y la psicologa, que han puesto en
tela de juicio la pretendida estabilidad de
la inteligencia y la importancia exagerada
que se haba dado a los factores genticos
Esindins de Psicologa n."
6-19gi
en la determinacin de las aptitudes del
individuo. Los cambios observados en las
puntuaciones de los tests de inteligencia,
llevaron a algunos psiclogos a ponerse
totalmente del lado de la perspectiva
ambiental y de las condiciones estimula-
res del medio en la determinacin de la
inteligencia. La postura quiz ms radical
dentro de esta perspectiva es la que repre-
senta Watson, padre del conductismo,
cuando escribi: Dadme una docena de
nios sanos y los medios necesarios para
educarlos y os garantizo que puedo hacer
de ellos lo que quiera: mdicos, aboga-
dos, artistas, comerciantes, mendigos o
ladrones.
Hoy en da ningn psiclogo realista
suscribe esta afirmacin de manera tan
radical, sino que el problema se centra en
la importancia relativa que ambos aspec-
tos desempean en la determinacin de la
inteligencia. Los partidarios del ambiente
tratan de demostrar que el ser humano es
muy plstico y moldeable, por lo menos
durante los primeros arios de vida, y que
es posible modificar su inteligencia a
travs de prcticas de intervencin ade-
cuadas. Para ello, se han centrado en la
investigacin sobre los beneficios de la
adopcin temprana, as como en la con-
feccin de programas de educacin com-
pensatoria. Mientras que, como ya hemos
indicado, los defensores de la herencia se
centraron en el estudio de gemelos, por-
que es aqu donde los defensores de la
herencia encuentran una perspectiva ms
favorable (Pinillos, 1975).
Hunt McV. mantiene una posicin in-
teraccionista entre el ambiente y el orga-
nismo y, en este sentido, afirma que
deberamos ver la inteligencia como una
jerarqua de conjuntos de aprendizajes,
estrategias de procesamiento de la infor-
macin, conceptos, sistemas motivaciona-
les y habilidades adquiridas en el curso de
la interaccin (Hunt, 1976). Este autor
fue el propulsor de un gran nmero de
programas e investigadores en este terre-
71

Estudios
no, uno de los responsables del proyecto
Head Start y de otros programas de
modificacin de la inteligencia extensibles
a los recin nacidos, subvencionados con
fondos pblicos y encaminados a modifi-
car la capacidad cognitiva de los nios
con desventajas culturales que tomaban
parte en ellos. El trmino desventaja o
deprivacin cultural hace referencia a
una falta de oportunidad para aprender
que generalmente se produce en nios de
clase socioeconmica baja que viven en
condiciones de pobreza. A travs de la
evidencia existente al respecto, se puede
concluir que la privacin cultural seria y
prolongada, especialmente durante los
primeros aos de vida, parece capaz de
causar una perturbacin permanente del
desarrollo intelectual. El enriquecimiento
de las condiciones ambientales puede afec-
tar de una manera importante al desarro-
llo cognitivo de los individuos que la
padecen. Parece altamente probable que
cuanto ms tiempo permanezca el nio en
estas condiciones ambientales inadecuadas
o con madres retrasadas mentales, sus CIs
irn hacindose progresivamente ms ba-
jos en comparacin con los de los nios
criados en condiciones ms favorables
(Skeels, 1938; Gordon, 1923). Skeels y
Dye (1939) realizaron un estudio frecuen-
temente citado como ejemplo de la im-
portancia que tiene el medio en el desarro-
llo de la inteligencia. En este estudio, un
grupo de nios que estaban recogidos en
un orfelinato oficial, permaneci en dicho
establecimiento, mientras que otro grupo
del mismo orfelinato fue enviado a
una institucin para dbiles mentales en
la que una chica ligeramente retrasada se
ocupaba de cada uno de ellos. Estos
nios mostraron aumentos sustanciales
en sus CIs que iban desde los siete puntos
a los 58 puntos de CI. Por el contrario,
los nios que permanecieron en el orfeli-
nato haban disminuido sus CIs entre
ocho y 45 puntos. Los efectos positivos
de esta intervencin se han comprobado
muchos aos despus (Skeels, 1966).
Dentro de este ambiente de marcado
optimismo surgi en la dcada de los
sesenta en Estados Unidos un fuerte mo-
vimiento en apoyo de la tesis de Hunt
McV., y, en este sentido, se invirtieron
grandes sumas de dinero en este tipo de
programas. El costo del programa Head
Start fue de unos 2.000millones de
dlares entre 1965-1970(Clarke y Clarke,
1982). Los resultados de estos costosos
programas, hasta hace poco, no permitan
ser demasiado optimistas en cuanto a sus
resultados. Sin embargo, algunos autores
han vuelto a analizar los datos y procedi-
mientos de estos programas encontrando
que no todo est perdido por el momen-
to. En este sentido, Halsey (1980) ha
sealado que la disminucin de los fraca-
sos escolares ha sido mayor en los nios
que participaron en programas de modi-
ficacin de la inteligencia bien diseados,
que en aquellos que lo hicieron en pro-
gramas con diseos cuasi-experimentales,
y ambos grupos fracasaron menos que los
grupos control (Pinillos, 1981). Darling-
ton (1980), por su parte, ha confirmado
que existan incrementos en los CIs de los
sujetos que participaron en estos progra-
mas, aunque estos incrementos iban dis-
minuyendo considerablemente varios
arios ms tarde. De todo esto se deduce
que lo necesario sera seguir proporcio-
nando una ayuda continuada en el desarro-
llo de las habilidades cognitivas durante
todo el perodo escolar, no slo durante
el periodo preescolar.
i. La educacin compensatoria
Aparte de los trabajos de Nancy Bay-
ley, diferentes estudios longitudinales han
mostrado cambios en el CI que alcanza-
ban 30, 40 50puntos (Honzik y cols.
1948; Sontag y Baker, 1958; Pineau, 1961).
Los estudios llevados a cabo por Sontag
y colaboradores en el Instituto Fels pu-
3.
Estudios de Psicologa o.. 16-1913
Estudios

71
sieron de manifiesto que la regularidad de
las curvas de desarrollo estn basadas en
promedios que enmascaran los casos par-
ticulares. Los estudios de Honzik mues-
tran que un 6o por ',Do de los nios entre
seis y diecisis arios cambian su CI en 15
puntos, el 3 0 por upo lo cambian en 2o
puntos y el o por ioo muestran cambios
superiores a 3 0 puntos. Trabajos ms
recientes, como los de Hindley y Owen
(1979), tambin rechazan la hiptesis de
constancia del CI y muestran que las
curvas individuales de desarrollo de la
inteligencia no slo difieren en inclina-
cin, sino tambin en formas y grados de
curvilinialidad. De todo lo anterior se
deduce que en la actualidad existe poca
duda de que la inteligencia pueda cambiar
como resultado de la accin ambiental.
Un ambiente continuado desfavorable
puede disminuir el nivel de inteligencia,
a la vez que se puede asistir a su recupe-
racin cuando se mejoran las condiciones
ambientales (Clarke y Clarke, 1974; Ko-
luchova, 1976).
Una vez constatado que la inteligencia
no era tan estable como se haba credo,
empezaron a ponerse en prctica en Esta-
dos Unidos, de la mano de Hunt McV.,
una serie de programas conocidos con el
nombre de Programas de Educacin Com-
pensatoria que tenan por objeto mejorar
la inteligencia de los nios con desventa-
jas culturales durante la edad preescolar
(Bloom, 1964; Hunt, 1961, 1976). Se
haba constatado que los nios de clase
social muy baja, y en general todos los
sujetos que padecan deprivacin cultural,
obtenan una puntuacin en los tests de
inteligencia una sigma por debajo de la
media nacional, fracasando en la escuela
en un porcentaje mucho mayor que los
nios de clase media, completaban un
menor nmero de cursos escolares y sus
ingresos eran mucho ms bajos al llegar
a la edad adulta. Muchos de estos sujetos
eran nios de raza negra o pertenecan a
las minoras. Autores como Jensen haban
Estudios de Psicologa n.. 16-1913
esgrimido razones genticas como las res-
ponsables de estos fracasos (Jensen,
1972a), pero hay que tener en cuenta que
factores como el nacimiento, la mala ali-
mentacin, la falta de motivacin, la es-
casez de estmulos, la menor interaccin
con la madre y otros muchos factores
ambientales, tanto fsicos como sociales,
contribuyen a la peor actuacin de estos
nios en las tareas intelectuales y en los
aprendizajes acadmicos.
El pensamiento de Hunt era: cambie-
mos las condiciones ambientales de estos
nios, escolaricmoslos antes, utilicemos
programas precisos de reeducacin senso-
rial y del lenguaje, y veremos cmo su
rendimiento intelectual aumenta favore-
ciendo el xito escolar durante el perodo
de enseanza obligatoria. Estas y otras
parecidas fueron las razones para la pues-
ta en marcha de programas como el
Head Start, all por los arios sesenta.
La manera habitual de actuar en estos
programas consista en seleccionar un
grupo de nios en edad preescolar con
bajo nivel de ingresos familiares y colo-
carlos en una escuela preescolar, dos aos
antes del comienzo de la enseanza obli-
gatoria. El resultado fue un aumento que
oscilaba entre 5 y io puntos de CI, pero
en las primeras revisiones de estos pro-
gramas se vio que esta mejora pronto se
desvaneca durante los primeros aos de
educacin obligatoria. Estos primeros fra-
casos dieron lugar a que autores como
Jensen sealaran que la enseanza com-
pensatoria no cumpla sus objetivos y no
tena sentido gastar el dinero pblico en
estos programas ya que eran ineficaces.
Si bien es cierto que la enseanza
compensatoria no ha obtenido hasta el
momento presente los buenos resultados
que pretendi poder alcanzar en un pri-
mer momento, conviene tener en cuenta
que es muy difcil, a travs de unos
programas de corta duracin, durante
unas cuantas horas diarias, que el cambio
de ambiente influya poderosamente en el
76

Estudios
desarrollo intelectual de los nios. Como
dijo Hunt, fue demasiado poco y dema-
siado tarde. En el mismo sentido, Whim-
bey y Whimbey (1975) sealaron que si
este proyecto hubiese funcionado no slo
hubiese sido maravilloso, sino tambin
hubiese sido un milagro. Hay que tener
en cuenta que estos nios haban pasado
los primeros aos de su vida bajo la
influencia de un hogar que careca de las
condiciones econmicas, culturales y de
todo tipo, mnimas; y quiz lo ms im-
portante, que cada tarde, al acabar la
escuela, volvan de nuevo a l. Estos
programas carecan, adems, de los fun-
damentos pedaggicos necesarios. Como
seala Hunt (1976), el peligro fue que se
pusieron demasiadas esperanzas antes de
que se hubiese desarrollado adecuadamen-
te una tecnologa efectiva de educacin
preescolar para los hijos de los pobres
(pgina 47).
Uno de los primeros motivos a los que
se achac la ineficacia de estos programas
fue a su comienzo demasiado tardo, por
lo que en experiencias posteriores se se-
leccionaron los nios cada vez ms jve-
nes basndose en la importancia que tie-
nen las experiencias tempranas en el de-
sarrollo cognitivo y tambin se implic
en ellos a las madres (Heber y colaborado-
res 1971, 1972).
Fueron muchos los programas que se
pusieron en funcionamiento durante la
dcada de los sesenta en Estados Unidos
y en Europa, debido a razones humanita-
rias, tales como el deseo de una igualdad
de oportunidades verdadera para todos
los ciudadanos de las sociedades democr-
ticas y que, en una sociedad altamente
tecnolgica, disminuyen las oportunida-
des econmicas y sociales para aquellos
que carecen de aptitudes lingsticas y
matemticas (Hunt, 1976).
A pesar de estos primeros fracasos,
algunos de los programas se han desarro-
llado con cierto xito, muchos de ellos
han sido recogidos en el libro de Whim-
bey y Whimbey (1975) Intelligence can
be taught. La mayor parte de estos
programas emplearon la terapia cogniti-
va, cuyas principales caractersticas eran
considerar la inteligencia como una apti-
tud mental que se puede aprender, enca-
minada a la solucin de problemas; utili-
zar mtodos de enseanza que incluyen
respuestas al unsono, pensar en voz alta,
lo que favorece el feedback; enseanza
individualizada, etc. Mientras para unos
el desencanto de los resultados resulta
evidente (Ginsburg, 1972; Jensen, 1969),
para otros son un xito, aunque a veces
parcial y el problema actual se centra en
la mejora de los mtodos de enseanza.
El programa de intervencin ms in-
tensivo y continuado es el proyecto de
Milwaukee que se extendi desde la pri-
mera infancia hasta la edad escolar y que
acogi a nios negros de alto riesgo de
dicha ciudad, dirigido por Heber y Gar-
ber. El aumento del CI de los nios del
grupo experimental con respecto al gru-
po control fue de casi 30 puntos y aunque
con el paso del tiempo ha disminuido un
poco, todava se mantiene a un nivel
superior (Heber y cols., 1972; Garber y
Heber, 1977). Un problema muy impor-
tante es el de la posibilidad de generaliza-
cin de los resultados de estos trabajos
con grupos extremos a la poblacin ge-
neral.
La evaluacin de los resultados de la
educacin compensatoria es difcil por la
incidencia de un conjunto de variables
propias de cada situacin (nio, escuela,
familia, ambiente) y, adems, porque al-
gunos de sus efectos son difciles de
detectar a corto plazo. Para evaluar estos
efectos sera necesario desarrollar nuevas
estrategias de evaluacin (Martn More-
no, 1977). Hasta ahora, la evaluacin
empleada con ms frecuencia ha sido el
CI (Zigler y Trickett, 1978). La magnitud
del cambio del CI del nio sometido al
programa de intervencin se consider
como una manera de evaluar el xito o el
Esiudios de Psicologa n.. 16-1983
Est udios
77
fracaso del programa. Las razones alega-
das para justificar el empleo del CI son
las siguientes:
Los tests de CI son instrumentos
bien construidos que permiten al usuario
evitar problemas de medida.
Son de fcil aplicacin.
No se ha encontrado ninguna otra
medida relacionada con tantas otras con-
ductas de significacin terica y prctica,
siendo, adems, el mejor predictor del
xito escolar de todos los manejados has-
ta ahora.
El deseo de los que realizan estos
programas de demostrar que son benefi-
ciosos de una manera clara, objetiva y
cuantitativa.
Algunos autores como McClelland
(1973) rechazan la utilizacin del CI co-
mo medida de xito o fracaso de estos
programas y sealan que es el constructo
competencia social el que se debe evaluar.
Pero, cmo definir la competencia social?
Para Zigler y Trickett competencia es
uno de esos contructos cuya propia defi-
nicin es vaga en s misma, mientras que,
por el contrario, la variable inteligencia
medida a travs del CI no presenta pro-
blemas de definicin (siempre que se
emplee una definicin operativa). Lo que
est claro es que no existe consenso sobre
las medidas que deberan emplearse para
evaluar la competencia social, as que, al
menos que las ciencias sociales desarro-
llen una medida prctica y coherente de
competencia social, sta nunca podr
reemplazar al CI como medida de evalua-
cin, en opinin de estos autores. Entre
las variables que proponen para confec-
cionar el ndice de competencia social
figuran:
Medidas de salud fsica, tales como
peso y altura adecuados para la edad del
sujeto, vacunacin adecuada, etc.
Una medida de la aptitud cognitiva
formal, ya sea el CI o una medida piage-
tiana del nivel de funcionamiento cogni-
tivo.
Medidas de las variables motivacio-
nales y emocionales. Estas medidas pue-
den ser muchas, pero se sugieren: curio-
sidad, motivacin de logro, grado de
imitacin en la solucin de problemas,
respuestas positivas al reforzamiento so-
cial, expectativas de xito, aspectos de la
imagen de s real o ideal, creatividad, etc.
Parece evidente que una escala de com-
petencia social sera ms apropiada para
evaluar los resultados de los programas
de educacin compensatoria y el xito de
la modificacin de la inteligencia que el
simple CI, pero tal escala todava est por
construir.
Despus de veinte aos de enseanza
compensatoria son muchos los autores
que habiendo trabajado en este campo,
piensan ahora que el funcionamiento in-
telectual y el nivel de desarrollo cogniti-
vo no es tan fcil de modificar como se
haba credo en un principio (Carke y
Clarke, 1976, 1982; Elkind, 1971; Gins-
burg, 1972; Kohlberg, 1968; Zigler y
Trickett, 1980). Lo que se parece cierto
es que en la actualidad, como seala
Pinillos (1981), vuelve a renacer la espe-
ranza de que la inteligencia humana es
cientficamente mejorable, aunque hasta
ahora no se haya conseguido demasiado.
3.2. Estudios realizados con hijos
adoptivos
Otra manera de estudiar la importancia
del ambiente en el desarrollo cognitivo
consiste en comparar las puntuaciones en
los tests de inteligencia de los hijos adop-
tivos con las de sus padres adoptivos y
naturales (cuando esto es posible).
Musinger (1975) realiz una revisin
de los estudios publicados sobre la inteli-
gencia de los hijos adoptivos y seal una
serie de criterios metodolgicos que de-
beran satisfacerse para que los resultados
procedentes 'de este tipo de estudios pu-
dieran usarse como estimadores de la
Estudios de Psicologa n.. 16-1983
78

Estudios
influencia de la herencia y el ambiente en
el desarrollo cognitivo. Segn este autor,
salvo raras excepciones, los estudios rea-
lizados no satisfacen estos criterios, no
permitiendo, por tanto, sacar conclusio-
nes definitivas.
Los problemas ms importantes desde
el punto de vista metodolgico que se
presentan en este tipo de estudios son:
Posible sesgo en la seleccin de la
muestra inicial de hijos adoptivos.
Posible colocacin selectiva de los
nios en los hogares adoptivos.
Prdida de familias adoptivas con
el paso del tiempo.
Medida de la inteligencia poco fia-
ble, usando diferentes pruebas, aplicndo-
las mal, etc.
Falta de informacin fiable sobre
los padres biolgicos, sobre todo del
padre.
Confusin del papel que juega la
herencia y el ambiente por separacin
tarda de la familia verdadera, adopcin
tarda o ambas.
Variacin incontrolada de la edad
de los padre y sexo o raza de los nios.
Efectos diferentes de la prctica en
algunos nios producidos por la aplica-
cin repetida de las mismas pruebas para
evaluar la inteligencia.
Problemas estadsticos, como va-
rianzas diferentes de las muestras utiliza-
das, falta de correccin para la atenuacin
de los estimadores de la regresin mlti-
ple, etc.
Teniendo en cuenta todos estos proble-
mas, los estudios que ofrecen la informa-
cin ms importante son los de Burks
(1928), Leahy (1935), Skodad y Skeels
(1936-1949), Munsinger (1975), HOM,
Loehlin y Wellerman (1975), a los que
tenemos que aadir el de Scarr y Wein-
burg (1976) y DeFries y cols. (1981).
La mayora de los estudios fueron rea-
lizados con nios de raza blanca y en
ellos se encontr que estos nios actua-
ban en los tests de inteligencia por enci-
ma de los nios con desventajas cultura-
les, pero no tan alto como los hijos
biolgicos de esas mismas familias y otras
similares (Burks, 1928; Leahy, 193 5 ; Mun-
singer, 1975; Skodak y Skeels, 1949).
En el estudio, de Scarr y Weinberg
(1976) se ha querido comprobar cmo
actuaban los nios negros adoptados por
familias blancas en tareas intelectuales,
comparndolos con la actuacin de los
nios blancos adoptados y con los hijos
biolgicos de estos padres adoptivos. El
CI medio de los hijos adoptados era de
106 e incluso fue superior en los casos de
adopcin temprana. Esta media supone
un aumento de una desviacin tpica
sobre la puntuacin obtenida por los
nios negros criados por sus propias
familias. El resultado ms importante de
este estudio es que confirma la idea de
que el ambiente social juega un papel
importante en la modificacin de la inte-
ligencia de los nios negros adoptados y
que tanto las variables genticas como las
ambientales contribuyen a la variacin
individual entre ellos. En este estudio
tambin se pudo comprobar que los ni-
os adoptados actuaban en la escuela
cuatro puntos por encima de la media en
las pruebas de rendimiento escolar, lo
que parece indicar que la influencia de la
adopcin no slo se haba reflejado en el
aumento del CI, sino tambin se haba
transferido a la actuacin en las tareas
escolares.
A partir de la revisin de la literatura
ms destacada existente sobre el tema, no
tenemos por menos que admitir que la
influencia del ambiente en el desarrollo
intelectual de los nios adoptados es im-
portante, sobre todo en los casos de
adopcin temprana, ya que los CIs de
estos nios se sitan una sigma por enci-
ma de las puntuaciones de los nios con
desventajas culturales que viven en su
ambiente. En este dato es en el que se
apoyan los defensores de la perspectiva
ambiental. Sin embargo, los defensores
Estudios de Psicologa n. 16-1983
Estudios

79
de la perspectiva hereditaria y de la esta-
bilidad de la inteligencia destacan las
bajas correlaciones existentes entre los
CIs de los hijos adoptivos y de sus padres
adoptivos (en torno a o,zo), mientras que
la de los hijos adoptivos y sus madres
naturales es del orden de 0,34.
Uno de los problemas metodolgicos
ms serios que padecen este tipo de estu-
dios, y una de las crticas que se han
hecho con ms frecuencia, ha sido la de
la eliminacin de las prcticas de adop-
cin de los nios muy retrasados, con lo
cual se ha producido una seleccin en la
muestra de los hijos adoptivos. Los resul-
tados de estos estudios hacen pensar que,
si todos los nios negros o los que
padecen deprivacin cultural tuvieran am-
bientes como los proporcionados por las
familias adoptivas, se podra predecir que
sus puntuaciones seran xo zo puntos
superiores a las puntuaciones que obten-
dran en condiciones de crianza normal.
Estas prcticas de adopcin temprana
constituyen una forma de intervencin
social importante, y confirman la idea de
que la inteligencia no es totalmente esta-
ble ni est totalmente fijada por la heren-
cia gentica, sino que se puede modificar
positivamente cuando se rodea al indivi-
duo del ambiente adecuado.
Wellerman, Loehlin y Horn (1979) se
ocuparon de un aspecto de la inteligencia
bastante lejano a la perspectiva psico-
mtrica, pero que, sin embargo, ha adqui-
rido un papel preponderante en psicolo-
ga cognitiva, el aspecto de la velocidad
en el procesamiento de la informacin.
Los psiclogos interesados en el estudio
de la inteligencia se han fijado en el nivel
de dificultad de la tarea como el aspecto
ms importante de la inteligencia. Estos
autores quisieron estudiar la relacin que
exista entre velocidad, como correlato de
inteligencia, de los padres adoptivos y sus
hijos adoptivos y naturales. Una caracte-
rstica de las investigaciones que implican
velocidad en el procesamiento de la infor-
Estudios de Psicologa O. 16-1983
macin es el uso de estmulos simples,
manteniendo la precisin elevada y el
nivel de errores bajo. Segn estos auto-
res, investigaciones empricas han mostra-
do que las diferencias individuales en la
actuacin, utilizando estos paradigmas re-
lativamente simples, pueden correlacionar
con medidas tradicionales de inteligencia.
No dudamos que puedan correlacionar,
pero de hecho lo hacen en muy poca
cuanta. Los resultados de este estudio
parecen indicar que existe algn parecido
padre-hijo en el procesamiento de la in-
formacin, sin embargo, los resultados
no indican una base de parecido sencilla.
Este parece un campo de investigacin
interesante siempre que se utilicen medi-
das ms fiables y precisas del procesamien-
to de la informacin que las empleadas en
este estudio.
La moderna psicologa cognitiva, hasta
el momento actual, no ha podido encon-
trar un procedimiento de procesamiento
de la informacin que est relacionado
con los aspectos intelectuales evaluados
por los tests de inteligencia tradicionales.
E. Hunt (1980) acepta que las puntuacio-
nes CI encubren operaciones y procesos
muy diversos que apenas se corresponden
con los resultados obtenidos en el estudio
de los procesos cognitivos. Las correla-
ciones entre ambos aspectos no pasan
generalmente de 0,30. Esto no significa
que los enfoques del procesamiento de la
informacin no tengan nada que decir
acerca de- las diferencias individuales en
los procesos cognitivos, sino que hace
falta algo ms sofisticado que la simple
bsqueda de correlaciones.
Parece que hasta ahora la psicologa
cognitiva, procupada fundamentalmente
con los problemas relacionados con la
investigacin bsica, no ha prestado toda-
va la atencin necesaria a los temas
relacionados con la aplicacin prctica de
dicha investigacin. Esperemos que en
un futuro no muy lejano este cambio de
orientacin se produzca.
8 o Estudio s
4.
CONCLUSIONES
El problema de la estabilidad o modi-
ficabilidad de la inteligencia tiene una
gran importancia terica y prctica. Los
psiclogos tericos o acadmicos se han
ocupado durante mucho tiempo de inves-
tigar este tema, a pesar de que hasta
ahora los resultados no hayan sido total-
mente concluyentes. La aplicacin prcti-
ca que se deriva del uso de los resultados
de estas investigaciones tiene una gran
importancia en el plano social. Se han
realizado toda una serie de acciones socia-
les, educativas y comunitarias a partir de
las conclusiones de estudios empricos
que han demostrado que la capacidad
cognitiva del nio, sobre todo durante las
primeras etapas de su vida, es tremenda-
mente modificable. Desde la perspectiva
conductual y cognitiva se han elaborado
y puesto en prctica programas de inter-
vencin destinados a actuar sobre el me-
dio educativo y familiar, intentando me-
jorar el ambiente escolar y el tipo de
enseanza e instruyendo a las madres, en
muchas ocasiones, sobre cmo relacionar-
se y tratar a sus hijos a travs de progra-
mas de intervencin adecuados que pro-
piciaran el desarrollo cognitivo de estos
nios.
A pesar de toda la controversia existen-
te sobre el tema de la efectividad de esos
programas, en la actualidad, cuando se
han vuelto a desempolvar los datos rela-
tivos a una serie de experiencias llevadas
a cabo a partir de los sesenta, parece que
son esperanzadores, ya que sus efectos
positivos se siguen manifestando despus
de varios aos de la finalizacin de estos
programas.
Otra intervencin social muy importan-
te consiste en la colocacin de los nios
hurfanos o abandonados en hogares
adoptivos en una edad temprana. A pesar
de que los defensores de la herencia
mantengan que los hijos adoptivos se
parecen ms a sus padres naturales que a
sus padres adoptivos en inteligencia, no
hay que olvidar los resultados de multi-
tud de investigaciones que indican el
considerable aumento que se produce en
la inteligencia de estos nios cuando son
adoptados por familias de clase media, lo
que aboga por la importancia del ambien-
te sociocultural.
Parece un hecho aceptado por todos
los investigadores en este rea que el
ambiente puede mejorar o empeorar la
inteligencia, es decir, que tiene una in-
fluencia decisiva en el desarrollo cogniti-
vo.
Incluso aceptando la tesis hereditaria
que afirma que la modificabilidad del CI
est limitada genticamente (y aceptando
incluso un coeficiente de heredabilidad
medio de 0,80) todava existe un margen
de modificabilidad suficientemente impor-
tante (30 puntos de CI) debido a la
influencia del medio como para que pue-
da ser ignorado.
Ante la pregunta: Estabilidad o modi-
ficabilidad de la inteligencia? Tenemos
que concluir que, por un lado, la inteli-
gencia no es estable en los primeros arios
de vida, es relativamente estable a partir
de los seis arios, cuando nos referimos a
medias de grupos, pero estas medias pue-
den enmascarar cambios individuales im-
portantes; por otro lado, en el caso de los
sujetos con desventajas culturales, de los
nios abandonados, etctera, se han pro-
ducido modificaciones importantes como
consecuencia de la accin del ambiente y
de programas de intervencin bien dise-
ados. El punto crtico quiz est en si
esas modificaciones se siguen mantenien-
do despus de varios arios de acabado el
programa y si sus efectos se transfieren al
xito escolar y social. Despus de un
perodo de excesivo optimismo se produ-
jo un fuerte desencanto; sin embargo,
cuando se han reanalizado los resultados
de estos estudios se ha visto que sus
efectos beneficiosos se han mantenido
durante varios aos. Esto es bastante
Estudio s de Psico lo ga ?t. , ' 16-198 3
Estudios8 1
significativo y esperanzador, y aun sin
olvidar la influencia de los factores gen-
ticos, tenemos que concluir que la influen-
cia ambiental es considerable, y debe
tenerse en cuenta por las posibilidades de
intervencin ecopsicolgica que conlleva.
El tema principal a tener en cuenta no es
si la intervencin ambiental va a ser
beneficiosa, sino ms bien qu tipo de
intervencin es la ms indicada para cada
tipo de nios y en cada circunstancia.
Lo importante y decisivo del tema no
es la batalla sin sentido entre ambientalis-
tas e innatistas acerca de la importancia
relativa de cada tipo de factores, sino
cmo aplicar nuestros conocimientos ac-
tuales para producir una intervencin
ms eficaz.
Referencias
AususEL, D. P.; NOVAK, J. D., and HANESIAN, H.: Education Prychology: A Cognitive View. Holt, Rinehart
and Winston, 1978.
BAYLEY, N.: Mental Growth During the First Three Years. Genetic Pychology Monos. 1933, 14, n..
BAYLEY, N.: Consistency and variability in the growth of intelligence from birth to eighteen. J. of Genetic
Prychology, 1949, 75, 165 - 196.
BAYLEY, N.: On the growth of intelligence. American Prychologist. 1955, lo, 8o5 - 818.
BAYLEY, N.: Behavioral correlates of mental growth: birth to thritysix years, American Pychologist, 1968,
23, 1-17.
BAYI.EY, N.: Developmental of mental abilities. En P. Mussen (ed.), Carmichets manual of Child Pyhology,
Wiley, New York, 1970, 1163-1209.
Boom, L.: Stability and change in human characteristics, Wiley, New York, 1964.
BURKS, B. S.: The relative influence of nature-nurture upon mental development: A comparative study of
foster parent foster child resemblance and true parent true child resemblance. Yearb. Nat. Soc.
5/ud. Educ. 1928, 27 (L), 219-316. En H. J. Eysenck. The Measurement of Intelligente, Lancaster, England,
Medical and Technical Publishing Co. Ltd., 1973.
BuRT, C.: The genetic determination of differences in intelligence: A study of monozygotics twins reared
together and apart. British J. of Pyhology, 1966, 57, 137-153.
CANCRO, R. (ed.): Intelligente: genetic and environmental influences, Grune & Stratton, New York, 1971.
CLARKE, A. M. and CLARKE, A. D. B.: Genetic environmental interactions in cognitive development.
En A. M. Clarke & A. D. B. Clarke (eds.): Mental Deficieng: the changing outlook, Methuen, London,
1
974, 164-205.
CI.ARKE, A. D. B. and CLARKE, A. M.: Early Experience: Myth and Evidente, Open Books, Londres, 1976.
CI.ARKE, A. M. and CI.ARKE, A. B. D.: Las primeras experiencias: su limitado efecto sobre el desarrollo
posterior. En D. Shaffer and J. Dunn.: El Primer ao de la vida del nio, Limusa, Mxico, 1982.
CRomBAcm, L. J.: Five decades of public controversy over mental testing. American Pychologist, 1975,
january, 1-11.
DARLINGTON, R. B.: Science, abril 1980. Citado por J. L. Pinillos: La mejora cientfica de la inteligencia.
An. y Mod. de Card. 1981, Vol. 7, n.. 14- 15, 115
- 154.
EI.KIND, D.: Two approaches to intelligence: Piagetian and Psychometrie. En D. R. Green, M. P. Ford
& G. B. Flamer (eds.). Measurements and Piaget, McGraw-Hill, New York, 1971, 12-28.
DEERIES,
J.
C.; PLOMIN, R.; VANDERBERG, S. G. and KUSE, A. R.: Parent offspring resemblance for
cognitive abilities in Colorado Adoption Project: Biological, adaptative, and control parents and
one-year-old children. Intelligente, 1981, 5, 245-277.
DEI. VAL, J.: La herencia del CI: Un problema sin sentido? Cuadernos de Psicologa, 1977, 3 , n.. 10-11, 8-23.
EYSENCK, H. J.: The case of Sir Cyril Burt. Encounter, 1977, 1, 19-24.
EYSENCK, H. J. Versus KAMIN, L.: Intelligente: The Battle for he Mind, London and Sidney, Pan Books, 1981.
GAI.TON, F.: Hereditag genius: An inquiry into its laws and consecuentes, McMillan, Londres, 1 8 69.
GINSBURG, H.: The myth of deprived child, Prentice-Hall, 1972.
GORDON, H.: Mental and scholastic tests among re/arded children: An inquag into de effects of schooling en various
tests, London, Educational Pamplhets of Bureau of Education, n. 44, 1923.
FORTEZA,
J.
A.: Prlogo al libro de Butcher, H. J.
La inteligencia humana, Marova, Madrid, 1974.
GOURI.AY, N.: Heredity versus environment: An integrative analysis. Prychologital Bulletin, 1979, 86, 3,
596-615.
HALSEY,
A. H.: Education can compensate. New Socio/y, Enero 1980.
HEBER, R. DEVER R., and CONRY, J The influence of environment and genetic variables on intellectual
development. En Prehm, H.; Hamerly, L. A., and Crosson, J. E. (eds.):
Behavioral Research in Mental
Retardation,
Eugene, University of Oregon Press, 1968, 1-22.
Estudios de Psicologa
1 6-1 98 3
Estudios
HEBER, R., and GARBER, H.: Un experiment in prevention of cultural familia/ mental retardation. Polish Medical
Publishers, 1971, 31-35.
HEBER, R., et. al.: Rehabilitation of families al risks for mental retardation. Progress Report, 1972.
HERRNSTEIN, R. J.: Comments on Professor Layzer's Science or Supersticion. Cognition, 1972, 1-4, 424-426.
HINDI.EY, C. B. and OWEN, C. F.: Un analysis of individual patterns of DQ and IQ curves from 6 months
to 17 years. British J. Pychol, 1979, 70, 273-293.
HONZIK, M. P.; MCFARLANE, J. W., and AI.I.EN, L.: The stability of mental tests perfomance between
two and eighteen years. J. of Experimental Education, 1948, 17, 309-324.
HUNT, J. McV.: Intelligente and Experience. Ronald Press, New York, 1961.
HUNT, J. McV.: The role of experience in the development of competence. En J. McV. HUNT. Human
Intelligente. Transaction Books, New Jersey, 1976.
HUNT, J. McV.: Comments on "the modification of intelligence through early experience" by Ramed and
Has k ins. Intelligente, 1981, 5, 21-27.
JENKS, C. S. el al.: Inequality: A reassessment of the effect of familj and schooling in America. Basic Books, New
York, 1972.
JENSEN, A. R.: How much can we boost IQ scholastic achievement. Harvard Educational Review. 1969,
39, 1-123.
JENSEN, A. R.: Genetic and Education. Methuen & Co. Ltd. London, 1972a.
HUNT, E.: Intelligence as un information processing concept. British J. of Psychology.
1980, 7
1 , 449-474.
JENSEN, A. R.: The IQ controversy: A reply to Layzer.
Cognition, 19721D, 1-4, 427-452.
JENSEN, A. R.: Sir Cyril Burt in perspective. American Psychologist, May, 1978, 449-503.
JENSEN, A. R.: Bias in Mental Testing. Free Press, New York, 1980.
JENSEN, A. R.: Raising ihe IQ: The Ramey and Haskins Study. Intelligente. 1981, 5, 29-40.
KAMIN, L. J.: The Science and Politics of Potomac, Erlbaum, Meryland, 1974.
KOHLBERG, L.: Early education: A cognitive development. Child Development, 1968, 39, 1013-1069.
KOLUCHOVA, J.: A report on the further development of twins after severe and prolonged deprivation.
En A. M. Claske & A. D. B. Clarke. Ear/y Experience: Myth and Evidente. Open Books, London, 1976.
LAYZER, D.: Jensen's reply: the sounds of silence. Cognition,
197 2,
1-4, 453-473.
LEAHY,' A. M.: Nature-nurture and intelligence. Genetit Psychology Monokraph, 1935, 17, 236-308.
R. B.: Early predictors of later IQ: the search continues. Intelligente, 1981a, 5, 141-147.
McCA1.1., R. B.: Nature-nurture and the two realms of development: A proposed integration with respect
to mental development. Child Development. 19811), 52, 1-12.
MCCLELLAND, D. C.: Testing for competence rather than for intelligence. American Psychologist. 1973,
January, 1-14.
MARTN MORENO, Q.: Estudios de la problemtica de la educacin compensatoria. Revista de Ciencias de
la Educacin. 1977, 23, 261-269.
MATARAllO, D.: Wechsler: Medida y valoracin de la inteligencia en el adulto. Salvat, Barcelona, 1976.
MUNSINGER, H.: The adopted child IQ: A critical review. Psychological Bulletin, 1975, 82, 623-659.
PINEAU, S. R.: Changes in Intelligente Quotient. Hougthon Miffiin Company, 1961.
PINILLOS, J. L.: Principios de Psicologa. Alianza Universidad, Madrid, 1975.
PINILLOS, J. L.: La mejora cientfica de la inteligencia. Anlisis), Modificacin de Conducta, vol. 7, nmero
14-15, 115-154.
PI.OMIN, R.; DEFRIES, J. C., and LOEHLIN, J. C.: Genotipe-environment interaction and correlation in
the analysis of human behavior. Psychological Bulletin, 1977, 84, 2, 309-322.
RAMEY, C. T., and HASKINS, R.: The modification of intelligence through early experience. Intelligente,
1981, 5, 5-19.
RAMEY, C. T., and HASKINS, R.: Early education, intellectual development, and school perfomance:
A repy to A. Jensen and J. McV Hunt. Intelligente, 1981, 5, 41-48.
RAO, D. C.; MORTON, N. E., and YEE, S.: Resolution of cultural and biological inheritance by path
analysis. American J. of Human Genetics, 1976, 28, 228'242.
SCARR, S., and WEINBURG, R. A.: IQ test perfomance of black children adopted by white families.
American Pychologist, 1976, 31, 726-739.
SKEELS, H. M.:Mental development if children in foster homes. J. of Consult. Pychology, 1 938, 2 , 33-43.
SKEELS, H. M.: Adult status of children with contasting early experiences: A follow-up study. Monograph
of the Society for Reserach in Child Development, 1966, 31 (3 whole n.. o5).
SKEELs, H. M., and DYE, H. B.: A study of the effects of differential stimulation on mentally retarded
children. Proc. Amer. Ass. Ment. Defic., 1939, 44, 114-136.
SKODAK, M., and SKEEI.S, H. M.: A final follow-up study of one hundred adopted children. J. of Genetic
Pychology, 1 949, 75, 85-125.
SONTAG, L. W., and BAKER, C. T.: Personality, familia] and physical correlates of change in mental
ability. Monogr. Soc. Res. Child Divielop., 1958, 23 ("),
87-143.
ZIGLER, E., and TRIcKerr, P. K.: IQ, social competence and evaluation of early childhood intervention
programs. Americn Pychologist, 1978, sept., 789-798.
WECHSLER, D.: The Measurement and Appraisal of Adult Intelligente. Williams and Wilkins, Baltimore, 1958.
WHIMBEY, A., and WHIMBEY, L. S.: Intelligente can be Thaught. Dutton & Co. In., New York, 1975.
WALLERMAN, L.; LOEHLIN, J. C., and HORN, J. D.: Parental problem solving speed as a correlate of
Estudios de Psicologa n.. 16-1983
Estudios
intelligence in parents and their adopted and natural children. J. of Educational Pychology, 1979, 71 (5),
627-634:
YEI.A, M.: Herencia y ambiente en la psicologa contempornea. Boletn Informativo de la Fundacin Juan
March, 1978, 76, 3-25.
HORN, J.; LOEHLIN, J., and WELLERMAN, L.: The Texas Adoption Project. Paper presented at the
meeting of the Behavior Genetics Association. Austin, March, Texas, 1975.
Resumen
Se analiza la controversia herencia-ambiente en la determinacin de la inteligencia y se expone
la evidencia existente a favor y en contra de su modificabilidad. Este tema, debatido durante
muchos aos en psicologa, ha dado lugar a tomas de postura contrapuestas, y, en ocasiones,
demasiado radicales. Se concluye que an aceptando un elevado componente gentico de la
inteligencia existe un amplio margen (entre 20 y go puntos de CI) de modificabilidad como
resultado de la influencia del ambiente. En la actualidad, se contempla con optimismo la
posibilidad de elevar la inteligencia, sobre todo en los nios desfavorecidos, a travs de programas
de intervencin social y educativa.
Summar)!
In Ibis study the nature-nurture controvery for the determination on intelligence is analysed
and the evidente in favour of and against the possibility to alter the intelligence is shown. This
subject has been discussed for manyyears and has produced opposite reactions too radical at times.
[Ve conclude that even
f
it is accepted an important genetic component in the intelligence is still
can be modified as a result of the envirortmental influence. Nowadays the possibility of improving
the intelligence is seen wiht optimism, specially in deprived children, through programmes of social
educational intervention.
R. sum
On analyse la controverse de Pheredit-fambiance pour la determination de t intelligence, on
expose l'evidente existante pour ou centre sa modificabilit. Ce thme dbattu pendant de
nombreuses annes en psychologie, a donn lie a des prises de positions divergntes et parfois trop
radicales. On conclut, bien qu'acceptant un important facteur genetique de fintelligence, il existe
grande marge (entre 20-40 points de CI) de modificabilit due a l'influence de fambiance.
Actuellement, on considre avec optimisme la possibilit d'elever fintelligence, sourtout pour les
enfants desfavorises, grce a des programmes d'intervention sociales et educatifs.
Estudios de Psicologa16-1913